Actividades iniciales de escritura: los ttulos

Ana Teberosky* En el presente trabajo hay una serie de propuestas que representan un esfuerzo por conjugar las ideas de los nios con las exigencias de la enseanza. Por ideas de los nios entiendo los procesos psicolgicos de apropiacin de un conocimiento, en este caso la lengua escrita. Por exigencias de la enseanza, entiendo el imperativo del maestro por hacer avanzar a los nios en un rea particular. Aunque en este trabajo hay propuestas para muchas edades, he pensado particularmente en los nios pequeos, de 5 y 6 aos, que cursan el preescolar y el primer grado de escolaridad obligatoria. El principal objetivo de este trabajo es ayudar a los maestros a planificar actividades de aprendizaje y a interpretar las respuestas de los nios. Este trabajo forma parte de una investigacin ms amplia realizada en una escuela pblica de Barcelona, la Escuela Municipal Casas, ubicada en un barrio que era un antiguo pueblo y que luego fue anexado a la gran ciudad. La investigacin consiste en un seguimiento, anlisis y planificacin de situaciones de aprendizaje en el rea del lenguaje escrito. Las situaciones de clase aqu descritas, han sido registradas (de forma manual y con grabacin) y analizadas a partir de los datos recogidos en la clase. Las actividades han sido diseadas como parte del trabajo de orientacin y discusin con las maestras, responsables de los cursos, en su tarea de planificacin del rea de lenguaje. En tres ocasiones los maestros se enfrentan con la dificultad de escoger textos para la enseanza de la lectura y la escritura. La primera es cuando tienen que escoger el material inicial, a partir del cual comenzar la enseanza. Entonces, los mtodos instruccionales le plantean la opcin de comenzar con la palabra o con la frase. Si optan por la palabra, las indicaciones metodolgicas sugieren palabras cortas, familiares y con slabas directas (es decir, con restricciones en el tipo de combinacin consonante-vocal). Si optan por la frase, en general se sugieren frases que correspondan al supuesto lenguaje de la experiencia infantil. En ambos casos se pretende asociar las caractersticas del texto con las dificultades de aprendizaje. La segunda ocasin en que el maestro tiene que escoger textos se relaciona con los primeros materiales de lectura. Las propuestas de materiales de lectura varan segn las edades; para los ms pequeos se recomiendan o bien libros sin textos (libros para mirar) o bien libros con tipografa en letra cursiva, aunque actualmente aumenta la oferta de tipografa en imprenta. Respecto al tipo de texto, nuevamente los criterios antes mencionados de longitud y familiaridad se hacen presentes. Estas propuestas intentan hacer coincidir el material de lectura con el de escritura.
Ana Teberosky, investigadora asesora del Instituto Municipal de Educacin (IME) del Ayuntamiento de Barcelona, Espaa.
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Y la tercera ocasin es cuando los maestros se encuentran en situacin de elegir textos que no llegan directamente al nio sino a travs de su mediacin. En esta ocasin, cuando los maestros tienen que leer libros a los nios, muchas veces se cree necesario recurrir a la simplificacin para acercar el lenguaje del libro al de la experiencia. En las tres ocasiones mencionadas subyace la idea de simplificar los textos para convertirlos en material didctico accesible al nio y ordenarlos segn criterios de dificultad (Parera, 1982). Detrs de estas propuestas est la idea de asociar metodologa con posibilidades cognitivas del nio. Pero, hace tiempo, algunos autores han alertado sobre esta confusin entre lo que pasa en la clase y lo que pasa en la cabeza del nio (Stubbs, 1980). Ya sabemos que no podemos identificar los procedimientos metodolgicos con los procesos cognitivos. En los ltimos aos numerosas investigaciones han aportado datos sobre la competencia de los nios en el campo del lenguaje escrito en los momentos iniciales (Ferreiro y Teberosky, 1979; Bissex, 1980; Goodman 1980; Ferreiro, 1984/85) pero se han realizado muy pocos trabajos para saber qu pasa en la clase ms all de las indicaciones metodolgicas. Centrar la exposicin en el problema antes planteado de la eleccin de textos para la enseanza en ocasin de comenzar a leer y escribir y de realizar lecturas dirigidas a los nios. He querido incidir en la consideracin de los textos trabajados en clase, porque su eleccin comporta decisiones tericas importantes, que tienen que ver tanto con las ideas sobre la competencia infantil como sobre las actividades de lectura y escritura que se realizan en la clase. I. Las ideas de los nios Una de las primeras ideas que los nios pequeos elaboran es que los textos representan el nombre de los objetos (vase en Ferreiro, 1982, el anlisis detallado de este proceso). As, el contenido de un texto es, para el nio, enteramente dependiente del contexto: si el texto est sobre un envase de leche dir leche, si est sobre un coche dir coche. En el caso de los libros de cuentos, las imgenes y sobre todo la proximidad espacial entre imgenes y textos, sern los indicadores utilizados por el nio para anticipar el nombre (o los nombres) que para l estn representados en el texto. Inicialmente, el contenido de un texto puede anticiparse en funcin del contexto (incluimos en el contexto los portadores y soportes de texto y las circunstancias de aparicin). Diramos que el contexto determina la interpretacin. Pero luego las propiedades del texto imponen ciertas restricciones a la interpretacin. As, por ejemplo, se atribuirn tantos nombres como segmentos grficos haya en un texto. Cada conjunto de letras recibir una interpretacin. Sin modificar la hiptesis inicial, (estn escritos nombres de objetos), y sin considerar las letras en s mismas, los nios prestan atencin a ciertas propiedades distintivas del texto: lneas, conjunto de letras e incluso cantidad de letras. La interpretacin estar entonces

