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La Organizacin de equipos de desarrollo pedaggico

Gastn Seplveda E. 1998

Una mirada al aprendizaje para la complejidad

En el cuerpo de Reportajes de la Tercera del domingo recin pasado (15.11.98) el presidente de la Sofofa, Felipe Lamarca, entrevistado por la periodista Margarita Serrano, hace el alcance que en Chile exportamos casi cuatro millones de toneladas de cobre al ao. Si se calcula un precio promedio de 90 centavos la libra, esto significa que se exportan ocho mil cuatrocientos millones de dlares. Sin embargo, seala, hoy, la empresa qumico farmacutica Pfeizer, con una inversin muchsimo ms pequea que la que hace el pas en cobre, ha desarrollado un producto -el Viagra- que va a generar ventas por diez mil millones de dlares al ao y, agrega que el 50 por ciento del total de las utilidades de las empresas del mundo en 1997 provino de productos que no existan en los dos aos anteriores. Por supuesto que para nosotros los profesores siempre es vidrioso el terreno de argumentar el mejoramiento de la calidad de la educacin acudiendo a ejemplos del mundo de las empresas a las que se les ve muy ligadas al lucro, en tanto que a la educacin se la piensa su anttesis. No obstante, he trado aqu la referencia para mostrar que el desafo ms grande de la educacin hoy da consiste en generar aprendizajes para lo que an no existe. Esto puede entenderse como una paradoja, cmo es que la escuela a la que se le ha entendido siempre reproduciendo los saberes de la cultura - esto es, enseando lo que hoy da existe, va ensear lo que todava no est entre nosotros. Este desafo implica una transformacin muy grande para las escuelas: una nocin distinta del conocimiento, del aprendizaje, de la enseanza y de su gestin. Estos nuevos conceptos auguran cambios fundamentales en nuestra propia concepcin de educacin. Estos cambios incluyen una visin distinta de la relaciones de la escuela con su entorno, las escuelas concebidas como monopolios encapsulados dan paso a nociones que ven a la escuela explorando constantemente las necesidades de aprendizaje de la comunidad para desarrollar experiencias de aprendizaje que se orienten a garantizar oportunidades reales para todos. Otro cambio importante -ms directamente relacionados con los intereses de esta reunin- es el cambio de las formas de organizacin y gestin al interior de los establecimientos escolares. Las estructuras jerrquicas y burocrticas dan paso a sistemas ms descentralizados y basados en el trabajo profesional. En esta nueva concepcin de la organizacin escolar se producen cambios en los roles, relaciones y responsabilidades entre los miembros de ella: las relaciones se hacen ms fludas, los roles de definen de un modo ms flexible y contingente y el liderazgo est ms relacionado con la necesidad de cumplir con determinadas tareas que con una posicin en la estructura. Del mismo modo las escuelas se mueven del control a la autonoma para que cada uno de sus miembros pueda compartir el poder en las condiciones que lo requieran los nuevos proyectos escolares. Otro cambio, probablemente el que ms afecte al funcionamiento de las organizaciones educativas, es el cambio en la concepcin del conocimiento. Esta nocin ha perdido mucho de los rasgos que tradicionalmente le eran asignados.

As, ya no se comprende al conocimiento como una entidad externa que existe independiente del pensamiento y la accin humana y que, por tanto, tiene un carcter objetivo, nocin que ha primado en la prctica pedaggica orientada fundamentalmente a la transmisin de contenidos. Actualmente se ha desarrollado una visin del conocimiento ms centrada en el hecho que el conocimiento es situado y surge de los mbitos de interaccin y prctica en los cuales las personas participan. Esta nueva nocin tiene implicancias claves para la transformacin de la escuela y el desarrollo de una aprendizaje para la creciente complejidad social que tenemos ante nosotros. Cmo surgen las Unidades Tcnicas Pedaggicas? No es posible separar los contextos culturales y sociales, las instituciones y las comprensiones de las personas que surgen en tales contextos. Normalmente nuestras prcticas estn comprendidas en esos marcos. Esta es una cuestin muy importante porque nos ubica en una perspectiva de lo que hemos hecho al interior de ese marco y poder preguntarnos si es eso lo que queremos. No es posible plantearse la cuestin de las UTP sin este ejercicio previo. Lo importante es -mediante el ejercicio- cules son las concepciones que dan origen a estas instancias. Por ejemplo, en una concepcin burocrtica y/o autoritaria, cul es el rol que se piensa para estas unidades y cmo este rol est ligado tambin a una concepcin, para ponerlo en trminos relativamente inmediatos, del desarrollo educativo y sta concepcin est, a su vez, ligada a concepciones culturales, sociales y polticas. En este sentido, preguntas tales como: qu hago yo como UTP?, cmo he experimentado la UTP?, cmo experimentan la UTP mis colegas? Pueden ayudar una primera reflexin sobre las comprensiones que operan en la prctica de estas instancias y las propias prcticas de las personas que estn a cargo de ellas. Hasta muy recientemente los esfuerzos para cambiar estuvieron casi siempre ligados a sistemas de planificacin centralizados que definan los procedimientos mediante los cuales las instituciones y las personas deberan innovar sus prcticas. Existan instancias centralizadas que establecan cules eran las condiciones en las cuales los cambios y las innovaciones deban ser llevados a cabo y cules eran los procedimientos de ejecucin y control que deberan garantizar su efectividad. De hecho muchas de las reformas educativas se concibieron y se planificaron en un esquema donde (a) era posible anticipar los problemas que se presentaban en la prctica educacional; (b) que se conocan los medios y los mtodos ms efectivos para solucionarlos y, (c) que estos mtodos y medios eran los instrumentos mediante los cuales se poda modificar esa prctica educacional. Este esquema requiri de medios institucionales que concentraban el poder y la autoridad (control burocrtico, supervisin y capacitacin) a travs de los cuales se controlaba la correcta

