VIOLNCIA NA ESCOLA: DAS POLTICAS AOS QUOTIDIANOS Joo Sebastio, Mariana Gaio Alves, Joana Campos

Resumo A existncia de um alargado conjunto de situaes, que designamos globalmente por violncia na escola, tem dado origem, nos anos mais recentes, a diversos debates pblicos e a numerosas referncias nos meios de comunicao social. Foi neste contexto que se desenhou no CIES uma linha de investigao que questionou, dum ponto de vista sociolgico, as concepes presentes no debate, procurando um confronto permanente entre a investigao terica e emprica, dando particular ateno anlise e explorao das diferentes dimenses que o fenmeno assume. Palavras-chave Violncia na escola, indisciplina, bullying, educao.

Introduo

A existncia de um alargado conjunto de situaes que designamos globalmente por violncia na escola tem dado origem, nos anos mais recentes, a diversos debates pblicos e a numerosas referncias nos meios de comunicao social. Tal visibilidade radica, em nosso entender, na utilizao permanente do tema como mais um elemento da lgica de concorrncia entre os diferentes meios de comunicao social e, frequentemente, na tentativa de explorao eleitoral dos sentimentos de insegurana e incerteza partilhados por partes significativas da sociedade portuguesa. Esta visibilidade sobre as situaes de violncia na escola tem sido acompanhada, em paralelo, pela exposio meditica dos fenmenos de delinquncia juvenil, coincidindo na ideia de que ambas convergem e constituem uma ameaa grave, encontrando-se fora de controlo.1 Temos assim vindo a assistir a um aumento significativo do sentimento de insegurana no seio das comunidades educativas e crescente exigncia de tomada de medidas polticas e disciplinares mais severas (ME, 1999; Sebastio e outros, 1999). Foi neste contexto que se desenhou no CIES uma linha de investigao que procurou questionar estas concepes dum ponto de vista sociolgico.2 Este artigo procura dar conta de um conjunto de projectos que analisaram algumas das dimenses que o fenmeno assume, em particular no que respeita sua dimenso terica (Sebastio e outros, 1999), s polticas de combate violncia (Sebastio e outros, 2002) e sua dimenso relacional (Sebastio e outros, 2001b).

SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRTICAS, n. 41, 2003, pp. 37-62

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Uma noo equvoca

A proliferao das concepes de senso comum anteriormente referidas resultou no obscurecimento da problemtica em anlise, passando-se de um quadro em que raramente se falava de violncia, sendo por vezes utilizada a noo de indisciplina, para o seu uso generalizado e indistinto. Tudo passou a ser violncia, da agresso fsica ao colega at ao risco no carro do professor. Este tipo de utilizao gerou um conjunto de equvocos, alguns dos quais se estenderam ao campo das cincias da educao. Um primeiro elemento diz respeito ao carcter desviante que atribudo ao fenmeno. Na argumentao presente nessas concepes, as situaes violentas constituiriam, no essencial, a expresso de personalidades patolgicas, individuais ou colectivas, ou portadoras de quadros culturais e de valores delinquentes. Tais concepes escondem/ocultam que a violncia, nas mais variadas formas, pode ser hoje considerada um elemento estrutural das sociedades industrializadas ocidentais, j que se encontra presente de forma persistente no seu quotidiano (violncia intrafamiliar, delinquncia e criminalidade, guerra, violncia no desporto, nos media, etc.). A violncia na escola, com as suas especificidades, faz parte integrante desse fenmeno, e no ser facilmente compreendida se ignorarmos os laos que ligam ambos. Em segundo lugar, trata-se de questionar o alegado carcter recente do fenmeno. De facto, no se pode dizer que seja um fenmeno novo, j que as situaes de violncia na escola possuem uma longa histria. As praxes violentas na Universidade de Coimbra j no sc. XIX; o uso da palmatria, elemento ainda hoje presente no imaginrio educativo dos portugueses; as cargas da polcia de choque durante o Estado Novo; a violncia poltica entre grupos de estudantes aps o 25 de Abril; entre outros, constituem elementos histricos que nos ajudam a relativizar os discursos sobre a irrupo sbita de uma epidemia de violncia nas escolas. Assim sendo, se a violncia no constitui um facto novo nas escolas, quais as razes para que se difunda numa parte significativa da comunidade educativa, de forma por vezes intensa, um sentimento de forte insegurana? Uma parte da resposta poder ser encontrada nas alteraes profundas que se produziram na estrutura, mtodos e pblicos dos sistemas educativos. Se a massificao trouxe consigo um conjunto de consequncias genericamente analisadas na literatura sociolgica, j no que diz respeito violncia na escola importa analisar algumas particularidades desse processo. No caso portugus, o incio efectivo da massificao do acesso escola coincidiu com a democratizao poltica, facto que resultou em contextos escolares mais conflituais e no acesso a nveis da escolarizao cada vez mais elevados de grupos sociais deles at a afastados. A diversificao dos pblicos escolares, original mente como resultado da massificao, posteriormente devida aos processos migratrios de variados tipos, que tm contribudo para transformar a sociedade portuguesa, traduziu-se ainda pelo desencadear de situaes conflituais no sistema educativo, resultantes da manuteno de mtodos organizacionais e pedaggicos

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tpicos da escola de elites; e resultantes do acrscimo da presena na escola de grupos portadores de quadros culturais e valores conflituais com os dominantes na instituio escolar. De uma escola cujos objectivos se limitavam, para a maioria da populao, a uma educao circunscrita nos objectivos e no tempo, passou-se para uma escolaridade em alargamento progressivo. A transio de um modelo de escola de elites para um de massas trouxe consigo alteraes no papel e estatuto dos professores. A defesa da democratizao do acesso escolarizao foi acompanhada por movimentos que defendiam processos educativos menos autoritrios, em que a participao dos alunos passou a ser incentivada. Este processo no se fez sem dificuldades, criando-se a ideia de desorganizao e perca de autoridade dos docentes. No imaginrio colectivo, a representao de autoridade na escola ainda se corporiza frequentemente no professor distante e dominador, em que o ideal de comunidade escolar democrtica possui pouco peso. Mesmo em boa parte do sistema educativo, ainda existe alguma dificuldade em compreender que, num modelo de escola democrtica, as fontes de legitimidade da autoridade docente no se podem basear unicamente na exaltao do binmio saber do docente/autoridade,3 mas implicam o desenvolvimento de modelos e processos educativos e organizacionais que envolvam e responsabilizem toda a comunidade educativa. Em terceiro lugar, podemos falar de um fenmeno de naturalizao das situaes violentas, j que frequente confrontarmo-nos com o argumento de que o sentimento de insegurana e a exposio violncia (delitos ou incivilidades) se verificam, sobretudo, em escolas inseridas em contextos sociais desfavorecidos. As concluses de algumas investigaes j realizadas permitem-nos questionar estas concepes [ver, por exemplo, Debarbieux e outros, 1997; Sebastio (org.), 2001a]. que, ainda que o sentimento de insegurana e/ou os delitos e incivilidades possam ser mais frequentes nas escolas integradas em meios sociais mais desfavorecidos, nada nos pode levar a concluir que os alunos destas escolas so por natureza mais violentos. O que pode ajudar a explicar esta situao de maior violncia o facto de em escolas de meios desfavorecidos se tornar mais evidente o contraste/confronto entre quadros culturais e organizacionais da escola e as heranas culturais e trajectrias escolares dos alunos. A aceitao de que os alunos de meios sociais mais desfavorecidos so por natureza mais violentos, permite justificar uma outra noo, de senso comum, que perspectiva a escola como sendo incapaz de desenvolver estratgias face violncia, sendo esta vista como algo inevitvel face ao contexto social em que a escola se insere.4 O que surge como uma ameaa incontrolvel por essa razo indutora do aumento do sentimento de insegurana o seu carcter anmico. Este tipo de violncia surge sem qualquer razo aparente, sem reivindicaes particulares nem objectivos visveis, tornando-se assim diferente daquela que em outros momentos histricos era associada s chamadas classes perigosas, embora no menos perturbadora. Por ltimo, verificamos que, apesar das mudanas radicais introduzidas com a democratizao poltica da sociedade portuguesa, variadas pesquisas tm mostrado, nas ltimas dcadas, a permanncia e importncia de um vasto conjunto de factores de inrcia no sistema educativo, e a sua centralidade na reproduo de

