Ponencia

Humanizar la educacin
Giovanna Ricci *

Hablar de humanizacin de la educacin implica hacer una referencia obligatoria a Paulo Freire, el pedagogo brasileo que ha tenido la claridad para reconocer que, a pesar de su capacidad personal, el hombre no est slo en el mundo, sino que es un ser eminentemente relacional. La obra de Freire es un intento de respuesta prctica y culturalmente situada que busca hacer reconocer al ser humano su propia dignidad, y la fuerza que ella contiene una vez que es descubierta. Pablo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas abstractas, sino que piensa partiendo de la existencia concreta. Su proyecto educativo, que parte de la praxis, apunta a crear humanizacin, a liberar al ser humano de todo aquello que no lo deja ser

verdaderamente persona. Es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una dinmica estructural que conduce a la dominacin de las conciencias, lo que se traduce en una pedagoga que responde a los intereses de las clases dominantes. Frente a esta situacin reacciona afirmando la necesidad de la humanizacin del oprimido que debe partir desde l mismo: es decir es el propio oprimido quien debe buscar los caminos de su liberacin, ya que sta no puede venir de aquellos que lo mantienen en esta situacin. Freire es muy claro en plantear que la situacin de deshumanizacin que vive el ser humano no es la verdadera vocacin a la que est llamado. Su vocacin es la de la humanizacin y

15. Ponencia en el Primer Congreso Pedaggico del Instituto de Investigacin y Formacin Pedaggica de la Universidad Don Bosco celebrado en San Salvador en octubre de 2006. Consultora de la Cooperacin Italiana en El Salvador.

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sta debe ser conquistada a travs de una praxis que lo libere de su condicin actual. "Ah radica la gran tarea humanista e histrica de los oprimidos: liberarse a s mismos y liberar a los opresores... slo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos ser lo suficientemente fuerte para liberar a ambos". La liberacin necesaria que logre humanizar al hombre, no caer desde el cielo, sino que, necesariamente, ser fruto del esfuerzo humano por lograrla. En esta perspectiva es en la que Freire plantea su proyecto educativo basado en la praxis concreta y transformadora de la realidad. La pedagoga del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el mismo ser humano que vive una condicin de "aplastamiento social" ya que la prctica de la libertad slo puede encontrar adecuada expresin en una pedagoga en que el oprimido tenga la condicin de descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histrico. "La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y liberadora tendr, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformacin, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los seres humanos
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en proceso de permanente liberacin". El mtodo de Freire est enraizado sobre su concepcin del ser humano, considerado como un ser en el mundo y con el mundo. Lo propio del ser humano, su posicin fundamental, es la de un "ser situado"; es decir, un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende "objetivar el mundo es historizarlo, humanizarlo". El mtodo de concientizacin de Freire busca rehacer crticamente el proceso dialctico de la historizacin. No busca hacer que el hombre conozca su posibilidad de ser libre, sino que aprenda a hacer efectiva su libertad, y hacindola efectiva, la ejerza. Esta pedagoga acepta la sugestin de la antropologa que va por la lnea de la integracin entre el pensar y el vivir, "se impone la educacin como prctica de la libertad". Pero el ser humano no slo est en el mundo, sino que tambin est con el mundo. Estar con l, es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para transformarlo. El ser humano responde a los desafos que el mundo le va presentando, y con ello lo va cambiando, dotndolo de su propio espritu. En este sentido no se trata de cualquier hacer, sino de uno que va unido a la reflexin. Si el ser humano es praxis, no puede, por lo tanto, reducirse a mero espectador, o a un objeto. Esto sera ir contra su vocacin ontolgica: "un ser que opera y operando transforma