aplicacin de los medios y mtodos, el comportamiento de los actores y los resultados o productos que se obtenan del proceso. La idea bsica era que el mundo de actuaciones de la prctica es un mundo que se puede dividir en dominios de elementos discretos que los agentes enfrentan actuando dentro de un espacio dado de problemas. En esta perspectiva, los agentes tomaban decisiones y resolvan problemas mediante la aplicacin de procedimientos explcitamente formulados en dominios distintos a los de la prctica de esos agentes. Las condiciones de xito de este tipo de planificacin siempre va a estar en directa relacin con la fijacin rgida de lmites entre sus componentes. Mientras ms rgida es la organizacin, mayor es la posibilidad de xito de una planificacin predictiva. El xito de este tipo de planificacin se logra restringiendo la autonoma de los participantes. Este enfoque de planificacin supone una concepcin particular del aprendizaje que tiene como base los siguientes supuestos. (1) Que las personas transfieren de un modo previsible lo que aprenden de una situacin a otra; esto es, dada determinada informacin, un conjunto de pasos, si es el caso; stos pueden aplicarse a cualquier otra situacin que es bsicamente distinta a la que sirvi para aprender. Por ejemplo, lo que se aprende en la situacin de un curso de perfeccionamiento puede aplicarse sin ms a un dominio de prcticas. (2) Que los aprendices son receptores pasivos de informacin . Este supuesto surge de la idea que el propsito de una capacitacin es trasmitir un conocimiento experto, suposicin que estimula una forma instructiva de ensear que deja el control en las manos del instructor. Este control descompromete al aprendiz de su propia prctica y genera una dependencia de las instrucciones metodolgicas que reproduce la capacitacin, lo que a su vez justifica una supervisin basada en el control y en el traspaso de instrucciones. (3) Que el aprendizaje es el fortalecimiento de los nexos entre un estmulo y una respuesta correcta. La capacitacin basada en este supuesto surge de una teora conductista del aprendizaje que se expresa en un conjunto de temes de instruccin desconectados, de tareas, de destrezas sin que ninguna de ellas incluya la comprensin del contexto al cual corresponden. Este enfoque no considera el hecho que las personas en sus dominios de prcticas son esencialmente elaboradoras de significado y resolutoras de problemas. Estas formas de capacitacin que fraccionan la informacin y que se realiza fuera o sin referencia al contexto de las prcticas es insuficiente para movilizar la poderosa propiedad de las personas para generar comprensin sobre lo que hacen, ms bien genera dependencia de instrucciones que no se comprenden o que aparecen desconectadas con la percepcin de los problemas de la prctica. (4) Que los aprendices son pizarras en blanco en las cuales se inscribe el conocimiento que viene de fuera . Este supuesto asume que todo aprendizaje

comienza de cero y que los contenidos transferidos reemplazan con facilidad las ideas o las orientaciones cognoscitivas que las personas ya poseen como resultado de la historia de sus interacciones en sus dominios de prcticas y que funciona como el trasfondo de significado sobre el cual se construyen las comprensiones de ellas. No obstante, la experiencia muestra que a pesar de los conocimientos expertos aprendidos en la capacitacin los practicantes vuelven a su tradicin cuando se ven enfrentados a resolver problemas en sus prcticas. (5) Que las destrezas y el conocimiento, para que puedan ser transferidos a nuevas situaciones, deben adquirirse en forma independiente a los contextos de su uso. Esto implica que la capacitacin debe estar basada en principios generales y en ejemplos de casos a los cuales estos principios resultan aplicables. Sin embargo, un contexto de la realidad siempre difiere de los casos ejemplares y los practicantes no pueden aplicar directamente los principios a contextos sociales que se presentan complejos, aleatorios y cambiantes. Es el contexto el que le da significado y relevancia al conocimiento que en esas condiciones deja de ser una sustancia abstracta y sin relacin con las prcticas reales. Estas suposiciones con respecto al aprendizaje han hecho que el perfeccionamiento docente al igual que otras reas de capacitacin de profesionales en servicio, se haya comprendido y realizado dentro de un paradigma poderoso y profundamente arraigado que se basa en la creencia cartesiana que el conocimiento es una sustancia autocontenida que puede ser envasada y transferida a los individuos que carecen de l. Esta forma de concebir el conocimiento y sobre todo el conocimiento tcnico ha generado un modelo de perfeccionamiento que se basa en la transferencia instructiva de conocimiento tcnico y metodolgico a quienes carecen de l. La idea es que los procedimientos metodolgicos que son elaborados a partir de la generalizacin de principios cientficos pueden suplir las fallas que se observan en las prcticas. La adscripcin a este paradigma a generado un modelo de perfeccionamiento docente, an vigente, basado en cursos, fundamentalmente presenciales, en los que se transfiere conocimiento tcnico y metodolgico que, en la medida que sea aplicado a los desempeos prcticos, stos podrn mejorar o transformarse en una accin ms tcnica y sistemtica. Los procedimientos metodolgicos han sido elaborados como representaciones correctas de la realidad del desempeo profesional y, en esta perspectiva, tienen una autoridad no discutida que modela esas prcticas. La organizacin metodolgica de una clase con etapas bien pautadas, los mtodos de enseanza del lenguaje, matemticas o ciencias que deben aplicarse algortmicamente, los diseos instruccionales que definen las etapas del aprendizaje y la enseanza en funcin de objetivos establecidos fuera de la realidad en la que los profesores ensean y los jvenes aprenden, los modelos de evaluacin orientados a la medicin de las respuestas que los alumnos obtienen, etc. son una muestra del conocimiento tcnico que se ha transferido en la capacitacin docente.

