Paulo Freire y el desafo y pasin por aprender

A propsito del texto: no hay docencia sin discencia

Oscar Jara H.1 Quien dice que el educador no tiene la responsabilidad de ensear, es un demagogo o miente o es incompetente pero la cuestin es saber si el acto de ensear termina en s mismo o, por el contrario, el acto de ensear es slo un momento fundamental del aprender (Paulo Freire) En este artculo quisiera compartir ciertas ideas y convicciones en torno a algunos elementos centrales o, mejor dicho, radicales2 de la vida y de la obra de Paulo Freire en torno al quehacer creativo del aprender: el aprendizaje como desafo; el placer por generar y construir aprendizajes; el aprendizaje como incentivador de pasin y compromiso vital con la transformacin. Estas ideas estn inspiradas por una re-lectura reciente del captulo No hay docencia sin discencia del libro Pedagoga de la Autonoma Saberes necesarios para la prctica educativa 3 tomado como ncleo de referencia del VI Colquio Internacional Paulo Freire4 Este libro est pensado como un auxiliar en la formacin docente, formulado desde la opcin de contribuir a la formacin de educadores y educadoras crticos y progresistas, pero tambin abierto a educadores conservadores, en la medida que son saberes demandados por la prctica educativa en s misma. Es decir, es la prctica educativa la que demanda saberes necesarios por parte de los y las docentes. No son saberes abstractos y generales para cualquier persona, sino saberes exigidos desde los temas, problemas y situaciones concretas que educadores y educadoras vivimos cotidianamente. Por eso, pedagoga de la autonoma es un libro elaborado desde el dilogo y para el dilogo entre educadores y educadoras, en la medida que colocamos nuestra prctica educativa como la fuente y el destino de esta produccin de saberes. Llama la atencin que todos los 27 subtemas de los tres captulos que tiene el libro, estn referidos a lo que exige el ensear. Es decir, son, en definitiva, condiciones que hacen o no posible la enseanza. Sin ellas, no es posible ensear. Estas exigencias existen antes de que la enseanza se ponga en prctica. No son los resultados de lo que produce o debe producir la enseanza. No son la aplicacin de unas determinadas reglas o mtodos
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Educador Popular y socilogo. Director del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Costa Rica. Coordinador del Programa Latinoamericano de Sistematizacin de Experiencias del CEAAL www.alforja.or.cr oscar.jara@alforja.or.cr 2 En el sentido de raiz, fundamento, alimento y sostn de su propuesta. 3 Freire, Paulo: Pedagoga da autonoma- Saberes Necessrios prtica Educativa, Paz e Terra, SP, 1997, 4. Ed. pp. 23-51. 4 A realizarse en Recife, Pernambuco 30 agosto- 2 setiembre 2007, organizado por el Centro Paulo Freireestudos e pesquisas, Universidad Federal de Pernambuco.

