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Por qu y cmo ensear fracciones?

Asuncin Lpez Carretero


Investigadora del IMIPAE y profesora de Psicologa de la Escola de Mestres de Sant Cugat (UAB).

Se exponen algunos datos sobre la construccin espontanea del concepto de fraccin por parte de los alumnos. En funcin de las conductas observadas, las dificultades y logros de este proceso se agrupan en tres momentos. El primero se caracteriza por una prdida de la equivalencia de las partes al fraccionar la unidad. En el segundo momento, las equivalencias se conservan en el fraccionamiento del entero. Finalmente, en el tercero, se descubre la utilizacin de estrategias multiplicativas, en relacin entre el entero y sus partes, como entre el conjunto de stas y las partes proporcionales del reparto. Tambin se incluyen algunas actividades realizadas con alumnos de sexto de EGB.

sexto de EGB, Matemticas, prctica pedaggica

Qu leyes rigen la comparacin del nmero fraccionario? Qu estrategias de enseanza y aprendizaje siguen maestros y alumnos? He aqu algunos apuntes y propuestas didcticas sobre el tema. (1) Comentaba Piaget la sorpresa de un alumno de primaria, al comprobar que su profesor un da les explicaba que 3 + 2 = 5 y al da siguiente que 4 + 1 = 5. El nio se extraaba de lo voluble que era su profesor. En contraste con esta ancdota, describe la alegra y el placer que despierta en los nios el descubrir, en situacin de juego libre, tras amontonar piedrecitas, colocndolas en crculo y en hilera, que, a pesar de todos estos cambios espaciales, siempre tienen 9 piedrecitas! Estos dos ejemplos marcan la diferencia entre ensear matemticas, actividad del profesor, de la que el alumno slo comprueba el resultado, y aprender, actividad del ser humano, quin, a travs de la lgica de sus propias acciones, descubre las leyes lgico- matemticas. En este segundo caso, es preciso construir el camino que lleva a la respuesta. El profesor, en el aprendizaje institucionalizado, intenta a menudo aproximarse al alumno, pero en muchos casos mantiene el esquema de demostrarle los conocimientos, ms que el de estimular su actividad mental. Utiliza, en el aula, materiales, como objetos, figuras, dibujos, pero todos estos soportes se convierten en fuentes de informacin en los que el alumno ha de traducir, no construir, los razonamientos matemticos. En la enseanza de las fracciones, tema que nos ocupa aqu, se propone a los nios, a travs de imgenes reales o simblicas, la representacin imaginada del entero y sus partes. Pongamos un ejemplo concreto: el maestro presenta un objeto geomtrico (manzana, pastel etc.) y seala que se puede dividir en un cierto nmero de partes iguales y que la reunin de todas ellas permite reconstruir de nuevo el objeto inicial. Resulta fcil realizar una demostracin de este razonamiento, porque las partes, iguales, de un objeto pueden sobreponerse, para constatar su igualdad. Con el simbolismo, (1/4 = 1/4 = 1/4 = 1/4), o (1/4 + 1/4 + 1/4 + 1/4 = 4/4), se pretende fijar estas ideas. Por el mismo procedimiento emprico de realizar materialmente la particin de objetos se introducen las equivalencias, y, posteriormente, a travs del simbolismo, las reglas de clculo. Un sondeo realizado con nuestros alumnos nos permiti comprobar la fragilidad de estas adquisiciones. Basta preguntar sobre estas cuestiones de forma poco habitual, o bien pedir aclaraciones de un ejercicio resuelto escolarmente, para descubrir las lagunas que se ocultan tras la seguridad del alumno. As, uno de ellos nos explica: 25/50, es muy fcil de hacer, se sacan los factores comunes, VA FRACCIN. Ah! pero no puede ser un nmero tan pequeo; creo que se divide 25/2 y ya est, 12,5, as est bien. Si les pedimos que nos representen en el papel 8 mitades, surgen multitud de desacuerdos; unos se inclinan

