Destransposicin del saber: entre el horizonte formativo y el horizonte conservativo.

Mtro. Eugenio Lizarde Flores1

Introduccin

Cuando iniciamos el trabajo de investigacin titulado La destransposicin del saber: metacognicin y reflexin en la enseanza de las matemticas. Un estudio con profesores en formacin, la preocupacin por buscar una explicacin del porqu los estudiantes parecan olvidar lo aprendido en sus cursos de matemticas, de tal manera que cuando ingresaban a los ltimos semestres de la carrera de Licenciado en Educacin primaria, se encontraban imprecisiones en los enfoques, debilidad en los conocimientos comunes sobre matemticas y sobre todo en el conocimiento especializado del contenido, nos llev a pensar en la necesidad de que en los cursos de matemticas se generara un nuevo tipo de transposicin didctica, ms acercado a la idea de transformacin de saberes previos. Sin embargo, en la configuracin de esta forma alternativa de transposicin didctica que, recuperando a (Antibi & Brousseau, 2002) podramos denominar destransposicin de saberes, se cruza un elemento formativo muy important e, las representaciones sociales de los estudiantes y del formador de profesores, de ah que por ello las analizamos de manera articulada; es decir, cmo es que stas inciden en los procesos de transposicin y destransposicin del saber matemtico y didctico que se construye en la Escuela Normal. En esta ponencia y derivado del proyecto de investigacin ya enunciado, vamos a recuperar indicios ms concretos de esos incipientes procesos de destransposicin del saber, para ello nos vamos a valer de la informacin obtenida a partir de una entrevista colectiva [grupo de enfoque (Hernndez Sampieri,

Catedrtico de la Escuela Normal Rural Gral. Matas Ramos Santos, San Marcos, Loreto, Zac.

Fernndez Collado, & Baptista Lucio, 2010)] con la participacin de 7 estudiantes durante su proceso de formacin docente inicial2 Desarrollo Recuperamos de (Jodelet, 2008) la categora de horizonte, bajo el siguiente posicionamiento, la nocin de horizonte, tomada de la fenomenologa, designa aqu los mbitos en relacin con los cuales puede situarse un mismo objeto. El objeto que un sujeto observa puede ser considerado en horizontes diferentes. () Porque el modo de enfocar los objetos y los acontecimientos que pueblan nuestro mundo cotidiano apelan a sistemas de representaciones trans-subjetivas que modelan y matizan nuestras percepciones (Jodelet, 2008, pg. 55); en tal sentido, en el ttulo de esta ponencia apreciamos una disyuntiva, entre el instinto formativo y el instinto conservativo, porque a partir del anlisis de la informacin, apreciamos por momentos la construccin de un horizonte formativo en los estudiantes y en otros la emergencia de un instinto conservativo, sobre todo en la consideracin de que durante los aos que dura la formacin profesional, posterior al desarrollo de los dos cursos de matemticas, los estudiantes estn sujetos a distintos contratos didcticos, los cuales tienden a escolarizar las relaciones y en tal sentido se llegan a diluir los saberes matemticos formalizados en stos. Por ejemplo, al recuperar sus ensayos de anlisis en progresin podemos ver cmo es que, ante un cambio en las demandas de los formadores de profesores, los estudiantes optan por un horizonte conservativo, es decir, responden a lo que les piden y por muy buenas y fructferas que sean las herramientas conceptuales no se les da seguimiento y poco se recuperan, optando por cumplir los requisitos de acreditacin planteados por los nuevos cursos; en el caso del esquema de

Cabe aclarar que esta estrategia fue acompaada de la revisin en progresin de sus ensayos de anlisis, del diseo de sus situaciones didcticas y de dos entrevistas ms, realizadas antes y despus de sus prcticas docentes.