de enseanza. No. Por el contrario. Son requisitos necesarios, fundamentales, indispensables para que sea posible ensear algo a alguien. Por eso no son una receta ni un conjunto de normas que hay que aplicar formalmente o mecnicamente. Son fundamentos, criterios, perspectivas, opciones, posicionamientos, convicciones, que estn en la base que le otorga sentido al ensear, como un momento fundamental del aprender, como un momento de la prctica educativa. Esta perspectiva es radicalmente opuesta a la que comnmente marca las inquietudes de muchos maestros y maestras, de muchos educadores y educadoras populares, sea que trabajen en el mbito de la escuela formal, en contextos no-formales o fuera de espacios propiamente educativos: la de buscar herramientas, tcnicas, mtodos con pasos bien delimitados y estructurados, orientaciones listas para aplicar y as cumplir con los requisitos de una buena prctica educativa. Quieren algo que ya est listo para calentar y servir y no algo que requiera el esfuerzo creativo de inspirarse para cocinar.5 Esto ha ocurrido tambin con el acercamiento de mucha gente a la obra de Paulo Freire. Durante mucho tiempo, e incluso hasta ahora se ha hablado sobre el mtodo Paulo Freire, como si fuera se su aporte principal, vinculndolo al mtodo sico-social de alfabetizacin y reduciendo la contribucin pedaggica de Freire a ello. Yo creo que sta debe ser una de las peores deformaciones de su obra y su forma de pensar. Claro que Paulo Freire tiene aportes metodolgicos fundamentales. Claro que su propuesta metodolgica de alfabetizacin constituy una revolucin respecto a los mtodos que se utilizaban anteriormente. Pero ello es slo una parte pequea de sus contribuciones. Adems, sus aportes metodolgicos son slo una consecuencia de sus aportes filosficos, de la epistemologa dialctica y liberadora que caracteriza su pedagoga. Por eso, pese a que Freire tenga frases tan precisas, claras y contundentes, que haga que las utilicemos con frecuencia, no podremos encontrar en ellas ninguna receta, sino ms bien todo lo contrario: afirmaciones, cuestiones, preguntas e inspiraciones que problematizan nuestras prcticas y desde esa problematizacin nos encargamos de convertirlas en exigencias para una nueva prctica educativa. Por eso, estos saberes necesarios para la prctica educativa no son un rosario de pautas, de tcnicas, de orientaciones didcticas para aplicar, sino un conjunto de principios ticopolticos, epistemolgicos y filosficos que nos llevan a mirar con otros ojos y desde otro lugar, nuestra propia prctica, obligndonos a sumergirnos en las races de su sentido y a renovarla crtica y creadoramente. Y todo ello, como una manera, tal vez la mejor manera, de formarnos como docentes: hombres y mujeres que nos formamos desde nuestras prcticas como sujetos capaces de organizar procesos de construccin de conocimientos, o sea de ensear, porque desarrollamos nuestras capacidades de aprender.
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Ya en el cap. 1 del libro mencionado, Freire mismo utiliza el ejemplo de la cocina como proceso de construccin de saberes desde la prctica y de construccin, asmismo, del sujeto que cocina: o ato de cozinhar, por exemplo, supe alguns saberes concernentes ao uso do fogo, como acendlo, como equilibrar para mais, para menos, a chama, como lidar com certos riscos mesmo remotos de incndio, como harmonizar os diferentes temperos numa sntese gostosa e atraente.A prtica de cozinhar vai preparando o novato, ratificando alguns daqueles saberes, retificando outros, e vai possibilitando que ele vire cozinheiro (pp. 22.23)

Enseantes y aprendientes: la aventura de desafiar y que nos desafen Una de las principales contribuciones crticas de Freire a la pedagoga, que oblig a repensar toda la lgica del proceso de enseanza-aprendizaje, gira en torno a la afirmacin de que no es posible transmitir o transferir simplemente conocimientos de una persona a otra, base en la que se sustenta toda visin bancaria de la educacin. Y no es posible, porque la transmisin unilateral de informacin que luego es memorizada y repetida, no constituye un hecho educativo ni produce, realmente, conocimiento. No es posible, tampoco, porque el conocimiento es un proceso activo en el que las personas accedemos a las nuevas informaciones siempre desde las informaciones que ya tenemos, desarrollando procesos de identificacin, asociacin, simbolizacin, generalizacin, reafirmacin o negacin entre lo viejo y lo nuevo. Por eso es que desde la educacin popular concebimos el aprendizaje como una tarea creadora, en la que se construye y reconstruye conocimientos, pero, principalmente, en la que nos hacemos y nos re-hacemos como personas, como sujetos capaces de pensar, de sentir, de hacer, de transformar. Y de ah que la enseanza no se pueda reducir a simplemente tratar contenidos, sino que implique llevar a cabo todo un rico y complejo proceso en que se produzcan las condiciones para que podamos aprender crticamente. Dice Freire.: Essas condies implicam ou exigem a presena de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes ... os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo ao lado do educador, igualmente sujeito do processo 6 Generar condiciones para el aprendizaje crtico supone un rol integral de compromiso por parte del educador o la educadora con todo un proceso de construccin de capacidades, por lo que exige la disposicin a asumir el riesgo de compartir bsquedas y preguntas y no slo afirmaciones o negaciones; a reconocer que no se tienen todas las respuestas y a estimular el sentido crtico de bsqueda, de inquietud, de no conformismo: O educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica docente, reforar a capacidades crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso De ah que el rol de un educador democrtico sea concebido ms como el rol de un desafiador y no el rol de un facilitador. 7 Esta ltima nocin, muy de moda en Amrica Latina, tal vez tiene su origen en una bsqueda de encontrar una alternativa a la imagen excesivamente directiva del rol docente, queriendo resaltar su papel de animador de un colectivo. Pero al hacerlo, tiende a reforzar el lado opuesto: educadores o educadoras que no ponen en juego sus propios planteamientos o posiciones; que estn fuera del grupo y sus compromisos, pues slo se dedican a facilitar el proceso; o, peor an, que estn por encima del grupo: ya dominan el tema y su complejidad, por lo que ahora se dedican simplemente a que sea asimilado facilmente por el grupo. Pensarnos como desafiadores o desafiadoras, supone colocarnos como actores y actoras del proceso: es decir, sujetos activos y comprometidos con las personas con
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Ob. Cit. P. 29 Ya hace varios aos el mismo Freire haba sealado su crtica a la idea del facilitador tan comnmente usada en norteamrica. Ver: Torres, Rosa Mara: Educacin Popular: un encuentro con Paulo Freire, Tarea, Lima, 1988. p.88.