el mundo en el que vive y con el que vive". El ser humano y el mundo estn en constante interaccin: no pueden ser entendidos fuera de esta relacin, ya que el uno implica al otro. Solamente manteniendo esta interaccin se puede apreciar la verdad del mundo y del ser humano y a la vez comprender que la bsqueda real slo se lleva a cabo en comunin, en dilogo y en libertad. Segn Freire, la educacin debe comenzar por superar la contradiccin educador- educando. Debe basarse en una concepcin abarcadora de los dos polos en una lnea integradora, de manera que ambos se hagan a la vez "educadores y educandos". Es imprescindible que el educador humanista tenga una profunda fe en el hombre, en su poder creador y transformador de la realidad. El educador debe hacerse un compaero de los educandos. Es necesario comprender que la vida humana slo tiene sentido en la comunin, "que el pensamiento del educador slo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicacin". El educador ya no es slo aquel que educa, sino tambin aquel que es educado por el educando, a travs del dilogo que se sostiene. Tanto el educador como el educando son a su vez educando y educador en un proceso

dialctico. Es as como ambos se transforman en sujetos centrales del proceso en un crecimiento mutuo. El hilo conductor entre los planteamientos de Paulo Freire y los enfoques de la "pedagoga de la complejidad" que han encontrado en Freinet y en el movimiento de cooperacin educativa una importante contribucin, es entonces el entendimiento que la Educacin representa un cambio central que mediatiza un proceso de desarrollo sobre el bienestar individual y colectivo. Pensamos a un individuo que entra en contacto con la estructura escolar: su cultura, su visin del mundo est constituida por un complejo entramado de instituciones como la familia, el ambiente de trabajo, el grupo de amigos, la iglesia, o sea se trata de las vivencias del individuo y la idea es de una pedagoga que toma en cuenta esta evidente complejidad, la multiplicidad de voces culturales, una pedagoga que sugiere al educador de focalizar su atencin sobre el entramado institucional, sobre la pluralidad de las situaciones que constituyen el tejido sobre el cual se inserta la experiencia, la manera de "ser en el mundo", hasta la actitud haca el futuro de cada persona. En este sentido, Tosquelles propone la idea de una "Pedagoga del acompaamiento-trnsito" en relacin a la figura del pedagogo de la edad clsica que acompaa por la calle al educando en sus movimientos

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cotidianos: a travs de esta imagen podemos pensar al sentido del crecimiento que implica una serie de pasos temporales caracterizados por cambios- a una pedagoga que acompaa al individuo en el tiempo, a travs de la trasformacin que lo hace volver "otro de s mismo". El modelo del maestro pedagogo es el de un educador que no anticipa ni adelanta al educando, si no que lo sigue, que no organiza y selecciona "a priori" los espacios existenciales futuros, si no que propone un horizonte con amplias perspectivas al cual hay que enfrentarse juntos. El trnsito, el crecimiento y el aprendizaje implican la capacidad de evocar, de tener memoria del pasado (de lugares, de instituciones de procedencia) y de saber imaginar, prever y mirar al futuro. Recordar los lugares dejados y anticipar lo que encontraremos. Es justo la capacidad de evocar que ancha y enriquece el ambiente de aprendizaje, favoreciendo el pasaje de un enfoque sensorial a un enfoque mental, simblico, a la realidad, que se traduce en la capacidad de aprender a aprender. Por ejemplo, hay que pensar al ambiente de aprendizaje como el resultado de la relacin entre el nio y el mundo que lo rodea: un nio de pocos meses conoce a travs de los 5 sentidos, ve sombras y luces, siente olores y ruidos, toca y saborea los elementos de su entorno o nuevos. La etapa sucesiva prefigura una manera diferente de conocer al mundo, la capacidad de evocar "objetos" que no estn fsicamente presentes, pero
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que el nio recuerda y desea reencontrar. Una persona desaparece de su campo de accin y aquel nio llora hasta que la persona no reaparezca, an si a veces se tranquiliza sin la necesidad del regreso fsico de la persona. Aqu entra en juego la humana capacidad de evocar, de reactuar mentalmente la imagen, el sonido deseado. Esta potencialidad es necesaria al logro del mejor grado de apreciacin que consiste en el aprender a aprender, en la capacidad de discernir los contenidos tiles, trasladarlos de un contexto a otro, entendiendo que esto puede conllevar a un cambio en relacin a los diferentes contextos. Muchos mtodos de la pedagoga activa sirven a favorecer el trnsito de contenidos, conocimientos y vivencias desde el mundo individual de quien aprende, al ambiente institucional, que se estructura de manera tal de lograr acogerlos y permitir una reelaboracin: es un ambiente que potencia la evocacin y el recuerdo y sabe proyectar quien est inmerso, haca el futuro. Estas son ideas fuerzas sobre las cuales es necesario reflexionar: una Educacin que no se desprende de su contexto, que debe entenderse como estrategia educacional y que exige un accionar institucional para ser un instrumento del conocimiento. Por tanto es una Educacin que implica un cambio innovador para la persona y para la institucin donde

