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Discussions philosophiques pour enfants en ZEP : notre exprienceGilles Genevive : Discussions philosophiques pour enfants en ZEP Notre exprience

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Avant la philosophie pour enfants Organisation des activits de philosophie pour enfants Origine Choix du niveau Rle des enseignants Frquence Choix du support Rles des lves Une organisation particulire Exemple d'un cycle de travail Une valuation Les difficults rencontres Bilan de laction engage Perspectives

Avant la philosophie pour enfants Dans notre cole, nous avons mis en place, depuis de nombreuses annes, diverses activits permettant d'atteindre les objectifs assigns la philosophie pour enfants. Celle-ci fait figure de nouveaut, puisque nous ne la pratiquons rgulirement que depuis la rentre scolaire 1998-99. Mais nous pourrions citer, parmi les plus anciennes, l'institution d'un Conseil d'enfants, qui runit deux ou trois fois par an les lves lus dans les classes en tant que dlgus de leurs camarades. Nous traitons, dans ces runions, de questions d'organisation ou d'quipement de l'tablissement. Des sujets plus dlicats sont galement abords, comme le comportement des lves. Un code de bonne conduite a ainsi t labor, et des tentatives de mdiation de la violence par les lves ont vu le jour. On pourrait galement citer d'autres activits, qui permettent des contacts rguliers entre lves. Elles ont comme point commun de favoriser le tutorat d'lves, gnralement issus des petites classes, par des ans, venant gnralement des CM : aide la copie des leons, au rangement du cartable, encadrement de groupes pratiquant des jeux de socit, et spcialement des jeux coopratifs (v. ci-dessous), lecture de contes, sorties scolaires associant des classes de niveaux diffrents (un CM et un CP par exemple), avec tutorat individuel, en particulier pour les tches matrielles, etc. D'une faon gnrale, les proccupations lies l'ducation citoyenne sont une constante au sein du groupe scolaire. Nous avons l'ambition, contre l'image vhicule par ce type de quartier, de faire de l'ensemble de nos

lves une mini-socit, au sens fort du terme, l'oppos de cette juxtaposition d'individus qu'on nous dcrit parfois. Les activits ou organisations pdagogiques mises en oeuvre pour tenter d'y parvenir sont lies la socialisation, la responsabilisation, au dveloppement de l'autonomie et du souci de l'autre. De ce point de vue, la possibilit qu'ont les lves d'exercer des responsabilits diverses (membre du comit journal, dlgu au Conseil d'enfants, responsable du tri des dchets,...) et la pratique des jeux coopratifs nous semblent particulirement pertinentes. Ces derniers partagent avec la philosophie pour enfants un grand nombre d'objectifs. En effet, ces jeux ont pour but, non de mettre les autres joueurs en difficult, de les liminer ou de les battre d'une faon ou d'une autre, mais au contraire de collaborer avec eux pour tenter d'atteindre un objectif commun. Ils sont donc trs intressants du point de vue de la socialisation, de la valorisation de chacun, et permettent l'mergence d'attitudes de respect mutuel et de non-violence. Par ailleurs, pour avoir un maximum de chance de gagner, il est ncessaire de s'entendre, donc d'instaurer un vrai dialogue afin d'laborer une stratgie commune. L'une des organisations que nous avons choisies pour les mettre en oeuvre renforce encore ces aspects : des lves de CM2 apprennent dans un premier temps jouer ces jeux, en lisant les rgles de faon autonome, puis en jouant eux-mmes. Dans un second temps, des jumelages entre leurs classes et celles du cycle 2 sont mis en place. Une ou deux fois par semaine, des grands vont chercher des plus petits pour leur apprendre jouer et pour tenir le rle d'arbitres. Notons que l'utilisation de jeux l'cole, qu'ils soient coopratifs ou non, prsente des intrts lis de multiples faons aux objectifs que nous assignons la philosophie pour enfants. Pierre Parlebas, professeur en sociologie l'universit de Paris V et responsable du groupe national de recherche Jeux et pratiques ludiques ducatives note ce propos, dans "Valeurs Mutualistes" n 215, de dcembre 2001 que "non seulement [les jeux] dveloppent les capacits cognitives et physiques de l'enfant, mais ils transforment sa faon d'entrer en relation : les jeux et les sports facilitent ses capacits d'adaptation et de socialisation en le faisant communiquer avec les autres avec, par exemple, un ballon ou une pe. En acceptant les rgles, l'enfant assimile la notion de contrat : l'acte fondamental d'une dmocratie qui est l'acceptation d'un contrat se retrouve ainsi dans le jeu. Les jeux provoquent galement des situations de rencontre o l'enfant est amen jouer des rles diffrents, d'agression, de soutien ou d'entraide, qui lui apprennent agir par rapport autrui. Le jeu sollicite aussi la prise de dcision, et enseigne l'enfant comment maitriser la victoire comme l'chec." Organisation des activits de philosophie pour enfants Origine Choix du niveau Rle des enseignants Frquence Choix du support Rles des lves Une organisation particulire Exemple d'un cycle de travail

