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P ARTE I

A CULTURA DO BRINCAR E A INFNCIA

O brincar e os usos do brincar


Peter K. Smith

Dentre as pessoas interessadas na criana pequena, poucas pem em dvida a fascinao do brincar. Quer seja o brincar fisicamente exuberante, as brigas e perseguies de faz-de-conta ou as brincadeiras de dramatizao que imitam o mundo dos adultos, quer seja o brincar com palavras e convenes verbais, o certo que o brincar evoca um mundo infantil livre de preocupaes para adultos que se sentem esmagados pelas responsabilidades do trabalho. De fato, o brincar freqentemente visto como o oposto do trabalho uma atividade realizada por si mesma, sem limitaes externas. Mas conflitos e limitaes tambm ocorrem no brincar, como em qualquer outra atividade, e neste ltimo meio sculo houve talvez uma tendncia a idealizar o brincar, particularmente por parte dos educadores (Sutton-Smith, 1986); esse um tema ao qual eu retornarei. Apesar disso, essa fascinao real. O brincar, de certo modo, um enigma. Exatamente qual a sua importncia no desenvolvimento? Ele certamente prazeroso, mas ser que tambm vital? Algumas pessoas respondem afirmativamente a essa pergunta, mas isso difcil de provar. De qualquer forma, ele importante? E ser que devemos deixar que as crianas brinquem sozinhas ou devemos tentar estruturar e melhorar o brincar por meio da interveno adulta? Esses so alguns dos temas a serem discutidos neste captulo de abertura. TIPOS DO BRINCAR O brincar extremamente caracterstico na faixa etria dos 2 aos 6 anos. Esse o perodo do desenvolvimento infantil mais importante para o brincar simblico. Piaget (1951) distinguiu entre brincar prtico, brincar simblico e jogos com regras. O brincar prtico inclui o brincar sensrio-motor e exploratrio do jovem beb especialmente dos 6 meses aos 2 anos; o brincar simblico abrange o brincar de faz-de-conta, de fantasia e sociodramtico da

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criana pr-escolar, de cerca dos 2 ou 3 anos at os 6; os jogos com regras caracterizam as atividades das crianas a partir dos 6 ou 7 anos. Grande parte do brincar da criana pr-escolar ser simblica. As crianas fingem que uma ao ou um objeto tem um significado diferente do seu significado usual na vida real; por exemplo, se uma criana gira os braos, diz biiii-biiii e distribui pedacinhos de papel, ela est fingindo que est dirigindo um nibus, buzinando e distribuindo as passagens. Se essas aes estiverem suficientemente integradas, podemos dizer que a criana est dramatizando ou desempenhando um papel (no caso, fingindo ser um motorista de nibus). Se duas ou mais crianas estiverem juntas, envolvidas na mesma dramatizao, esse o brincar sociodramtico (examinado mais detalhadamente no Captulo 7). Essas formas do brincar, segundo Piaget, parecem se intensificar com a idade e depois diminuir, no perodo dos 3 aos 7 anos. O esquema de Piaget foi levemente modificado e ampliado por Smilansky (1968). Ela acrescentou uma categoria de brincar construtivo, em que os objetos so manipulados para construir ou criar alguma coisa. Muitos professores, na verdade, consideram essas atividades construtivas como brincar. Piaget (1951), entretanto, acreditava que os jogos construtivos (...) ocupam (...) uma posio intermediria entre o brincar e o trabalho inteligente, ou entre o brincar e a imitao, por pensar que a natureza das atividades construtivas, orientada para um objetivo, significava que elas eram acomodativas a criana adapta o seu comportamento para que se ajuste realidade ao passo que o brincar simblico era assimilativo adaptar a realidade para que se ajuste aos prprios desejos. Certos tipos do brincar no se ajustam bem nem aos esquemas de Piaget nem aos de Smilansky (Takhvar e Smith, 1990). Por exemplo, o brincar de atividade fsica (correr, subir em rvores, escorregar, balanar-se e outras formas de brincar que envolvem a musculatura ampla) e o brincar turbulento (brincar de brigar, lutar e perseguir) so muito caractersticos da criana pequena, especialmente em reas de brincar ao ar livre (Captulo 4). Mas essas formas de brincar no so construtivas e no so necessariamente simblicas. Essas formas de brincar tm sido um pouco negligenciadas pelos psiclogos e pelos educadores, que tm dado mais ateno ao brincar construtivo e ao brincar simblico, especialmente em discusses sobre currculos de educao infantil. O comportamento de brincar uma maneira til de a criana adquirir habilidades desenvolvimentais sociais, intelectuais, criativas e fsicas. Em primeiro lugar, grande parte do brincar social. O brincar sociodramtico e o brincar turbulento necessariamente envolvem coordenao de atividades entre um ou mais parceiros. Essas formas do brincar constituem um modo primrio de interao social nesse intervalo de idade (incluindo a identidade