planeacin se conservan los elementos de una Situacin Didctica, como dijo uno de los estudiantes (AcA6)3, ya sin tanta exigencia. Cuando se les cuestion con la intencin de encontrar indicios explicativos al respecto del porqu sus ensayos no tenan las caractersticas y el nivel de exigencia de los elaborados durante el curso de matemticas, las afirmaciones son coincidentes:
E.- los ltimos de sus ensayos ya no los hicieron en el mismo estilo que cuando estaban en el curso de matemticas, por qu? Ao. porque simple y sencillamente las especificaciones que nos pedan en el ensayo eran distintas, los puntos, por ejemplo con el profe X revisbamos fase por fase y que pas en cada fase y aqu, el ensayo que ya le entregamos al Profe H era algo muy, muy general y de temas muy generales y no. Aa. Exacto, y luego aparte ah ya no pedan que nos enfocramos en matemticas, o sea ya era general, exacto. E.- Es decir, en el ltimo ensayo ya no haba necesidad de recuperar cosas especficas de alguna asignatura, si no hablar de cuestiones generales. Ao. Hablar ms sobre la prctica en s, no sobre, no sobre algn, sobre la prctica en s. E.- aja, qu otra razn hay para eso?, lo planteo de otra manera, la forma de analizar que aprendieron en el curso de matemticas ya no es factible para posteriores cursos? Aa. es que ya uno se adapta al estilo del maestro, a lo que uno espera del maestro, o lo que ellos esperan de uno, bueno lo que ellos pidan ms bien, bueno si l especifica pues algo, algo diferente a lo que nosotros estbamos haciendo pues nos adaptamos a ese perfil E.- hay algn problema que recuperan de aquellas cosas despus, en alguno de los trabajos si se recuperan algunas ideas si dice, es que me fall la consigna o a lo mejor no hice la devolucin bien, entonces. Aa. los trminos que se quedan con uno, si salen dentro de lo mismo que pide el maestro.

Varias cosas sobresalen de estas afirmaciones, en primer lugar, es innegable que los estudiantes juegan un rol formativo bsico y estn inmersos en una serie de contratos didcticos tantos como cursos formativos llevan durante la carrera- , en tal sentido la tendencia predominante es a responder a las demandas de ese contrato, si les piden un nivel de exigencia lo cumplen, pero si no se les exige, tambin hasta ah se quedan.
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Para fines de conservar el anonimato, utilizamos este tipo de referencias, donde Ac significa entrevista colectiva, A6 para ubicar al estudiante.

El instinto conservativo, propio de la sobrevivencia estudiantil, sale a relucir por sobre el instinto formativo: es que ya uno se adapta al estilo del maestro, o como dicen ms adelante uno se adapta a las necesidades que le exige la escuela , es decir, el juego de estudiantes los ubica en una posicin de sujetos didcticos, bajo lo cual responden ms a las demandas institucionales que a un posicionamiento de sujeto epistmico, no porque este ltimo rol no aparezca, sino porque las exigencias institucionales hacia all los orientan y llega a resultar ms cmodo adecuarse a ello. Sin embargo, aparece una afirmacin muy significativa, los trminos que se quedan con uno si salen dentro de lo mismo que pide el maestro , pero aqu aparece un problema, y es el de las demandas institucionales posteriores al aprendizaje de un esquema de anlisis didctico, el tipo de anlisis sobre la prctica es muy general, ya no pedan que nos enfocramos en matemticas o, por extensin, ya no se pide que se hagan anlisis didcticos, lo que ocasiona que los aprendizajes se diluyan ante la diversidad de opciones metodolgicas y discursivas para analizar la prctica: el discurso de las competencias o posicionamientos descriptivos genricos (el regreso a las generalidades, an y cuando fueron cuestionadas durante el curso de matemticas y ello dio lugar a la necesidad de recuperar un lenguaje didctico 4 especfico). El conocimiento de esta situacin puede abrir un campo muy importante y a la vez una exigencia bsica, reconocida pero muy pocas veces concretada, en torno a la formacin inicial de profesores, en una dimensin dual: la revisin de los planteamientos curriculares para lograr una articulacin ms explcita y una progresin ascendente en torno a la visin formativa de los profesores de matemticas que se desee lograr y, en segundo lugar, una organizacin colegiada para potenciar la comprensin de los elementos de la propuesta, pero sobre todo el trabajo que se tendra que hacer en cada curso para concretar el perfil formativo.