Origine Avant de dcrire la dmarche employe dans notre cole, il n'est peut-tre pas inutile d'indiquer en deux mots comment nous avons eu connaissance de cette pratique. Au cours de l'anne scolaire 1997-1998, une collgue qui exerait alors l'cole Vieira da Silva et moi-mme avons demand participer un stage de quatre semaines consacr la philosophie pour enfants, stage qui figurait pour la premire fois au Plan Acadmique de Formation. Il avait t propos et organis par Marc Bailleul et Charles Barbier, tous deux professeurs de mathmatiques l'Institut Universitaire de Formation des Maitres (IUFM) de Caen. Cette initiative tait une premire en France et fait encore figure d'exception, puisque seul cet IUFM offre une formation aussi longue sur ce thme. Ailleurs, il existe, ici ou l, des journes de sensibilisation, qui n'ont, de par leur dure, rien de commun avec ce qui se fait Caen. C'est la cas, semble-t-il, Montpellier, Rouen, Strasbourg, Clermont-Ferrand, Nantes, Lyon, Paris et Toulouse Ce stage a t reconduit depuis selon les mmes modalits, et deux autres collgues de notre cole, dont la directrice, y ont particip l'anne suivante. De plus, pour cette anne scolaire 2001-2002, un stage plus court destin aux professeurs de collge a pu tre mis en place. L'anne scoalire 2002-2003 a vu se reproduire le mme dispositif, cette diffrence prs que le staage destin aux professeurs d'cole a t ramen une dure de trois semaines, ce qui n'est pas spcifique au stage "discussion philo l'cole". Choix du niveau Si l'on passe sur quelques sances un peu exprimentales menes en fin d'anne scolaire 1997-1998, nous avons donc commenc utiliser la philosophie pour enfants la rentre de septembre 1998. Les seuls lves concerns taient issus des CM2, et cela pour plusieurs raisons. La premire est que, bien que les concepteurs de la mthode affirment quon peut lutiliser ds lcole maternelle, il nous semblait que le niveau dabstraction requis pour aborder ces dbats avec quelque profit tait davantage le fait de nos lves les plus gs : ne perdons pas de vue que nous travaillons dans un quartier dit sensible, class en ZEP, et que les lves qui y sont scolariss prsentent un dficit de maturit tout fait perceptible. Les causes en sont aussi complexes que multiples, et il est hors de propos du prsent document de tenter une analyse, mme rapide, de ce constat. Par ailleurs, dans une cole comme la ntre, les enseignants travaillent beaucoup sur projets. Ceux-ci peuvent, dans certains cas, tre mens avec laide dintervenants, quils appartiennent lEducation nationale ou non. Dans la plupart des cas, ces projets requirent une prparation importante, par le biais de runions de travail aprs la classe notamment, et ncessitent la mise en uvre de moyens matriels particuliers : locaux, dplacements, matriels etc. Tout ceci explique que ces projets ne peuvent tre multiplis au sein de chaque classe, et quil est indispensable de faire un tri parmi un grand nombre dopportunits. Enfin, les choix pdagogiques des enseignants orientent leur pratique de classe dans telle ou telle direction, en fonction des prior its quils se donnent, des difficults constates, de leurs propres gots et comptences, du

niveau de leur classe. Puisque il ntait pas question de pratiquer ces activits dans toutes les classes, et quen fait, seules deux sances distinct es pouvaient tre organises chaque semaine, nous avons dlibrment choisi de ne travailler, au moins dans un premier temps, que sur les deux classes de CM2 de lcole. Mais, au fil du temps, un certain nombre de paramtres voluent : postes qui ferment, rorganisation pdagogique de l'cole, intrt des uns ou des autres... La prsente anne scolaire voit notre pratique voluer quelque peu (pour plus de dtails, consulter le paragraphe "Perspectives"). Rle des enseignants Dans la pratique, nous avons opt pour un travail en co-intervention. En tant que titulaire du poste ZEP de lcole, janime donc les diffrentes squences dans les classes concernes. Le maitre titulaire, prsent dans la classe, intervient galement, mais de faon moins systmatique. Il a plutt un rle dobservation du comportement des lves, par exemple laide de grilles mises au point en commun, et dorientation du droulement des sances. Frquence Au cours de la premire anne scolaire de mise en application, nous avons appliqu un rythme hebdomadaire strict : lecture dun chapitre et questionnement au cours de la semaine 1 ; dbat sur la question choisie la semaine suivante, et ainsi de suite. Les collgues concerns et moi-mme avons jug ce rythme un peu trop soutenu, compte tenu des divers projets et activits mis en place dans lcole et qui entrainent un certain morcellement des emplois du temps. Pour les annes suivantes, nous avons donc adopt un rythme un peu moins rgulier, en intercalant une semaine de battement entre deux cycles de travail. Choix du support Dans notre pratique au niveau du CM2, c'est le roman "Elfie" de M. Lipman, que nous avons choisi comme support. Les raisons de ce choix sont simples et relvent plutt du procd de llimination que dune adhsion totale. Il se trouve que, cette dmarche tant encore peu rpandue, le choix des textes spcifiques la philosophie pour enfants est assez limit. On ne peut puiser qu deux sources diffrentes : les textes traduits de lamricain, crits pour la plupart par Lipman lui-mme, et les textes dorigine qubcoise, crits par un groupe de professeurs de mathmatiques de lUniversit du Qubec Montral. Mais ces derniers, comme dcrit au paragraphe "Bref historique", avaient pour intention dinduire des questions dominante scientifique. Ce ntait pas notre propos essentiel, les objectifs lis lacquisition de la pense autonome, lducation citoyenne et la maitrise de la langue nous paraissant prioritaires. De plus, ces romans sadressent des enfants de 10 ou 11 ans, au minimum. Les utilisant au CM2, nous nous situions donc la limite de lge pour lequel ils avaient t conus. Restait donc les romans de Lipman. Notre choix sest port sur Elfie, surtout pour des raisons de difficult du texte, tant du point de vue des notions abordes que du niveau de la langue. Ceci nous pose problme, car il se trouve quElfie est le roman que Lipman destinait aux enfants les plus jeunes, de lge de ceux qui, en France, frquentent les Grandes Sections de maternelle et les CP. Lhrone a dailleurs cet ge. Pourtant, nous navons pas limpression de btifier en faisant lire ce texte des lves de CM2. Il nous arrive mme assez souvent