quienes trabajamos, con su contexto, sus dilemas, sus opciones y alternativas posibles. Por eso, tal vez el primer desafo viene por parte del grupo hacia nosotros/as; son ellos y ellas quienes nos desafan con sus preguntas; sus intereses (o su desinters); sus conocimientos, afirmaciones o negaciones sobre los contenidos a trabajar; su percepcin sobre nosotros/as: sobre nuestro papel, nuestras capacidades o nuestros comportamientos; sus expectativas, sus palabras o sus silencios su sola presencia en un espacio educativo significa ya un desafo para nosotros/as. Sentirnos desafados por el grupo de educandos y educandas con quienes trabajamos, es quizas la primera actitud democrtica que podemos tener para generar condiciones y disposiciones de aprendizaje, para, al decir de Freire: crear las posibilidades para la produccin o la construccin del conocimiento: saber que no sabemos absolutamente todo sobre los contenidos a tratar; saber que el grupo tiene sus saberes, sus interrogantes y sus exigencias; pero tambin saber que podemos enfrentar el desafo porque nos hemos preparado lo mejor posible; saber que tenemos criterios, herramientas y procedimientos para abordar con creatividad y criticidad el asunto. En sntesis, colocarnos en actitud dialgica de educadores/as aprendientes. A partir de ah ya podemos, entonces, desafiar al grupo: con preguntas, propuestas metodolgicas, materiales de apoyo para incorporar ms elementos de informacin y nuevas perspectivas; cuestionando sus afirmaciones o negaciones; generando debate en torno a sus percepciones; aportando nuevos contenidos desde nuestro dominio del tema; contribuyendo a sintentizar ideas; conduciendo un proceso de reflexin progresivamente ms complejo o profundo incentivando la capacidad crtica, la bsqueda, la investigacin y la construccin de aprendizajes individuales y colectivos de los cuales tambin nos beneficiamos. As, cada desafo que planteemos de nuestra parte, generar una nueva respuesta, que se convertir, nuevamente -en una espiral dialctica- en un nuevo desafo hacia nosotros y nosotras, educadores y educadoras, desafiadores y desafiadoras; en definitiva: aprendientes. Permanentemente, Paulo Freire est haciendo referencia a esta relacin no-dicotmica entre educador/a y educando/a, que va ms all de una visin de la horizontalidad y el dilogo que debe existir entre ambos (y que ha llevado a extremos como pensar que no existe diferencia entre educador/a y educando, a lo que Freire responda que si as fuera no se podran reconocer entre s). Freire va ms all de las apariencias, planteando una unidad dialctica entre el ensear y el aprender, entre enseante y aprendiente que sintetiza en la expresin: Quem ensina, aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender y va an ms lejos interrelacionando los roles de sujetos activos que corresponden a ambos en este proceso: preciso que desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem formado, forma-se e forma ao ser formado8 Me parece importante profundizar en estas frases fundamentales que podran convertirse en un slogan fcilmente repetible pero difcilmente comprensible y aplicable en su radicalidad, con lo que haramos de Freire precisamente lo contrario de lo que l nos propona cuando deca: no quiero que me repitan; quiero que me reinventen!. Para ello, me parece importante:
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Freire, 1996, ob. cit. P. 25.