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de gnero, conforme discutido no Captulo 3). Isso no acontece tanto no brincar construtivo, que pode, mas no precisa, ser social. A maioria das formas do brincar ocorre naturalmente entre crianas de idade semelhante, mas o brincar tambm pode promover o relacionamento entre a criana e o adulto se o adulto se envolver em uma atividade de brincar com a criana (isso examinado no Captulo 8). Em segundo lugar, muitos tericos afirmam que o brincar traz benefcios intelectuais. O brincar sociodramtico pode favorecer as habilidades de linguagem e de desempenho de papis, enquanto o brincar construtivo pode incentivar o desenvolvimento cognitivo e a formao de conceitos. Esses aspectos do desenvolvimento cognitivo podem se sobrepor a critrios escolares de realizao acadmica, embora no sejam idnticos a eles. Muitos tericos e educadores acreditam que a experincia do brincar a maneira ideal de desenvolver a criatividade e a imaginao (Roy Prentice, por exemplo, examina a arte e o brincar no Captulo 10). Isso porque as crianas ficam livres para experimentar novas idias no brincar e podem se expressar sua prpria maneira, especialmente no jogo simblico e no brincar de faz-deconta, em que podem inventar papis e criar uma histria, guiadas livremente pela prpria imaginao. Por fim, grande parte do brincar fisicamente ativa. O brincar construtivo uma forma de praticar habilidades motoras finas, enquanto o brincar fsico que envolve a musculatura ampla e o brincar turbulento exercitam o corpo todo e a coordenao motora.

Figura 1.1 Diferentes temas do brincar de faz-de-conta geram tipos diferentes do brincar social.

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Parece plausvel e provvel como Angela Anning e Tina Bruce argumentam (Captulos 5 e 15, respectivamente) que as atividades do brincar podem promover a maioria dos objetivos da educao dos primeiros anos em todos os seus principais aspectos: social, intelectual, criativo e fsico. No entanto, importante manter um senso de perspectiva em relao a isso. Os objetivos da educao nos primeiros anos tambm podem ser facilitados por muitas outras atividades mais estruturadas ou didticas, jogos organizados, exerccios fsicos, narrao de histrias e tarefas da vida real, como preparar comidas (os aspectos culturais so discutidos por Audrey Curtis no prximo captulo) e arrumar a sala de aula. Essas atividades no so, necessariamente, brincar (a menos que ampliemos a definio de brincar de modo inaceitvel, incluindo nela todos os comportamentos das crianas pequenas!). Os benefcios do brincar precisam ser comparados com os benefcios das atividades de no-brincar.

UM CURRCULO DE BRINCAR LIVRE Se o brincar til no desenvolvimento, como deve ser usado no currculo dos primeiros anos? Uma idia que as crianas devem ter disposio uma variedade de bons materiais e acessrios, adequados para o brincar, e que sejam deixadas livres para brincar de acordo com suas necessidades e inclinaes. Muitos educadores da Europa Ocidental acreditam que tal currculo baseado no brincar livre a forma ideal de experincia pr-escolar. Como a maioria das idias, essa tambm tem a sua histria. O brincar no era visto como valioso em termos educacionais quando as escolas de educao infantil inicial comearam a ser introduzidas na Europa Ocidental nos sculos XVIII e XIX. Acreditava-se que as crianas precisavam de instruo e, no caso de doutrinas religiosas, de remisso por seus comportamentos pecaminosos. Entretanto, alguns autores e educadores como o escritor tcheco Comenius, o escritor suo Rousseau e os primeiros reformadores sociais e educadores, como Owen (Reino Unido), Pestalozzi (Sua), Froebel (Alemanha) e Montessori (Itlia) comearam a enfatizar o valor do desenvolvimento espontneo da criana e a imagem da criana como naturalmente boa. Desse ponto de vista, o brincar espontneo era considerado como tendo certa importncia. Alm disso, o valor do envolvimento ativo dos professores era freqentemente enfatizado, embora com considervel variao nos tipos de atividades recomendados. Montessori, por exemplo, priorizava as atividades do brincar construtivo, com o uso de materiais especificamente planejados, mas no incentivava o brincar de faz-de-conta ou o jogo simblico. Uma atitude ainda mais positiva em relao ao valor do brincar espontneo e do brincar dramtico ganhou destaque no sculo XX, especialmente

