II Semana de Educao Matemtica Apresenta: III Seminrio de Educao Matemtica e Educao Tecnolgica e IX Encontro Capixaba de Educao Matemtica 17 a 19 de maio

de 2012 IFES/VITRIA e SBEM/ES

AS AULAS DE REFORO COMO EXPERINCIA DOCENTE

Eduardo Ferreira Moraes1 Tatiana Delesposte2 Edson Maciel Peixoto3

RESUMO: O presente Relato de Experincia descreve as atividades desempenhadas nas aulas de reforo em matemtica, realizadas no Centro de Estudos Integrados tila de Almeida Miranda CEI pelo Bolsista do PIBID. Descreve as dvidas inerentes docncia, as dificuldades encontradas na elaborao do material para as aulas e as respostas dos alunos do 1 ano do ensino mdio, s aulas ministradas no perodo de 02 de junho a 30 de dezembro de 2011. PALAVRAS-CHAVE: Matemtica; PIBID;, Reforo. INTRODUO Toda a atividade humana tem o poder de causar algum impacto, seja no sujeito da ao ou nos sujeitados. neste sentido que a prtica docente vai se constituindo como um processo em construo cuja matriz referencial carrega toda a carga de dvida e ansiedade de um novo processo, um mundo ainda inexplorado.

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Bolsista do PIBID/IFES Cachoeiro/eduardo_f_moraes@hotmail.com Professor Coord.de Orientador PIBID Matemtica/tila em A.Miranda/

tatydelesposte@hotmail.com
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reaLicenciatura

Matemtica/IFES

Cachoeiro/edsonpeixoto@ifes.edu.br

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Em funo deste processo emergem algumas interrogaes: Como proceder? Quais as dificuldades que nos esperam? Como superar estas dificuldades e fazer diferena nas vidas dos alunos? Estas so algumas das questes que que mais anuviaram nossos pensamentos durante este perodo. Ultrapassar esta etapa e nos manter firmes no propsito de educar p um constante desafio. Assim sendo, procuramos a partir deste relato dar publicidade s angstias e realizaes, incertezas e solues que marcaram esses seis meses de programa, para que possam servir de atalho para outros, assim como ns, futuros docentes. O PROGRAMA EM AO Iniciamos nossas atividades com alunos do 1ano do ensino mdio como uma atividade do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), no dia 02 de junho de 2011 com a observao e o acompanhamento da Profa.Tatiana Delesposte Supervisora do PIBID em sala de aula e, durante este perodo, detectamos, atravs de (indicar o instrumento com o qual coletaram os dados) que os alunos no dominavam os conceitos mais bsicos pr-requisitos necessrios para o acesso ao ensino mdio tais como: regras de sinais, precedncia de operadores, operaes com zero, fraes e potncias, s para citar as deficincias mais gritantes. Esta situao chama-nos ateno, pois como um aluno conclui o ensino fundamental e ingressa no ensino mdio sem conhecimento de contedos que so prrequisitos continuidade dos estudos? Seria tal reflexo decorrente de uma aprovao automtica4 nos anos anteriores? Apesar de no ser, neste relato, nosso objeto de estudo, tal questionamento parece ser observada. uma resposta natural frente realidade

Adotamos esta expresso a partir de Noronha (2012)