a) Asumir una mirada sobre quien ensea y sobre quien aprende, como dos dimensiones presentes -en un proceso permanente- tanto en educadores/as como educandos/as, entendidos como desafiadores y desafiadoras en el camino de la construccin y produccin de conocimientos. b) Asumir esta visin como un reto a la bsqueda de coherencia tico-poltica y pedaggica con la que procuramos construirnos como seres humanos que nos situamos en otro paradigma de la construccin de saber opuesto al paradigma autoritario, vertical y reproductivista dominante. La postura pedaggica que se expresa en esta perspectiva del mutuo desafo, se inspira en una profunda conviccin tico-poltica que tomamos tambin de Freire: que como seres humanos, somos seres histricos y que la historia no est ya determinada, sino que es un tiempo de posibilidades y que podemos convertirnos en sujetos transformadores de ella, en constructores del futuro que queremos y no simplemente en objetos de la historia que otros han decidido. Por lo tanto, la coherencia que buscamos poner en prctica como desafiadores-desafiados en el impulso de procesos que generen condiciones y disposiciones de aprendizaje, requiere una rigurosidad metodolgica, que jams puede ser una receta, un esquema, un modelo o un conjunto de tcnicas que se aplican, sino que es una forma de expresin de una rigurosidad tica: No podemos nos assumir como sujeitos de procura, da deciso, da ruptura, da opo, como sujeitos histricos, transformadores, a no ser assumindo-nos como sujeitos ticos9 c) Retomar dialcticamente el sentido a la vez directivo y democrtico con el que Freire afirma con la misma fuerza la responsabilidad de ensear como la responsabilidad de aprender: Yo estoy abolutamente convencido de que no hay razn para que un profesor tenga vergenza de ser profesor, de ser educador, e inventar otros nombres, como en los Estados Unidos y decir: soy facilitador . Yo soy un profesor y no tengo por qu esconder eso. Ahora, lo que yo no quiero, ni en mi prctica, ni en mi cabeza, es ser un profesor que se considere exclusivamente educador del educando. Lo que yo quiero, en mi prctica, es que el educando que trabaje conmigo asuma tambin el papel de educador de m. El educando con quien trabajo es educando en un momento y educador en otro. Yo soy su educador y su educando, y en eso no hay ninguna contradiccin espantosa. Quiero decir: es una ruptura con el autoritarismo, lo que yo predico y vivo, y no slo predico10 d) Reconocer que el proceso de cambio de paradigma supone, muchas veces, tomar en cuenta el peso que ejerce la ideologa dominante en los actores de los procesos educativos y que, por tanto, para hacer realidad esta nueva perspectiva hay que tambin generar desafos progresivos que nos vayan
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Ob. Cit, p. 19. Freire, Paulo y S. Guimares: Sobre Educao (Dilogos) Vol 1. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 3. Ed. 1984 pp. 118-119, citado por Torres, Rosa Mara: Educacin Popular, un encuentro con Paulo Freire, Tarea, Lima, 1988, p.88.
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demostrando la viabilidad de otra manera de hacer las cosas. En este sentido, hay una interesante respuesta de Freire a una pregunta que le hicieron en la India sobre cmo enfrentar la situacin en que los educandos estn pasivamente esperando que el educador les ensee y ste quiere hacer algo diferente: En cierto momento, cuando un educador invita a los educandos a adoptar un enfoque diferente, ellos se sienten inseguros. Ellos necesitan seguridad. En el momento en que el educador dice: Yo no vine aqu a ensearles sino a aprender con ustedes, los educandos no estn preparados; se sienten indefensos. An aquellos con una buena experiencia poltica tienen ese sentimiento al principio. Ellos necesitan un PROFESOR la sugerencia que yo dara sera que cuando empecemos a trabajar con un grupo nuevo, si nos damos cuenta que estn esperando mucho ms nuestra palabra, es mejor empezar cincuenta por ciento como educadores y cincuenta por ciento como educandos, para en el proceso morir como exclusivos educadores y renacer nuevamente como educadores-educandos e invitar a los educandos a morir tambin como exclusivos educandos para renacer como educandos-educadores. En aquellos seminarios en que yo digo Aunque yo soy un profesor, tambin soy un estudiante ellos no han podido entenderme 11 La sistematizacin de experiencias como reflexin crtica sobre la prctica: una experiencia personal y sus implicaciones para la formacin docente Recuerdo con claridad cmo viv esta dialctica de enseante-aprendiente / desafiador desafiado, cuando fui alfabetizador en los aos 70 en el Per, mi pas de origen, en el Departamento de Piura, cerca de la frontera con Ecuador. Yo trabajaba en una Ong recin creada, el CIPCA -Centro de Investigacin y Promocin del Campesinado- en una zona de grandes haciendas algodoneras, en una poca en la que el gobierno militar reformista, encabezado por Velasco Alvarado estaba comenzando la aplicacin de la Reforma Agraria, por medio de la cual los grandes latifundios privados pasaran a manos de los trabajadores agrcolas organizados en cooperativas. Nuestro centro haba apostado a que la educacin y la organizacin de los trabajadores sera un factor decisivo para llevar adelante una verdadera reforma agraria y un autntico cambio de estructuras en los que los sectores populares fueran dueos de su destino. Por ello, dise, junto con otros programas de capacitacin tcnica, un proyecto de alfabetizacin concientizadora siguiendo al pie de la letra la propuesta del mtodo sicosocial formulada por Paulo Freire y que nos haba llegado desde Chile, donde desde haca un ao gobernaba la Unidad Popular y el Presidente Allende. ramos ocho alfabetizadores y alfabetizadoras que a las seis de la maana comenzbamos las clases con los obreros agrcolas de esas haciendas, las cuales se hacan bajo los rboles, en las oficinas administrativas o los lugares donde se guardaban las herramientas
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To know and to be: a dialogue with Paulo Freire, entrevista realizada en India, 1979, en Indian of Youth Affairs, no. 2, Nueva Delhi, junio de 1979, pp.1-4. Citado por Torres, Rosa Mara, Ob. Cit: p 107.