orientada tanto en funcin del contexto de aparicin como por estas propiedades cuantitativas del texto. La toma en consideracin de la cantidad en una interpretacin suele coincidir con el requisito de legibilidad, requisito que los nios elaboran en el proceso de atribucin de significados (Ferreiro y Teberosky, 1979). La exigencia de una cantidad mnima de caracteres, por debajo de la cual la escritura ya no es legible, aparece tanto en la interpretacin como en la produccin. La cantidad mnima oscila alrededor de 3 letras. Esta exigencia de cantidad mnima es una restriccin que el nio impone al texto para que ste reciba una atribucin. Es una restriccin que convierte en ilegible o inaceptable las palabras frecuentemente monoslabas tales como artculos, preposiciones, etc. La consideracin de las propiedades cualitativas es generalmente posterior a la toma en consideracin de las propiedades cuantitativas. Bajo la denominacin de propiedades cualitativas considero dos aspectos: uno referido a la diferenciacin cualitativa entre dos segmentos de un texto; y otro, referido a la presencia de letras especficas (Ferreiro, 1984). La interpretacin y la produccin estarn entonces orientadas segn tres fuentes de restricciones, unas externas y otras internas: a) externa, el contexto que influye sobre el contenido de lo escrito; interna, hiptesis del nio sobre el nombre como prototipo de lo escrito. b) externa, el texto, en sus propiedades cualitativas; interna, la hiptesis de cantidad mnima de caracteres para que un texto sea interpretable. c) externa, el texto con determinadas letras; sus propiedades cualitativas: presencia de

interna, la hiptesis de variedad de caracteres: para que puedan recibir interpretaciones diferentes, los textos tienen que presentar diferencias. Cmo actan estas restricciones en el aprendizaje? Las condiciones y la naturaleza de la actividad de produccin o interpretacin de textos explicaran el predominio de una u otra de las restricciones. Considero, por ejemplo, la convencin de separacin entre palabras. Cabe preguntarse cmo interpreta el nio la convencin de separacin y cmo llega a producirla. En la interpretacin de un texto tal como el gato come sardinas puede, por ejemplo, interpretar que est escrito gato, sardina y pescado si el contexto sugiere que estos contenidos son plausibles. Pero, otras condiciones tienen que darse: que el texto represente los nombres de los objetos, que los segmentos tengan una cantidad de caracteres (por lo tanto el artculo no recibe atribucin), que las propiedades cualitativas del texto sean