por dibujar 16 partidos por la mitad, otros 8 objetos en mitades, otros finalmente dibujan 4 objetos partidos por la mitad... y no llegan a un acuerdo! Respecto a la suma de fracciones de diferente denominador, la mayora ignoran el significado del algoritmo escolar. Al pedirles cmo lo haran ellos, si no conocieran esta forma, se inclinan por soluciones ms sencillas como sumar denominadores y numeradores sin ms. Todas estas respuestas llevan al desnimo del profesorado, quienes afirman que las fracciones, al igual que otros contenidos de ciclo superior, son demasiado abstractos para los alumnos y estn alejados de la realidad. Por qu empearse, entonces, en ensear este concepto? Cual es su utilidad para el alumno? La bsqueda de respuestas a stas y otras preguntas que surgen en torno al tema, nos lleva a una reflexin epistemolgica sobre la orientacin que se pretende dar a la educacin matemtica. Cual es la significacin epistemolgica del concepto de fraccin? Qu evolucin ha seguido en el Curso de la historia del pensamiento colectivo? Cmo construye el nio este concepto? Comenzaremos por exponer algunos datos sobre la construccin espontnea de este concepto, por parte de los alumnos QU PIENSAN LOS ALUMNOS? Para averiguar cules son las ideas de los alumnos en torno a este concepto, elaboramos una serie de problemas prcticos de reparticin, cuya resolucin implica el recurso de la fraccin. Se les invita a trabajar con diferentes colecciones de objetos (caramelos, regalices, etc.); la tarea que han de realizar es la de distribuirlos en partes iguales entre un numero determinado de nios, sin que sobre ningn elemento. Han de prever como lo harn, efectuarlo prcticamente y, posteriormente, representar simblicamente el proceso que han seguido, con la finalidad de comunicarlo a otro compaero, de modo que, viendo el papel, pueda seguir el mismo mtodo. Esta sencilla tarea ha suscitado una variedad sorprendente de tcnicas de particin, que, como veremos, corresponden a diferentes niveles en el proceso de elaboracin del concepto de fraccin. A los ojos del adulto, repartir en partes iguales, fraccionando la unidad y establecer equivalencias entre las partes obtenidas, es un razonamiento muy simple. Sin embargo, no es as para el pensamiento del alumno, quien ha de construir por s mismo estas relaciones. Ello se pone de manifiesto con la produccin de una gran riqueza de estrategias. Curiosamente, algunas de ellas recuerdan la forma de calcular fracciones propia de los antiguos egipcios, que fueron unos de los primeros en utilizarlas.(2) Las conductas observadas ponen de relieve las dificultades y los logros en este proceso. Las hemos agrupado en tres momentos. Un primer momento se caracteriza por una prdida de la equivalencia de las partes al fraccionar la unidad. Esta dificultad se debe a la imposibilidad de coordinar el n. de partes que se han de obtener de cada unidad, con el nmero total de partes que se precisan para repartir. Se trata de una doble correspondencia, entre la fraccin y el entero, y entre el n. de partes total y el que ha de dar a cada uno. Frente a este obstculo surgen dos actitudes. La no equivalencia entre las partes