Este modelo de perfeccionamiento docente ha estado acompaado de la introduccin de una serie de insumos a las escuelas: textos programados, guas para los textos, guas de aprendizaje, recursos tcnicos, materiales de enseanza, entre otros dispositivos a prueba de profesores, concebidos como complementos metodolgicos destinados a asegurar la aplicacin de la metodologa instruida en los cursos. Esto ha llevado a visualizar, idealmente, el rol docente como aplicador de conocimiento tcnico experto generado en instancias acadmicas y de planificacin, frecuentemente con poco contacto con el mbito de la prctica escolar. En el mismo sentido, los resultados -generalmente modestos- que se observan del impacto de la capacitacin tcnica suelen atribuirse a la reluctancia de los profesores, a su escasa motivacin al cambio, a su marcado tradicionalismo, etc. Las consecuencias sociales de este enfoque en la profesin docente han sido debilitantes y ha generado una gran desconfianza entre los profesores hacia las metodologas provistas por los programas de capacitacin y sus complementos tecnolgicos. A este respecto es frecuente escuchar las quejas de los profesores de que los contenidos y la informacin recibida en la capacitacin se adecua poco a los requerimientos de su prctica. No obstante, a pesar de esta marcada autoreferencia los profesores tienden a depender de este modelo de capacitacin, tanto para los propsitos de movilidad en el sistema como para el desarrollo de su propia prctica. Este ltimo aspecto es paradgico, pues a pesar del juicio de los profesores con respecto a los contenidos de la capacitacin, stos son adoptados en niveles discursivos. El saber pedaggico del profesor aparece as escindido entre la reproduccin en el discurso de una informacin tcnica y una prctica asentada en el saber de la tradicin. Las ltimas investigaciones sobre la prctica de los profesores en las escuelas ha mostrado que muy poco de este conocimiento tcnico puedo ser aplicado efectivamente a la transformacin de sta. Ms bien, la situacin es que a pesar de la capacitacin o perfeccionamiento tcnicos, en algunos casos considerable, las prcticas de aula continan reproduciendo su tradicin. Las escuelas como instituciones de aprendizaje (la cuestin de la ayuda) Toda organizacin compleja, con diversas instancias y participantes numerosos ubicados en distintos niveles funciona bien y se desarrolla cuando el aprendizaje permite incrementar las competencias individuales y colectivas de cada uno de sus miembros. La incorporacin de las personas a una organizacin supone un proceso de aprendizaje que est ntimamente relacionado con la participacin de cada una de ellas en esa estructura. La prctica que se realiza en la organizacin regula la participacin de sus miembros y establece formas particulares de actuar en ella que estn determinadas por la forma en que la organizacin espera que se reproduzcan las competencias de cada uno de sus miembros en funcin a sus estrategias organizativas. As, por ejemplo, la mayora de las organizaciones que se conocen -y en gran medida las organizaciones educativas son concebidas en esos trminos- incluyen especificaciones jerrquicas con respecto a las relaciones entre cada uno de sus componentes, en el sentido del criterio con el que los ms altos niveles establecen obligaciones y

formas de control que definen las conductas y comportamientos de los niveles ms bajos. En este tipo de organizaciones las interacciones entre sus miembros estn definidas por "instrucciones" y las dificultades que se producen en ellas son reconocidas como errores. Consecuentemente, las formas de aprendizaje en ellas tiene que ver fundamentalmente con el cumplimiento y la reproduccin de las "rdenes" e instrucciones que se generan en los niveles altos de la estructura. Este tipo de organizacin estimula muy poco la participacin de los miembros en funcin de sus particulares conocimientos. Antes bien la organizacin supone que el conocimiento particular de cada uno de sus miembros no es funcional con el de la organizacin y en la medida que ste se manifiesta, se genera desorden en la jerarqua. De este modo, estos sistemas organizativos aseguran un buen trabajo en la medida que las instrucciones se cumplan con eficiencia y la "ayuda" que se proporciona a los miembros para que ellas se cumplan se reduce casi siempre a proporcionar los medios para que la informacin llegue oportuna y sin distorsiones. Desde una perspectiva pedaggica se podra afirmar que esta provisin de ayuda es limitada porque se restringe a las instrucciones y no se considera para nada el apoyo efectivo al desempeo de las personas al interior de la organizacin. Cuando en las organizaciones jerrquicas la efectividad del trabajo se debilita se recurre, para incrementarla, a instrucciones ms drsticas, incentivos y castigos pero a pesar de ello la efectividad del trabajo no mejora pues no se toman en consideracin las posibilidades reales que cada uno de sus miembros tiene, a partir de su desempeo real, aumentar sus competencias. As, por ejemplo, muchas veces se piensa que es posible mejorar las condiciones de la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura recurriendo a la transferencia de mtodos e instrucciones mediante las cuales los profesores pueden, en la medida que los ejecuten y cumplan, incrementar los rendimientos en esa rea. En este caso, el sistema administra un conjunto de procedimientos que cada uno de sus miembros debe seguir fielmente. Este caso muestra que incluso en las instituciones educativas la "enseanza a travs del trabajo con ayuda" no es la forma habitual como se entienden las relaciones entre sus miembros. Se supone que el conocimiento que opera se reduce a las disposiciones generales para ejecutar instrucciones y aplicar mtodos. Por lo general las instituciones educativas han hecho poco por ayudar en trminos de "enseanza" a sus miembros, particularmente a los profesores, para que puedan enfrentar el desarrollo de nuevos programas y transformarlos en mejores y ms efectivos resultados de aprendizaje para sus alumnos. Es comn que a pesar del diseo y la retrica de los nuevos programas, las prcticas de los maestros continan siendo las mismas. En estos casos, las formas ms corrientes de apoyo: los cursos de capacitacin y perfeccionamiento, suponen en su diseo un estado de ignorancia y carencia en los profesores que se espera compensar con tales programas, cuyos contenidos son bsicamente metodologas y