Al respecto volvemos a retomar la siguiente afirmacin: M.- () me gust que se refieren ustedes al asunto de los conceptos ayuda a que nos podamos comunicar de una manera ms fcil y de una manera ms fluida, hubo como 2 3 de ustedes que no se remiten a los conceptos y por eso todo queda en la ambigedad (CP4)

Otro de los aspectos sobre los cuales tambin les cuestionamos fue sobre el esquema de planeacin por situacin didctica; en este caso s hay una tendencia a conservarlo como opcin de planeacin, bajo la siguiente idea:
Aa. Yo creo que, que s, porque es la nica forma en que he planeado desde que entr aqu, o sea ya es con la nueva reforma, o sea uno ya est acostumbrado a trabajar de esa manera y no conoce alguna otra forma de trabajo

En tal sentido, aqu aparece un momento fundamental para concretar una representacin social sobre cmo disear e intentar gestionar la comunicacin de los saberes en la escuela primaria, de tal manera que se destranspongan esquemas formativos previos que no sean congruentes con un enfoque basado en la transformacin de saberes previos, porque, aunque se afirma que no conocen alguna otra forma de trabajo, el matiz est puesto en que no conocen otra f orma de disear el trabajo con matemticas, pero s conocen otra forma de trabajo entendida como la vivencia con algunas formas de enseanza de las matemticas. A pesar de afirmar que s seguiran planeando por situacin didctica, en la concrecin de esta idea tambin se operan transformaciones, y stas son reconocidas por los estudiantes; la pregunta es a qu obedecen estas transformaciones? Cules y de qu naturaleza son estas transformaciones del esquema original propuesto durante el curso y justificado conceptualmente? Desde el discurso de los estudiantes, cuando se les cuestiona, afirman:
E.- ustedes encuentran diferencia, es decir, en el mismo estilo de planeacin de situacin didctica, entre las que hacan cuando estaban en el curso y las que hicieron ahora que ya no estn en el curso de matemticas? Ao. Yo si Aa. Yo pienso que ms leve E.- que, cmo ms leve? Aa. O sea como ya no es tan estricto (Hablan todos) Aa. Como que a veces ah mismo meta al anlisis a priori y ahora no Ao. Lo que yo pienso es que eran ms detalladas, como dicen ms detalladas, ms as, voy a hacer esto puede pasar esto y esto, y esto, y ahorita nada ms, voy a hacer que me salga esto y esto, realizar esto, no se va tan a fondo de la planeacin.

E.- aja, EcA6 ibas a decir algo tambin? EcA6: no pues que ya no estn tan detalladas porque, de hecho hasta algunas partes como que ya las, o nos las brincamos porque ya no las tomo tanto en cuenta, o las juntamos todas.

Se eliminan partes o se fusionan (las juntamos todas), se las brincan, al no tomarlas en cuenta, ya no son tan detalladas, son ms leve, en fin, el esquema se diluye, sobre todo porque ya no es tan estricto. Esto ltimo puede obedecer a tres circunstancias: 1. La recombinacin de ideas que se opera ante el reconocimiento de otras opciones para planear y la instalacin del discurso de que el plan de clase debe ser un instrumento gil y sencillo. 2. En segundo lugar, al ubicar el centro en la complejidad de la planeacin de la prctica, en general, y conforme los estudiantes tienen el compromiso de planear todas las asignaturas del plan de estudios de Educacin primaria [Cfr. (SEP, 2011, pg. 34)], el nivel de exigencia es menor, ante el mayor compromiso por el diseo didctico. 3. La complejidad misma del diseo de una Situacin didctica, lleva a reconocer que no todas las clases deben trabajarse con la complejidad que ello implica, sin embargo, hecha la propuesta de esquema de planeacin, se plante con algunas exigencias que conforme fue pasando el tiempo sufrieron transformaciones: se conserva el esquema bsico, aunque la institucionalizacin se combina con la validacin y se incorporan dos apartados, cierre y evaluacin; el centro de la atencin ya no necesariamente es un problema matemtico, sino una serie de actividades. El enunciado de las actividades pareciera ser que previene contra el error, en lugar de dejar que ste aparezca: iremos contestando la pgina 37 puesto que se les dificultar. A pesar de que a lo largo del tiempo aparece una recombinacin de lenguajes (Moscovici, 1979) y flexibilizacin en el contenido de los diferentes componentes del

esquema de planeacin, de cualquier manera se confirma la interiorizacin del esquema de planeacin de las situaciones didcticas:
Ao: yo lo tengo como un esquema, yo digo matemticas es por situacin didctica y no concibo otro, y eso si lo tengo presente y ms o menos identifico las partes, pero ya algo ms especfico como esto de las fracciones, lo tiene uno como ms escondido ac en el cerebro, como que no lo tiene ac fresco, lo tiene como que ms encerrado, porque van llegando nuevas cosas y como no lo vas estudiando, se va cerrando, se va cerrando, y hasta que no puedes encontrar esto