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no perodo de 1930 a 1970, pelo menos no que concerne a muitos tericos da educao inicial da Europa Ocidental. O brincar espontneo passou a ser visto no s como importante, mas tambm como um componente essencial do desenvolvimento social e intelectual da criana, e de seu desenvolvimento criativo e pessoal. Esse ponto de vista pode ser chamado de etos do brincar (Smith, 1988). Susan Isaacs (1929, p. 9) resumiu essa perspectiva quando escreveu: O brincar, na verdade, o trabalho da criana e o meio pelo qual ela cresce e se desenvolve. E, novamente, no The Plowden Report (DES, 1967, p. 193): Ns agora sabemos que o brincar no sentido de fazer alguma coisa, quer com objetos materiais quer com outras crianas, e de criar fantasias vital para a aprendizagem das crianas e, portanto, vital na escola. Os adultos que criticam os professores por permitir que as crianas brinquem no sabem que o brincar o principal meio de aprendizagem na primeira infncia.

Figura 1.2 O princpio de que as crianas aprendem por meio do brincar e que as atividades do brincar devem fazer parte dos programas curriculares da primeira infncia aceito entre os educadores na maioria dos pases.

O etos do brincar essa avaliao particularmente forte do brincar livre parece ter surgido por vrias razes. Ele pode ser apoiado por argumentos de perspectivas tericas como a psicanlise (que sugere o papel do brincar na expresso de emoes e na elaborao de conflitos pessoais) e a biologia evolutiva (que sugere o valor do brincar para todas as espcies mamferas). Igualmente, mudanas socioeconmicas mais amplas na Europa Ocidental e na Amrica do Norte (como famlias menores, reduo da taxa de mortalidade infantil, separao entre trabalho e vida domstica e crescimento da indstria de brinquedos) levaram maior concentrao nas crianas como um grupo distinto, com necessidades diversas das dos adultos.

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Com incio nas dcadas de 1920 e 1930, o etos do brincar tem mantido uma continuada influncia sobre a educao dos primeiros anos. Autores como Singer e Smilansky argumentaram que o brincar traz grandes benefcios cognitivos ou sociais; embora os textos de Piaget sejam mais ambivalentes sobre essa questo, muitas vezes foram reinterpretados como apoiando esses argumentos. O resultado foi a nfase no respeito pelo brincar espontneo da criana e pelas suas iniciativas e no pela estruturao ou direo do brincar proporcionadas pelo adulto. Surpreendentemente, no existem muitas evidncias slidas confirmando essa viso positiva do brincar espontneo. Alguns estudos experimentais da dcada de 1970 realmente parecem apontar para a superioridade do brincar livre em relao a atividades estruturadas de tarefas de soluo de problemas, mas mtodos quantitativos mostraram, posteriormente, que esses estudos no eram vlidos (Smith, 1988). Eles no representavam adequadamente a natureza real do brincar espontneo e foram freqentemente distorcidos pelos efeitos do experimentador. Evidncias mais vlidas so encontradas em estudos de tutoramento do brincar, embora comprovaes mais recentes indiquem concluses mistas (Smith, 1988). Muitos educadores e psiclogos infantis continuam divididos e inseguros a respeito da importncia do brincar espontneo no desenvolvimento e a respeito do papel do adulto. Embora o etos do brincar continue influente, houve um certo retorno a atividades curriculares mais estruturadas na Europa Ocidental, especialmente desde o advento do Currculo Nacional com o Education Reform Act de 1988, no Reino Unido

ESTRUTURANDO O BRINCAR POR MEIO DO ENVOLVIMENTO ADULTO Apesar da diverso e da aprendizagem que podem ocorrer pelo brincar livre, certas formas de brincar podem se tornar muito repetitivas. Portanto, argumenta-se que os educadores tm um papel-chave a desempenhar: ajudar as crianas a desenvolver o seu brincar. O adulto pode, por assim dizer, estimular, encorajar ou desafiar a criana a brincar de formas mais desenvolvidas e maduras. Em certa extenso, isso pode ser feito oferecendo-se materiais estruturados que a criana estimulada a usar. Um exemplo conhecido o quebracabea: o design do quebra-cabea significa que a criana desafiada a mont-lo tudo o que o adulto tem a fazer oferecer um quebra-cabea no nvel certo de dificuldade. (Jogos para adultos e para crianas como um elemento da aprendizagem matemtica so discutidos por Rose Griffiths no Captulo 12.)