irrelevantes, aunque siendo los trozos diferentes, los nombres atribuidos tambin tienen que ser diferentes. En la produccin de escritura tambin puede observarse la consideracin de ciertas restricciones al producir las separaciones: un blanco cada tres o ms caracteres y separaciones determinadas por el contexto diferencial y en coincidencia con los nombres, etc. Tambin en la interpretacin de textos con imgenes, la primera idea de los nios es que existe una relacin entre los dos elementos grficos: el texto y la imagen. La imagen sirve para anticipar el contenido del texto, en el texto estar escrito el nombre del objeto representado en la imagen (cf. Ferreiro y Teberosky, 1979). Pero las relaciones entre textos e imagen siguen una progresin que va desde la interpretacin del texto a partir de la imagen hasta la interpretacin del texto con independencia de la imagen (cf. Ferreiro, 1984). La influencia del contexto y las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto dan cuenta de esta progresin. Finalmente, considero, los trminos que utilizan los nios para referirse a lo escrito. Mientras que los maestros usan un vocabulario tcnico, los nios denominan nombre a lo escrito. Como afirma Ferreiro (1983): El nombre es el conjunto de letras, el texto que es puesto en relacin con un objeto o una imagen. Nombre es lo escrito... Nombre remite a una categora de lo escrito. Reid (1966) tambin encontr que los nios pequeos utilizaban la denominacin nombre para referirse al texto. Los nios de 5 aos interpretan inmediatamente la consigna escribe el nombre respondiendo con una conducta de escritura. La denominacin nombre est relacionada con lo escrito y sujeta tambin a las restricciones antes mencionadas: exigencia de cantidad y variedad de caracteres (cf. Ferreiro y Teberosky, 1979). As slo sern nombres los conjuntos de letras que tengan ms de tres caracteres a la vez que una mnima diferenciacin cualitativa: al menos una diferencia en un conjunto de tres caracteres. En resumen, el nivel de competencia de los nios respecto a comprender las convenciones de separacin de palabras, al interpretar el texto que acompaa una imagen o al utilizar trminos para referirse a lo escrito no est asociado con aspectos tales como longitud o familiaridad. La progresin en los niveles de competencia responde, como hemos visto, a factores complejos de ndole cognitiva que no pueden reducirse fcilmente a dos o tres ideas o recomendaciones. Si se acepta que los efectos de la enseanza escolar estn condicionados en parte por los niveles cognitivos, es importante tener en cuenta el modo de organizacin de la informacin de los sujetos que aprenden. Es importante tambin aceptar que el modo de organizacin de los conocimientos de los nios no est asociado totalmente a la escuela y menos an a las ideas tcnicas de una u otra propuesta metodolgica. Ms bien al contrario, los mtodos tendran que considerar la competencia del nio, no slo al organizar que ensear sino sobre todo cundo y cmo ensear y evaluar (Coll, 1986).