procedimientos para ser aplicados por los profesores a su prctica. Del mismo modo, la supervisin tiende a dirigir la prctica de los maestros en trminos de instrucciones y directivas frecuentemente normativas. Una forma distinta de operar de las organizaciones educativas es la enseanza, entendida sta como una forma particular de ayuda para que los miembros de una organizacin puedan "sintonizar" sus propias comprensiones con las comprensiones de otros miembros en la organizacin y de la organizacin en su conjunto. La ayuda se define como el apoyo que los miembros ubicados en niveles ms altos son capaces de proporcionar a los miembros ubicados en los niveles ms bajos. Estas interacciones crean patrones de significacin, valores y estructuras cognoscitivas en la prctica que recrean y sostienen en el tiempo la cultura de la institucin. Aqu las interacciones son entendidas como "conversaciones" y se reconoce que cada una de las personas que participan en ellas poseen un cierto modo particular de comprender. As, se reconoce que los maestros poseen conocimientos que se derivan de sus prcticas y de las relaciones que establecen al interior de la organizacin educativa. Establecen relaciones con directivos y tcnicos que de alguna manera definen sus prcticas, establecen tambin particulares tipos de relaciones con sus alumnos que definen sus concepciones de lo que es ensear y aprender. Lo importante para este segundo tipo de interacciones es la posibilidad, no obstante el conocimiento particular de los que concurren a ella, de llegar a acuerdos y construir formas consensuales de comprender las tareas de la organizacin. Se reconoce que a partir de la informacin cultural y de las competencias disponibles en cada uno de los miembros de la institucin educativa se puede definir una "zona de desarrollo prximo" en la cual se pueden desarrollar, mediante una ayuda apropiada, las competencias sociales complejas que se requieren para una participacion activa en la transformacin de las prcticas tradicionales. Se trata de generar ayuda para estrechar la brecha entre las acciones corrientes de los individuos y las nuevas formas de actividad societal que pueden ser colectivamente generadas como una salida a la determinacin siempre presente en las prcticas cotidianas. Desde esta perspectiva, el aprendizaje y la enseanza al interior de la institucin estn estrechamente ligados a la transformacin sociocultural de la prctica. De este modo, el "aprendizaje" no se ve como la internalizacin de las instrucciones dispensadas por la "enseanza", sino como un proceso de participacin en el cual los individuos estructuran una nueva forma de relaciones basadas en la construccin de significados que hacen posible la transformacin de la prctica. En concreto, en la medida que se reconocen disposiciones potenciales en la "zona del desarrollo prximo", es posible desarrollar formas de ayuda que abran nuevas posibilidades de actuar para las personas. Esto se produce porque la ayuda proporciona "mbitos de actividades" concretos en los cuales las personas pueden hacerse conscientes de otras posibilidades de actuar en la prctica. En este sentido, el nuevo currculum de la Reforma se introduce en una

prctica que manifiesta la informacin cultural y las competencias disponibles en los profesores a partir de la cual se define la "zona del desarrollo prximo" como una zona en la cual se puede construir el conocimiento que permitir transformar las prcticas. Esto ocurre porque el nuevo currculum es entregado como una forma de ayuda que, en la medida que los maestros participen de ella, permitir mostrar otras posibilidades de actuar en esa prctica. Por ejemplo, mostrar otras formas concretas de organizar el aprendizaje de los alumnos, u otras formas de actividad de los nios en el aula. De este modo, el nuevo currculum es un mbito de actividad que permite la participacin activa de los maestros en la transformacin de su propia prctica. La ayuda incentiva la participacin de los individuos al interior de la organizacin educativa y la participacin genera una interdependencia relacional de la persona y su comunidad de prcticas. De este modo el aprendizaje y el conocimiento son producto de las relaciones de ayuda en los mbitos de actividad que permiten constituir un mundo cultural y socialmente estructurado. As, las formas y sistemas objetivos de ayuda (el nuevo currculum, por ejemplo), por un lado y, las comprensiones subjetivas e intersubjetivas de las personas (la informacin cultural y las competencias disponibles en cada una de ellas), por otro; dan origen a nuevas formas de actuar en la comunidad de prcticas. Por tal razn el conocimiento que surge all va a ser siempre socialmente mediado y abierto a posibilidades de transformacin. Desde la perspectiva de la ayuda, la participacin no se reduce la internalizacin de algunas formalidades de actuacin al interior de la organizacin; como por ejemplo, el cumplimiento de roles prefijados por la estructura. Si no que, al contrario, define una postura crtica que implica el consiguiente desarrollo cognoscitivo que manifiesta las competencias sociales complejas que hacen posible una orientacin profesional diferente de la prctica. La participacin, por tanto, constituye el proceso mediante el cual se llega a ser parte de una "comunidad de prcticas", este proceso incluye el aprendizaje de las destrezas y competencias que hacen posible su propia legitimidad al interior de la comunidad. Una nueva concepcin del desarrollo profesional docente El enfoque tradicional se observa limitado cuando se ha aplicado a la resolucin de problemas y toma de decisiones en los contextos complejos de las prcticas cotidianas. De hecho, cualquier profesor/a sabe que, por ejemplo, no puede resolver los problemas pedaggicos y didcticos que implica ensear a leer y escribir con la mera aplicacin de un mtodo de enseanza de la lectura. Resulta que sus alumnos, que poseen caractersticas culturales y lingsticas, que tienen determinadas orientaciones cognoscitivas y que, en fin, comparten una particular tradicin cultural en una comunidad determinada, no pueden verse totalmente representados en las secuencias didcticas del mtodo. Lo cual puede complicarse todava ms en la densa red de interacciones que se establecen en un da cualquiera de la prctica escolar, en las cuales no pueden establecerse