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Alm de organizar por meio dos materiais, os adultos tambm podem proporcionar estrutura e desafio ao participar do brincar infantil. Smilansky (1968; Smilansky e Shefatya, 1990) argumenta que o jogo simblico muito importante para o desenvolvimento de habilidades sociais, cognitivas e lingsticas nas crianas pequenas. Ela d uma prioridade especial ao aumento da quantidade e da complexidade do brincar de faz-de-conta para essas crianas, principalmente no caso daquelas que vm de ambientes desfavorveis, as quais, acredita ela, raramente brincam dessa maneira em seus primeiros anos. Smilansky (1968) experimentou vrios mtodos para encorajar esse brincar e descobriu que o mtodo mais efetivo era o adulto ou o professor iniciar a dramatizao com pequenos grupos de crianas e ajud-las a sustentar e desenvolver essa atividade por um certo perodo de tempo. Ela chama isso de tutoramento do brincar. Suas idias tambm foram amplamente adotadas nos Estados Unidos. Quatro variantes desse mtodo so usadas por Smilansky e por outros: Modelagem O professor participa ativamente do brincar e, ao encenar um papel, demonstra como ele pode ser desempenhado efetivamente. Por exemplo, ao encenar o papel de mdico, o professor finge que uma boneca um beb e finge que um lpis um termmetro. Isso demonstra para a criana tanto as transformaes da fantasia quanto uma parte real do papel dos mdicos. O professor pode ajudar a criar uma longa seqncia de brincar, por exemplo, pedindo a uma criana que v buscar mais remdios para ela. Orientao verbal O professor no participa ativamente, mas faz comentrios e sugestes para ajudar as crianas a criarem os papis que vo desempenhar, por exemplo, lembrando a criana que est sendo a me de dar um banho no beb antes de coloc-lo na cama. Treinamento da fantasia temtica As crianas so ajudadas a encenar histrias de dramas conhecidos. Uma vez que a trama normalmente j conhecida, esse um procedimento mais estruturado que os dois anteriores. Aprendizagem do brincar imaginativo O professor exercita as crianas em habilidades referentes a atividades de faz-de-conta. Por exemplo, elas so estimuladas a usar marionetes de dedos ou a praticar expresses faciais para representar diferentes emoes. Ou, ainda, as crianas podem sentar sob um grande pedao de papel cinzento e fingir que esto ao ar livre em um dia de chuva. Esse tipo de experincia centra-se na fantasia e geralmente no envolve o desempenho de papis. Smilansky descobriu que essas formas de encorajamento e treinamento por parte do adulto realmente aumentam a quantidade e a complexidade do brincar de faz-de-conta e sociodramtico na criana pequena, especialmente se ela no apresenta muito essa forma de brincar inicialmente. Alm disso,