y maquinarias. Habamos hecho un convenio con las cooperativas: Los trabajadores ponan una hora de su tiempo y en vez de entrar a las siete de la maana, entraban a las seis; las cooperativas, que haban sido recin formadas, daban una hora de trabajo para el estudio. As, tenamos un horario de alfabetizacin de seis a ocho de la maana. Por las tardes, bamos a los caseros donde vivan sus familias y tenamos sesiones de alfabetizacin con las mujeres y personas mayores que no trabajaban en las cooperativas. Tambin impulsbamos grupos de teatro, tteres, deportes y msica con los muchachos y muchachas de esas comunidades. Cada persona del equipo coordinaba un crculo de cultural de entre 8 a 15 personas. Como la metodologa de Freire se basaba en reflexionar crticamente en torno a temas y palabras generadoras que reflejaran la realidad que se viva, esta propuesta implic que, antes de iniciar la alfabetizacin, tenamos que alfabetizarnos nosotros, los educadores y educadoras. Alfabetizarnos en las condiciones de vida, el lenguaje, la manera de ver el mundo de las personas con las que bamos a trabajar. Por eso, durante los cinco primeros meses de estar en la zona, nos dedicamos a recorrer los poblados y vivamos donde nos acogieran: en una casa o en una escuela, estableciendo contacto con la gente y presentndonos como maestros que venamos trabajar en dicha regin. Esta fase fue fundamental, sobre todo para las personas del equipo que no ramos de all. Esos meses fueron nuestra escuela de geografa, de economa, de sociologa: aprendimos sobre el clima, la comida, la vivienda, las costumbres y, por supuesto, sobre la manera de hablar de las personas, la cual reflejaba su manera de ver el mundo y la vida. El mtodo de alfabetizacin nos exiga construir primero el Universo Vocabular de la gente, con los trminos y frases que escuchbamos; asimismo, construir el Universo Temtico, tratando de identificar los Temas Generadores que representaran situaciones significativas de la realidad econmica, social y cultural. Con base en ello, se armaba un conjunto de Palabras Generadoras que de alguna manera codificaran dichos temas y sirvieran, siguiendo un orden de complejidad progresiva, de vehculo de aprendizaje de la lectoescritura, pero, sobre todo, para, como deca Freire, aprender a leer la realidad, para escribir la historia. Y as hicimos un plan de alfabetizacin que permitiera en 4 5 meses cubrir todos los temas y palabras y, por tanto, alfabetizarse y haber generado un proceso de concientizacin. El desafo era apasionante, al igual que cada paso que realizbamos. Fue un perodo de un intenso aprendizaje para nosotros, en el que primero que nada- aprendimos a respetar profundamente a las personas con quienes trabajbamos; aprendimos a valorar sus conocimientos y saberes producto de su experiencia; aprendimos tambin a desarrollar la sensibilidad para observar con atencin, para escuchar, para percibir; se incentiv nuestra curiosidad y una actitud indagatoria; aprendimos, adems, a describir detalladamente nuestras percepciones, a ordenar nuestras ideas, a redactarlas, a comunicarlas lo ms fielmente posible. La elaboracin de la propuesta de alfabetizacin signific que furamos nosotros las primeras personas concientizadas. Luego, comenzamos a trabajar el proceso de alfabetizacin. Muy pronto, vimos necesario que eso que estbamos haciendo y viviendo cada quien en su crculo de alfabetizacin lo pudiramos recoger y compartir de forma sistemtica entre los ocho alfabetizadores y alfabetizadoras. Y desarrollamos un procedimiento de registro y sistematizacin de la prctica educativa: luego de desayunar, regresbamos al centro de capacitacin y cada quien se sentaba durante media hora o cuarenta y cinco minutos y pona por escrito todo lo