dtre contraints de nous arrter pour prciser un tournure ou un mot mal compris. Lipman aurait-il vis trop haut ? Comment, sinon, expliquer une telle diffrence de maturit entre les jeunes Amricains et nos lves ? Quoiqu'il en soit, au moment de commencer travailler avec les lves de CP, il nous est apparu qu'Elfie n'tait pas adapt, ni aucun autre roman d'ailleurs. Si M. Lipman et quelques-uns de ses continuateurs ont envisag de travailler au CP, voire en maternelle, en utilisant la dmarche employe d'autres niveaux, notre rflexion nous a, quant nous, conduits chercher autre chose. Et ceci pour plusieurs raisons. La premire, vidente, c'est que les lves de CP ne lisent pas, au moins en dbut d'anne. Il aurait donc fallu recourir une lecture magistrale d'un texte assez long et assez peu vivant. Or, et c'est la deuxime raison, on connait l'attention volatile des enfants de cet ge. Il nous paraissait hasardeux de dbuter cette nouvelle activit par un quart d'heure de lecture, o l'on aurait demand aux enfants d'tre attentifs et relativement passifs. Nous avons donc choisi d'explorer des voies diffrentes : la lecture d'images (par exemple des affiches de l'Unicef), et le recours aux contes de fes ou traditionnels, plus captivants et plus familiers aux lves. A vrai dire, le choix des supports peut encore slargir. Certains collgues, pratiquant la philo dans leur classe, nont pas hsit puiser dans la littrature enfantine, basant certaines squences sur des ouvrages comme Tistou les Pouces Verts ou Le Petit Prince . Dautres ont mme tent de partir dautres modes dexpression artistique : peintures, sculptures... Il leur appartient de porter tmoignage de leurs pratiques. Et il nest pas exclu que nous-mmes puissions baser certains cycles de travail sur des pomes, des chansons, des films... Rles des lves La dmarche dcrite par Lip man prvoit, dans le cadre dune formation des enfants au dbat dmocratique, que lon puisse attribuer des rles variables aux lves membres de la communaut de recherche. Leur position habituelle sera dtre un participant lambda, mais on peut galement leur demander de jouer un rle particulier : le contradicteur systmatique, lavocat du diable, le candide, etc. Jusqu' prsent, nous navons pas estim quil tait possible de demander cela nos lves. Nous avons simplement tent de mettre en place une prsidence tournante. Llve volontaire (tous ne le sont pas) attribue les tours de parole et, le cas chant, fait avancer le dbat selon un plan tabli au pralable. Une organisation particulire Lensemble des sances de lanne ont t menes suivant lorganisation dcrite ci-dessus : travail en co-intervention sur une classe en cycles de 2 squences, lune consacre la lecture (ou, d'une faon plus gnrale, l'tude du document de dpart) et au questionnement, lautre au dbat sur la question choisie. Il ny a eu quune seule exception cette rgle, qua permis le choix dun support commun : un des dbats a runi les deux classes de CM2. La sance 1 stait droule dans chacune des classes, au cours de laquelle le mme chapitre avait t lu. Cette lecture a fait merger un total dune dizaine de questions. Elles ont t soumises au vote des deux groupes, et laddition des voix a permis de dterminer le choix de lensemble. Il sagissait de la question suivante : "Qu'est-ce que la mchancet ?". Huit jours plus tard, le dbat a runi la totalit des lves des deux classes. Ce

dbat a t trs fructueux et de nombreux lves nous ont dit lavoir particulirement apprci. Cest aussi le seul qui ait fait lobjet dun film vido, projet aux lves dans les jours qui lont suivi et lui-mme support, sinon dun dbat, du moins de quelques changes. Malgr la demande de certains lves, lexprience na pas t renouvele. A cela, plusieurs raisons. La plus importante, peut-tre, cest que nous avons le souci de faire parler le plus grand nombre denfants possible et que cela savre beaucoup plus difficile dans une assemble dune cinquantaine de personnes que dans le cadre dune classe. Et ceci autant pour des raisons techniques (manque de temps, sollicitations moins pressantes de lanimateur), que psychologiques (phnomne de trac face un grand groupe, compos de personnes moins proches ou moins connues). Nanmoins, cette pratique nous semble intressante, ne serait-ce que parce quelle permet de susciter un intrt nouveau, de confronter des personnes diffrentes, de casser une certaine monotonie. Nous y aurons donc nouveau recours de temps autre. Exemple dun cycle de travail Pour clairer notre propos, voici lexemple dun cycle qui sest droul au cours de lanne scolaire 1998-99. Ce jour-l, nous lisions le chapitre 2 du roman " Elfie " de M. Lipman. Voici un extrait de ce texte : [Le directeur de lcole o est scolarise Elfie a dit aux lves quun concours serait organis, sans dire exactement de quoi il sagit.] - Quand M. Surette va-t-il nous en dire plus long au sujet du concours ? demande Jean. - Demain, rpond Mme Tremblay. Demain ! J'ai bien hte ! Seulement, j'espre qu'il ne s'agira pas d'un concours o il faut penser. Je me dis : "Elfie, pourquoi t'inquites-tu ? Tu n'as aucune chance de gagner peu importe le genre de concours." J'ajoute : "Elfie, si tu ne fais pas attention, tu vas rater ton CP comme tu as presque rat ta maternelle! " De nombreuses questions ont t poses. Une bonne partie dentre elles ont d tre limines, cause de leur caractre particulier (ce que nos lves appellent des questions de lecture). Lun deux, se basant sur le passage reproduit ci-dessous, a pos la question suivante : " Quest -ce que cest, rater sa maternelle ? ". Dautres lves ayant manifest la mme interrogation sur les autres niveaux de lcole primaire, nous avons prvu dlargir la rflexion lensemble des classes. Cette question, inscrite au tableau avec 7 ou 8 autres, a t choisie lissue dun vote deux tours. La semaine suivante, aprs avoir rappel la question, nous avons demand aux lves de mener une rflexion en petits groupes. Le plan de discussion propos tait le suivant : 1) A quoi peut-on voir quon a rat une classe ? 2) Est-ce diffrent de rater sa maternelle que de rater, par exemple, son CP ? 3) Qui peut dire quun enfant a rat une classe ? son maitre ? ses parents ? llve lui-mme ? 4) Arrive-t-il que ces diffrentes personnes ne soient pas daccord ? Pourquoi ? 5) Rater une classe, est-ce la mme chose que redoubler ?

Aprs cette phase, qui a dur 10 ou 15 minutes, nous sommes revenus au grand groupe pour mettre en commun les rflexions en suivant le plan propos. Ctait de troisime dbat de lanne scolaire 1998-99. Nous avons not que, au cours de la discussion, beaucoup dlves manifestaient leur accord (ou dsaccord) avec ce que venait de dire un de leurs camarades. Ctait une volution par rapport aux sances prcdentes, o chacun prsentait son point de vue sans interfrence avec les propos des autres. Nous avons aussi relev quelques remarques dans lesquelles un lve revenait sur ce quil avait dit auparavant pour nuancer sa position, ou indiquer quil avait chang davis (comportements autocorrectifs).