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lmites bien trazados en el entretejido de eventos sociales, actos de habla, expresin de intereses y necesidades, entre otros aspectos que las componen. En una palabra el mundo de vida de la escuela es mucho ms complejo de lo que puede estar contenido en una planificacin predictiva. En general los profesores interpretan el mundo de sus prcticas desde el uso continuo del sentido comn del cual se sirven para configurar los objetos e interacciones sociales que se manifiestan en l. De hecho, el conocimiento con el cual se acta en la prctica resulta mejor descrito como un recurso cultural -informacin cultural disponible que se moviliza en la accin- y no como un mtodo que aplica a la resolucin de problemas en contextos altamente estereotipados (Seplveda 1991). A partir de los 80 comienza a desarrollarse una nueva forma de concebir el desarrollo profesional. Autores como Schn (1983), Dreyfus y Dreyfus (1986), Winograd y Flores (1986) y Bourdieu (1990) establecen las diferencias bsicas que se encuentran en los diseos expertos y las prcticas en las cuales los individuos estn involucrados. La idea que desarrollan es que las prcticas generan particulares orientaciones cognoscitivas que se hacen recurrentes porque la gente vive en ellas. En otras palabras, las prcticas son dominios relativamente cerrados que proveen los significados con los cuales los individuos comprenden y otorgan legitimidad a lo que hacen en ellas y, por otro lado, comprenden y proyectan significado sobre lo que viene de fuera de ellas (conocimiento experto, tecnologa, etc.). En esta perspectiva la tradicin de las prcticas no puede verse como un dominio de carencias sino de un trasfondo de saberes activos que operan como interpretaciones y comprensiones a travs de las cuales se expresan los desempeos profesionales de las personas. En este enfoque la prctica como construccin social de la realidad, reemplaza la idea de que la realidad del desempeo profesional puede representarse idealmente a travs de un diseo experto y transformarse mediante la aplicacin de un procedimiento metodolgico. John Seely Brown (1996) vicepresidente de la Xerox y uno de los cientficos ms destacados en el desarrollo de las ciencias cognoscitivas y su aplicacin al campo de la innovacin de la empresa y la educacin, plantea que la nueva productividad -nuevas formas de trabajar que se logran radicalizando las habilidades para aprender de modo de incrementar la correlacin entre la inversin en informacin y los rendimientos del trabajo-, radica principalmente en las innovaciones que se desarrollan en el conocimiento prctico de las personas. La gran mayora de las cuales se pierde porque se generan en las situaciones de la prctica y como tales no son registradas y legitimadas por el conocimiento experto. De este modo es posible generar un nuevo paradigma de capacitacin y perfeccionamiento basado en el desarrollo de destrezas profesionales en mbitos de participacin (Pelle Ehn en Adler y Winograd eds. 1992). La idea bsica aqu es que se pueden transformar las prcticas a partir de la activacin de la participacin de los practicantes en diseos que funcionan como orientaciones para que ellos puedan reestructurar su desempeo. Los nuevos diseos son

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puestos en situaciones de prctica para que los profesionales puedan reconsiderarlas, replantearlas, redisearlas en la medida que las innovaciones van siendo incorporadas en mbitos que tienen sentido para los practicantes. Esto genera nuevas formas de hablar, nuevas distinciones que se van incorporando a la tradicin y de ese modo modificndola. Esto requiere de interacciones no instructivas en las cuales los capacitadores se incorporan a los mbitos en donde participativamente se redisean las prcticas, se apoyan las redes de aprendizaje informal y se disea una nueva generacin de documentos y sistemas de informacin que ayuden a la mente social y al aprendizaje en las prcticas. La idea del aprendizaje en esta perspectiva difiere drsticamente de la descrita en el apartado anterior; aqu el aprendizaje no est localizado en la cabeza de las personas sino que surge en los procesos de coparticipacin que tienen lugar en las prcticas en que se ven involucradas. Por un lado, esto implica un rol altamente interactivo y productivo para las habilidades que se adquieren durante el proceso de aprendizaje. El aprendiz individual no est obteniendo un cuerpo discreto de conocimiento abstracto que posteriormente llevar y aplicar a otros contextos. Ms bien, adquiere la habilidad para desempearse involucrndose verdaderamente en una participacin activa al interior de un grupo. Este concepto pone de relieve el modo particular de involucrarse de un aprendiz en su propio aprendizaje, participando en la prctica real de personas con mayor experiencia (o expertas), durante un proceso paulatino a travs del cual va ganando ms responsabilidades en la medida que avanza en su aprendizaje que va desde una participacin perifrica a una ms involucrada. Esto es algo muy distinto a sostener que un aprendiz -por ejemplo, un profesor que est aprendiendo cmo ensear mejor ciencias- adquiere representaciones mentales o contenidos que se fijan en su mente y que las lecciones son un conjunto de instrucciones contenidas en las representaciones abstractas de un mtodo. Ms bien lo que se quiere sealar es que tanto el significado, la comprensin y el aprendizaje se definen en contextos de prcticas y no en referencia a la informacin o los contenidos que se transmiten. En este mismo sentido el lugar donde ocurre el aprendizaje ya no es la mente individual que adquiere destrezas intelectuales mediante procesos de razonamiento y descripcin por medio de los cuales manipulan e internalizan conjuntos de contenidos. El aprendizaje toma lugar en un espacio de participacin que est mediada por las diferencias de experiencias y de informacin cultural disponible que poseen los participantes. De esta forma, es la comunidad, o al menos los que participan en el contexto de aprendizaje, los que aprenden. El aprendizaje se distribuye entre los participantes y no es slo el asunto de la actuacin de una persona. El aprendiz es transformado por su participacin en un proceso de prctica y esta transformacin aumenta en la medida que lo hace su participacin. Esto produce el hecho que los aprendices cambian en la medida que actan como co-aprendices y sus habilidades se incrementan en esa participacin .