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desigualdades estruturais no acesso escolaridade por parte das crianas oriundas de grupos sociais desfavorecidos. Um ncleo muito importante de elementos centrais do processo educativo quotidiano resistiu sua transformao, facto que tem posto em causa a efectiva democratizao dos processos de aprendizagem. Entre eles podemos referir: os modelos organizacionais seguidos pelos estabelecimentos, no que respeita sua gesto e hierarquizao interna; a forma de organizao das turmas e a elaborao dos horrios e designao dos docentes para essas turmas; a construo de projectos educativos alargados e avaliados na sua eficcia; os modelos de trabalho docente; a promoo de mecanismos de aprendizagem e acesso ao saber, em particular para os alunos com dificuldades de aprendizagem; o estabelecimento de laos com as comunidades e a sua efectiva participao e responsabilizao pela gesto dos estabelecimentos escolares; a actualizao cientfica e pedaggica dos docentes como elemento central da qualidade do ensino.

O que entende a investigao em Portugal por violncia na escola?

O conjunto de equvocos anteriormente referidos no se limita s concepes de senso comum que preenchem os diferentes discursos, tendo mesmo contaminado, no nosso entender, algum do debate cientfico que se realiza em Portugal sobre o tema. Os estudos relativos violncia em meio escolar so recentes e escassos, tendo sido desenvolvidos, sobretudo, no mbito da psicologia, da sociologia e das cincias da educao. Estes estudos caracterizam-se por uma profunda fragmentao, em que os autores no se referem e reconhecem entre si como produtores de um mesmo campo de saber. A utilizao de conceitos vizinhos, que se recobrem parcialmente sem que se procurem pontos de contacto, concorre para uma delimitao terico-metodolgica pouco clarificadora e empobrecedora. Um primeiro passo para a clarificao do conceito de violncia diz respeito compreenso da multidimensionalidade do fenmeno. Vandalismo, incivilidade, agresso/perseguio psicolgica, agresso fsica, assalto/roubo, indisciplina grave so manifestaes do fenmeno que o conceito de violncia procura descrever. diversidade de situaes h ainda que adicionar a alta variao dos contextos em que estas se desenrolam, as causas e sentidos que os diferentes agentes atribuem s suas aces. Este quadro complexo coloca problemas tericos e metodolgicos que se encontram espelhados nas linhas de pesquisa que se tm desenvolvido. patente, em alguns estudos, o escasso trabalho de objectivao das informaes recolhidas junto dos intervenientes em situaes de violncia, resultando a sua aceitao acrtica na promoo de discursos marcados pela subjectivizao do

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fenmeno.5 Ainda assim, foi possvel identificar algumas linhas que poderamos designar como pontos de convergncia na investigao realizada em Portugal.

Violncia e poder Uma primeira distino conceptual encontra-se no centro de algumas pesquisas que discutem a proximidade entre os conceitos de violncia e poder, sendo questionada a confuso, por vezes feita, entre desordem e conflito. Como afirmmos noutro local:
A violncia o excesso que, numa relao social, condensa uma viso do mundo como um espao social de relaes conflituais que tendem para uma qualquer forma de ruptura com a normalidade social considerada legtima. uma relao de poder que, pretendendo ser irreversvel, visa a constituio de um estado de dominao; uma relao em que a coaco imperativa () (Sebastio e outros, 1999: 123).

A proximidade entre os conceitos de violncia e de poder insere o primeiro no campo semntico do segundo, obrigando distino entre relaes de poder, de carcter reversvel, e relaes de dominao, de carcter unilateral. A experincia da violncia pode ser, nesse sentido, objectiva ou subjectiva, simblica ou fsica. Afonso (1991) parte de uma abordagem weberiana para a compreenso das relaes de poder no quotidiano escolar, ao recorrer s tipologias que distinguem as fontes de legitimidade para a dominao legtima, e as fontes fundadoras do exerccio do controlo: o poder coercivo, remunerativo e normativo. O mesmo autor sublinha ainda que, face a um controlo positivo ou negativo, podem surgir fenmenos de resistncia, cujas fontes de poder so diversas. O autor prope a aplicao destas tipologias ao contexto escolar, de modo a que possamos ler o poder do professor, de base formal, e o poder do aluno, de base informal. Este debate pode, alis, j ser referenciado no incio da dcada de 80, com a publicao, por Formosinho, de um artigo de discusso das bases do poder do professor (Formosinho, 1980). Os estudos desenvolvidos na confluncia semntica dos conceitos de violncia e poder, sublinham as dimenses organizacional e relacional, no primeiro caso, quando so considerados os aspectos normativos, no segundo, quando o enfoque incide sobre a relao pedaggica. No que diz respeito dimenso relacional, Afonso (1991) encontra, na sala de aula, a ilustrao do desequilbrio de poder existente na relao entre professor e aluno. O autor entende a desigualdade como condio da relao pedaggica, sublinhando o carcter coercivo da interaco, o desenvolvimento de estratgias de distncia social entre professores e alunos e, ainda, a possibilidade de accionamento de sanes disciplinares. Relativamente dimenso organizacional, Domingues (1995) e Sebastio e colaboradores (1999) afirmam que existe uma indefinio normativa nas escolas, resultante da existncia de quadros normativos pouco claros ou inapropriveis pela sua complexidade e linguagem, pelo desconhecimento ou releitura e usos quotidianos privativos, desenvolvidos pelos diferentes actores presentes na cena

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educativa. Esta indefinio cria, no entender destes autores, um espao de possibilidades para a ocorrncia de situaes de conflito. Sebastio e outros (1999) apresentam o conceito de norma enquanto mecanismo de categorizao da aco social, caracterizado pelo seu carcter obrigatrio, a exigncia de obedincia, e que permite a distino entre os actos violentos e os no violentos. O incumprimento da norma acarreta a potencial estigmatizao dos sujeitos em inconformidade. Pires (2000), procurou compreender as prticas de agressividade, violncia e vitimao em meio escolar, definindo no enquadramento terico da sua pesquisa o conceito de violncia. Na sua definio, o autor enfatiza o uso repetido de fora, a intencionalidade da aco e a possibilidade de os seus resultados serem fsicos ou psicolgicos. Se teoricamente este autor situa a definio do conceito no mbito do conjunto de autores tratados nesta seco, metodologicamente aproxima-se dos autores que tm vindo a desenvolver a perspectiva psicolgica, em particular os que tm trabalhado em torno do conceito de bullying, na medida em que recorre aos instrumentos metodolgicos construdos pelos especialistas da rea, nomeadamente o questionrio de Oleuws.