se desarrolla el proceso educativo. Estos mismos planteamientos se recogen en el Informe Delors que aborda los aspectos fundamentales desde los cuales UNESCO concibe la Educacin. Con el propsito de hacer frente a los retos que plantea la educacin en este siglo y contribuir al desarrollo integral, la UNESCO constituy en 1993 una Comisin Independiente presidida por el que fuera Presidente de la Comisin Europea, el Seor Jacques Delors. En su informe titulado "La educacin encierra un tesoro", un equipo de prestigiosos educadores organiz su tarea en tres ncleos centrales que denominaron Horizontes, Principios y Orientaciones, con los cuatro pilares de la educacin. La Comisin nos dice que la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente cada vez ms conocimientos tericos y tcnicos evolutivos a ms personas adaptndose a la civilizacin cognoscitiva. Simultneamente deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. La educacin es, como ellos mismos articulan, al mismo tiempo las cartas de navegacin de un mundo complejo y en continua agitacin y la brjula que le permite navegar por l, sin naufragar. Se entiende que la educacin est

constituida por cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona la base del conocimiento.

Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje no enfatiza tanto la adquisicin de conocimientos y su codificacin, cuanto el dominio de los instrumentos del saber. Supone en primer trmino aprender a aprender, es decir ejercitar la atencin, la observacin, la memoria, la curiosidad intelectual. Estimula el sentido crtico, desarrollando en este proceso una autonoma de juicio. Sobresale en este aprendizaje, la importancia en el proceso de la etapa infantil. Es decir, la importancia fundamental que posee otorgarle a los nios ms pequeos, entornos apropiados para fomentar la exploracin, el dilogo, las preguntas, de manera que puedan ejercitar este tipo de adquisicin hacindola crecer a lo largo de su edad. En el caso de la etapa de los adultos jvenes se entiende que un clima acadmico y de trabajo en diferentes disciplinas enfatiza la observacin y la necesidad de entender contribuciones distintas, que potencian las preguntas y razonamientos desde marcos tericos diferentes al ms familiar "del educando". De esta manera se visualiza, y potencialmente puede promoverse, el aprender a conocer. Como sabemos hoy, el proceso de adquisicin del conocimiento no concluye con una etapa, por tanto puede nutrirse de

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todo tipo de experiencias a lo largo de la vida. En ese sentido se entrelaza con la experiencia de Educacin en el trabajo cuando sta no es una actividad rutinaria solamente, sino que se presentan nuevos incentivos para continuar con los aspectos de curiosidad y exploracin intelectual.

transmisin de prcticas ms o menos rutinarias. La Comisin observa en los diferentes pases que ha estudiado que existe una clara tendencia entre los empleadores de pedir un conjunto de competencias especficas a las personas, que en general combinan la antigua idea de la calificacin propiamente dicha-adquirida mediante la formacin tcnica y profesional- con el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los dems, de afrontar y solucionar conflictos. Otro aspecto importante del aprender a hacer es el desarrollo de los servicios. Muchos de ellos se definen principalmente en funcin de la relacin interpersonal que generan. Por ejemplo, trabajos de servicio en el sector comercial: los peritajes, las super visiones o asesoramientos tcnicos, consultoras; as como en el sector ms tradicional de los trabajos de servicios sociales, tales como la enseanza, la salud, la asistencia psicolgica, etc. Para este aprendizaje de aprender a hacer y su relacin con el trabajo y los servicios se viene transformando la actividad de informacin y de comunicacin, dado que debe adaptarse a los requerimientos nuevos de estos cambios.