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um certo aumento do brincar de faz-de-conta espontneo mantido mesmo quando o trabalho interrompido. Esse achado foi confirmado por outros pesquisadores no Reino Unido, nos Estados Unidos e em outros lugares. Ser que as crianas tm outros benefcios com o tutoramento do brincar? Isso seria o esperado se o aumento do brincar espontneo trouxesse os benefcios que Smilansky e que outros defensores do etos do brincar acreditam que seja o caso. Estudos sugerem que o brincar de faz-de-conta e o brincar sociodramtico trazem grandes benefcios. As crianas que aprenderam a brincar desenvolveram mais as habilidades sociais, cognitivas e lingsticas do que as crianas de grupos-controle. Entretanto, essas crianas necessariamente no melhoraram mais devido ao aumento no brincar sociodramtico. Isso talvez se deva natureza dos grupos controle desses estudos. Nesses grupos controle, normalmente estava presente um adulto, mas apenas de maneira muito passiva. As crianas dos grupos de aprender a brincar de faz-de-conta provavelmente receberam muito mais do adulto em termos de conversas e encorajamento. Portanto, o maior ganho obtido pode ser devido ou ao aumento no brincar de faz-de-conta ou sociodramtico ou ao envolvimento extra do adulto. Para escolher entre essas alternativas necessria uma melhor condio-controle. Estudos similares (Christie e Johnson, 1985; Hutt et al., 1989) confirmam que, quando equiparadas em contato adulto, as condies de aprendizagem do brincar e aprendizagem da habilidade so igualmente efetivas. No que se refere s habilidades cognitivas e lingsticas, as crianas de ambas as condies tiveram ganhos, independentemente da condio vivenciada. Embora os primeiros estudos sobre tutoramento do brincar tenham sido defendidos por Smilansky e Shefatya (1990), na minha opinio os dados da pesquisa sugerem que o fator crucial o envolvimento adulto, e no o encorajamento da fantasia um ponto discutido por alguns colaboradores deste livro. A aprendizagem do brincar de faz-de-conta e sociodramtico prazerosa para as crianas e para os professores e uma maneira de promover um ativo envolvimento adulto-criana. Isso pode favorecer muitos aspectos do desenvolvimento infantil, mas provavelmente no mais do que outros tipos de envolvimento que no incluem o brincar da fantasia ou sociodramtico. Seu apelo especial talvez seja o fato de intensificar a interao e a comunicao adulto-criana sem diminuir as interaes criana-criana, o que to freqentemente acontece em intervenes adultas. Outro exemplo para aumentar o envolvimento adulto no brincar foi o projeto de Manning e Sharp (1977), que reflete a crena de que qualquer tipo de brincar, embora valioso em termos educacionais, pode ser tornado ainda mais valioso por algum grau de envolvimento adulto. O envolvimento adulto pode ser a participao e a iniciao. A participao envolve brincar com as

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crianas ou ao lado delas, enquanto a iniciao significa desenvolver uma situao de brincar j existente ou criar uma nova, identificar problemas e aconselhar solues. Por exemplo, se uma criana est brincando com areia, derramando-a em um recipiente, o adulto pode se aproximar e oferecer mais recipientes de diferentes tamanhos, proporcionando assim a oportunidade de conversar sobre tamanho e conceitos como meio-cheio, duas vezes maior, etc.; ou se a criana est fingindo fazer bolos com areia molhada, o adulto pode ajudar a transformar isso na criao de diferentes tipos de bolos, incentivar outras crianas a participarem e talvez usar a oportunidade para desenvolver habilidades matemticas, contando quantos bolos de diferentes tipos foram feitos. Em todos os casos, a idia que o adulto observe o brincar espontneo da criana e aja para desenvolv-lo em vez de organizar as atividades da criana desde o incio. Esse projeto resultou em muitas idias valiosas para professores de pr-escola, embora nunca tenha sido avaliado de modo sistemtico. Outro modelo para estruturar o brincar o do High/Scope Curriculum, desenvolvido nos Estados Unidos (Hohmann et al., 1979), no qual adultos e crianas planejam e iniciam as atividades e trabalham juntos ativamente. Originalmente desenvolvido com pr-escolares negros de ambientes desfavorecidos em Ypsilanti, Michigan, ele agora usado em algumas escolas de educao infantil em vrios pases, incluindo o Reino Unido e a China. As atividades em sala de aula giram em torno de 50 experincias-chave destinadas a promover o desenvolvimento intelectual e social. Por exemplo, distinguir entre alguns e todos; expressar sentimentos em palavras; comparar perodos de tempo. A ajuda adulta orientada por um ciclo de planejar-fazer-revisar. Os adultos incentivam as crianas a escolherem e a planejarem uma atividade, depois executarem o plano e ento refletirem sobre por que algumas coisas deram certo e outras deram errado. H materiais e jogos para conceitos numricos, relaes espaciais, representao, classificao, seriao e tempo. As crianas aprendem esses conceitos por meio da ativa explorao e experimentao, depois refletem sobre eles por meio de discusses com adultos e com outras crianas. Um seguimento dos efeitos desse currculo nos Estados Unidos indica efeitos benficos a longo e a curto prazo, especialmente ganhos cognitivos e de adaptao (Schweinhart et al., 1986). Parte da nfase no currculo High/Scope que o adulto no deve ser excessivamente invasivo; as crianas no devem ficar cercadas pela fala do adulto ou dominadas por instrues, mas devem ter liberdade de ao para desenvolver as prprias idias e ter sucesso ou para fracassar. Algumas das idias seriam semelhantes ao que comumente feito nas escolas do Reino Unido com crianas de 5 a 6 anos. Por exemplo, muitas escolas de educao infantil usam a idia de temas para organizar as atividades da semana. Os temas tambm proporcionam oportunidades para a criana trazer materiais