Une valuation Les difficults rencontres Bilan de laction engage Perspectives

Le terme dvaluation, comme beaucoup de termes la mode, est un peu accommod toutes les sauces et finit par recouvrir des ralits assez diffrentes les unes des autres. Dans le cadre de cette prsentation, nous voudrions dune part, dcrire les difficults que nous avons pu rencontrer et, dautre part, dresser un bilan de laction engage pour savoir si elle est efficace par rapport aux objectifs fixs et comment on pourrait lamliorer pour quelle les serve mieux. Les difficults rencontres 1. le rle du maitre Lune des principales difficults qui se soient prsentes nous tient au rle que doit jouer le maitre au cours des diffrentes phases de lactivit. La rgle voudrait que lensemble du travail soit men au sein de la communaut de recherche entre pairs . Plus quune rgle, il sagit presque dun fondement. Or, tant sur la forme (lectur e, expression) que sur le fond (ides dfendues, opinions mises qui seraient en contradiction avec des rglements ou des lois non ngociables) il nous parat indispensable dintervenir pour dire le vrai . Do une certaine incohrence. Et peut -on se permettre dtre incohrent quand on veut former des lves la pense construite ? Mais nous ne pouvons pas non plus les laisser dire des contre-vrits, lorsque lun deux avance par exemple quun enfant peut changer dcole ou ne pas y aller du tout quand il en a envie, alors que, dans notre pays, lobligation scolaire est inscrite dans la loi. Ou lorsquun autre estime normal de ne pas cder sa place, dans une file dattente, une femme enceinte, une personne handicape ou ge. Ce dernier cas est dailleurs encore plus difficile grer que le premier, car nous nous trouvons en position, non de prciser la lgislation , mais de faire une sorte de leon de morale lancienne mode avec historiette et maxime assortie. La philosophie pour enfants, cette grosse usine gaz avec tous ses prestigieux labels de nouveaut et de truc la mode, finit donc, dans ce cas prcis, par ntre quune montagne qui accouche

dune souris, dune souris empaille de surcro t. Par ailleurs, les interventions que nous pouvons faire sur la forme risquent de briser llan dun lecteur, dcourter une prise de parole. Nous faisons cependant le choix de ne pas laisser nos lves faire des erreurs rptition dans la lecture oralise, ou construire des phrases grammaticalement incorrectes, ou dun niveau de langage trop familier, lorsquils sexpriment. D'autres difficults tiennent la faon de mener la discussion. C'est ce qu'exprime un des co-auteurs d'un ouvrage rcent, coordonn par Michel TOZZI : "[...] comment viter, partir d'une srie d'exemples, la dispersion des ides dont le risque est de perdre le fil du dbat en glissant vers l'expression libre d'un vcu immdiat ? Comment prendre appui sur une ide mise pour faire progresser la discussion tout en prenant en considration les autres moins pertinentes immdiatement ? Comment prendre en compte des paroles charges affectivement tout en invitant l'auteur se situer sur un plan plus rationnel ? Ce guidage [...] est un acte subjectif qui n'est pas l'abri de l'imprcision, de l'erreur d'apprciation [...]" Il semble bien que, dans ce domaine, tout est affaire d'apprciation. A chacun, au fur et mesure de son avance dans la pratique, d'affiner son mode d'animation. 2. les lves qui parlent peu Certains lves, malgr nos efforts, sexpriment peu, ou pas du tout. Comment ragir ? Faut-il les forcer, par exemple en les sollicitant plus que les autres ? En tant quenseignants, nous participons nous-mmes rgulirement des runions de travail. Certains collgues y prennent moins souvent la parole que dautres. Doit-on forcment en conclure que les runions en question sont moins fructueuses pour ceux-ci ? Ne vaut-il pas mieux parler peu et tre attentif, que parler en permanence, parfois tort et travers, en accaparant la parole, ou sans se soucier de ce que disent les autres ? Vaut-il mieux laisser se renforcer les aptitudes dco ute ou privilgier la prise de parole tout prix ? Dune faon gnrale, nous avons plutt choisi, en accord avec les principes de la philosophie pour enfants, de ntre pas trop pressants avec les lves peu loquaces. Il faut dire que, par exprience, nous savons que la contrainte ne donnerait aucun rsultat. Elle serait mme particulirement inefficace avec certains enfants quon nentend pas, quelle que soit lactivit propose. On risquerait mme de provoquer linverse de leffet escompt, en les renforant dans leur mutisme. Le parallle entre notre propre attitude au cours des runions de travail et celui de nos lves, nous a aussi servi daide la rflexion face un comportement qui nest peut -tre pas aussi anecdotique que cela : faut-il empcher les lves de griffonner, de dessiner, de manipuler des objets pendant les dbats ? L non plus, mme si ce comportement est agaant, parfois bruyant, nous navons pas adopt de position trop ferme. Pourtant, celu i qui parle alors que dautres bricolent peut, juste raison, penser que ce quil dit nintresse personne. Il peut mme tre gn dans son expression, voire renoncer tout ou partie de son intervention. Et l, ce sont nos objectifs lis lestime de soi, au respect de lautre et de sa parole, lducation la vie dmocratique et au dialogue construit qui risquent dtre desservis. Dans la pratique, nous nintervenons que si les bruits deviennent