II. Las actividades en la clase Con el objetivo de hacer trabajar al nio con textos diferentes de la lista de nombres he enseado la escritura de ttulos. Utilizo la denominacin de ttulos para referirme a los enunciados del contenido de un libro o un escrito cualquiera (Moliner, 1979), y por extensin, los enunciados de obras no escritas tales como pelculas, emisiones de TV., pinturas, etc. En la presentacin de una obra escrita se utilizan indicaciones sobre el contenido temtico, a travs del uso de ttulos. Los ttulos, subttulos, interttulos, separacin en prrafos, y otras indicaciones del autor sirven para contribuir a la comprensin del texto y para atraer la atencin del lector. Dada la importancia de estos recursos en los materiales de lectura, intento analizar sus caractersticas, tanto desde el punto de vista grfico como lingstico. 1. Considerando el aspecto grfico, la compaginacin de los materiales de lectura se hace para que resalte el ttulo. Generalmente se le otorga un lugar sobresaliente: en el centro de la pgina en los diarios, en los libros, en los carteles. La variedad tipogrfica tambin puede contribuir a destacarlo, utilizando el tamao, tipo y forma de las letras. Otros recursos a fin de resaltar ttulos son los elementos notacionales tales como signos de puntuacin, asteriscos, subrayados, maysculas. Los diarios explotan ampliamente los recursos grficos para resaltar un titular; y la publicidad lleva muchas veces la aplicacin de este tipo de medios grficos hasta el lmite, por medio de la elaboracin de slogans y palabras o frases de impacto. 2. En cuanto a la sintaxis de los ttulos, se puede observar una cierta frecuencia de formas centradas en los nombres. As por ejemplo tenemos construcciones que contienen un solo nombre, dos nombres unidos por una conjuncin, uno o ms nombres con adjetivos, nombres ms un relativo, etc. Si bien no existe una forma que sea particular de ttulos, porque pueden realizarse bajo distintas formas sintcticas, la observacin diaria muestra que hay una tendencia a las construcciones nominales. Respecto a la funcin de los ttulos, muchos autores han enfatizado su papel en la comprensin de un texto. Los ttulos sirven para expresar el contenido temtico de un texto as como para orientar, en cierto modo, la lectura del mismo (Anderson, 1977; van Dijk, 1983; Brown y Yule, 1983). As, por ejemplo, un ttulo puede crear una expectativa respecto al texto. Si en el ttulo aparece un nombre, esperamos que sea el personaje protagnico del texto. Los ttulos sirven tambin para encuadrar el contenido temtico del texto, en el sentido de que un ttulo orienta la lectura induciendo al lector a hacer determinadas asociaciones. Por otra parte, los subttulos o

interttulos sirven para dividir el texto en partes, ordenndolo en bloques temticos; y marcando cambios de espacio-tiempo, o bien contribuyendo a la expresividad y / o inters del contenido. En conclusin, los ttulos, al igual que los resmenes sintticos que encontramos en algunos diarios, sirven a la vez para introducir y resumir los temas desarrollados en los textos. Desde el punto de vista cognitivo del nio, la forma narrativa es sin duda el prototipo de texto que se escribe en clase. Al estar privilegiada la narracin, generalmente bajo la forma de cuentos infantiles, los ttulos juegan un papel fundamental para los nios. De modo que pedir un cierto ttulo, identificar un cuento por su ttulo, escribir un ttulo, surge como una actividad asociada con la escritura. Pero para que el nio llegue a relacionar ttulo y texto ha debido comprender la naturaleza de lo escrito y las relaciones entre la escritura y el lenguaje. Basndome en las consideraciones sobre el aspecto cognitivo de las ideas infantiles y sobre los aspectos grficos y lingsticos de los ttulos, valoro que el trabajo con ttulos nos ha permitido ver que: 1. El ttulo es un tipo de texto que, desde el punto de vista cognitivo, es aceptable por el nio como propio de lo escrito. 2. La escritura de ttulos puede estar resuelta a distintos niveles de complejidad: desde una escritura presilbica hasta una escritura alfabtica (cf. Ferreiro y Teberosky, 1979), desde el ttulo como nico texto hasta el ttulo como introductor del tema. 3. Los ttulos pueden tener construcciones sintcticas de ms de un nombre, lo que permite ensayar con los nios pequeos una escritura diferente a una lista de nombres. Por esta misma razn facilita el conocimiento de la separacin convencional entre palabras. 4. La escritura de ttulos se realiza en una gran diversidad de tareas: poner ttulos a los dibujos, escribir el ttulo de un cuento, etc. 5. El nio pequeo puede tener la oportunidad de comparar su produccin con los resultados de los otros nios. 6. Los nios pueden usar recursos grficos para diferenciar los ttulos del texto. 7. El nio pequeo puede recurrir a un modelo convencional no escolar (los libros, los carteles, etc. que resaltan los ttulos grficamente) desde los momentos iniciales de su aprendizaje. 8. El nio mayor puede inferir el tema a partir del ttulo, puede ordenar un texto recurriendo al uso de ttulos y subttulos o puede resumir en un ttulo todo el contenido temtico de un texto.