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Mas o que fazer? Continuar replicando o processo ou tentar recuperar o tempo perdido como forma de inserir o educando, o mais rpido possvel, na mesma dinmica daqueles educandos cuja relao conhecimento x tempo escolar equilibrada? Escolhemos, sem pestanejar, a segunda opo e iniciamos, ento, as aulas de reforo escolar buscando justamente tentar suprir ou amenizar estas deficincias e dificuldades observadas, na mesma linha de ao de alguns cursos superiores de cincias exatas como diz Medeiros et. al. (2011), que oferecem o pr-clculo como forma de nivelar os conhecimentos para o clculo. Assim, tambm, nos propusemos a trabalhar com aulas de reforo, com o mesmo direcionamento, qual seja, possibilitar aos nossos educandos acompanhar, com eficcia, as aulas de matemtica do 1.ano do ensino mdio. Iniciamos nossas aulas com uma reviso dos principais conceitos tais como: regra de sinais, potncias, fatorao, MMC e MDC, precedncia de operadores e etc. Aps este momento inicial, trabalhamos paralelamente aos contedos que estavam sendo ministrados na sala de aula, tais como funo de 1.grau, quadrticas, porcentagem, juros simples, clculo de rea e progresso aritmtica, sempre aproveitando as atividades para inserirmos e relembrarmos os conceitos e regras matemticas dentro da matria corrente. DVIDAS DO DOCENTE-LICENCIANDO Havia, do ponto de vista do docente, uma grande expectativa quanto tais aulas. Como os alunos receberiam? Haveria interesse? Daria resultados? Qual a expectativa dos alunos? Muitos foram os questionamentos e as dvidas. Questionamos ainda como seria nossa reao caso estivssemos j no exerccio integral de nossa docncia e em nosso primeiro contato com a sala de aula? Asseguramos que desempenho e do processo de ensino-aprendizagem. tais dvidas nos causariam insegurana, inquietao e hesitao, o que certamente prejudicaria nosso

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O contato prvio com os alunos, nos acompanhamentos em sala de aula com a Professora Supervisora nos deu a fresta e o acesso que precisvamos com os alunos. Fomos muito bem recebidos e percebemos que os alunos estavam tambm recebendo muito bem a nova atividade. Como preparao das aulas, elaboramos os planos de aula de acordo com as orientaes da Professora Supervisora. Eis nossa primeira dificuldade: elaborar planos de aula coerentes com as necessidades dos alunos, com a expectativa da professorasupervisora e com nossas limitaes. A dificuldade no foi quanto escassez de material, uma vez que ele existe em profuso na internet, nos livros didticos, em revistas e outras fontes, e sim quanto ao que selecionar, qual material seria mais adequado para aquele momento, qual o nvel dos alunos para tal atividade, como seria a aceitao dos alunos e etc. Por vezes, selecionamos material que ainda no havia sido ensinado pelos professores, e portanto, no deveria ainda ser aplicado aos alunos. Nestes casos, o planejamento era refeito, de forma a excluir aqueles contedos. Sob outra perspectiva percebemos que as deficincias de aprendizagem guardam, no caso dos alunos partcipes do programa, relao com o hbito, por parte dos alunos, de s estudarem em sala de aula. A primeira estratgia tentada para mudar este paradigma foi a formulao de uma gincana com os alunos, onde aqueles que entregassem nossas listas semanais de exerccios prontas em parte ou totalmente, participariam do sorteio de uma calculadora cientfica. Apesar do incentivo, poucos ainda realizavam as tarefas, mesmo tendo somente um dia de aula por semana, porm pudemos perceber que quatro alunos realmente mostraram interesse e procuraram fazer as listas de exerccios periodicamente. Ao final da gincana, foi muito gratificante ver a alegria e a esperana nos olhos dos alunos por estarem concorrendo uma calculadora cientfica. DANDO SENTIDO MATEMTICA

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No contato inicial, como forma de apresentao dos alunos, perguntamos sobre os anseios de cada um com as aulas de reforo e quem gostava de matemtica ou tinha facilidade com a matria. Constatamos que a matemtica ainda o bicho papo de todas as matrias. Seguindo uma ideia sugerida por Paenza (2009), fizemos duas experincias com os alunos. Primeiramente perguntamos se eles possuam noo de proporo, quem maior, quem menor, utilizando para isto dois pedaos de giz de tamanho diferente. Em seguida propusemos dois problemas:

O que maior, 37% de 78 ou 78% de 37? Como esperado, muitos responderam que 78% de 37 era maior que 37% de 78.