puede estar en el interior de cada objeto, ya que el sujeto busca el n. de partes necesario para repartir, prescindiendo del tamao de las mismas. (Figura 1.) Para repartir 4 caramelos entre 5 nios, parte 3 caramelos por la mitad y las reparte; a continuacin, con el caramelo y 1/2 sobrantes subdivide una unidad en 3 partes y con la otra 1/2 hace 2 partes, de tal forma que tiene 5 partes aunque no equivalentes. As afirma, primero a cada nio le tocar medio caramelo y con el caramelo y medio que sobra les dar un trozo a cada nio. Como queda claro por su respuesta, para l lo que cuenta es el nmero, no la relacin de las partes con el entero ni su equivalencia (por ello los denomina trozos). En el interior de cada unidad las partes son equivalentes, pero no la correspondencia entre las partes de cada uno de los nios. En unos casos sobrarn elementos (figura 2). Divide 10 caramelos entre 3 nios; la unidad que queda la subdivide en 4/4 y le sobra 1/4! El trozo que sobra lo hacemos en 4 partes. Damos una parte a cada nio y la otra parte sobra. En otros casos, las partes son desiguales (figura 3); para distribuir 12 caramelos entre 10 nios, una vez repartidos los enteros, fracciona dos elementos del resto en 1/4 y el otro lo hace corresponder sin fraccionarlo. Con estas ingeniosas estrategias, los alumnos ponen de manifiesto los obstculos que encuentran al intentar fraccionar el entero, conservar la igualdad de sus partes y, a la vez, operar en un contexto de reparticin con estas dos categoras: unidad y partes de la unidad. En un segundo momento, las equivalencias se conservan en el fraccionamiento del entero, pero con el uso prioritario de la fraccin unitaria. Es decir, cada entero se fracciona por separado, sin que haya relacin entre ms de una unidad fraccionada. La duplicacin es el mtodo ms utilizado en la particin. Se caracteriza tambin este momento por la utilizacin de estrategias aditivas en el reparto, en el cual una serie de particiones sucesivas sustituyen a la anticipacin global del n. de partes que se necesitan. Veamos un ejemplo (figura 4): para repartir 8 caramelos entre 6 nios, da un caramelo a cada nio y fracciona el resto en 1/4 y los distribuye entre los 6 nios. Toma los 2/4 sobrantes y hace tres partes de cada uno -3/12- y los distribuye entre los 6 nios. El sujeto explica: Del cuarto que sobraba he hecho tres partes, y las he dado a los tres nios y del otro igual (uso fraccin de numerador 1). Otro ejemplo representativo de este nivel lo observamos en esta conducta de reparticin de 4 regalices entre 5 nios. (Figura 5.) Curiosamente, hemos encontrado estrategias similares en la fraccin primitiva utilizada por los egipcios, pueblo de una economa muy desarrollada, que tiene en el clculo un instrumento primordial para administrar sus bienes. En sus divisiones, cuando el dividendo no es exactamente divisible, o es menor que el divisor, introducen la fraccin. Al igual que en este nivel de la construccin del concepto en nuestros alumnos, los egipcios, al establecer su sistema de fracciones, tomaron como base la unidad, dividindola en tantas partes como les fue necesario.

El comercio de trueque, a falta de moneda, hizo de los clculos proporcionales un recurso fundamental para este pueblo. As, se han encontrado problemas aritmticos de reparticiones de panes, campos, etc., entre un nmero determinado de individuos. A travs de estos repartos y de las tablas de composicin y descomposicin aditiva de las cantidades, construyeron las equivalencias. La tcnica seguida por los escribas egipcios es difcil de reconstruir. Lo que aqu nos interesa es resaltar que el concepto de fraccin tambin ha sido utilizado en el curso de la historia, a diferentes niveles de profundidad, y que estos eslabones son pasos necesarios para llegar al nivel actual de conocimientos. Sorprendentemente, algunas de estas tcnicas nos recuerdan al mtodo seguido por nuestros alumnos. Tambin los sujetos que se encuentran en este segundo momento empiezan a establecer equivalencias entre fracciones. Componiendo y descomponiendo las partes del entero de diferentes formas aditivas, descubren regularidades, como, por ejemplo, la relacin inversa n. de partes mayor, menos tamao de las mismas; el papel del numerador y el denominador (n. de partes que corresponden a cada uno y n. total); algunas equivalencias entre 1/2, 1/4, 1/8, es decir las derivadas de la duplicacin. En este nivel, comparan tambin correctamente las fracciones de numerador 1, por ejemplo, 1/2, y 1/3 y algunas de denominador y numerador diferentes, estableciendo la comparacin mediante estrategias aditivas. Para comparar quin tomar ms cantidad de pan, entre dos personas, una que come 3/4 partes de una barra y la otra 4/5 partes de otra barra de igual tamao, el sujeto, despus de haberlas dibujado en el papel, responde: comer ms el que come 4/5, porque el trozo que queda sin comer es menor. Este nivel, es, como vemos, excepcionalmente rico y en l se constituyen las bases sobre las que posteriormente se construir la fraccin relacin. Finalmente, en un tercer momento, se descubren la utilizacin de estrategias multiplicativas, tanto en la relacin entre el entero y sus partes, como entre el conjunto de stas y las partes proporcionales del reparto. El mtodo que utilizan es una anticipacin global del nmero de partes que necesitan, mediante el producto del n de elementos que tiene que repartir y el n de nios, y la aplicacin da la correspondencia en la particin de