Indisciplina As investigaes desenvolvidas no mbito da problemtica da indisciplina no abordam explicitamente as questes da violncia, contudo estas duas problemticas so vizinhas e surgem muitas vezes referidas em alguns estudos pela sua ligao. Neste momento, parece-nos que importar mais compreender o que o debate sobre a indisciplina poder trazer de til anlise dos fenmenos de violncia, relegando para segundo plano um eventual meticuloso trabalho de delimitao conceptual. A importncia desta relao surge na temtica proposta pela AFIRSE para o colquio de 2001, Violncia e Indisciplina na Escola.6 Podemos afirmar que este colquio constitui um passo significativo para o reconhecimento da problemtica, na medida em que reuniu investigadores das diversas reas disciplinares. Neste encontro, Barroso (2001) sublinhou a excessiva simplificao em torno dos fenmenos da (in)disciplina e violncia na escola. preocupao de medir a indisciplina ou a violncia, o autor contrape a necessidade da sua problematizao enquanto fenmenos socioeducativos (Barroso, 2001). No mesmo colquio, Estrela (2001) ressaltou a importncia e escassez da investigao desenvolvida, no nosso pas, em torno da problemtica da indisciplina em contexto escolar. Tambm neste campo cientfico, podemos identificar um conjunto de pesquisas, de um leque disciplinar alargado, que contribuem para a anlise das dimenses organizacional e relacional, anteriormente referidas. Numa tentativa de conhecer as perspectivas dos alunos acerca das relaes de poder na sala de aula, Freire (1995) recorre aos conceitos de poder, relaes de poder e (in)disciplina enquanto alicerces da sua investigao. Distingue a importncia do papel da escola, ao realar um conjunto de regularidades e de idiossincrasias, relativas quer aos percursos escolares quer ao ambiente acadmico (Freire,

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2001). Outro autor, Curto (1998), sublinha ainda a dimenso relacional, defendendo que, na relao pedaggica, h que reconhecer tanto os professores como os alunos como fontes de (in)disciplina, e que esta pode ser lida como resultado do exerccio do poder por parte dos alunos. A dimenso organizacional tambm focada por este autor, que alerta para a desconexo entre o nvel formal, objectivada em documentos como o regulamento interno de escola, e o nvel informal, onde encontramos as prticas quotidianas no espao escolar, como elemento explicativo para os fenmenos de (in)disciplina escolar. Tambm Domingues (1995) aborda esta dimenso de anlise a partir dos conceitos de controlo disciplinar e disciplinao, partindo da assero de que a disciplina e a indisciplina so fenmenos socio-organizacionais e psicossociais. Na sua pesquisa o autor identifica trs nveis de anlise das prticas disciplinares: o do Ministrio da Educao, o da escola e o dos actores. No nvel da escola o autor distingue dois planos: o plano das orientaes para a aco organizacional e o plano da aco organizacional. Prximo desta abordagem, Sampaio (1997) prope trs lentes de focalizao do problema da indisciplina: grande angular/contexto; lente mdia/escola; focar mais perto/sala de aula; e zoom/aluno. Estrela sintetizou (1992 e 2001) as vrias correntes e perspectivas tericas que se ocuparam do estudo da (in)disciplina e a relao pedaggica, com as diversas definies dos conceitos de disciplina e indisciplina. A autora sublinhou a importncia da dimenso relacional, na medida em que centra a sua leitura na relao pedaggica, elegendo o grupo-turma como espao relacional e unidade de comunicao (Estrela, 1992). Tambm Barroso, em 1995, enfatiza a dificuldade em gerir pedagogicamente a diversidade dos alunos da classe, nomeadamente no tocante diviso do espao da sala de aula, hierarquizao dos saberes e aos dispositivos de vigilncia (Barroso, 1995: 85). J Mendes (1998) associou as situaes de indisciplina relao entre a gesto do tempo na sala de aula e os ritmos biolgicos das crianas. Barroso (2001) retoma a discusso, afirmando que existe uma relao estreita entre o recrudescimento dos chamados fenmenos de indisciplina e os modos de organizao pedaggica e gesto escolar, ainda dominantes nas nossas escolas. Amado (1998), cuja anlise se centra no ponto de vista dos alunos acerca dos procedimentos dos professores face indisciplina na sala de aula, apresenta trs nveis de tipificao da (in)disciplina: um primeiro, considera os desvios s regras de produo escolar; um segundo, os conflitos interpessoais; e o terceiro situa os conflitos professor-aluno. Relativamente aos procedimentos, identifica, a partir do critrio da modalidade de correco accionada pelos professores, procedimentos de integrao/estimulao, procedimentos de dominao/imposio e procedimentos de dominao/ressocializao. O mesmo autor (Amado, 2000 e 2001) apresentou os resultados de um estudo etnogrfico cujo enfoque incide sobre a dinmica do grupo-turma. Podemos enquadrar analiticamente este estudo na dimenso relacional e pedaggica, na medida em que, teoricamente, alicera-se na triangulao das interaces turma/professor/aluno. Ainda focalizados na perspectiva dos alunos, h a referir outros estudos como o de Seabra, Casa-Nova e Martins (2001) que, analisando a avaliao que os alunos fazem dos comportamentos dos professores, identificam o papel do professor

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enquanto potenciador de comportamentos de (in)disciplina, evidenciando as caractersticas pessoais e profissionais (des)valorizadas pelos alunos, indo ao encontro de Amado (2000). Pedro e Pedro (2001) procuraram, na sua apresentao ao j referido colquio da AFIRSE de 2001, dar voz aos alunos a partir dos resultados encontrados sobre o questionamento em torno de situaes de violncia na escola (do 1. ciclo do ensino bsico). Na mesma perspectiva, Cortez e Vilhena (2001) procuraram conhecer, atravs da anlise de composies de crianas, o processo de compreenso destes conceitos (indisciplina e violncia) por parte dos alunos. Um conjunto de autores desenvolveu as suas pesquisas em torno das perspectivas de professores acerca da (in)disciplina na sala de aula. Lopes (1998) identifica, nas percepes dos professores, uma relao entre os problemas de comportamento e as dificuldades de aprendizagem, lidas a partir dos resultados escolares obtidos pelos alunos. Rego e Caldeira (1998) procuraram, igualmente, conhecer as opinies dos professores, acerca dos problemas de comportamento escolar, os quais, segundo as autoras, se tm acentuado nas ltimas dcadas. Oliveira (2001) situa-se nesta perspectiva, realando o segmento dos professores mais novos. Tambm Gonalves e Gonalves (2001) elegem este grupo, procurando conhecer as representaes dos conceitos de disciplina e indisciplina dos professores em incio de carreira (no 1. ciclo do ensino bsico), assim como a sua atitude face aos comportamentos desviantes dos alunos. No cruzamento das perspectivas de professores e alunos situam-se as pesquisas desenvolvidas por Rego (2001), sobre a realidade escolar aoriana. Por fim, de salientar a recomendao de Afonso (1991), acerca da necessidade de integrao do conceito de (in)disciplina na formao (inicial) de professores, enquanto contedo programtico essencial, criticando o facto de este ser apresentado apenas na sua dimenso prtica. Carita e Fernandes (1997), numa perspectiva de formao de professores, destacam a importncia do autoconhecimento do professor, na medida em que, tal como Curto (1998), entendem o professor como fonte de (in)disciplina. Estrela (2001) vai ao encontro desta perspectiva, ao salientar a importncia das figuras de autoridade, situando a interveno no mbito da formao de professores. Veiga (2001a) apresenta a este propsito os principais estudos nacionais e estrangeiros em torno da problemtica, propondo um conjunto de ideias e procedimentos no mbito da formao de professores (2001b).