rptitifs et gnants. Bilan de laction engage Notre propos est maintenant de savoir si la philosophie pour enfants, telle que nous la pratiquons, savre efficace pour atteindre, mme partiellement, les objectifs que nous lui assignons. Mais ce bilan nest pas ais dr esser. 1. les limites dune valuation Nous considrons depuis longtemps que les techniques dvaluation, quelles quelles soient, requirent une grande prudence dans linterprtation de leurs rsultats. Les dispositifs les plus lourds, les plus coteux en temps et en argent (public le plus souvent), ceux qui ont lapparence de la rigueur scientifique la plus absolue, doivent faire lobjet de circonspection ds lors quil sagit de tirer des enseignements partir des donnes chiffres quils gnrent. Tant il est vrai quon peut faire dire peu prs tout et son contraire des nombres. A titre dexemple, combien de fois na-t-on pas entendu dire que les rsultats des lves aux Evaluations mises en place par la DEP baissaient (ou montaient) dans telle ou telle cole, avant mme davoir pu les comparer aux moyennes nationales ? (et alors que le BO, le Bulletin Officiel de l'Education Nationale, exclut explicitement que ces rsultats puissent tre employs de telles comparaisons) Dune faon plus gnrale, cette mise en chiffres pose une question, dordre philosophique, elle aussi : le comportement humain peut-il tre quantifi ? Ceci nest dailleurs pas sans rappeler les dbats perptuels autour de s tests de QI . Il est clair quon ne peut pas ignorer les dimensions psychologiques qui peuvent fausser, dans une large mesure, les rsultats obtenus nimporte quel test : fatigue, anxit, difficult se concentrer, passagre ou non, phnomne de saturation face la longueur ou la rptition des tests... Par ailleurs, les rsultats que les enfants y obtiennent sont toujours considrs comme si ceux-ci donnaient systmatiquement et en permanence le meilleur deux-mmes, comme sils faisaient toujours de leur mieux. Or, pour nous, il ne fait aucun doute que, par moments et de faon tout fait imprvisible, tout tre humain et, a fortiori, tout lve issu dun milieu socio -affectif difficile, ne pourra pas, ou ne voudra pas faire leffort de se consacrer entirement la tche quon exige de lui, et de mettre en uvre pour la mener bien lensemble de ses potentialits. Et lincidence de ce renoncement, quil soit volontaire ou non, ne peut absolument pas tre mesur. Tout ce quon peut dire, cest que la valeur relle dun lve, si tant est que ce mot ait un sens, est suprieure ou gale aux rsultats calculs lissue de la correction. C'est d'ailleurs ce que pense Philippe MEIRIEU : "Si les preuves d'valuation permettent l'enseignant de reprer qu'une comptence ou une capacit sont maitrises par un sujet, en toute rigueur, elles ne devraient jamais permettre d'affirmer qu'il n'en dispose pas, un chec pouvant toujours tre attribu des facteurs priphriques qui ne sont jamais totalement lucids". Par ailleurs, dans le cas d'une dmarche nouvelle, ou peu rpandue, comme celle qui nous intresse, on peut se demander si les rsultats observs sont ds la mthode elle-mme ou aux enseignants qui l'emploient. C'est en tous cas l'avis de Franoise CROS, chercheuse l'Institut national de la recherche

pdagogique, qui rapporte, dans le livre "Innovation Ecole !", cette anecdote survenue lors de la restitution de la recherche sur les collges exprimentaux pilote par Louis LEGRAND. "Aprs avoir restitu les rsultats des recherches, de manire extrmement rigoureuse et nuance, Louis LEGRAND intervient et dit qu'au fond il ne sait pas si les rsultats ainsi obtenus ne sont pas plus lis la motivation des enseignants engags qu'aux dispositifs pdagogiques novateurs eux-mmes ! Autrement dit, l'apport de la preuve en matire de recherche en ducation est trs difficile, voire impossible." On voit donc que nous ne sommes pas favorables, au dpart, une valuation tous azimuts, qui nous parat entache de bien des dfauts dont le moindre nest pas le temps quon consacre llaborer, lutiliser en classe, la corriger et en tirer des conclusions. Encore une fois, et nous y insistons, il nous semble que les facteurs pouvant fausser les rsultats sont particulirement nombreux en ZEP. Nous lavons constat de nombreuses reprises, par exemple, au cours de l'anne scolaire 1999-2000, la lecture des rsultats dun test, relativement lourd, propos lensemble des lves de CM2. Les indications portes par les maitres successifs sur le bulletin de liaison avec les familles mritent aussi quon sy arrte : les cas ne sont pas rares o, dune anne sur lautre, les notes, comme les apprciations, sont trs diffrentes, voire opposes. 2. la question des outils Nanmoins, quand une valuation est ncessaire, se pose la question des outils. Il sagit de les adapter aux objectifs de lactivit vise. Or, dans notre cas, on a vu que non seulement les objectifs taient multiples, ce qui complique singulirement la tche si lon veut mener un travail exhaustif, mais que aucun dentre eux nest spc ifique la philosophie pour enfants : ceux qui relvent de comptences dordre disciplinaire (lecture, expression orale, vocabulaire), et qui pourraient la rigueur faire lobjet dune valuation chiffre, sont communs un grand nombre dactivits. Comment savoir alors, et si les tests font apparatre dans ces domaines une volution positive, ce qui revient la philosophie pour enfants ? Les autres objectifs sont encore plus transversaux. Ils concernent davantage des comportements, dailleurs pas spcifiquement scolaires, et quil serait bon prcisment de pouvoir observer en dehors de linstitution. A quoi bon se fliciter davoir favoris, au sein de ltablissement, linstauration dun climat serein, calme, o tous se sourient, sentraident et redoublent de civilits, si les mmes individus ont un comportement agressif ds quils en sortent ? Et comment savoir si un lve a progress dans la voie de la citoyennet ? Comment voir que, la fin de cette anne scolaire, il semble plus apte devenir un adulte responsable, capable de participer de faon constructive la vie de la cit ? Quil a une meilleure image de lui-mme ? Etc. Lvolution du comportement des lves au cours des sances de philosophie pour enfants peut certes donner quelques indications. Mais on quitte alors le domaine de lvaluation rigoureuse pour entrer dans celui, beaucoup plus flou, de lanalyse subjective. Comment chiffrer un comportement ? Et si on ne peut pas le chiffrer, comment tre sr quon le juge avec les mmes critres plusieurs mois dintervalle ? Se pose, ici aussi, la question des enfants qui parlent peu. On ne peut pas considrer a priori quun enfant qui ne participe pas na pas fait de progrs dans lestime de soi, dans la comprhension des