Con estos ocho puntos pretendo justificar el trabajo con ttulos como un tipo de texto que est a nivel de las distintas posibilidades de los nios. Resumiendo, los ttulos permiten la aparicin del error, la autocorreccin y el resultado correcto. Esta modalidad de trabajo me permite superar el dilema de los prerrequisitos (en ingls, readiness), en el sentido de habilidades mnimas pero necesarias para acceder a resolver una tarea de preparacin pedaggica que el desarrollo de estas habilidades requiere. Cuando las ideas de Piaget se aplican en el aula, este problema deja de tener sentido puesto que nuestra preocupacin, como educadores, se centra en la observacin y comprensin de los procesos de construccin de los conocimientos en los nios y en la reflexin sobre las propias condiciones de actuacin pedaggica. En efecto, si sabemos que los nios pueden resolver una tarea segn sus posibilidades, cada uno a su nivel, no hace falta la preparacin previa para pasar de una tarea a otra. En funcin de ello he programado actividades especficas con los ttulos. Estas actividades estn organizadas con base en el tipo de respuestas que espero obtener: de relacin entre contexto, texto y contenido referencial, de lectura del texto, de correccin del texto, de comprensin del tema, y de desarrollo del tema.

De hecho, para resolver cada una de estas actividades los nios debern realizar distintos procedimientos cognitivos. Los ejemplos de actividades que presento a continuacin pueden servir al lector de orientacin de cmo proceder en la clase. Acompaa a los ejemplos, los tipos de informacin que el maestro pone a disposicin del nio y que constituyen parte de las condiciones de realizacin de la actividad. ACTIVIDADES TIPO DE INFORMACIN QUE SE FACILITA AL NIO (en qu contexto) El nio extrae la informacin a partir del contexto grfico de: - dibujos, - imgenes o fotos de revistas, - libros de cuentos, etc. El maestro da la informacin: escribe el ttulo en la pizarra, lee el ttulo (sin sealar y sin hacer pausa entre palabras). El maestro da informacin para ordenar partes de un ttulo: lee el ttulo (sin sealar)

a) Poner el ttulo (escritura)

b) Interpretar las partes del enunciado

c) Leer el ttulo

El nio no tiene informacin previa, tiene que extraer la informacin del texto (ttulo). (Es lectura en el sentido convencional del trmino.) La informacin est en los textos, los nios tienen que copiar los ttulos para hacer la lista de los libros de la biblioteca de clase, para hacer la lista de libros que hayan ledo, que tengan en su casa, etc. El nio dispone de tipos de ttulos que el maestro usar como ejemplo. El maestro da la informacin que el ttulo est: - incompleto (en el caso de escrituras silbico-alfabticas) - incorrecto (sin separacin convencional, con errores de ortografa) Sin informacin previa, hacer la lista de pelculas, de programas de TV, de canciones, etc.

d) Copiar el ttulo

e) Escribir nuevos ttulos f) Revisar y corregir ttulos

g) Hacer listas

h) Escribir el ttulo de un texto El maestro lee distintos tipos de (resumen del tema) textos. Tambin, puede leer distintos textos de un mismo tema, etc. i) Hacer corresponder ttulotema El nio dispone de distintos tipos de textos y tiene que buscar el que vaya bien. En este caso tambin se puede trabajar con distintos textos de un mismo tema, etc. El nio dispone de un texto completo, sin indicacin grfica de prrafos. El nio dispone de informacin general de diarios y revistas.

j) Poner subttulos k) Elaborar slogans o frasesimpacto III. Qu pasa en la clase

Presento a continuacin la observacin de una situacin de clase, donde se ha trabajado el poner un ttulo que vaya bien con una imagen grfica.