la unidad. Por ejemplo, para repartir 3 caramelos entre 4 nios, har 12 partes y entregar 3/4 partes a cada uno. En este otro ejemplo (figura 6) -4 regalices entre 5 nios- observemos la duda del alumno: no sabe si corresponde 1/5 a cada uno o 4/5 -lo que pone de manifiesto la dificultad de coordinar la reparticin de la unidad, con la relacin n de partes que corresponde a cada uno. En este tercer momento se inicia la comprensin de la fraccin como relacin, al descubrir que el concepto 1/2, 1/3, etc., no es asimilable a magnitudes absolutas, ya que puede representar diferentes cantidades, aunque exprese la misma relacin. Es tambin el comienzo de la proporcionalidad simple, que se puede representar a travs de fracciones, y del descubrimiento del significado de la constante de proporcionalidad. Estos tres momentos que hemos descrito no se suceden de forma lineal; por el contrario, su desarrollo es en espiral y depende de la dificultad del contexto en el que se aplica el razonamiento. ALGUNOS APUNTES PARA LA DIDCTICA Hemos visto, en el curso de la gnesis, el descubrimiento progresivo de las leyes que rigen la composicin del nmero fraccionario. La reparticin ha supuesto una actividad intelectual, a travs de la cual han ido apareciendo las relaciones entre el entero y sus partes, la composicin de las mismas, el descubrimiento de las equivalencias y la reconstruccin de estas relaciones a travs de estrategias multiplicativas. Estos datos nos conducen a un nuevo enfoque del aprendizaje de este concepto. La enseanza del mismo se basa habitualmente en una primera fase emprica, a la que se aaden los smbolos que representan las fracciones y se pasa a realizar clculos. Posteriormente, en 8, se suele utilizar la fraccin como operador en la resolucin de ecuaciones y en los problemas de proporcionalidad. El proceso seguido de forma espontnea, por el contrario, supone la coordinacin progresiva de acciones y operaciones, realizadas real o mentalmente por el sujeto, que sern el motor a partir del cual ir ampliando y generalizando el concepto. En el curso de esta construccin, irn descubriendo las propiedades que rigen las operaciones con fracciones y los sistemas simblicos que los representan. Siguiendo estas directrices, hemos organizado actividades de aprendizaje con los alumnos de ciclo superior, mediante las que nos hemos propuesto dos objetivos fundamentales: respetar la gnesis y estimular la actividad mental de los alumnos. Expondremos brevemente unas sesiones de reparticin, llevadas a cabo con los alumnos de 6..(3) Introducimos las tareas siempre a partir de una necesidad; el fraccionamiento de la unidad, en este caso, viene determinado por el hecho de que el dividendo no permite una reparticin exacta. El trabajo se realiza en grupos de cuatro alumnos. Se entrega a cada nio o grupo un mensaje secreto. Estos mensajes primero son elaborados por el maestro (para determinar el grado de dificultad) y luego pueden ser inventados por ellos mismos. Contamos con un material de cubiletes que representan nios y regalices. En el papel, a cada nio o grupo se le pide que reparta un n. de regalices entre un n. determinado de nios. Cada uno de ellos tiene un mensaje diferente, que los dems desconocen. Realizan el reparto sin que los dems lo vean. A continuacin, muestran a los dems los regalices que han repartido (unidades y fraccionamientos) y sus compaeros han de adivinar cuntos nios haban y cuntos regalices han repartido. Las reparticiones son