rouages de la dmocratie, dans la maitrise de la pense construite. On peut tre un citoyen actif, responsable, autonome, sans accaparer la parole au cours de runions interminables. 3. quelques constats Ceci pos, on voit quun bilan est difficile tablir. Dautant plus que nous nous heurtons une matire nouvelle en soi, et de nature diffrente de ce quon a lhabitude de pratiquer lcole. En effet, il ne sagit pas, pour nos lves dacqurir des connaissances ou des savoirs-faire, mais dinflchir leurs comportements et leur mode de pense. Nous pouvons nanmoins dresser quelques constats. Tout dabord, les questions poses et choisies par les lves sont rellement de nature philosophique, pour la plupart. Parmi celles-ci, les questions les plus gnrales sont celles pour lesquelles les dbats ont t les plus riches. Un de nos souvenirs marquants, cet gard, fut le dbat qui runit les deux classes de CM2 au cours de lanne scolaire 1998 -99. La question choisie tait Quest-ce que la mchancet ? Trois quarts dheure de dbats nont pas puis le sujet. Et malgr lhoraire, un vendredi en fin daprs-midi, le cadre inhabituel (ctait le forum de lcole), la prsence de micros et dune camra vido, la discussion a pu tre mene dans le calme, sans trop de digressions. Les lves eux-mmes ont vcu positivement ce moment, puisquils ont rclam plusieurs fois que de tels dbats runissant les deux classes puissent nouveau tre organiss. La mthode prvoit que lon peut demander certains lves de jouer des rles particuliers. Nous nous sommes contents, pour le moment, de leur proposer danimer les dbats. Il sagit, concrtement, de donner les tours de parole et de faire avancer la discussion selon un plan tabli lavance, et qui figure au tableau. Tous les lves ne sont pas volontaires pour tenir ce rle, mais nous ne manquons jamais de candidats. Les prsidents remplissent leur rle avec conscience, et souvent avec efficacit. Enfin, de temps autre, nous avons la satisfaction dentendre certains de nos lves utiliser dans dautres cadres ce quils ont appris au cours des dbats philosophiques. Lexemple le plus frappant est sans doute la remarque faite par un enfant, au cours dune runion qui runissait le principal et les professeurs du collge du secteur, des parents et lensemble des lves de CM2. Ctait une runion de prsentation lintention des futurs collgiens. On devait ny traiter que des questions gnrales : fonctionnement du collge, organisation des cours, etc. Or, une maman sobstinait parler de son exprience personnelle. Un des lves de CM2 souffla alors sa maitresse Mais ce ne sont pas des questions dordre gnral quelle pose l ! Preuve que non seulement il avait compris ce que cest, mais quil avait vu que ctait ce type de problmes qui devaient tre dbattus dans la run ion en question. Il avait par ailleurs montr quil tait capable de porter un jugement critique et pertinent sur des propos tenus par un adulte. Des lves ont galement employ les termes utiliss couramment au cours des dbats de faon dcontextualise. C'tait au cours d'une sance de lecture, o je demandais aux enfants s'ils avaient tous trouv la mme rponse aux questions poses. Dans certains cas de dsaccord, un dbat s'est engag, o l'on a pu entendre des phrases du genre : "Je ne suis pas d'accord avec la rponse donn par Anthony parce que..." 4. une valuation amricaine

Ces quelques constats sont encourageants, mais peut-tre quelque peu frustrants pour les collgues qui seraient tents d'utiliser la philosophie pour enfants dans leur classe. Il nous est nanmoins difficile d'en dire plus, en ce qui concerne notre travail, en partie cause de la dure encore courte de notre exprimentation et galement cause des difficults voques ci-dessus. Il n'est donc srement pas inutile de rapporter ici les rsultats d'valuations menes dans les pays o la philosophie pour enfants tend se gnraliser, et o elle est utilise, sur certains sites, depuis de nombreuses annes. Plusieurs tudes ont ainsi t menes, tant aux tats-Unis quau Qubec, pour mesurer limpact du Programme. Les rsultats dune de ces tudes, mene au Qubec dans les annes 80, ont t rapports par Pierre LEBUIS dans la revue canadienne Interface (n de mars-avril 1989). Voici quelques-unes des conclusions de cette valuation : Tous les enfants ont pass un test de raisonnement logique [...]. Ce test porte sur linclusion de classe, la transitivit, le raisonnement inductif, la connaissance des relations, le raisonnement syllogistique et le raisonnement conditionnel. On leur a galement administr un test destime de soi (Piers-Harris), qui permet dvaluer des aspects comme limage de soi, la confiance en soi, lacceptation de son image corporelle, etc. [ ...] En analysant les rsultats obtenus, nous avons not que les enfants appartenant aux groupes exprimentaux avaient connu un gain significatif sur le plan du raisonnement logique, particulirement en ce qui a trait aux relations transitives, aux problmes dinclusion et aux problmes syllogistiques. Les tests et les entrevues ont rvl un progrs trs marqu sur le plan du raisonnement inductif et de la connaissance des relations. Les rsultats concernant lestime de so i ont montr que, globalement, les lves amlioraient la confiance en leur popularit et en leur intelligence, et diminuaient leur taux danxit. [...] Les remarques faites par les enseignantes [...] permettent de constater chez les enfants des progrs importants dans les domaines de la formation des concepts, des habilets langagires, des capacits relationnelles et des habilets de raisonnement. Les enfants sont plus veills et portent un intrt accru tout ce qui les entoure. Ils sont nettement plus conscients de limportance des mots et des ambiguts de signification. Ils deviennent plus habiles sexprimer, argumenter laide de raisons, nuancer leur propos. Ils sont plus attentifs aux propos des autres, pratiquent une coute active et sont ports sentraider, tant sur le plan de lexpression des ides que dans lensemble des activits scolaires. Ils deviennent plus inventifs, cherchant des voies originales et souvent indites. Ils acceptent quil ny ait pas ncessairement de rponse toute chose, toute question. Certains lves, reconnus pour leur timidit, ont dvelopp suffisamment de confiance en eux pour jouer un rle actif au sein du groupe. Evolution - perspectives Nous envisageons de continuer pratiquer la philosophie pour enfants. Sur les cinq collgues de l'cole qui ont suivi le stage de quatre semaines propos par l'IUFM de Caen, quatre sont encore membres de l'quipe enseignante en cette anne 2001-2002. La plupart des autres ont pu, dans un cadre ou un autre, assister une prsentation de la dmarche. Des runions de mises en situation ont galement t organises, o lensemble des collgues prsents