Bullying, espaos de recreio e tempos livres A psicologia e as cincias da educao tm vindo a desenvolver um conjunto de pesquisas em torno do conceito do bullying, cujo enfoque incide nos chamados comportamentos disruptivos e nos problemas disciplinares entre os professores e os alunos (Almeida, 1999). Este conceito tende a ser usado, segundo Blaya e Debarbieux (2001), nos pases da Europa do norte e, at muito recentemente, no era utilizado noutros pases, como Frana, Alemanha ou Grcia. Em Portugal, a traduo para o conceito de bullying proposta por Almeida, aproxima-o das expresses: abusar dos colegas, vitimizar, intimidar e violncia na escola (Almeida,

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1999: 178). Na comunicao que apresentou no colquio da AFIRSE, Marchand (2001) procurou analisar e discutir o conceito de bullying, entendendo-o como coaco. Pereira, Neto e outros (2001), no mesmo encontro, apresentaram o conceito de bullying como agresso sistemtica e intencional entre pares. Pereira e outros, num artigo que discute a disseminao do fenmeno de bullying nas escolas portuguesas, referem os recreios como os espaos escolares com maior incidncia de ocorrncia de bullying, particularmente quando se situam em espaos no exterior dos edifcios (Pereira e outros, 1997: 239). Estes resultados en fatizam a importncia dos factores de contexto, organizacionais e comunicacionais, assim como a necessidade de reflexo sobre o clima de escola. As hipteses explicativas avanadas apontam para as restries e falta de diversificao de oferta educativa que os recreios apresentam, para a superlotao, fraca superviso, assim como para a falta de considerao pelas necessidades das crianas no traado arquitectnico dos espaos de recreio, interiores e exteriores. Os mesmos autores consideram que a falta de organizao dos espaos e tempos de recreio resulta na desvalorizao do poder educativo que encerram e so convidativos para a existncia de comportamentos agressivos (bullying) entre as crianas (idem: 238). Na mesma linha de problematizao, Marques e Neto (2000) procuraram estabelecer a relao entre as caractersticas dos recreios escolares e os comportamentos agres sivos dos alunos. Ainda de um ponto de vista psicopedaggico, Pereira e Neto (1999), num artigo de reviso de literatura, apresentam a distino entre os tempos livres, o lazer e as rotinas de vida das crianas. Consideram, ainda, que os tempos livres vividos pelas crianas e jovens na escola so efectivamente longos, o que deveria traduzir-se na prioridade de melhoramento dos espaos de recreio e na diversificao da oferta de prticas (Pereira, Neto e Smith, 1997). Estes autores sublinham mesmo que tais medidas constituem um mecanismo de preveno das prticas agressivas das crianas. Contudo, o que esta equipa verificou foi a desvalorizao por parte da escola quer dos tempos de recreio, quer do poder educativo das zonas exteriores (idem). Num artigo anterior, Pereira e Neto (1994) procuraram identificar as prticas prioritariamente realizadas e preferidas pelas crianas, distinguindo entre prticas de trabalho, semitrabalho e recreao. Para estes autores, a anlise sobre os tempos livres, a partir das concluses acima apresentadas, aproxima-se da anlise sobre a violncia na escola, na medida em que trata, tambm, de situaes de violncia entre pares e de danificao do patrimnio escolar. A produo cientfica em Portugal em torno da problemtica da violncia na escola , como vimos, escassa e pouco sistemtica. Consequentemente, no h um saber comum aos investigadores que sobre esta problemtica se debruam, seja no sentido da construo de uma malha terica que questione e suporte a anlise deste fenmeno, seja no sentido da reunio de informao de carcter emprico, o que nos impede de conhecer o fenmeno na sua multidimensionalidade e extenso.

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As polticas de combate violncia na escola

A ausncia de uma produo cientfica, que faculte informao de natureza terica e emprica acerca do fenmeno contribui, tambm, para a falta de clarificao conceptual subjacente definio de polticas de combate violncia na escola. Os termos equivocados encontrados nos documentos oficiais, reflectem o peso das noes de senso comum na definio de polticas educativas.

Duas abordagens contrrias em coexistncia No que respeita procura de solues, tm-se vindo a estruturar dois discursos acerca das situaes designadas por violncia na escola, discursos estes que resultaram em diferentes medidas polticas. Abordagem pedaggica Assenta na ideia de que uma parte significativa das situaes de violncia tem a sua origem no insucesso da escola em conseguir atingir os objectivos educativos que lhe so determinados. O argumento central o de que o sistema educativo portugus teve, nas ltimas dcadas, um razovel sucesso na implementao de mecanismos que promoveram o crescente acesso de todos educao escolar, mas falhou na criao de oportunidades para democratizar o sucesso escolar. A permanncia de elevadas taxas de insucesso e abandono escolar (particularmente no ciclo final da escolaridade obrigatria) constitui um problema ainda longe de estar solucionado, facto que condiciona e orienta uma parte significativa das medidas polticas e pedaggicas tomadas nos ltimos anos. A procura de solues concebida dentro de um quadro poltico e pedaggico com o objectivo final de obter a democratizao do sucesso escolar (compreendendo este no apenas as aprendizagens cognitivas, mas tambm sociais e culturais). Genericamente, os defensores deste ponto de vista (um misto de noes scio-psico-pedaggicas) consideram que dentro do campo pedaggico que a violncia pode ser resolvida, ou pelo menos prevenida, dando importncia reduzida a medidas baseadas no uso do policiamento dentro dos limites da escola (somente admitido em situaes muito especficas). A estratgia defendida centrada na promoo das competncias sociais e na formao cvica e educativa dos alunos. As situaes violentas resultam da frustrao dos alunos e traduzem-se em actos violentos por estes no serem capazes de lidar com o insucesso e sentirem-se agredidos durante o seu percurso escolar. Esta perspectiva sublinha assim, essencialmente, a necessidade de medidas do tipo organizacional e pedaggico. As primeiras so compostas por legislao sobre gesto escolar descentralizada e pelos territrios educativos de interveno prioritria.7 As segundas compreendem medidas como: a gesto flexvel do currculo (particularmente a sua adaptao local); a possibilidade de promover currculos alternativos para alunos com dificuldades de aprendizagem; a mudana de

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processos de avaliao dos alunos, procurando reduzir a excluso prematura; o estudo acompanhado, que procura promover competncias individuais e hbitos de estudo nos alunos; o regulamento dos direitos e deveres do aluno, fornecendo a orientao para promoo de competncias sociais. Durante a ltima dcada e meia podem igualmente ser identificadas algumas medidas que, apesar de no serem especificamente dirigidas para a resoluo do problema da violncia na escola, tomavam em conta algumas das suas dimenses. A tentativa de implementao de programas de formao social e pessoal, na sequncia da aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo, traduziu-se, em 1989,8 na aprovao dos planos curriculares para o ensino bsico e secundrio que consideravam na sua estrutura um espao disciplinar com uma hora semanal, designado por desenvolvimento pessoal e social. Com a mudana de orientao poltica governativa operada em meados da dcada de 90, podemos encontrar um conjunto de orientaes curriculares que procuram romper com este modelo. A educao para a cidadania retoma, em parte, os princpios e objectivos da formao pessoal e social, embora procure consagrar uma perspectiva transversal e de complementaridade curricular, para que, em todos os ciclos, as actividades de instruo e de educao para a cidadania sejam combinadas de modo consistente e permanente (DL 6/2001). Abordagem policial Esta segunda linha de argumentao sobre as situaes de violncia na escola reenvia, no essencial, a responsabilidade de tais actos para aqueles que ocupam posies desfavorecidas no espao social. Tal concepo sustenta que: a violncia aumenta, em particular nas escolas situadas junto de zonas da periferia degradada, marginal ou de bairros sociais; a violncia pr-existe escola, -lhe exterior, existe uma inevitabilidade na reproduo da violncia contextual em violncia escolar; so os alunos de insucesso escolar os mais violentos e, em particular, os provenientes de minorias tnicas.