muy sencillas; por ejemplo, 3 regalices y 2 nios, 6 regalices y 5 nios. As, Antonio tiene que adivinar cuntos regalices y cuntos nios tena Mara. Sobre la mesa hay 4 unidades enteras y cuatro cuartos. Yo dira que cuatro nios, porque hay cuatro regalices sin partir, y estas dos mitades forman uno y stas otro, 4 + 2 =6. Observemos que la composicin del total se efecta tambin por aproximaciones aditivas, y no se establece relacin entre el denominador y el divisor. Andrs adivina lo que tena Pedro (10 regalices y 8 nios). Sobre la mesa hay 8 unidades y 8/4. Yo creo que 11, no, que 12 regalices. Compone las partes de forma intuitiva, sin relacionarlas con las 8 unidades, y dice Cada tres hacen 1. Esta situacin da lugar a una amplia discusin entre los nios. Al final, Sergio dice cada dos forman 1; sern 12, Ah!, no, tenamos 8 enteros; son 8 y 2 que estn partidas en cuatro partes. Todas estas composiciones plantean dificultades al grupo, que, a travs del intercambio y de las intervenciones del adulto, se van regulando. Poco a poco descubren el papel del numerador y del denominador. En una segunda sesin, despus del reparto, dejamos sobre la mesa slo el cociente: por ejemplo, 4 regalices entre 3 nios; mostramos 1 unidad y 1/3, o 4/3. En estos casos utilizamos fracciones unitarias, en las que el denominador representa el divisor. Encima de la mesa hay 1 regaliz y 1/8. Clara adivina: haba 8 nios y 9 regalices. Todas estas situaciones se pueden complicar aumentando las cantidades, pidiendo una representacin simblica en el papel, utilizando otros materiales, etc. Una forma de complicarlas es la de introducir a los chicos en el concepto de fraccin/relacin, de tal forma que tomen conciencia del carcter relativo que expresa. En los mensajes de esta sesin, el resultado del reparto siempre ser 1 unidad y 1/2, pero el dividendo y el divisor son diferentes (3 regalices y 2 nios, 5 regalices y 4 nios, 9 regalices y 6 nios, etc.). Los nios inician la discusin como en los casos anteriores, sin darse cuenta de que todos tienen el mismo resultado. El profesor les hace tomar conciencia de este dato. A partir de aqu, se inicia una interesante discusin, entre aquellos alumnos que atribuyen este resultado a una nica cantidad, idntica en todos los casos, y que suele ser la que cada uno de ellos tiene. Su sorpresa es grande cuando el compaero les dice que no es as. Marta le dice a Sergio: Tena 2 regalices y 3 nios... No, contesta ste... Marta Bueno podra ser que hubiese partido otro en 1/2 (se refiere al resto)... seran 5 Ah! no, 6, porque seran 4 nios. Aparece aqu el uso del condicional... y una nia propone utilizar la palabra hiptesis. Algunos no estn de acuerdo, aunque se contradice la propia experiencia (cada uno ha realizado una particin diferente) con la de los compaeros. Finalmente hay algunos alumnos que exclaman: Claro, siempre sobra la mitad de regalices que de nios, por eso toca la 1/2! REFLEXIONES FINALES Nos preguntamos al comienzo por qu y cmo ensear fracciones. Hemos ido viendo algunas respuestas, aunque provisionales, a estas inquietudes. La psicognesis ha puesto de relieve que la abstraccin es un proceso constante de interiorizacin y coordinacin de acciones y operaciones. En el curso de este proceso, el sujeto elabora tambin diferentes formas de representacin simblica del concepto. El aprendizaje constructivista, que respeta la actividad mental del alumno, permite adquirir los conceptos matemticos, mediante los procesos de razonamiento que desencadena. La adquisicin de un concepto supone diferentes niveles de abstraccin y generalizacin del mismo. En el caso de la fraccin, hemos podido ver cmo los alumnos descubran de forma progresiva la lgica en la que se apoya la elaboracin de este concepto. La utilidad de un concepto est en relacin con los caminos que abre al razonamiento. En este sentido, la fraccin es de gran riqueza epistemolgica y psicolgica, puesto que es un eslabn necesario en la construccin de la cantidad como valor relativo. En nuestra vida cotidiana ya no operamos con fracciones, puesto que utilizamos el sistema decimal, pero continuamente utilizamos valores relativos basados en la proporcionalidad, como, por ejemplo, la gasolina que gastamos por km, dinero que cobramos al mes, el inters bancario, etctera.

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Los datos que presentamos forman parte de un trabajo experimental ms amplio y realizado en el marco institucional EMIPAE, Gnesis y aprendizaje del concepto fraccin y su relacin con la proporcionalidad, realizado sobre una muestra de 400 alumnos de edades comprendidas entre 7 y 14 aos. Expondremos aqu slo algunos datos correspondientes a alumnos de ciclo superior. El lector interesado por el uso de la fraccin en los antiguos egipcios, puede consultar la Tesis de Licenciatura presentada en la Universidad Autnoma de Barcelona (UAB) en 1984-85, por el profesor J. Deulofeu, de la Escuela de Formacin de Profesorado de Sant Cugat. En la actualidad se est iniciando un trabajo de revisin de la metodologa y objetivos de las matemticas, en el ciclo inicial, medio y superior de la Escuela Pblica de EGB Prncipe de Diana I. Agradezco al equipo de la escuela su trabajo. Teresa Arts, Pilar Fernndez y M Jos Font, han colaborado en la recogida de datos y elaboracin de los mismos.

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