ont pratiqu la philosophie pour adultes , en suivant la mthode dcrite dans ces pages. Le point de dpart tait l aussi un texte de fiction crit spcialement, mais diffrent de celui que nous utilisons en classe avec les lves. Notons que, depuis quelques mois, ces runions visent non seulement les collgues du groupe scolaire, mais l'ensemble des personnels qui enseignent dans notre ZEP : ceux des trois groupes scolaires et du collge du secteur. Depuis l'anne dernire (2000-2001), des sances de philo pour enfants ont ainsi lieu dans le CM2 d'une de ces coles et, depuis cette rentre 2001, quelques tentatives ont galement vu le jour en sixime. Par ailleurs, et cette perspective nous parait fort intressante, la dernire collgue de notre cole avoir suivi ce stage, au cours de la session d'avril 2002, est titulaire du poste de rducatrice psycho-pdagogique. Son domaine d'intervention est plutt constitu par les petites classes, maternelle et cycle 2 (soit les enfants de 3 7 ans). Elle envisage, pour l'anne scolaire prochaine, un dbut de mise en pratique des discussions vises philosophiques avec certaines des classes o elle intervient. A terme, et sauf changement, nos lves auront donc l'opportunit de bnficier de telles sances depuis les dernires annes d'cole maternelle jusqu'au CM2, soit sur la quasi-totalit de leur cursus scolaire primaire. Je ne manquerai pas, cela va de soi, de rendre compte ici-mme de ces volutions, et des constats qui peuvent tre tirs de cette exprimentation sur une chelle largie. Auto-formation Les sances d auto-formation voques ci-dessus sont apprcies par les collgues. Elles sont dailleurs recommandes par les concepteurs amricains de la mthode. Il nous paraitrait par ailleurs assez incohrent de prner la mise en place de dbats dans les classes en assnant nos collgues un discours du haut de la chaire, mme si ces pratiques incohrentes, qui relvent du "Faites ce que je dis mais pas ce que je fais" sont monnaie courante dans l'Education Nationale. Alors mme que sont rgulirement rappels tous niveaux les vertus de l'exemple. En ce sens, par ces mises en pratique destines aux enseignants, nous allons plus loin que Fernand OURY, le thoricien de la pdagogie institutionnelle, qui annonait, parlant des travaux de son quipe : "Ne rien dire que nous n'ayons fait". Nous y ajouterions "Ne rien proposer nos lves que nous n'ayons nous-mmes vcu." Obstacles Notre but est videmment de favoriser la diffusion de notre pratique, pour permettre un nombre croissant d'enfants d'en bnficier, sur la plus grande dure possible. C'est d'ailleurs le souhait de certains de nos lves, notamment ceux qui taient scolariss en CM2 dans notre cole l'anne dernire. Ils nous ont demand continuer la philo en sixime, et ont galement fait part de cette demande au Principal du collge. Mais la diffusion de la dmarche se heurte un obstacle majeur, savoir les modifications constantes au sein de l'quipe enseignante. Alors qu'elles sont vivement encourages certains niveaux de la hirarchie, elles nous contraignent tenter de convaincre de nouveaux collgues qui ne sont pas forcment sensibiliss ce type de pratique, et procder de fastidieuses rexplications, qui seraient vits si les quipes taient plus stables. (Plusieurs tudes montrent d'ailleurs que cette stabilit est facteur de russite des lves). Les petites classes

Le travail avec les petites classes, en particulier les CP, ncessite quelques amnagements par rapport la dmarche propose par LIPMAN. Bien que celui-ci ait prvu de commencer utiliser ses romans ds la grande section de maternelle, il nous a d'abord sembl difficile de le faire avec nos plus jeunes lves : ils ne sont pas lecteurs, au moins en dbut d'anne. Les textes servant de support l'mergence des questions doivent donc tre lus par les adultes. Dans ces conditions, l'utilisation de ces romans, assez peu vivants, il faut bien le reconnaitre, nous semblait peu approprie. Nous avons donc tent d'utiliser des images, et des contes de fe. Mais ces supports ne nous ont pas paru aussi satisfaisants que les romans de LIPMAN. Les albums destins aux jeunes lecteurs, et mme les contes, se sont finalement rvls moins riches quant aux sujets induits que les ouvrages crits spcialement pour la dmarche. Dans certains cas, seules une ou deux questions pouvaient merger. Ne valait-il alors pas mieux faire l'conomie de ce temps de lecture-questionnement, devenu quelque peu artificiel puisque les adultes savaient par avance quelle question on arriverait ? N'tait-il pas plus honnte, et mme tout bonnement plus simple, de poser directement celles que nous avions en tte ? C'est ce que nous avons fait, pour quelques-unes des sances. D'autres, plus tard dans l'anne, ont t bases sur la lecture magistrale d'un passage d'Elfie. A notre grande surprise, la magie a opr. Les lves de CP ont parfaitement compris le fonctionnement du texte et ont propos des thmes proches de ceux qui mergent chez leurs camarades plus gs, quoiqu'en moins grand nombre, et formuls moins systmatiquement sous forme de questions. Une volution notable... Si, depuis que nous pratiquons la philosophie pour enfants, de nombreuses classes ont pu bnficier de sances plus ou moins rgulires, l'accent a t mis plus particulirement sur les "grands" (CM1-CM2). Nous nous efforons, chaque anne, de faire bnficier ces classes de plusieurs cycles. Vers le milieu de l'anne scolaire 2001-2002 une volution notable est apparue, dans le CM2 o les sances de philosophie pour enfants ont lieu avec la plus grande rgularit (environ un "cycle" par mois). Influenc par des dbats tenus sur Internet, et par l'enthousiasme des lves, j'ai tent, en accord avec le maitre titulaire de cette classe, de me passer du support utilis jusque l, savoir le roman "Elfie" de Matthew LIPMAN. J'ai demand aux lves de rflchir aux questions d'ordre gnral qu'ils souhaiteraient voir dbattues : questions poses lors de prcdentes sances et non retenues la suite du vote, ou questions entirement "originales". Si on peut mesurer le succs d'une telle sance au nombre de questions proposes, ce nouveau fonctionnement est une russite. A l'issue des phases de recherche de questions, la cueillette a t trs fructueuse. C'est, bien souvent, des considrations lies au temps qui s'coule qui nous contraignent y mettre un terme. Le droulement classique du programme LIPMAN est ensuite maintenu : choix par vote deux tours de la question qui sera dbattue, et dbat proprement dit au cours d'une nouvelle sance qui a lieu gnralement une semaine plus tard. Les deux derniers cycles de la mme anne, dans la classe voisine (un CM1-CM2) ont repris le mme dispositif. Au dbut de l'anne 2002-2003, alors que nous venions de mener le premier cycle en partant d'Elfie, un des lves qui avait vcu ces sances en CM1 a propos de revenir