En este caso los ttulos funcionan a la manera de un epgrafe de la foto. En efecto, veamos qu sugieren los nios de 6 aos de una clase de Primero de Educacin General Bsica. Observacin 1er. curso E.G.B. (nios de 5 y 6 aos) Los nios que figuran en la observacin asisten a la Escuela Municipal Casas, han tenido una historia escolar comn que comienza a los 4 aos cuando ellos ingresan en la escuela. Desde un comienzo se trabaja el lenguaje, en sus distintas actividades, oral y escrito, con una filosofa de continuidad entre ambas actividades. Las respuestas de los nios estn en cataln, he conservado la versin original. La maestra ensea varias imgenes de revistas para saber si los nios reconocen los personajes y si pueden proponer algo para cada una de las fotos. (Foto de R. Reagan) Quin es? (Foto periodstica Pantoja, cantante) Y qu hace? de Jo: El Reagan. El presidente de Estados Unidos. Isabel ?: Isabel Panteja. Jo: La Isabel Pantoja cuarenta aos llorando! Ma: El Jordi Pujol. Ma: El presidente de Catalunya

(Foto periodstica de Jordi Pujol) (Foto periodstica Maragall) (Foto periodstica Gonzlez) (Foto periodstica Dal) Quin es? de de

Pasqual Os: El Pasqual Maragall, el alcalde de Barcelona. Felipe El: El Felipe Gonzlez. El presidente de Espaa. Salvador Ma: Elel Dal. Es un pintor

de

(Foto periodstica de Wojtyla) Quin es?

El: El Papa de Roma, de San Pablo. El: El mensajero de Dios.

(Luego la maestra reparte las fotos y pide que los nios se organicen en pequeos grupos, de 3 4 miembros y discutan que va bien con cada foto. Hemos registrado las sugerencias de algunos grupos.)

(Foto de Reagan) (Foto de Carolina de Mnaco) (Foto de Dal) (Foto de Maradona) (Foto de Pasqual Maragall)

Ma y Al proponen: Ronald Reagan estava molt content. Ma y El: La Carolina de Mnaco. Ju y P proponen: El Dal es un pintor que fa molts quadros. Ma y An proponen: Maradona que li van donar una patada. Es y Al proponen: Pasqual Maragall mana a tota Barcelona.

(Una vez que se han puesto de acuerdo se les propone pegar las fotos y escribir debajo) Veanse estos textos

Se trata de las escrituras de dos nios, Anna de 5 aos que escribe de forma silbico-alfabtica Felipe Gonzlez, y Alexia de 6 aos que escribe sobre Ronald Reagan; el texto es el siguiente: Ronald Reagan estaba muy contento porque haba ganado a Mondale y por eso, estaba tan sonriente y contento. Estaba haciendo la victoria(texto del nio en cataln).

Este es el texto de un nio de 6 aos que escribe sobre Pasqual Maragall, alcalde de la ciudad de Barcelona. El texto escrito en cataln, es en su versin castellana el siguiente: Pasqual Maragall manda en toda Barcelona es muy famoso y tiene una novia, no s como se llama. Adis, aqu se acaba la televisin, adis. Destaquemos que todos los nios reconocen algunos de los personajes de actualidad, saben adems adjudicarles alguna caracterstica que para ellos los califica y emplean nombres, ms concretamente nombre y apellido, al escribir los textos. Veamos otra observacin, esta vez de situacin de revisin y correccin a partir de la escritura en la pizarra. Corresponde tambin a un grupo de nios de primer curso de E.G.B., durante el mes de enero. La maestra trabaja con un grupo de aproximadamente 15 nios de un nivel medio de la clase. Observacin 1er. curso de E.G.B. (La maestra pide que escriban ttulos de pelculas de la televisin, una nia propone que escriban Superman va sortir a la tele de dissabte, todos estn de acuerdo. La maestra propone que cada uno lo escriba en su hoja, luego que uno lo escriba en la pizarra y as puedan comparar.) Li: escribe en la pizarra SUPERMAN Esta bien, que todo el mundo mire el suyo. Oscar mira el tuyo ... El: me parece que va con dos erres. Con dos erres?, ests de acuerdo Albert? Al: no Qu Oscar? Eva, y t que dices? A ver Jo, el tuyo. Mira si est como en la pizarra Os: no Ev: Est b. Jo: (ensea su hoja). Jo: (compara, pizarra). borra, copia de la

y qu ms?

