Fasciculo Secundaria Matematica VI (1) CCCC

Qu y cmo aprenden nuestros adolescentes?
Fascculo
Nmero y operaciones Cambio y relaciones

VI CICLO Primer y segundo grados de Educacin Secundaria
Hoy el Per tiene un compromiso: mejorar los aprendizajes Todos podemos aprender, nadie se queda atrs
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes
MINISTERIO DE EDUCACIN Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja Lima, Per Telfono 615-5800 www.minedu.gob.pe Versin 1.0 Tiraje: 51 800 ejemplares Emma Patricia Salas OBrien Ministra de Educacin Jos Martn Vegas Torres Viceministro de Gestin Pedaggica Equipo coordinador de las Rutas del Aprendizaje: Ana Patricia Andrade Pacora, directora general de Educacin Bsica Regular Neky Vanetty Molinero Nano, directora de Educacin Inicial Flor Aidee Pablo Medina, directora de Educacin Primaria Daro Abelardo Ugarte Pareja, director de Educacin Secundaria Asesor general de las Rutas del Aprendizaje: Luis Alfredo Guerrero Ortiz Equipo pedaggico: Pedro David Collanqui Daz Rger Saavedra Salas Holger Saavedra Salas, asesor Antonieta de Ferro, asesora Agradecimientos: Agradecemos la colaboracin de Oscar Hernndez Chingay y Eduardo Isaac Gmez Cassazola, al Colegio de Aplicacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, equipo de IPEBA y UMC. Correccin de estilo: Tania Trejo Serrano Diseo grfico y diagramacin: Hayd Pumacayo Condori Ilustraciones: Hayd Pumacayo Condori Equipo editor: Juan Enrique Corvera Ormeo, Carmen Rosa Len Ezcurra, Luis Fernando Ortiz Zevallos Impreso por: Corporacin Grfica Navarrete S.A. Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita Lima 43 RUC 20347258611 Distribuido gratuitamente por el Ministerio de Educacin. Prohibida su venta. Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N. 2013-xxxxx Impreso en el Per / Printed in Peru
Estimada (o) docente: Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en el Ministerio de Educacin estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicacin es una muestra de ello. Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona orientaciones para apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que sean tiles para que puedas seguir desarrollando tu creatividad pedaggica. Somos conscientes que t eres uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender y que nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misin. Esta es una primera versin, a travs del estudio y uso que hagas de ellas, as como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarlas para contribuir cada vez mejor en tu trabajo pedaggico. Te animamos entonces a caminar por las rutas del aprendizaje. Nosotros ponemos a tu disposicin el portal de Per Educa para que nos enves tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocer tus aportes, realizar seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, mejorar el apoyo del Ministerio de Educacin a la labor de los maestros y maestras del Per. Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin y cambiemos todos en el pas. T eres parte del equipo de la transformacin, junto al director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes. Te invitamos, a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el compromiso de lograr que todos los nios, nias y adolescentes puedan aprender y nadie se quede atrs. Patricia Salas OBrien Ministra de Educacin
ndice
Introduccin 7 I. II. III. Qu entendemos por ensear y aprender en Matemtica? 9 Qu aprenden nuestros adolescentes? 15 Cmo podemos facilitar los aprendizajes? 21 3.1 Desarrollando escenarios de aprendizaje 21 3.2 Articulando la progresin del conocimiento matemtico en el VI ciclo de la EBR 22 3.3 Planificando nuestras unidades y sesiones considerando los indicadores propuestos 24 3.4 Reconociendo escenarios, herramientas y condiciones didcticas para desarrollar las capacidades matemticas 26 3.5 Promoviendo tareas matemticas articuladas 32 3.6 Resolviendo problemas 33 3.7 Fases de la resolucin de problemas 34 3.8 Promoviendo el trabajo cooperativo 35 IV. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizaje respecto a los nmeros enteros? 36 4.1 Algunas situaciones de aprendizaje 37 4.2 Agunas actividades para el desarrollo de las capacidades vinculadas a los nmeros enteros 49 V. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizaje respecto a los nmeros racionales? 62 5.1 Algunas situaciones de aprendizaje 63 5.2 Algunas actividades para el desarrollo de las capacidades vinculadas a los nmeros racionales 70 VI. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizaje respecto a la funcin lineal? 78 6.1 Algunas situaciones de aprendizaje 79 6.2 Algunas actividades para el desarrollo de las capacidades vinculadas a la funcin lineal 92 Bibliografa 99
55
Introduccin
El Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratgico, la necesidad de transformar las instituciones de Educacin Bsica de manera tal que asegure una educacin pertinente y de calidad, en la que todos los nios, nias y adolescentes puedan realizar sus potencialidades como persona y aportar al desarrollo social. Es en este marco que el Ministerio de Educacin, como una de sus polticas priorizadas, busca asegurar que: Todos y todas logran aprendizajes de calidad con nfasis en comunicacin, matemtica, ciudadana, ciencia, tecnologa y productividad. En el mbito de la matemtica, nos enfrentamos al reto de desarrollar las competencias y capacidades matemticas en su relacin con la vida cotidiana. Es decir, como un medio para comprender, analizar, describir, interpretar, explicar, tomar decisiones y dar respuesta a situaciones concretas, haciendo uso de conceptos, procedimientos y herramientas matemticas. Reconociendo este desafo se ha trabajado el presente fascculo, que llega hoy a tus manos, como parte de las rutas de aprendizaje, y busca ser una herramienta para que nuestros estudiantes puedan aprender. En l se formulan seis capacidades matemticas que permiten hacer ms visible el desarrollo de la competencia matemtica y trabajarla de forma integral. Se adopta un enfoque centrado en la resolucin de problemas desde el cual, a partir de una situacin problemtica, se desarrollan las seis capacidades matemticas, en forma simultnea, configurando el desarrollo de la competencia. En este fascculo encontrars: Algunas creencias que an tenemos los docentes en nuestras prcticas educativas y que, con espritu innovador, tenemos que corregir. Los estndares de aprendizaje que los estudiantes deben lograr al trmino de los ciclos VI y VII de la Educacin Bsica Regular, en dos dominios: nmero y operaciones, cambio y relaciones.
77
Las competencias y capacidades cuyo desarrollo permitir alcanzar esos estndares de aprendizaje, con mayor nfasis en el primer dominio. Orientaciones respecto de cmo facilitar el desarrollo de las competencias y capacidades matemticas vinculadas a los dominios de nmero y operaciones, cambio y relaciones.
Esperamos que este fascculo contribuya en tu labor cotidiana. Por nuestra parte estaremos muy atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolo en las prximas ediciones, de manera que sea lo ms pertinente y til para el logro de los aprendizajes a los que nuestros estudiantes tienen derecho.
I. Qu entendemos por ensear y aprender en Matemtica?
Nuestras creencias, es decir, nuestra visin particular de las matemticas, influyen sobre lo que hacemos en clase y sobre cmo aprenden nuestros estudiantes. A continuacin, presentamos dos situaciones de enseanza que te permitirn reflexionar y mejorar tu prctica pedaggica.
Creencia: Desarrollar aprendizajes en el campo numrico es hacer solamente nmeros.