au droulement mis en place en fin d'anne dernire. Nous avons convenu, pour les sances qui viennent, d'alterner les sances "classiques" (recherche de questions aprs lecture du texte) avec des sances sans support, les lves se lanant directement dans la recherche de questions. ... devenue caractristique fondamentale Au fil du temps, de la rflexion, des expriences menes en dehors du cadre scolaire, ce qui tait apparu presque fortuitement, titre quasi exprimental, m'est apparu comme une caractristique centrale, et je pense totalement indite, de ma pratique. Je dfinirais cette caractristique la possibilit donne aux enfants de faire voluer le dispositif auquel ils sont soumis. Les temps de bilan, en fin de sance, sont l'occasion de l'examiner, de constater d'ventuels dysfonctionnement, et de tenter de trouver ensemble les moyens d'y remdier. Ainsi, quand ce sont les enfants eux-mmes qui tiennent le rle de distributeur de parole, ce qui me semble tre une faon supplmentaire de m'effacer, et ce que je tente d'instaurer assez rapidement, on peut discuter de la faon qu'a eu le distributeur dsign ce jour-l de remplir sa tche. On peut aussi se mettre d'accord sur le mode de dsignation de ce rle, en cas d'abondance de candidatures. Dans un autre domaine si, comme cela s'est assez souvent produit, la gestion du temps pose problme, on peut galement voir ensemble comment faire pour que les choses se passent mieux etc. Bien sr, tout ceci concourt rendre aux enfants un pouvoir qui ne devrait pas leur tre si souvent confisqu, ne serait-ce que dans une perspective d'ducation citoyenne, et d'initiation la dmocratie - mais ces finalits elles-mmes sont en fait relativement rductrices, en ce sens qu'elles ne sont qu'un aspect d'objectifs bien plus vastes et, dirais-je, plus philosophiques : il s'agit de montrer tous et chacun que nous sommes collectivement responsables de ce que nous vivons, de ce que nous sommes ; de montrer qu'il importe pour chacun de devenir d'une certaine faon l'auteur de sa vie, de devenir son propre sculpteur, en sortant de la minorit intellectuelle dnonce par Emmanue KANT dans "Qu'est-ce que les lumires ?" ; de montrer par l'exemple, par la situation vcue, que les difficults ne peuvent se rgler de faon satisfaisante que si on s'y attelle, et pas si on attend je ne sais quelle intervention extrieure ; de montrer que la pense n'est pas spare de l'action, mais qu'elle en est le prolongement et la condition. Rsurgence des fondements de la dmocratie athnienne Plutt que de me rfrer un dispositif immuable (la dmarche LIPMAN, en l'occurrence), il apparait donc souhaitable que ce dispositif volue la demande et sous l'impulsion des participants. En classe, cette volution se manifeste principalement sous la forme de l'abandon des textes comme point de dpart, comme rapport ci-dessus. A l'Universit Populaire, les enfants ont fait la mme demande. Dans l'un et l'autre cas, il s'agissait de sortir du cadre assez rigide du recours au texte, pour pouvoir proposer des questions qui n'en seraient pas issues. Notons d'ailleurs qu'une drive possible du dispositif LIPMAN "pur", c'est que, quand les enfants ressentent ce cadre comme trop contraignant, ils peuvent proposer des questions inspires par un mot, un seul. A la limite, la phrase "Tu n'as aucune chance de gagner", extraite de 'Elfie' pourrait lgitimement produire la question : "Que veut dire 'avoir' ?" Dans ce cas, qui plus peut-tre qu'une drive, ressemble fort un dvoiement du dispositif, pourquoi refuser aux enfants la possibilit de

produire des questions sans rapport avec le texte ? C'est ce qu'ont souhait les participants de l'atelier organis dans le cadre de l'Universit Populaire, au cours de l'hiver 2003. La rgle initiale, "Proposez des questions inspires par le texte" a donc volu en "Proposez des questions inspires par le texte, ou d'autres questions que vous auriez envie de traiter". A d'autres moments, est apparue la possibilit de poser des questions non plus inspires par un texte, maias par un objet propos par un des participants et accept par les autres. Et j'entends "objet" au sens large : des oeuvres d'arts visuelles ou auditives, des odeurs, des gots ont ainsi t aussi explors ; ils ont du moins t source de questionnement, aussi riche d'ailleurs que les textes de Lipman. Des traces consquentes de cette faon de faire sont disponibles sur le site "Philosophes en herbe", o figurent des compte-rendus des sances de l'atelier de discussion philosophique que j'anime l'Universit Populaire de Caen. Cette caractristique du groupe, autoris faire voluer le dispositif qui lui est propos, m'apparait comme une transposition assez pertinente d'un des fondements de la dmocratie athnienne, l'isocratie, entendue comme l'galit par rapport l'exercice du pouvoir. Ds lors que le groupe peut choisir de faire voluer les rgles auxquelles il se soumet, le pouvoir est rellement partag, beaucoup plus que dans un dispositif prsent comme immuable, mme s'il se dfinit comme un "non-dispositif" (cf. "La mthode de l'intervenant", de Jean-Franois CHAZERANS). De ce point de vue, on peut d'ailleurs se demander s'il n'est pas souhaitable de proposer dans les premires sances un dispositif assez construit, qui se prtera plus facilement des amendements successifs qu'un dispositif plus ouvert. Outre le principe d'isocratie, la dmocratie athnienne reposait sur lisonomie, l'galit par rapport la loi, et sur lisgorie, l'galit par rapport la prise de parole. Si l'galit par rapport la loi est au moins proclame dans nos dmocraties, qui se disent "tats de droit", il semble que les autres principes soient assez gnralement bafous. L'isocratie, difficile probablement mettre en place l'chelle d'une nation regroupant des millions d'individus, pourrait inspirer une rflexion pour, au moins, "refonder la dmocratie locale", comme le dit Jeannette BOULAY. De mme, l'isgorie serait davantage assure en pensant des moyens d'viter les drives de la dmocratie reprsentative, au moins, encore une fois, au niveau local, voire, comme le prconisait en son temps le Commandant COUSTEAU, une plus vaste chelle, par exemple en utilisant les moyens de communication nouveaux. Quoiqu'il en soit, une des faons de faire merger des proccupations de ce type est l'vidence la mise en oeuvre de ces principes dans le systme ducatif dans son ensemble, c'est--dire au sens le plus large possible : non seulement au sein de l'cole, et ce, ds les plus petites classes, mais aussi l'extrieur de celle-ci, dans des lieux trs divers, l'Universit Populaire de Caen fournissant un exemple, parmi d'autres, de ce qui peut tre entrepris dans ce domaine. Au-del mme de ces institutions, officielles ou non, on peut envisager que l'tude et la diffusion de ces principes pourraient faire positivement voluer l'attitude ducative de certains parents...

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