Tais asseres partem do pressuposto de que as situaes de violncia na escola resultam de uma agresso comunidade escolar por elementos marginais, provenientes desses bairros, razo pela qual aquela deve ser defendida. O programa escola segura constitui a mais emblemtica das medidas polticas decorrentes desta abordagem. A primeira medida poltica, especificamente tomada para controlar o crescimento das situaes de violncia dentro das escolas, de 1992, e baseou-se num protocolo entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Administrao Interna. 9 Criado com o objectivo de coordenar esforos das autoridades escolares e foras policiais, este protocolo era bastante sumrio e exclua qualquer dimenso pedaggica. Dele resultou o programa escola segura, coordenado pelo Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao (criado em 1984), e implementado num

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nmero progressivamente maior de escolas, durante os anos seguintes. A partir de 1995, o governo, de centro-esquerda, manteve, na sua essncia, as medidas polticas tomadas pelo anterior executivo, nomeadamente este ltimo programa. Representando um significativo esforo financeiro por parte do estado e mobilizando um nmero significativo de recursos policiais e guardas do gabinete de segurana do ME, na sua forma actual, representa a defesa do modelo centralista de gesto do sistema educativo. A mobilizao dos diferentes agentes educativos existentes na comunidade, a implementao de programas de educao cvica, a diversificao dos espaos educativos escolares e extra-escolares, simplesmente, no so contemplados, privilegiando-se antes uma abordagem policial. interessante verificar que o discurso da segurana parece manter as diversas foras polticas atadas inevitabilidade da necessidade do seu crescimento, mesmo aquelas que preconizam vises alternativas do sistema educativo. Trata-se da aprendizagem, nos espaos escolares, da cidadania policiada. A concepo centralista traduz-se, alis, pela dificuldade da instituio em aceitar a diversidade sociocultural como um bem, pressupondo que aquela dificulta os processos de socializao de massas. Uma posio que se mantm mesmo quando formalmente as directivas polticas e os quadros normativos parecem promover o respeito pela diversidade. A escola defende-se da comunidade com gradeamentos, guardas e cartes de identificao, ensinando, assim, aos alunos os princpios da cidadania desconfiada. O encerramento da escola parece ser, para alguns, a condio da sua sobrevivncia. Alguma evoluo legislativa foi entretanto efectuada, nomeadamente a publicao do decreto lei n. 16/2001 combate insegurana e violncia em meio escolar , que mantm o Programa Escola Segura sob a tutela do Ministrio da Educao, em coordenao com os da Administrao Interna, da Cultura, Sade, do Trabalho e Solidariedade e da Juventude e Desporto; com a estrutura de acompanhamento ao Programa Escola Segura agora integrada no Observatrio do Ensino Bsico e Secundrio. Para alm da investigao, est prevista ainda a elaborao de um guia sobre as medidas contra a violncia nas escolas, um acrscimo de qualificao das equipas especializadas de apoio sociopedaggico, a consolidao da autoridade do pessoal docente, o acompanhamento e responsabilizao das famlias de alunos com comportamentos violentos, ao mesmo tempo que se prevem aces de apoio para os alunos vtimas de violncia escolar. O decreto-lei n. 16/2001 recomenda ainda a concepo e integrao de mdulos sobre violncia e indisciplina na escola nos cursos de formao inicial e contnua de professores. Apesar do significativo avano que tal programa representaria face actual situao, de salientar que, mais uma vez, se procurava uma soluo longe das comunidades educativas. Sobre a situao actual pouco se sabe, j que o actual governo no se pronunciou at ao momento sobre a sua viso para o problema.

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A violncia nos documentos oficiais

Para identificar o uso de terminologia sobre violncia, foram analisados diferentes tipos de documentos e estatsticas. Primeiro, um grupo de documentos oficiais produzidos durante a concepo e execuo do programa escola segura (protocolos interministeriais, regulamentos dos guardas escolares, questionrios uti lizados para registar situaes marginais e estatsticas). Segundo, a anlise das regras nacionais para a definio dos direitos e deveres dos alunos nos regulamentos internos de escola e no regulamento disciplinar do aluno. Os documentos oficiais caracterizam-se pela ausncia de uma definio de violncia ou pela no utilizao do termo. Os documentos do programa escola segura utilizam, sistematicamente, os termos (in)segurana ou marginalidade para descrever todas as situaes consideradas desviantes da norma escolar. Dentro da mesma categoria geral, so considerados acontecimentos to diferentes como alarmes de bomba, trfico de drogas ou roubos e assaltos. Esta situao corrente nos questionrios utilizados pelo gabinete de segurana para relatar situaes marginais, desde 1986. A reviso destes questionrios realizou-se, com a progressiva compreenso, pelas autoridades, de que a maioria das situaes registadas eram perpetradas dentro da escola, por alunos, e no eram resultados de aces de estranhos, vindos de bairros problemticos da vizinhana. Termos como bullying ou violncia aparecem, pela primeira vez, como categorias independentes, em finais dos anos 90, mas ainda misturados com indisciplina, racismo ou abuso sexual, e dentro da categoria mais geral de aces contra pessoas. As regras nacionais para a definio dos direitos e deveres dos alunos nos regulamentos internos de escola e no regulamento disciplinar do aluno, que constituem documentos centrais para a produo de regulamentos locais, tambm nunca mencionam o termo violncia. A sua estratgia centrada na promoo de competncias sociais e na formao cvica e educativa dos alunos, em vez de procurar categorizar os seus comportamentos. Em sntese, podemos afirmar que a presena de situaes violentas nas escolas portuguesas levou, durante a ltima dcada e meia, a um conjunto de medidas polticas caracterizadas pelas diferentes compreenses das suas causas e filosofias de interveno. Cada uma das duas perspectivas tem os seus defensores e torna-se difcil afirmar que trabalhem em conjunto, sendo as diferentes medidas geralmente pouco coordenadas e apresentando um elevado potencial de desperdcio de recursos, expresso na confuso terminolgica evidenciada nos documentos oficiais.

Violncia no quotidiano

A associao frequente entre violncia na escola e contextos socialmente desfavorecidos levou-nos a orientar a nossa pesquisa para meios escolares que partida no

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se encontrassem estigmatizados por este tipo de concepes. Por esta razo, optmos pela realizao de um estudo de caso numa escola que no se situasse nas proximidades de bairros degradados e onde a multiculturalidade no constitusse um trao distintivo, pois os fenmenos de violncia so correntemente associados, nos discursos mediticos e de senso comum, a estas caractersticas. A seleco de uma escola de 2. e 3. ciclo de ensino bsico, situada no centro de Lisboa, justifica-se, ainda, pelas indicaes tericas e empricas disponveis, que apontam estes ciclos de ensino como aqueles em que as situaes de violncia so mais frequentes. No quadro da estratgia metodolgica desenvolvida, e tal como caracterstico de um estudo de caso, foram articuladas diferentes tcnicas, tais como: recolha de informao estatstica e documental aprofundada sobre o estabelecimento escolar; entrevistas semi-estruturadas a alunos (agressores, agredidos e no participantes em actos de violncia), docentes e funcionrios.10 A escolha destes trs grupos de entrevistados explica-se pelo facto de interagirem quotidianamente no espao da escola, por terem participado directamente em situaes de violncia e/ou por serem informantes privilegiados relativamente realidade da escola; observao participante e conversas informais com os vrios actores escolares; anlise documental dos processos disciplinares, dos processos individuais, bem como dos regulamentos internos da escola e do projecto educativo.

Violncia e indisciplina no quotidiano escolar: representaes dos actores escolares

Comece por se notar que, nas representaes dos actores presentes na escola, violncia e indisciplina constituem fenmenos distintos. De um modo geral, a indisciplina considerada como sendo menos grave do que a violncia, traduzindo-se a primeira num comportamento considerado incorrecto, enquanto a segunda implica agressividade fsica ou verbal. A indisciplina tem a ver com perturbaes ao funcionamento das aulas e traduz-se em actos como estar irrequieto nas aulas, bichanar com os colegas, mandar bocas e no aceitar regras.
Eu acho que nunca tive alunos violentos, mas j ouvi casos em violentos para mim conduz um pouco agresso, no apenas verbal mas tambm fsica. Os indisciplinados mais aquela coisa do interromper a aula, o dizer qualquer coisa que no vem a propsito. (professor) O aluno indisciplinado aquele que trata mal o professor e no tem comportamento, no sabe estar nas aulas e que perturba as aulas. (pessoal auxiliar)

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No entanto, notrio que, para os alunos, ao contrrio do que se verifica com os professores, a indisciplina no se circunscreve ao espao da sala de aula, mas tem tambm em conta o espao da escola em geral. Os actos de indisciplina tm a ver com a relao com o professor. Indisciplina gritar com o professor e gozar com o professor, mas liga-se tambm com comportamentos para alm do espao da sala de aula, isto , faltar s aulas e dizer asneiras. Sobre o que fazem os alunos indisciplinados, dizem:
Faltam s aulas, alguns vo fumar para a casa de banho, saem da escola sem os professores verem, isso (aluno, no participante) Chamam-nos nomes, gozam connosco, h certas coisas que eles dizem que ns no fazemos. Por exemplo, eles que tiram uma coisa e depois dizem que fomos ns que tirmos. (aluno, agredido)