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Aprender de la experiencia Diariamente los profesores se ven enfrentados a problemas y desafos cuya solucin depende en gran parte de la experiencia que ellos tienen y usan habitualmente esa experiencia para aprender lo que es necesario hacer en nuevas circunstancias. El conocimiento y las habilidades que se necesitan para actuar en el mundo -incluyendo manejar un auto, administrar una oficina o trabajar con un compaero- normalmente viene de la experiencia, muy raramente se toma un curso o se consulta a un experto en este tipo de aprendizaje; ms bien damos por sentado que el aprendizaje por medio de la experiencia es un acercamiento normal y cotidiano al aprendizaje. Cuando aprendemos nos involucramos en un proceso complejo basado en el comportamiento, el conocimiento y las destrezas de la gente que nos rodea; como as mismo en los recursos materiales e informacionales del mundo en que vivimos. No obstante, tambin construimos el conocimiento sobre nuestros propios fundamentos de experiencia. En realidad no aprendemos en una vaco cultural, nuestro aprendizaje est basado en la experiencia previa que tenemos y tambin por el contexto en el cual actuamos. La decisin de involucrarse en un proyecto de aprendizaje est determinada por una mezcla de demandas y expectativas de colegas, de la familia, de estudiantes, de otros aprendices, de aquellos que nos pueden influir-, por nuestras propias necesidades y deseos que surgen de nuestra experiencia y por lo que creemos que es posible en la situacin en la cual nos encontramos. En esta perspectiva, los rasgos del aprendizaje de la experiencia son los siguientes: 1. La experiencia es la base y el estmulo para el aprendizaje La experiencia no puede ser dejada de lado. Es la consideracin central de todo aprendizaje. El aprendizaje puede ocurrir slo si la experiencia del aprendiz es considerada en algn nivel. Cada experiencia es potencialmente una oportunidad para aprender; es necesario, en este sentido, focalizar la experiencia como un evento del cual se puede aprender algo. Los efectos de la experiencia tienen influencia en todo el aprendizaje: en lo que atrae a los aprendices; en lo que los aprendices evitan y, en cmo los aprendices se aproximan a una tarea determinada. Todas estas cuestiones estn relacionadas a lo que les ha pasado a las personas. Los animadores requieren reconocer la centralidad de la experiencia de los aprendices y construir su propio rol a la luz de esto. El involucramiento de los aprendices en materias de directa preocupacin para ellos es fundamental. Esto no significa celebrar de un modo no crtico las experiencias que tienen las personas. Una experiencia no puede aceptarse como algo que simplemente ocurre. 2. Los aprendices construyen activamente su propia experiencia Cada experiencia est determinada tanto por el propio pasado del aprendiz como

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por el contexto en el cual ocurre. A cada persona le importan ms algunos aspectos del mundo que otros y esto afecta lo que focaliza y responde. Los aprendices colocan su propio significado a los eventos, aun cuando otras personas quisieran imponer sus propias definiciones. El significado de una experiencia no est dado y no es definitivo, siempre est sujeto a una interpretacin. La mayor determinacin en el modo en que los aprendices construyen sus experiencias es el efecto acumulativo de la historia de sus interacciones tanto en un plano individual como cultural. Los animadores siempre deberan tomar en cuenta la experiencia previa de los aprendices y considerar la forma en la que este marco podra afectar el aprendizaje que emprende. Debera proporcionar las oportunidades de aprendizaje para que los aprendices solos o con otras personas puedan construir sus propios significados -por ejemplo, mediante actividades reflexivas. Los animadores tambin tienen el rol de desafiar las interpretaciones de los aprendices y ofrecer perspectivas alternativas para visualizar el conocimiento. 3. El aprendizaje es holstico Normalmente el aprendizaje no se experimenta formando parte de un todo; no obstante, siempre hay continuidad entre las experiencias, aun cuando stas se puedan percibir como separadas. Es imposible disociar a los aprendices de sus propios contextos; de los procesos en los cuales estn involucrados o de su propia experiencia pasada. Los animadores deberan trabajar con los aprendices de un modo que considere el carcter relacional del conocimiento y sus mltiples dimensiones culturales, sociales, personales y transpersonales y ayudar a los aprendices a hacer los vnculos entre diferentes clases de experiencias y aprendizajes en distintos contextos. 4. El aprendizaje se construye cultural y socialmente Aun cuando los aprendices construyen su propia experiencia, lo hacen siempre en el contexto de determinados escenarios sociales, de valores culturales y de circunstancia econmicas y polticas. Si bien la experiencia es la base del aprendizaje, tambin limita, distorsiona y constrie. No es posible ir ms all de la influencia del contexto y de la cultura, aun cuando la reflexin crtica sobre la experiencia pude poner de manifiesto algunos de los supuestos que se dan por sentados. La influencia ms poderosa -generalmente invisible- del contexto se da a travs del lenguaje, las palabras de que se disponen para referirse a la experiencia, las enmarcan inevitable y determinantemente. Para poder dar cuenta de la experiencia es necesario nombrarla y ponerla en relieve. Los animadores deberan ser sensibles a las construcciones dentro de las cuales los aprendices operan y asistirlos para trabajar dentro de las restricciones de poder y opresin que estn presentes siempre en todos los contextos sociales.