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ou experincias relevantes de seu ambiente familiar para compartilhar com o grupo. Esse tipo de programa particularmente adequado para pr-escolares mais velhos, de 4 a 6 anos de idade. Assim como organizam atividades de brincar variadas abrangendo um amplo currculo, conforme apresentado em outros captulos deste livro, os adultos tambm podem organizar jogos cooperativos para as crianas (Masheder, 1989). Esses jogos podem variar de atividades expressivas e de fantasia (como as encorajadas por Smilansky) narrao de histrias, jogos de cantar e de sons e jogos sociais realmente cooperativos, que desenvolvem a conscincia do outro. Por exemplo, no jogo do espelho, as crianas sentam-se em pares, uma diante da outra, e cada uma tem de fazer exatamente o que a outra faz.

ATIVIDADES ALTAMENTE ESTRUTURADAS No extremo oposto do currculo baseado no brincar livre esto as abordagens em que os adultos criam muita estrutura para as crianas: elas no exercem muitas escolhas e seguem rigidamente a estrutura de regras da atividade ou imitam o que o adulto modela. Alguns tipos de jogos so altamente estruturados nesse sentido por exemplo, os domins de figuras, em que a criana precisa combinar um domin com o mesmo nmero daquele mostrado na mesa especialmente se o adulto tambm estrutura o jogo socialmente, de modo que a criana precisa seguir as regras e se revezar na atividade. Algumas abordagens de tutoramento de habilidades seguem essa linha e as escolhas da criana ficam realmente muito limitadas. Ainda mais estruturados so os programas em que as crianas, freqentemente a classe inteira, devem realizar uma atividade grupal prescrita, ou imitar o que o professor demonstrar ou responder s suas perguntas. Por exemplo, pode ser feito um treinamento de determinados exerccios, msicas e movimentos rtmicos; ou aprendizagem por repetio de somas numricas ou significados de palavras; ou a criana precisa construir uma cpia de um dado modelo. Nos Estados Unidos, o currculo de Bereiter e Englemann (1966) segue essas linhas. Muitas atividades de pr-escolas em pases africanos e em pases asiticos, como a China, a Coria e o Japo, utilizam freqentemente a aprendizagem por exerccio ou por repetio ou tcnicas de treinamento na mesma linha. A aprendizagem e o treinamento por repetio no so vistos muito favoravelmente por muitos educadores ocidentais. Isso pode refletir a influncia do etos do brincar e a maior nfase no individualismo e, portanto, na liberdade e na escolha individual, comparados a valores mais coletivistas em outros lugares. Eu devo dizer que no compartilho totalmente essa viso

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negativa da aprendizagem e do treinamento por repetio. Dependendo das circunstncias, isso pode ser prazeroso aprender um exerccio fsico ou uma coreografia de dana, por exemplo. Essa tambm pode ser uma maneira efetiva de aprender quando o que deve ser aprendido um material factual ou associaes definidas, como nas somas numricas. Conforme mencionado, a aprendizagem por repetio consideravelmente adotada em pases orientais e o nvel, em geral elevado, de realizao acadmica l encontrado (Stevenson e Lee, 1990) sugere que isso dificilmente se constitui em um desastre. A aprendizagem de canes tambm pode ser educativa; as rimas e a aliterao com freqncia presentes nas canes infantis se revelaram uma atividade muito til de leitura inicial (Bryant e Bradley, 1985). Tendo dito isso, devo acrescentar que tambm improvvel que os mtodos de repetio ajudem a desenvolver o pensamento e o planejamento independentes e criativos: no isso o que eles pretendem fazer. E a repetio pode, s vezes, ser muito mecnica e chata, obrigando as crianas a realizarem tarefas que muitas no compreendem direito. Os mtodos de repetio foram muito usados nas escolas de educao infantil do Reino Unido na virada do sculo, mas a insensibilidade com que eram aplicados provavelmente ajudou a fomentar a busca de mtodos mais centrados na criana e no etos do brincar. A escolha entre todos esses tipos de abordagens curriculares, evidentemente, em grande parte uma questo de circunstncias, tradies locais, expectativas parentais e necessidades e valores societais. Estes ltimos so vigorosamente expressos no CN uma questo controversa discutida por Angela Anning no Captulo 5. Todos podem oportunizar um ambiente carinhoso, estimulante e prazeroso; e grande parte da pesquisa no Reino Unido e nos Estados Unidos sugere que todos tm efeitos positivos sobre o desenvolvimento infantil (Miller e Dyer, 1975; Osborn e Milbank, 1987). Obviamente, h espao para variedade, tanto entre diferentes escolas como dentro da mesma escola. No h razo para uma escola de educao infantil no usar, em diferentes momentos do dia ou da semana, todos os mtodos mencionados acima e, de fato, a maioria usa!