Ora, tal como indicmos anteriormente, existe uma visibilidade social crescente em torno destes temas da violncia na escola, em simultneo com um aumento significativo do sentimento de insegurana no seio das comunidades educativas. Esta situao muito evidente nos discursos dos professores e pessoal auxiliar da escola, pois a maioria destes sujeitos so da opinio de que as situaes de violncia e indisciplina tm vindo a agravar-se nas escolas, bem como na sociedade em geral (mesmo que sem base factual que a suporte).
Aumentaram! A escola um reflexo da sociedade e eu penso que a sociedade est mais violenta, no h dvida nenhuma, portanto temos mais casos (professora) Em geral no, tm-se agravado, segundo eu ouo dizer ao nvel de outras escolas. (pessoal auxiliar)

Mas curioso notar que esta tendncia geral no unanimemente aceite para descrever a situao na escola em que trabalham.
Olhe, comparando com aquilo que eu leio, que se passa noutras escolas de violncia urbanizada, eu penso que esta at no muito significativa, no tem parece-me Pelo menos o que eu oio dos meus colegas, no tem essas caractersticas, ainda no tem. (professora) No, no aumentou, mantm-se. No vamos s falar da situao que se deu, est muito melhor, nem pensar! (pessoal auxiliar)

Isto significa que parece existir uma sensao difusa de insegurana e de aumento da violncia, a qual, no entanto, parece resultar mais de discursos correntes e mediticos e no tanto da vivncia na escola desse tipo de situaes. A ocorrncia de situaes de indisciplina grave e violncia na escola justificada por factores exteriores prpria escola (nomeadamente a proximidade de bairros degradados e/ou

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as caractersticas das famlias). Esta situao evidente nos discursos dos trs grupos de actores entrevistados na escola, atribuindo-se a explicao da ocorrncia de situaes de violncia e indisciplina a factores sobretudo relacionados com o ambiente e educao familiar dos alunos, ou seja, estas situaes so trazidas de fora da escola.
Porque no lhes do educao. Os pais! (aluno, agressor) Isso eu penso que h questes de base e em relao s regras de base da prpria famlia, os midos se no tm essa referncia dos pais, no h hiptese. Referncias, regras bsicas de funcionamento, os pais chegam a casa cansados, no esto para se maar. (professor) Acho que uma questo de personalidade, de educao, de factores exteriores que os influenciam, portanto os pais, a famlia, a parte humana e a parte material, eles so influenciados por tudo isso, vai-se repercutir na vida deles no futuro e no presente. (pessoal auxiliar)

Alguns professores referem, no obstante, outras variveis relativas relao dos alunos com a escola e com os professores, bem como a personalidade dos alunos, dando-lhes um destaque secundrio. Quer dizer, a ocorrncia de situaes de violncia na escola vista, sobretudo, como um fenmeno cujas causas so sociais e exteriores escola. Contudo, estas concepes esbarram com a informao obtida no decorrer do estudo de caso. Com efeito, este revelou, por um lado, que mesmo numa escola situada no centro nobre de Lisboa se verificam situaes de violncia no quotidiano e, por outro lado, como veremos adiante, que existem variveis ligadas prpria escola que podem potenciar ou, inversamente, minimizar a ocorrncia de situaes de violncia na escola.

Violncia e indisciplina no quotidiano de uma escola de Lisboa: realidades e factores explicativos Contrariando os discursos que remetem a ocorrncia de situaes de violncia na escola para contextos sociais desfavorecidos, degradados e perifricos, o estudo realizado revelou que, no caso desta escola situada numa zona central da cidade, a violncia recorrente e quotidiana, atingindo toda a populao escolar. Trata-se, em nosso entender, de situaes de violncia e conflitualidade de gravidade varivel, mas normalmente de baixa intensidade, a que no atribuda grande importncia pela prpria escola, verificando-se uma certa naturalizao das situaes de violncia. Apenas em situaes particulares de maior gravidade convocado um conselho disciplinar e organizado um processo disciplinar. Na verdade, o essencial das ocorrncias violentas na escola no consiste em aces de grande violncia cometidas por grupos de jovens marginais, mas antes,

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traduz-se em situaes de pequena violncia quotidiana entre alunos (pequenos roubos, agresses, intimidao, perseguio e ameaa), geralmente de alunos mais velhos sobre os mais novos, dos mais fortes sobre os mais fracos. Deste modo, os empurres, pontaps, tostas e pequenos roubos so considerados habituais.
Eu j andei porrada por causa da bola, j houve um que comeou-se a armar em esperto e levou. Estava a tirar-me a bola, ns estvamos a jogar e ele chegou l e disse: quero jogar! e eu disse: agora esperas, fazes equipa a seguir e ele disse: no, no fao e eu disse: deves ter a mania, tu!. Depois ele veio de l a armar em esperto e levou porrada. Dei-lhe porrada, meti-o no cho e comecei a dar-lhe pontaps na boca. Ento arma-se em esperto, pensa que passa todos! (aluno, agressor) um puto chamou-me filho da amandei-lhe um soco. Eu dei-lhe um empurro sem querer sada da casa de banho e ele disse: filho da e eu dei-lhe um pssego na boca. Partiu um dente. Foi ao conselho directivo fazer queixa de mim. E depois eu fui l e disse que ele tinha-me chamado o tal nome e ele que foi suspenso. (aluno, agressor)

Normais so tambm para os alunos as palmadinhas, carolos e caldinhos que os professores utilizam para controlar a indisciplina na sala de aula, da mesma forma que para os professores natural a utilizao da chapadinha, da estalada e do tabefe.
A no ser aquele professor de educao fsica que andava a bater nos alunos com um apito. Quando os alunos se portavam mal, ele dava com o apito. No, foi o ano passado. Doa-lhes, era um apito de metal, tinha um de plstico, mas como o partiu na cabea de um, comprou um de metal. (aluno, no participante) O meu professor de educao visual e tecnolgica d tostas aos midos. Comeam a falar um com o outro, depois o outro d uma chapada no outro e depois o professor vai l e d uma tosta em cada um. (aluno, agressor) Ah! Eles s do assim chapadinhas, no di nada. (aluno, agredido)

Contudo, todos os professores afirmam desconhecer por parte de colegas seus o recurso a procedimentos mais agressivos. Tambm contrariando, em parte, a noo habitualmente veiculada de que a violncia nas escolas tem origem exclusivamente no seu exterior, o estudo de caso realizado revelou a existncia de variveis ligadas prpria escola (por exemplo, a falta de qualidade do espao fsico e as modalidades de organizao das actividades escolares), que podem potenciar, ou inversamente minimizar, a ocorrncia de situaes de violncia na escola. Na verdade, o espao fsico da escola, muito reduzido, e a visvel degradao do edifcio antigo, parecem ser elementos potenciadores do aparecimento de

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situaes de conflitualidade. So indubitveis as ms condies de acesso pelas estreitas escadas e corredores, sem as devidas proteces, bem como o reduzido espao do ptio, local de recreio dos alunos. ainda notria a deteriorao das salas de aula e da sala de convvio, bem como a inexistncia de sadas de emergncia, condio essencial de segurana. No que respeita s instalaes, as queixas sobre a sua degradao e desadaptao foram frequentes e comuns a toda a comunidade escolar.
depois a escola est no estado em que est, pode cair o tecto ou no, no podemos ir s varandas, as varandas podem cair (aluno, no participante) Quando muito tenho medo que alguma coisa me caia em cima. Ateno, eu estou sempre a bater na mesma tecla, tenho algum receio, mas isso no (professora) Sim, segura pelo facto de no sermos atacadas e no levarmos com uma faca? Sim, acho que sim. Onde no segura porque a tbua pode cair em cima de ns. Isso acho que no segura, porque como o corredor apertado e como h muitos alunos, posso levar um pontap, como j levei, pontaps e cotoveladas, mas sem querer. (professora)