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Los animadores tambin deben ser autoreflexivos consigo mismos y aceptar el hecho que forman parte de la cultura y el contexto social y que, por tanto, estn expuestos a actuar de un modo opresivo y reforzar inconscientemente las relaciones de poder, cerrando as las posibilidades para el aprendizaje. No obstante pueden ayudar mucho a aminorar tales efectos, ayudando a los aprendices a extender y desafiar las concepciones dominantes. 5. El aprendizaje est influenciado por el contexto socio-emocional en el cual ocurre Las emociones y los sentimientos son aspectos claves ya sea para hacer posible o para obstaculizar el aprendizaje. Denegar los sentimientos es negar el aprendizaje. Es travs de las emociones que algunas de las tensiones entre los intereses propios y los del contexto se ponen de manifiesto. Lo animadores tienen la responsabilidad de establecer un microcontexto que (dentro de cualquier contexto mayor) pueda proveer una oportunidad (o espacio) para que los aprendices investiguen, "des-cubran" y construyan significados; aparte de influencias opresivas o limitantes y que puedan asegurar esos resultados. La creacin de un micro-contexto provee un espacio donde la expresin y exploracin de los sentimientos y emociones es legtima, en donde las influencias distorcionadoras sobre la experiencia puedan ser consideradas y donde puedan abrirse los canales de comunicacin con los otros. El rol de las Unidades Tcnicas Pedaggicas En una concepcin diferente del desarrollo docente, las Unidades Tcnico Pedaggicas pueden tener el rol de orientar, ayudar y hacer posible la investigacin reflexiva o indagacin crtica de la enseanza mediante la facilitacin del aprendizaje a partir de la experiencia. Este rol est muy relacionado con el cambiante rol del liderazgo en las instituciones. Parece inevitable que el desarrollo de las instituciones y de las comunidades requieren de lderes. No obstante, esta condicin, como otras en el desarrollo de las instituciones, ha ido cambiando. Actualmente, si bien se le reconoce al lder un carcter de conductor, su conduccin est cada vez menos centrada en el ejercicio del poder que le da su cargo o su posicin en la organizacin, ms bien se le comienza entender como un articulador y un innovador; esto es, una persona capaz de lidiar con la comprensin de la complejidad, de aceptar el cambio como un estado permanente y de crear visiones y significados compartidos (construccin de significados). La complejidad. En las condiciones actuales las organizaciones comienzan a perder cada vez su carcter de estructuras rgidas y jerrquicas que funcionan como una mquina. Ya no son sistemas cerrados y vueltos a su interior, con roles, lneas de autoridad y lmites claros entre distintas funciones. Esta concepcin de las organizaciones -que motiv su progresiva obsolescencia ante los cada vez

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ms complejos desafos del entorno-, ha comenzado a cambiar en la medida que se ha puesto de relieve el factor humano por sobre la organizacin. El factor humano: las diferencias culturales, los distintos esquemas mentales, las diferentes formas de comprender, las diversas experiencias de las personas conforman sistemas complejos que no pueden ser operados en trminos rgidos mediante procedimientos burocrticos. La innovacin. En la medida que una organizacin se hace cargo de la complejidad se va haciendo necesario un cambio constante de las actividades al interior de ella; esto es, innovar. Una innovacin no consiste en hacer todo de nuevo. El lder proporciona los espacios para que las personas puedan aprender a mirar crticamente su experiencia y puedan desarrollar cambios a partir del reperfilamiento de su propia identidad. Innovar no consiste en desechar lo que se ha hecho, sino apreciarlo crticamente de modo que pueda mostrarnos sus debilidades y fortalezas y se puedan potenciar stas ltimas. Los tendencias actuales sealan que la innovacin es un espacio donde se pueden des-cubrir posibilidades que estaban potencialmente contenidas en nuestras prcticas pero que no se haban advertido. Por tal razn es importante la disponibilidad de espacios en donde estos des-cubrimientos puedan hacerse. Dreyfus, Flores y Spinosa (1998) sealan que la innovacin, en los trminos planteados, es una innovacin cultural que se hace posible en la medida que podamos combinar tres formas de accin con respecto a la crtica de nuestras prcticas: (a) reconfiguracin que consiste en reordenar las cosas que ya estn presentes en nuestras prcticas de modo que hagan posible un cambio en ellas. Por ejemplo, el cambio de la organizacin del aula que hace posible una prctica de enseanza distinta. (b) articulacin que consiste en incorporar nuevas herramientas o tecnologas que en la medida que se integran a nuestras prcticas habituales las hacen cambiar. Por ejemplo, la adopcin de computadores como recursos de enseanza puede hacer variar nuestra forma habitual de ensear. (c) transapropiacin que consiste en adoptar prcticas de otros mbitos que pueden hacer variar las que realizamos cotidianamente. Por ejemplo, si adoptamos las estrategias de alfabetizacin de Freire que habitualmente se usan en educacin de adultos para ayudar a una alfabetizacin ms centrada en el significado en los nios. Nuevos desafos para el liderazgo en las organizaciones escolares El rol de los valores. Constantemente se hacen observaciones con respecto a los valores que subyacen a una profesin y prcticamente todo el mundo est de acuerdo que la profesin ms ligada a los valores es la profesin docente. En este sentido, los lderes en las instituciones escolares tienen obligaciones morales para con ellas y con la sociedad. Tratar bien a las personas, estimular una buena ciudadana, promover la colaboracin, motivar la participacin democrtica. Los lderes, en este sentido, ayudan a las organizaciones a revitalizar valores compartidos. Para muchos de los estudiosos del liderazgo, la dimensin valrica es lo que distingue a sta de la mera gestin o administracin. La preocupacin por los valores no es un asunto ocasional o contingente, es una consideracin permanente para los lderes. As, por ejemplo, con toda seguridad