O PAPEL DO ADULTO COMO AUXILIAR DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA Eu falei muito sobre o papel do adulto no desenvolvimento do brincar e das atividades infantis. A importncia disso foi especialmente enfatizada por dois influentes psiclogos e educadores: Vygotsky, na Rssia, e Bruner, nos Estados Unidos. Suas idias contrastam um pouco com as de Piaget, cujos textos fundamentam nossas expectativas sobre o que as crianas so capazes

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de fazer sozinhas e nos explicam a natureza ativa da criana ao aprender sobre o mundo. O que Piaget no enfatiza muito o papel do adulto e da comunidade social como apoio aprendizagem. nesse aspecto que as idias de Vygotsky e de Bruner so especialmente esclarecedoras: no tanto em oposio a Piaget, mas como um complemento. Essas idias so extremamente relevantes para os educadores e para o planejamento curricular que estamos considerando. Vygotsky (1978) argumentou que o adulto desempenha um papel-chave como auxiliar da aprendizagem infantil. Ele lanou a idia da zona de desenvolvimento proximal (ZDP). A idia que a criana pode ter desenvolvido um certo nvel de competncia em uma habilidade, que pode ser realizada de forma independente e sem ajuda. Esse nvel chamado por Vygotsky de nvel desenvolvimental real. Entretanto, se ajudada por um adulto, essa capacidade pode ser um pouco ampliada, para que a criana possa tentar algo levemente mais difcil. Obviamente, ela no pode ser excessivamente ampliada ou a criana no compreender o que o adulto quer que ela faa. Esse nvel chamado por Vygotsky de nvel de desenvolvimento potencial. A diferena entre esses dois a ZDP a rea de desenvolvimento que a criana capaz de manejar e compreender com a ajuda do adulto (ou com a ajuda de seus pares mais capazes). Por exemplo, suponha que uma criana est brincando com blocos de madeira e capaz de construir uma torre colocando trs ou quatro blocos um em cima do outro. O adulto poderia sugerir que ela faa duas dessas torres, uma perto da outra; depois, ele perguntaria como se poderia construir uma arcada, se necessrio sugerindo que um bloco comprido em cima do topo ajudaria. Dessa maneira, a criana poderia vir a compreender como fazer uma arcada (e o que o termo significa). Sem ajuda, isso algo que ela no seria capaz de fazer no momento, de modo que essa a ZDP . Mas se o adulto tentasse fazer com que a criana construsse ou copiasse uma estrutura complicada de uma casa com um telhado, isso estaria fora da ZDP da criana. Mesmo que ela fosse capaz de seguir as instrues do adulto, ela no compreenderia realmente o que estava fazendo e no seria capaz de fazer aquilo sozinha, sem ajuda, posteriormente. Idias semelhantes foram propostas por Bruner em seu conceito de scaffolding (Wood et al., 1976). Um andaime uma estrutura usada para ajudar gradualmente na construo de um prdio desde as suas fundaes; o andaime vai crescendo conforme o prdio vai subindo. No final, o andaime pode ser retirado. Aqui, a construo do prdio uma analogia com o desenvolvimento das capacidades infantis, e o andaime (scaffolding) uma analogia ao modo como o adulto pode apoiar isso. O apoio deve ser adequado ao nvel atual de desenvolvimento da criana e pode ser reduzido ou