Aprender a hacer
Aprender a hacer se encuentra estrechamente vinculado a la temtica de la formacin profesional. Base de este concepto es la forma como respondemos a preguntas tales como Cmo ensear al educando a poner en prctica sus conocimientos? Cmo ensear conocimiento cuya evolucin no es totalmente previsible? En este sentido, la Comisin diferencia claramente los pases que se encuentran en economas industriales con el predominio del asalariado y aquellos que se encuentran en economas no estructuradas. Para el caso de aquellos pases donde se aplica un modelo de industrializacin, se entiende que la sustitucin del trabajo humano por mquinas convierte al trabajo en algo cada vez ms inmaterial acentuando el carcter cognoscitivo de las tareas. En este sentido la expresin "aprender a hacer" no debe ser entendida como algo simple, es decir preparar a las personas para hacer una tarea material bien definida. El tema del aprendizaje de este individuo ha cambiado en forma importante, ha debido evolucionar y ya no puede, no debe considerarse como una mera
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En este tema de servicios y cualidades humanas requeridas, incluso se afirma que es el desarrollo de los servicios que obliga a cultivar cualidades humanas, que las formaciones tradicionales no siempre tienen en cuenta y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems

La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. En este principio se enfatiza el concepto de dilogo como mediador e instrumento privilegiado para llevar adelante los diferentes argumentos. Se reflexiona sobre el uso por los docentes de un poder centralizado que puede no valorizar al educando promoviendo su capacidad de curiosidad y exploracin. Se exhorta a la bsqueda de objetivos comunes que consoliden logros y apunten a construcciones que respeten la dignidad de todas las personas. Se puede relacionar este aprendizaje fundamental con la accin que la Asamblea General de las Naciones Unidas realiz en el ao 2000, proclamando como: Ao Internacional de la Cultura de Paz. En dicha oportunidad un grupo de Premios Nobel de la Paz con motivo de la celebracin del 50 aniversario de la Declaracin Universal de los

Derechos Humanos, cre lo que se dio a llamar el Manifiesto 2000. Se manejan en l seis ideas centrales, que son: respetar todas las vidas, rechazar la violencia, liberar la g e n e r o s i d a d, e s c u c h a r p a r a comprenderse, preservar el planeta, y reinventar la solidaridad. Este Manifiesto retoma la esencia de lo expuesto en el Informe Mundial sobre aprender a vivir juntos.

Aprender a ser
En cierto modo este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialctico que comienza con el conocimiento mismo y se abre despus de las relaciones con los dems. Concebir a la educacin como un todo y esfor zarnos para que no nos deshumanicemos, es tarea de todos y de cada uno. Para aprender se necesitan principios y mtodos que coadyuven al desarrollo de la personalidad de nios, nias jvenes y, adultos respetuosos de sus semejantes y determinados a fomentar los derechos humanos, la democracia y la paz. Implica tomar las disposiciones adecuadas para crear en los centros educativos un clima donde se ejerce la tolerancia, se respetan los derechos humanos, se practica la democracia, se aprende la diversidad y la riqueza de las identidades culturales. Aprender a ser requiere la cooperacin de todos los posibles interlocutores que estn en condiciones de ayudar al personal docente a vincular ms estrechamente el proceso educativo
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a la vida social real y, transformarlo en prctica de la tolerancia y la solidaridad, el respeto de los derechos humanos, la democracia y la paz. Se requiere entonces una accin pedaggica que desarrolle un proyecto tendiente a formar un ciudadano en pro de la concrecin de una democracia crtica; ciudadanos que no den por bueno el orden producido porque proviene de la voluntad humana de la mayora, sino porque ese orden producido sostiene un proceso educativo multidimensional y heterogneo. Esto se concreta con una pedagoga de inclusin para las distintas disciplinas del saber una pedagoga de la inclusin que valora la diversidad, evita los modos y las estrategias que implcita o explcitamente excluyen a un sector que ni piensa, ni habla, ni acta igual q u e e l g r u p o d o m i n a n t e. La pedagoga de la inclusin respeta las diferencias que se dan al interior de una sociedad.

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Multicultural education in early childhood classrooms