As condies fsicas e espaciais da prpria escola surgem, assim, como um dos factores explicativos da ocorrncia de situaes de violncia. Porm, ainda que as condies fsicas da escola no sejam as desejveis, a anlise realizada, durante o ano lectivo 1999/2000, transmitiu-nos a ideia de nos encontrarmos perante uma escola organizada, a qual no enferma da maioria dos males frequentemente atribudos escola portuguesa: instabilidade directiva, elevada rotao e fraca cooperao entre os docentes, inexistncia de servios de apoio. Pelo contrrio, a escola em causa conta com uma assinalvel estabilidade do corpo docente (no essencial efectivo), possui diferentes servios de apoio, nomeadamente um gabinete de acompanhamento e formao, gabinete de servio de psicologia e orientao e gabinete de aco social escolar, com recursos superiores a muitas escolas de maior dimenso. O pro jec to edu ca ti vo pa re ce ser par ti lha do pela co mu ni da de edu ca ti va e exis te um re gu la men to da es co la, cuja exis tn cia e fi na li da de so co nhe ci das por pro fes so res, alu nos e pes so al au xi li ar. Na opi nio dos pro fes so res, este re gu la men to ace i te na ge ne ra li da de pe los alu nos, em bo ra exis tam di fe ren tes for mas de os pro fes so res apli ca rem as re gras e con tro la rem os com por ta men tos no quo ti di a no. Para o pes so al au xi li ar, os alu nos no ace i tam o cum pri men to das re gras e os pro fes so res tm cons tan te men te de lhes lem brar o re gu la men to. O estudo de caso realizado indicia, para alm disto, que outras variveis, como o gnero e nvel de escolaridade frequentado, podero estar associadas maior ou menor ocorrncia de situaes de violncia. Por um lado, tanto entre os agressores como entre as vtimas de situaes violentas, encontramos um nmero de rapazes superior ao de raparigas. Tendo por base a consulta dos processos

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disciplinares relativos ao ano lectivo de 1999/2000, constata-se que, dos 23 alunos que foram alvo de processo disciplinar, 20 eram do sexo masculino. Por outro lado, verifica-se um maior nmero de situaes violentas no 2. ciclo, o que poder estar relacionado com a mudana em termos de regime e quotidiano escolar dos alunos. Tambm, tendo por base os processos disciplinares relativos ao ano de 1999/2000, verifica-se que existiram 16 processos no 2. ciclo e, apenas, 7 no 3. ciclo, enquanto no 9. ano de escolaridade (ano terminal do 3. ciclo) no existiu nenhum processo. Esta sobre-representao no 2. ciclo mostra que a entrada neste ciclo constitui um momento crtico nos percursos escolares e deveria levar a (re)pensar a recepo e acompanhamento dos alunos na transio do 1. para o 2. ciclo do ensino bsico.11 Embora a ocorrncia de situaes de violncia seja tambm associada, com frequncia, a populaes em que o insucesso escolar marcante, os dados de que dispomos no permitem estabelecer uma relao clara e inequvoca entre situaes de violncia na escola e percursos escolares marcados pelo insucesso. Porm, apesar do reduzido nmero de entrevistas, possvel registar o surgimento de indcios de que os agressores entrevistados so protagonistas de percursos escolares com algumas reprovaes, detm expectativas quanto ao prosseguimento da escolaridade relativamente mais baixas e so pouco explcitos quanto a desenvolverem conversas com os pais sobre a escolaridade. Apesar destas indicaes, torna-se necessrio, pela constatao efectuada da frequncia com que estes casos ocorrem, aprofundar tais relaes e alargar a anlise a um nmero significativo de casos.

Concluses

[1] O debate realizado em torno da problemtica da violncia na escola possibilitou a realizao de um percurso de investigao que nos levou, num primeiro momento, a analisar a investigao realizada no campo das cincias da educao, em Portugal; depois, a questionar as polticas pblicas e, finalmente, realizao de um estudo de caso numa escola do centro de Lisboa. Como afirma Marie Duru-Bellat (2000: 26), se admitirmos que a especificidade da aproximao cien tfica se situa na tomada em conta de dados empricos permitindo controlar a pra zo as construes tericas, logo a questo da validao/refutao externa das construes tericas central. Procurmos, por isso, com este percurso, confrontar os desenvolvimentos terico-conceptuais e a investigao emprica realizada em Portugal, tentando ressaltar o que, em nosso entender, poderiam ser consideradas as suas virtualidades e insuficincias. [2] Antes de mais, de referir a diversidade terica prevalecente na abordagem desta problemtica. A diversidade , genericamente, um facto positivo, j que das diferentes abordagens tericas e metodolgicas pode resultar uma viso mais completa e complexa do fenmeno violncia na escola, bem como um potencial efeito

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de confronto entre resultados, de todo desejvel. A constatao, por diversas pesquisas, da multidimensionalidade do fenmeno aconselha abordagens sensveis a diferentes posturas tericas e metodolgicas, possibilitando, assim, em nosso entender, o cruzar de olhares que permitem analisar as diferentes configuraes que este assume. Contudo, no caso portugus, a prtica dominante no campo da investigao em educao, no sentido de evitar o confronto e o questionamento dos resultados de pesquisas, leva a que os diferentes autores raramente refiram os resultados de outras pesquisas, anulando, assim, o que de positivo se poderia encontrar na diversidade de abordagens. [3] A ausncia de debate de ideias encontra um paralelo no tipo de utilizao que frequentemente feita dos conceitos e modelos analticos. Esta caracteriza-se normalmente por abdicar da produo terica autnoma, confundida com a reproduo, para a realidade nacional, de conceptualizaes produzidas por autores estrangeiros, por vezes com a tentao da sua utilizao em quase regime de exclusividade; [4] tambm de referir o recurso alargado a estudos de caso e o sentido que tal utilizao possui. Face a alguma dificuldade na obteno dos financiamentos necessrios realizao de estudos extensivos, parece ter-se generalizado na comunidade das cincias da educao a ideia da sua no necessidade. A utilizao da metodologia de estudo de caso viu-se assim promovida a metodologia da moda, resolvendo-se normalmente as exigncias e problemas que a sua utilizao comporta com algumas afirmaes acerca do seu carcter localizado e no generalizvel. Acaba, geralmente, por se verificar a perca do seu carcter intensivo (extensivamente ignorado, j que se confunde estudo de caso com a realizao de algumas entrevistas), com consequncias muito negativas sobre a validade dos resultados obtidos. [5] Esta tendncia traduz-se em notrias insuficincias de informao sobre a situao vivida em Portugal. Apesar do significativo nmero de estudos de caso, a informao extensiva de carcter nacional inexistente ou de to m qualidade que se aconselha a sua no utilizao.12 Estas fraquezas na informao disponvel traduzem-se, assim, em fragilidades da investigao, j que a impossibilidade de confrontar os dados dos estudos de caso com informao extensiva de nvel nacional constituiria um elemento fundamental para reduzir o potencial de distoro analtica existente naqueles.13 A este propsito, de salientar que a complementaridade de estudos extensivos e intensivos permitiria uma compreenso mais apurada da forma como se entrecruzam, nas situaes de violncia na escola, a actuao de elementos estruturais, respeitantes aos quadros de vida dos indivduos e actividade socializadora da instituio escola, com a aco de quadros culturais e interaccionais particulares. [6] Existe alguma contaminao da investigao por noes ideolgicas e de senso comum respeitantes nomeadamente origem da violncia. comum a