que las personas haban dicho durante las dos horas de alfabetizacin, tratando de transcribir lo ms fielmente posible, tal como recordbamos que la gente las haba dicho, las frases y reflexiones de las distintas personas del grupo. Por aparte, colocbamos nuestras propias ideas y comentarios. As, empezamos a recoger las frases que la gente deca ante cada tema, as como nuestras propias apreciaciones, diferenciando unas de otras. Por ejemplo, recuerdo la primera palabra con la que comenzamos la alfabetizacin: era palana, que es la palabra que se utiliza en Piura para pala o lampa, que es el instrumento que se usa en el campo para remover la tierra. Y con esa palabra generadora, utilizando primero un dibujo en forma de afiche que habamos hecho, que mostraba a un grupo de personas trabajando la tierra con palanas, iniciabamos la discusin preguntando: qu vemos en el dibujo?; la gente deca: personas trabajando con la palana; luego nosotros y de qu forma se usa la palana?.. para qu se usa la palana?.. quines usan la palana?.. quines no usan palana?.. etc. Y as se conduca toda una serie de reflexiones sobre el trabajo, la transformacin de la naturaleza, las condiciones de trabajo.., etc. Construyendo un conocimiento colectivo en el que se expresaba su saber, sus necesidades, sus preocupaciones, su manera de ver la vida A partir de all, pasbamos a presentar la palabra escrita: todo eso que hemos dicho sobre la palana tiene que ver con esta palabra que se escribe as: pa-la-na. Las personas lean y luego escriban la palabra que tena detrs todo el significado discutido. Luego, pasbamos a lo que Freire llama la Ficha de descubrimiento: un cartel en el que estaba escrito: pa pe pi po pu; la - le li lo lu ; na ne ni no nu -. Luego de leerla, la gente descubra palabras conocidas: pa-lo; lu-na; papa, pelo...etc. que se iban escribiendo en la pizarra y ellos la escriban en sus cuadernos. Finalmente, se hacan frases con palana y con todas las dems palabras descubiertas. Se relacionaban con su vida y con el tema generador el trabajo humano transforma la naturaleza. De esta manera, vivamos un proceso interesantsimo de descubrimiento mutuo de la realidad. Las dos horas de clase se hacan brevsimas ante la riqueza y entusiasmo de esos dilogos. As, pues, de ocho y media a nueve y media de la maana nos sentbamos y escribamos esas frases, tratando de recordar lo ms posible, lo ms fielmente posible, las palabras con las que ellos haban hablado. Sin darnos cuenta, ramos nosotros los que estbamos siendo alfabetizados por ellos; ramos nosotros los que estbamos aprendiendo a ver la vida tal como ellos y ellas la vean. Todo eso lo fuimos registrando; y lo hacamos un da y otro da y otro da; hasta que despus de seis meses, ya haba grupos que se haban alfabetizado y necesitaban tener textos accesibles de lectura para poder continuar su proceso. De dnde podramos sacar los elementos para producir los primeros textos de post alfabetizacin: los contenidos, la forma de redactarlos? La respuesta la encontramos en esas mismas frases que ellos haban dicho. As pasamos a construir textos sobre trabajo, vivienda, salud, religin, familia, produccin, sobre todos los temas generadores. En esos textos ponamos las frases que ellos nos haban enseado oralmente y nosotros habamos puesto por escrito. Con ese material produjimos cerca de diez folletos con los cuales se hizo la post alfabetizacin. Era una forma de devolverles de forma estructurada y temtica su propio saber, sus propias frases habladas individualmente, devueltas ahora en forma escrita, luego de haber sido compartidas y socializadas. Era devolverles de forma organizada su propia palabra a travs del aprendizaje que nosotros habamos recogido.