El: va sortir (escribe en la pizarra) SUPERMANVASORTI

Oscar, se escribe as? cmo lo Os: (mira su hoja) con la be. has puesto t? Cmo lo has escrito? Y qu Al? con la be alta o baja? Con qu be? Va con la be baja, la uve. A ver Os. qu te has dejado? (Mira la hoja de Os.) A ver t, Jo. Y qu ms? Al: baja? Ev: no, alta. (discusin si con uve o con be) Os: (agrega SURTI). R a su escritura de

Jo: (ensea su hoja). El: a la tele (escribe en la pizarra) SUPERMANVASURTIALATELE Al y Os: separado. El: (no separa) El: sigue escribiendo SUPERMANVASURTIRALATELEALDIASATTA

Va junto o separado? Venga, acabemos.

Os, qu te parece? est bien dissabte? Os: No, yo tengo una te. Al: Le falta una be delante de la te. Al: (escribe DISABTA) Dnde? ~Est bien, Jo? Hay un calendario...

Qu te has dejado? A ver, va junto o separado? A ver cmo separaras?

Li y Al (miran el calendario). Li: Hay una be y dos eses. (Borra y escribe DISSATA) Li: Otra vez! Li: La be (borra y escribe DISSABTE) Al: iAleluya! Li: separado El: (separa) SUPERMAN / VA / SURTIALA / TELE / AL / DISSABTE

Vuelve a escribir, pero dejando un El: (lo escribe). espacio.

IV. Conclusiones La pregunta principal a la que tengo que dar respuesta es estn estas actividades asociadas con el progreso escolar en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura? Recordamos, ante todo, que las funciones de los ttulos pueden expresarse en trminos de relacionar el texto con el contenido y denominar un texto. Al respecto, creo que los ttulos funcionan para el nio a la manera de un nombre ampliado, siendo los nombres, como hemos visto, el prototipo de escritura que se pone en relacin con los referentes. La escritura de ttulos ha entraado dos tipos de consecuencias: primero poner el ttulo es una actividad que se relaciona con lo escrito porque el ttulo es el nombre del texto como objeto. El referente, en este caso, no es un objeto cualquiera, sino un objeto del mundo grfico. Como consecuencia se delimita la extensin de los objetos referidos. Por otra parte, la gran frecuencia de nombres propios en los ttulos ayuda a la interpretacin autosuficiente del texto a la vez que contribuye a dar estabilidad a la relacin texto y soporte. En segundo lugar, los ttulos de textos ofrecen informacin sobre distintas convenciones de lo escrito: lugar que ocupa en el texto, separaciones entre palabras, modelos de enunciados posibles, etc. Por ello, los ttulos pueden constituirse, como los nombres propios (cf. Ferreiro, 1982), en fuente de conflicto. Conflicto entre las ideas de los nios y la realidad convencional del texto. Ambos hechos, la delimitacin de las referencias posibles a la vez que la provisin de informacin convencional coadyuvan en los progresos de los nios. De todas las actividades antes mencionadas, las que configuran bajo las letras a hasta la e son ms propias de los nios pequeos, mientras que las que figuran bajo f hasta k, son ms adecuadas para los mayores. Por otra parte, las actividades a, Poner el ttulo, c, leer el ttulo y e, escribir nuevos ttulos, son ms espontneas, es decir, suelen suceder sin la intervencin directa del adulto. En cambio, las actividades restantes requieren ser organizadas ex-profeso. De todas ellas, copiar el ttulo, lo ms tradicionalmente escolar es, tal vez, la menos espontnea. En efecto, hemos observado (cf. Dyson 1985: 498) que la copia requiere un alto nivel de competencia: slo aquellos nios que escriben de forma convencional son capaces de recurrir a un modelo a fin de copiarlo. Los otros, los que todava no escriben de forma convencional, difcilmente recurren a la confrontacin tanto para confirmar escritura como para anticiparla. De todas maneras, en todas las actividades se requiere la intervencin del adulto, la mediacin del maestro entre las ideas del nio y la realidad del texto o las exigencias de la actividad. Es el maestro quien sabe cundo y cmo resaltar el contexto para facilitar la anticipacin del texto, cundo y cmo atenuar la influencia del contexto para hacer autosuficiente el texto, cundo y cmo incentivar la confrontacin para integrar las convenciones, etc.

Referencias bibliogrficas
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