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removido depois que a criana dominou aquela tarefa especfica. Alguns aspectos do scaffolding so: dirigir a ateno da criana para aspectos relevantes da situao; ajudar a criana a dividir a tarefa em uma seqncia de tarefas menores que ela capaz de manejar; ajudar a criana a executar corretamente a seqncia de passos. As idias da ZDP e do scaffolding podem ser usadas para ajudar a implementar a maioria das idias para o currculo discutidas anteriormente, com exceo do currculo baseado no brincar livre, em que o adulto no assume um papel ativo. Nos currculos que enfatizam a estruturao do brincar infantil ou o tutoramento do brincar, o adulto interage com cada criana individualmente ou, mais provavelmente, em pequenos grupos. Se os adultos j observaram o brincar das crianas, eles sabero o tipo de nvel em que elas esto funcionando e podero adequar sua participao ao nvel certo. Eles evitaro dizer s crianas coisas bvias que elas j sabem; eles tambm procuraro falar de modo menos complicado, utilizando um vocabulrio que as crianas possam compreender. De maneira ideal, os adultos devem interagir com as crianas na sua ZDP construindo um andaime (scaffolding) para uma tarefa levemente mais complexa, de modo que as crianas sejam capazes de realiz-la naquele momento e, mais tarde, sozinhas. Como vimos, essa tarefa levemente mais complexa pode assumir muitas formas: uma construo de blocos mais avanada, um jogo mais elaborado na caixa de areia, uma reflexo sobre outras propriedades dos objetos com os quais a criana est brincando, a encenao de uma histria com uma trama mais completa ou com mais personagens, e assim por diante. O adulto estar em melhor posio para fazer isso se souber em que nvel de atividade e compreenso est a criana. Atividades mais estruturadas, como tutoramento de habilidades, jogos cooperativos, atividades de aprendizagem por exerccio e repetio tambm podem utilizar esses conceitos. Obviamente, as tarefas que a criana est sendo solicitada a fazer devem estar dentro de sua competncia quando lhe for dado um modelo para copiar. Na verdade, algum que est empregando atividades de aprendizagem por repetio para ensinar, digamos, uma coreografia de dana, provavelmente utilizar princpios do scaffolding. Ela ensinar primeiro uma parte da coreografia e depois, quando essa parte estiver aprendida, partir para a prxima seqncia, e assim por diante. H duas dificuldades na aprendizagem por repetio que devemos comentar aqui. Uma delas que esse mtodo usado com grandes nmeros de crianas talvez uma turma inteira de alunos. Isso realmente economiza tempo e esforo para o professor e transmite s crianas um sentimento de envolvimento com todo o grupo. Entretanto, como as crianas estaro em nveis de desenvolvimen-

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to variados, a aprendizagem ser fcil para algumas, exatamente no ponto certo para outras e difcil demais para as restantes. Nem todas as crianas da mesma idade esto na mesma ZDP para uma dada habilidade. A outra limitao a seguinte: na aprendizagem por repetio, o adulto normalmente apresenta um modelo completo (ou uma parte completa de um modelo) para a criana imitar ou aprender por exemplo, uma soma numrica como 2 + 2 = 4 ou um verso de uma cano. Essa tarefa deve estar dentro da capacidade da criana e, na verdade, freqentemente est. Entretanto, a criana tem um papel passivo nisso. No como se sua aprendizagem estivesse sendo apoiada por um andaime para que ela faa a sua construo; como se fosse apresentada criana a parte de uma construo a ser incorporada. A criana no tem o mesmo grau de iniciativa. Na aprendizagem por repetio, existe o perigo de ser dada uma ajuda excessiva, de modo que a contribuio da criana fica perdida. Isso pode se constituir em uma sria desvantagem dependendo de diversos fatores: o que est sendo ensinado, o tamanho e a composio do grupo, os recursos da equipe e as tradies e os valores culturais.

AFIRMAO FINAL As idias de Vygotsky e Bruner so valiosas para o educador que trabalha com educao infantil, ao indicar como os adultos podem, de modo muito efetivo, intensificar e apoiar o brincar e o desenvolvimento da criana. Seja qual for o valor dos currculos baseados no brincar livre, por um lado, ou das atividades estruturadas de exerccio e repetio, por outro, tambm deve haver espao para o adulto trabalhar com as crianas individualmente ou em pequenos grupos, estruturando o seu brincar ou suas atividades de uma maneira adequada em termos de desenvolvimento.