Creo que se puede imaginar lo que significaba eso para nosotros como equipo: toda la pasin que tenamos cuando compartamos lo que cada quien traa de su grupo; socializar las discusiones producidas, las reflexiones y conocimientos que cada quien estaba recogiendo de las personas que se alfabetizaban, pero tambin nuestras propias reflexiones, nuestros propios aprendizajes. Esa segunda parte, nuestras propias reacciones y comentarios, eran las que nos servan de base para hacer nuestras evaluaciones. Con ellas descubramos tambin cul haba sido nuestro propio proceso de aprendizaje, pues cuando revisbamos lo que habamos escrito en las primeras sesiones de alfabetizacin y luego las confrontbamos con lo redactado luego de 6 9 meses, encontrbamos en nuestros propios registros, cosas que no recordbamos; valorbamos a la distancia, de otra manera, lo que habamos escrito antes; relacionbamos nuestras distintas ideas y descubramos que haba habido una trayectoria, un camino en el aprendizaje de cada uno de nosotros y nos dbamos cuenta que ese camino exista, slo luego de recuperarlo y objetivarlo posteriormente. El proceso personal era la base para la socializacin, pues cada quien aportaba lo suyo y se producan discusiones y reflexiones de una gran riqueza, siempre vinculadas a lo que la prctica nos estaba enseando... permitindonos aprender tambin en colectivo de los aprendizajes de las otras personas del equipo. Tal vez entonces no nos dbamos cuenta que tambin estbamos siendo educadores entre nosotros mismos; los educadores y educadoras nos educbamos entre nosotros a partir de lo que aprendamos con la gente con la que hacamos educacin. Y as lo hicimos durante tres aos. Yo creo que ah fue donde se me empez a meter en el alma, en la sangre y en la carne esta especie de mana, esta pasin por la sistematizacin de las experiencias, que luego, en los aos siguientes se recreara y ampliara en otras experiencias muy ricas con educadores y educadoras populares de los distintos rincones de nuestra Amrica Latina. Con este testimonio quiero compartir la firme conviccin que tengo que en el trabajo educativo, quienes estamos en permanente proceso de aprendizaje, todos los das y a todas horas, somos los educadores o las educadoras, pero muchas veces no logramos reconocer dichos aprendizajes, explicitarlos, reflexionarlos crticamente y se nos van olvidando en el camino porque caemos en el activismo y perdemos la posibilidad de parar un momento para recopilar, para recoger y para reflexionar en torno a todas esas enseanzas, las cuales, por tanto, muchas veces se pierden no slo para nosotros mismos, sino que tampoco podemos compartirlos con otras personas. Por eso, volviendo directamente al libro de Freire que nos convoca, retomamos esta exigencia: Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica 12 como un momento fundamental del proceso de formacin permanente de educadores y educadoras. En el V Coloquio Internacional realizado el ao pasado, la Dra. Ana Lcia Souza de Freitas present un excelente trabajo que recoge de forma muy clara los aportes de Freire desde una perspectiva de lo indito-viable a las relaciones entre ensear-aprender e investigar como factores que contribuyen a fortalecer el potencial emancipatorio de los procesos educativos.13 En este trabajo ella seala la importancia que Freire le da al registro y reflexin de nuestras experiencias:

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Ob. Cit. P. 42. El trabajo se titula: Pedagogia do indito-vivel: contribuies de paulo freire para fortalecer o potencial emancipatrio das relaes ensinar-aprender-pesquisar . Biblioteca virtual del Centro Paulo Freire- Estudos e Pesquisas, Universidad Federal de Pernambuco, Recife, PE, Brasil

Freire prope que criemos o hbito de registrar a prtica e a reflexo sobre a prtica a partir do que ele mesmo vivenciou na sua relao com a escrita, expresso de seu compromisso com a teorizao a partir das experincias cotidianas. A leitura de sua obra permite perceber as relaes exercidas entre a experincia da reflexo a partir da prtica e o ato de registrar esta reflexo de modo sistemtico e sistematizado enquanto importante contribuio para o desenvolvimento da cultura da pesquisa associada prtica educativa. De modo especial, na obra Pedagogia da Esperana, Paulo Freire relata o processo de reflexo e escrita que deu origem obra Pedagogia do Oprimido. Revela com detalhes o modo como escreveu, em quinze dias, os trs primeiros captulos (...) segundo ele, escrever sobre o vivido uma forma de organizar as aprendizagens gestadas na prtica e na reflexo crtica e sistemtica sobre ela. Por eso, aunque Paulo Freire nunca utiliz el trmino sistematizacin de experiencias nosotros reconocemos que el ncleo motor de las propuestas que en Amrica Latina se han ido trabajando en torno a esta conceptualizacin, est inspirado en los desafos y exigencias de aprender de la prctica que Freire nos dej planteados.14 La palabra sistematizacin, utilizada en diversas disciplinas, se refiere principalmente a clasificar, ordenar o catalogar datos e informaciones, a ponerlos en sistema. Es la nocin ms comn y difundida de este trmino. Sin embargo en el campo de la educacin popular y de trabajo en procesos sociales, lo utilizamos en un sentido ms amplio, referido no slo a datos o informaciones que se recogen y ordenan, sino a obtener aprendizajes crticos de nuestras experiencias. Por eso, no decimos slo sistematizacin, sino sistematizacin de experiencias.15 Porque entendemos que las experiencias son procesos histricos y sociales dinmicos: estn en permanente cambio y movimiento. Las experiencias son procesos complejos : intervienen una serie de factores objetivos y subjetivos que estn en interrelacin : condiciones del contexto, acciones de los distintos actores y las reacciones que se generan, las percepciones, interpretaciones, intuiciones y emociones de las personas que intervienen, sus diferentes relaciones, etc. Las experiencias son procesos vitales y nicos: expresan una enorme riqueza acumulada de elementos y, por tanto, son inditos e irrepetibles. Por todo lo anterior, es que es tan apasionante, como exigente, la tarea de buscar comprenderlas, extraer sus enseanzas y comunicarlas. Buscamos apropiarnos crticamente de las experiencias vividas y damos cuenta de ellas, compartiendo con otras personas lo aprendido. Esto implica registrar los acontecimientos y posterioremente ordenar y reconstruir el proceso vivido, para poder realizar una interpretacin crtica de ese proceso, extraer aprendizajes y compartirlos. Algunas caractersticas de la sistematizacin de experiencias son que:
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Ver, al respecto la creciente biblioteca virtual que se est recogiendo sobre este tema por parte del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematizacin de Experiencias del CEAAL (Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina): www.alforja.or.cr/sistem/biblio.html 15 Tomamos aqu como referencia elementos que hemos planteado en otros textos sobre el tema, en particular: Para Sistematizar Experiencias, Ed. Alforja, 1994; Edicin actualizada en Portugus: Ministerio de Medio Ambiente, PPG7, Programa de Monitoramento e Avaliao, Brasilia, 2006.