En tal sentido, podemos apreciar cmo a un ao de distancia del curso de matemticas, en sus afirmaciones an estn convencidos de la representacin construida: yo lo tengo como un esquema no concibo otro, aunque los saberes matemticos, principalmente en cuanto a los diferentes significados de las fracciones les sigan generando dificultades, la representacin construida en torno a una propuesta de saberes didcticos se confirma. Conclusiones En la entrevista, este tipo de afirmaciones nos llev al reconocimiento de que, trabajada sistemticamente, una propuesta didctica s logra destransponer los saberes construidos previamente, aunque requiere de mayor tiempo que el que se tuvo en los dos cursos, para que haya el reforzamiento necesario que permita que los estudiantes comprendan todas las razones que justifican la nueva eleccin didctica; si estas razones slo se quedan en las que se encuentran en el curso, pero luego ante contratos didcticos diferentes stas no se fortalecen, al contrario se diluyen al combinarse con otras propuestas, el resultado puede ser como el que aqu documentamos: se conserva un esquema, pero se carga de sentido con actividades ms directivas. A pesar de ello, los estudiantes reconocen que las reflexiones generadas durante el curso de matemticas, les permitieron guardar distancia entre las propuestas didcticas ah discutidas y sus experiencias formativas previas, de tal manera que ante la pregunta por cmo pensaban la enseanza de las matemticas antes del curso? Lo primero que se les viene a la mente es que las pensaban como

nos las ensearon y al indagar por cmo se las ensearon, salvo ligeras alusin a las situaciones problema, las experiencias formativas previas se vuelven a remitir a experiencias rutinarias, algortmicas; dice una de las estudiantes al recordar ya cuando uno llegaba ya estaba el pizarrn lleno de ejercicios y ya deca, no pues ya pnganse a hacer eso o en otros casos, la secuencia de la clase iba del libro de texto, a las operaciones y luego a los problemas:
Ao: yo al contrario de R6, yo recuerdo que generalmente siempre comenzbamos con el libro, siempre veamos el libro bamos leyendo, contestando o lo que sea solos, ya despus que trabajbamos el libro nos dejaba hacer unas cuantas operaciones o nos dictaba algunos problemas y ya los resolvamos ah o en casa y ya, a veces si los contestaba uno entre todos pero casi por lo general nada ms revisaba

En otras circunstancias, estas afirmaciones slo caracterizaran prcticas de enseanza denominadas tradicionalistas, sin embargo en la ubicacin temporal de la formacin previa de los estudiantes, en las escuelas primarias estaba vigente el Plan de estudios 1993, desde el cual se puso el centro en aprender matemticas al resolver problemas con lo cual se pretenda que stos fueran, fuente, lugar y criterio del aprendizaje en matemticas, de tal manera que lo que ellos nos dicen se convierte en una denuncia y un indicador de que no se estaba concretando el enfoque en sus escuelas primarias. El pensamiento reformula lo que nuestras condiciones de existencia nos imponen, y lo hace vlido para una comunidad de seres humanos, y no nicamente para una persona. (Jodelet, 2008, pg. 58) Bibliografa Antibi, A., & Brousseau, G. (2002). Vers l'ingnierie de la d-transposition. Les Dossiers des sciences de l'Education. , 45 - 57. vila, A. (2006). Transformaciones y costumbres en la matemtica escolar. Mxico: Paids. Block, D. (1987). Estudio didctico sobre la enseanza y el aprendizaje de la nocin de fraccin en la escuela primaria. Mxico: DIE - CINVESTAV (Tesis de maestra). Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Argentina: Aique.

Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2010). Metodologa de la investigacin. Mxico: McGraw Hill. Jodelet, D. (2008). El movimiento de retorno al sujeto y el enfoque de las representaciones sociales. Cultura y representaciones sociales. Ao 3, No. 5 , 32 63. Lizarde, E. (2006). De las concepciones personales a las representacione sociales: matemticas, currculo y formacin docente inicial. Huelva: UHU (Trabajo final DEA). Moscovici, S. (1979). El psicoanlisis, su imagen y su pblico. Buenos Aires: Huemul. SEP. (2011). Acuerdo nmero 592 por el que se establece la articulacin de la educacin bsica. Mxico: Autor. SEP. (2003). Planeacin de la enseanza y evaluacin del aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio 6o. semestre. Mxico: Autor.