Inicialmente nenhum dos alunos respondeu que eles eram iguais. Propusemos ento reescrever este problema em linguagem matemtica como uma igualdade entre os termos. Fazendo assim, verificou-se que os dois eram iguais pois uma expresso era exatamente igual outra. Nosso prximo questionamento, ainda quanto propores, foi ver o que era maior, 1 bilho ou 1 trilho, mas agora gostaramos de saber o quanto um era maior que o outro. Pedimos aos alunos que nos ajudassem a marcar em uma reta numerada no quadro estes dois valores, sendo uma extremidade o zero e na outra 1 trilho. Onde deveramos colocar o 1 bilho? Quase todos os alunos marcaram no meio do quadro como um bilho. Fizemos ento uma analogia com um valor menor e fomos trabalhando assim at que algum disse que seria bem perto do zero, porm no soube explicar o porqu. Colocamos ento um valor sobre o outro e fizemos uma razo. Encontramos 1/1000 e perguntamos o que isto significava. Constatamos ento, junto com os alunos que o 1 bilho deveria ficar prximo ao zero pois teramos que dividir o quadro em 1000 pedacinhos, uma vez que 1 bilho a milsima parte de 1 trilho. Estas duas atividades serviram para despertar nos alunos que matemtica serve para coisas mais cotidianas e que a matemtica nos permite enxergar o mundo como ele

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realmente e no somente como ns imaginamos ou supomos. Esta abordagem serviu para mostrar o poder da matemtica e sua utilizao pode facilitar muitas coisas do cotidiano. Uma atividade conveniente e que despertou muito o interesse dos alunos foi quando utilizamos a histria da matemtica para trabalhar o contedo de Progresso Aritmtica. Seguindo a tendncia da resoluo de problemas, deixamos que os alunos tentassem encontrar uma maneira de somar os termos da Progresso Aritmtica - PA. Introduzimos ento a histria da Soma da PA, quando GAUSS, ainda com 9 anos, resolveu rapidamente um problema da soma de 1 a 100 (GARBI, 2009). A partir deste ponto trabalhamos com a deduo das frmulas da PA e os alunos puderam conhecer um pouco mais da histria da matemtica. Como j havamos trabalhado funes de 1.grau, juros simples e PA, fizemos ento um paralelo entre as 3 (trs) ferramentas, trabalhando uma mesma questo e resolvendo-a das 3 (trs) maneiras. Mostramos que as 3 (trs) possuem aplicaes similares. Um dos alunos questionou ento porque temos que aprender cada uma delas, e no somente uma delas. Mostramos que muitas vezes indiferente com qual das ferramentas trabalhar, porm algumas ferramentas matemticas propiciam uma soluo mais fcil que outras. Utilizamos para isto o exemplo de um alicate, que pode ser utilizado para pregar um prego, porm sem muita destreza e tornando a operao muito mais difcil. Ao final do ano letivo, s lamentamos no podermos ter iniciado nossas atividades do PIBID no incio do ano daquele ano letivo, pois assim, acreditamos que poderamos ter trabalhado muito mais com os alunos. Esta experincia, como j dissemos, foi muito importante para ns como futuros docentes, uma vez que nos permitiu uma imerso no ambiente escolar, com superviso de professores mais experientes e com aulas onde poderamos trabalhar com um nmero menor de alunos, conhecerem as dificuldades da docncia e seus desafios, bem como fez-nos realmente perceber se estvamos no caminho certo quanto docncia. Considero, portanto, de

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suma importncia, projetos assim, de forma a criarem um choque de realidade no futuro professor, com a realidade da sala de aula. REFERNCIAS GARBI, Gilberto Geraldo. A Rainha das Cincias. 4. ed. So Paulo: Livraria da Fsica, 2009. 467 p. MEDEIROS, Valria Zuma, et al (coord.). Pr-Clculo. 2a. ed. So Paulo: Cengage Learning, 2011. 538 p. NORONHA, Maria Isabel Azevedo. Progresso continuada ou aprovao automtica?. Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pol_l.php?t=001>. Acesso em 03 mar. 2012. PAENZA, Adrin. Matemtica... Cad voc?. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2009. 285 p.