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los valores ligados a la democracia son cruciales para definir un nuevo tipo de conduccin y participacin al interior de los establecimientos educacionales; la preeminencia de estos valores en la escuela puede asegurar no slo una forma distinta para su funcionamiento, sino proyectar el cultivo de estos valores a la sociedad en su conjunto a travs los aprendizajes de una ciudadana buena y responsable por parte de sus estudiantes. Otra preocupacin moral permanente de los lderes al interior de su organizacin es la atencin preferencial de las necesidades de los otros. La institucin escolar necesita de lderes que puedan atender las necesidades de aprendizaje de todos sus miembros. Como se seala en otra parte de este documento, la institucin escolar tradicionalmente ayudo poco a sus miembros a aprender. Se necesita que los lderes puedan estimular y ayudar a ese aprendizaje de modo que sus miembros puedan sentirse mejor, ms libres, ms creativos y ms autnomos. Los valores sociales no son independientes de los valores que pueden desarrollarse en las escuelas, por tal razn esta es una preocupacin constante de sus lderes. Es importante tener presente que los valores no se definen por consideraciones absolutas sino que, en gran medida, son orientaciones para tomar decisiones que afectan a los dems, pero que siempre deben estar orientadas a su bien. La complejidad y la ambigedad . En la actualidad se considera que las organizaciones son organismos en constante movimiento, en los cuales el todo es mayor que la suma de sus partes. Este movimiento hacia el cambio constante hace que las organizaciones se hagan cada da ms complejas. Cualquiera se da cuenta que la cantidad de desafos, tanto externos como internos, que enfrentan las organizaciones escolares son cada da mayores y stas son notoriamente ms complejas que lo que lo fueron hace veinte aos. Para enfrentar estos nuevos desafos los lderes requieren ser conductores, articuladores, diseadores de procesos ms que "jefes" burocrticos. La institucin escolar se presta como ninguna para disearse a s misma con la conduccin del lder para responder ms imaginativamente a los desafos siempre cambiantes del medio. Para ello los lderes requieren conducir un proceso de aprendizaje en el cual las personas, al interior de las organizaciones, expanden continuamente sus capacidades para crear los resultados que ellos verdaderamente desean, donde los nuevos patrones de pensamiento son estimulados, donde las aspiraciones colectivas se tratan de hacer realidad y donde las personas estn tratando continuamente de aprender juntas. El liderazgo compartido y la 'accountability' . La idea bsica del liderazgo compartido es que el lder ofrece posibilidades para que todos puedan liderar en los espacios y aspectos en los que son ms competentes. Los ltimos avances en administracin sostienen que las organizaciones funcionan mejor en trminos colegiados. Organizaciones como las unidades educativas que se deberan orientarse a una constante bsqueda de calidad y de atencin a los requerimientos sociales, necesitan estar buscando constantemente formas innovadas de incrementar la calidad de sus servicios.

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En este sentido es indudable que una organizacin compleja como la escuela no puede depender de una sola forma para el mejoramiento de la calidad, probablemente sea necesario articular varias innovaciones simultneamente. As, por ejemplo el primer ciclo podr desarrollar formas de organizacin de la enseanza diferentes a las que pueden desarrollarse en el segundo; del mismo modo, la enseanza de las ciencias naturales podr asumir formas distintas de trabajo pedaggico a las que se desarrollan en las ciencias sociales. En estas condiciones el lder necesitar compartir su liderazgo con colegas que puedan liderar ms localmente los desarrollos o innovaciones en sus respectivas reas. Si un directivo puede compartir el liderazgo, podr lograr tambin responsabilidades ms compartidas con el desarrollo educativo en su establecimiento. Compartir el liderazgo significa adems la posibilidad de movilizar liderazgos a distintos niveles en torno a una visin y agenda compartida. Significa que los distintos lderes deben dar cuenta a la totalidad de la institucin de sus avances y las responsabilidades que toman. Es obvio que esta forma de compartir el liderazgo no se aviene en absoluto con una direccin centrada en las instrucciones y el control. El liderazgo compartido es un avance a la democratizacin de la gestin de las instituciones educacionales. Liderazgo por equipos. En las organizaciones actuales los grupos son mecanismos importantes para garantizar una dinmica innovativa. No obstante, se enfatiza aqu el trmino "equipos" que, al igual que en los deportes y a diferencia de otros grupos, stos se caracterizan por un sentido de propsito compartido, por tener un trabajo concreto que realizan como grupo y por compartir la responsabilidad de dar cuenta por sus resultados. Los equipos son diferentes a las tradicionales "comisiones" que se nombran que ms bien deliberan pero no toman decisiones y que muchas veces su representacin est definida por razones polticas o de cercana con la direccin. La idea de los equipos es que son grupos que generan autonoma en la medida que desarrollan proyectos al interior de la organizacin que contribuyen al mejoramiento de la institucin como un todo. Los equipos tienen la ventaja de contribuir con mltiples perspectivas al desarrollo de la institucin escolar, ms all de los lmites de los departamentos u otras formas ms cerradas de participacin. La tarea del lder es coordinar y garantizar el trabajo de los equipos, discutir y difundir sus resultados con la organizacin como un todo y proporcionar la ayuda para su funcionamiento. Creacin de significados. Los lderes en las organizaciones actuales cumplen un importante rol interpretativo; esto es, constantemente estn pendientes de los requerimientos del entorno para transformarlos en desafos institucionales que puedan adecuarse a la cultura, creencias y valores institucionales. Esta dimensin simblica del liderazgo implica que las percepciones de la realidad y la forma cmo esta se interpreta, es ms importante que la misma realidad "objetiva" y que la forma como esta realidad es asumida por los rituales, creencias y relatos al interior de la institucin contribuye a la creacin de significados compartidos y al hacerlo los lderes ayudan a encontrar sentido a las cosas que ocurren en ella. Los lderes crean significados, configuran la realidad y articulan valores en una visin de la tarea institucional al mismo tiempo que trabaja en la organizacin de

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las cuestiones ms cotidianas y domsticas .

Referencias

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Seplveda, Gastn: Jornadas Interregionales de Equipos de Supervisin , V Regin y Regin Metropolitana, Transcripcin Cecilia Richards, junio, julio, agosto y octubre de 1996. Spinosa, Charles, Flores, Fernando y Dreyfus, Hubert : Disclosing new Worlds, The MIT Press, Cambridge, 1997. Winograd, Terry y Flores, Fernando : Understanding Computers and Cognition. A New Foundation for Design, Ablex Publishing Co., New Jersey, 1986.