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Produce conocimientos desde la experiencia, pero que apuntan a trascenderla. Recupera lo sucedido, reconstruyndolo histricamente, pero para interpretarlo y obtener aprendizajes. Valoriza los saberes de las personas que son sujetos de las experiencias. Identifica los principales cambios que se dieron a lo largo del proceso y por qu se dieron. Produce conocimientos y aprendizajes significativos desde la particularidad de las experiencias, apropindose de su sentido. Construye una mirada crtica sobre lo vivido, permitiendo orientar las experiencias en el futuro con una perspectiva transformadora. Se complementa con la evaluacin, que normalmente se concentra en medir y valorar los resultados, aportando una interpretacin crtica del proceso que posibilit dichos resultados. Se complementa con la investigacin, la cual est abierta al conocimiento de muy diversas realidades y aspectos, aportando conocimiento vinculados a las propias experiencias particulares. No se reduce a narrar acontecimientos, describir procesos, escribir una memoria, clasificar tipos de experiencias, ordenar los datos. Todo ello es slo una base para realizar una interpretacin crtica. Los principales protagonistas de la sistematizacin deben ser quienes son protagonistas de las experiencias, aunque para realizarla puedan requerir apoyo o asesora de otras personas.

En los ltimos aos he tenido el privilegio de trabajar esta propuesta con diversos grupos y organizaciones de educadores y educadoras de Amrica Latina, tanto en el mbito formal como no formal. Cada vez se ha ido ampliando y enriqueciendo el campo de posibilidades metodolgicas que la sistematizacin de experiencias tiene como factor de nuestra propia formacin, desde nuestras prcticas y en funcin de problematizarlas y enriquecerlas con nuevas perspectivas.16 Sin embargo, la base tico-politica y pedaggica que la sustenta es la misma que venimos refiriendo desde el comienzo de este artculo: la conviccin de que nuestras prcticas y, en particular, nuestras experiencias directas, como educadores o educadoras, son una fuente riqusima de aprendizajes y son parte de una prctica social e histrica desde donde podemos producir conocimientos que nos permitan su transformacin, en la medida en que podamos construir las condiciones y las disposiciones para que dichos aprendizajes se produzcan. Espero que estas reflexiones ayuden a incentivar una freiriana curiosidad epistemolgica por asumir en nuestras prcticas un rol desafiador y una constante sistematizacin de nuestras experiencias educativas, convencidos que el acto de ensear es un momento fundamental del aprender, ya que no hay docencia sin discencia.
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Recientemente en Cuba, por ejemplo, se ha constituido una maestra en Ciencias de la Educacin dirigida al personal docente de toda la isla, que tiene como uno de sus propsitos el incentivar la sistematizacin de las experiencias como factor esencial en su formacin y como fuente de renovacin y recreacin de los proyectos educativos en el terreno

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Nb: La bibliografa est indicada en las notas.

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