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aceitao, sem questionamento, da ideia segundo a qual a violncia na escola um fenmeno recente e desviante, cuja origem se encontra mais ou menos directamente nos contextos sociais em que as escolas se integram, normalmente escolas/bairros/populaes, ou seja, contextos socialmente desvalorizados e excludos. A violncia decorre, deste ponto de vista, de causas sociais exteriores escola, normalmente de condies materiais de vida deficientes, da socializao familiar resultante dos modelos culturais dessas famlias, ou, ento, de caractersticas individuais, definidas como natureza selvagem de algumas crianas. Tais concepes, que fundamentam a existncia de medidas polticas como o programa escola segura, obscurecem a investigao e bloqueiam a interveno, resultando delas, frequentemente, a ideia de que a escola no capaz de alterar o rumo das coisas. O estudo de caso mostrou claramente que as situaes de violncia no existem apenas nestes contextos. Ao contrrio, caracterizam-se pela sua extensividade e recorrncia; em resultado, no apenas, de conflitos interpessoais, mais ou menos pontuais, mas tambm, de causas relacionadas com a qualidade dos espaos escolares e com os modelos organizacionais e pedaggicos seguidos pela escola. No ter em considerao estes aspectos, sobrevalorizando ou tomando apenas em conta o que resulta dos quadros culturais prprios de certos grupos sociais, obscurece as diversas experincias positivas e programas de carcter no policial que se tm desenvolvido a nvel nacional e internacional, os quais constituem, sem dvida, uma alternativa eficaz na preveno do desenvolvimento de comportamentos violentos nas escolas. De salientar a transversalidade que a violncia possui nos discursos dos diferentes actores presentes no espao educativo. Todos se referem a acontecimentos que podemos classificar como violncia (agresses fsicas voluntrias, ou no, roubos, agresso psicolgica, etc.). Contudo, raramente assume para os intervenientes contornos de algo intolervel, antes sendo alvo de um processo de naturalizao, quer na sua dimenso quer nas suas consequncias (facto que tem que ser matizado, j que os alunos vtimas de agresso encaram o assunto de forma um pouco diferente). [7] O que diferencia ento um empurro (mesmo que violento) durante uma brincadeira de um empurro intencional para agredir um colega? Como separar a agressividade recorrente na infncia e adolescncia de situaes reiteradas de agressividade e coaco sobre determinados indivduos ou grupos? A discusso (principalmente a nvel internacional) surge eivada de consideraes ideolgicas e morais que contaminam o debate, deslizando, frequentemente, da anlise para a tentativa de produzir modelos de interveno, nos quais esses pressupostos assumem peso crescente. Apesar das tentativas realizadas por alguns autores para definir o que designamos por violncia na escola, no nos parece de todo fcil encontrar uma norma universal para classificar os comportamentos violentos, j que a classificao de determinados comportamentos varia com os quadros culturais dos diferentes grupos assim como com os contextos e momentos em que se produz.14 A rejeio da centrao da pesquisa no ponto de vista unilateral das vtimas, pela subjectividade que introduz na anlise, dever constituir uma precauo prvia.

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A este respeito, e utilizando em parte a proposta que Peter Aggleton realizou para ultrapassar o fechamento dos debates realizados na sociologia sobre as concepes de desvio (Aggleton, 1991), seria de interesse delinear um programa de pesquisa que procure ultrapassar, para o caso portugus, as limitaes anteriormente referidas, o qual tomasse em conta: os determinismos estruturais da violncia na escola, entendidos de forma ampla, nos quais incluiramos, particularmente, os quadros de vida das crianas, os modelos de socializao escolar e as condies de acesso escolaridade; o processo de reaco societal violncia, ressaltando aqui a forma como as escolas e comunidades lidam com este tipo de situaes; a psicologia social do envolvimento na violncia, que nos possibilite compreender que processos levam a que algumas crianas se transformem em agressores ou em vtimas.

Notas

1 2 3 4

6 7

A este propsito, veja-se a discusso destas concepes realizada em Sebastio, 2000. CIES: Centro de Investigao e Estudos de Sociologia, centro associado do Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa (ISCTE). Ou, como muitas vezes acontece, apenas na exaltao da autoridade docente. As escolas bsicas, de Armao de Pra e de Vialonga ou a secundria Azevedo Neves, na Damaia, so bons exemplos de estabelecimentos escolares, inseridos em contextos marcados por situaes de desfavor e excluso social, promotores de projectos educativos capazes de eliminar as barreiras entre escola e comunidades, reduzindo radicalmente as situaes de violncia e conflito. de referir que na nica pesquisa de mbito nacional at hoje realizada (Costa e Vale, 1998) no foram consideradas, quer para a seleco da amostra, quer para a anlise da informao recolhida, variveis to significativas como as relativas s trajectrias escolares dos alunos, origem social ou outro tipo de variveis relativas s famlias e aos contextos escolares e socioculturais. O estudo considerou apenas o gnero, idade e ano de frequncia da escolaridade, o que face multidimensionalidade do fenmeno manifestamente insuficiente. De salientar ainda a subjectividade, no explicada, presente em vrias dimenses de anlise, o que nos deixa fundadas dvidas sobre a validade da informao produzida. AFIRSE: Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education. Os territrios educativos de interveno prioritria (TEIP) foram criados, a ttulo experimental, no ano de 1996/97, pelo despacho n. 147-B/ME/96 e pelo Despacho conjunto n. 73/96, dos secretrios de estado da educao e inovao e da administrao educativa. Foram ento definidos 34 territrios, distribudos pelas cinco

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direces regionais de educao. Os territrios foram concebidos como espaos comunitrios de interseco entre as estruturas do sistema escolar dos trs ciclos do ensino bsico e da educao pr-escolar e as estruturas comunitrias de educao extra-escolar para o desenvolvimento de populaes social e economicamente desfavorecidas. A filosofia subjacente ao modelo de criao dos TEIP em Portugal aproxima-se das ZEP francesas (zones dducation prioritaires) e das EAZ inglesas (education action zones). Para conhecer o quadro comparativo das medidas polticas centrais, assentes numa lgica de territorializao e de autonomia das escolas, em diversos pases europeus, ver Barroso (org.), 1999; AA.VV., 2000; e Canrio e outros, 2001. DL 286/89, que s vir a ser regulamentado em 1991 (despacho 65/ME/91) dando-se incio a um perodo experimental apenas em 1993, com a aprovao do despacho 171/ME/93, marcado por sucessivas dificuldades e controvrsias, que bloquearam qualquer eficcia. Politicamente a sua origem e implementao foi realizada por um governo de centro-direita o que explica, em parte, a prevalncia que a administrao interna tem tido no seu desenvolvimento. Explicar tambm algumas das dificuldades sentidas na sua transformao de um programa de vigilncia policial para um programa de educao cvica comunitria. Foram realizadas 21 entrevistas: 11 a alunos (com idades compreendidas entre os 10 e os 14 anos, sendo 8 deles do sexo masculino); 7 a professores (1 membro do conselho executivo, 3 directores de turma e 3 docentes de vrios nveis de escolaridade); e 3 a pessoal auxiliar de aco educativa (2 deles vtimas de actos violentos). No que diz respeito aos alunos, procurmos na medida do possvel entrevistar os agressores (3) e aqueles que foram suas vtimas (4), visando desta forma ter acesso aos dois lados dos incidentes, bem como alunos no participantes em actos de violncia (4). J em outro momento (Benavente e outros, 1994) esta questo surgiu como uma concluso incontornvel, embora parea que a escola portuguesa continua a proporcionar-lhe ateno reduzida. Neste caso inclumos a nica pesquisa de mbito nacional e a informao institucional produzida pelo programa escola segura. Da mesma forma que os estudos de caso contribuem para compreender e testar muitas das concluses dos estudos extensivos. Sobre os quadros culturais de diferentes grupos, vejam-se, por exemplo, os frequentes conflitos das crianas ciganas com os modelos comportamentais que a escola se esfora por impor.

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