Un grupo de docentes de la IE Andrs Avelino Cceres:
Estimados colegas, en esta unidad vamos a ensear el tema de multiplicacin en nmeros racionales. Cmo sera una propuesta del desarrollo de la sesin?
2 13 1=? 4 3 3 5 9 10 = 9 10 = 15 = 7 1 2 4 3 4 3 2 2 1
Ensear aplicando primero fraccin de un nmero para luego llegar a la multiplicacin. Yo voy a proponer que los estudiantes desarrollen sus aprendizajes apoyados en recursos grficos. Esto les permite desarrollar sus capacidades en torno a la resolucin de problemas.
Ese tema es fcil; voy a aplicar la siguiente tcnica:
3 2 = 32 = 6 5 3 53 15
Para resolver este problema, veremos cmo, empleando hojas cuadriculadas, podemos hacer ciertas operaciones.
Qu ocurre si sombreamos esta parte? Cmo la expresaramos en fraccin?
Esto parece interesante al trabajar con hojas.
Por un lado de la hoja, dividimos en 5 partes; por el otro lado la dividimos en 3.
Pintamos 4/5 de la hoja y, con otro color, los 2/3 de ella.

1 dl 4 dl 5 3 dl 5 2 dl 5 1 dl 5
La parte coloreada corresponde a 1 dl

5
La parte coloreada ms oscura representa la cantidad para 2 m

3
Entre ambos se obtiene 8 partes, cada una de ellas representa

1 1 = 5 3 15
Por lo tanto la parte coloreada ms oscura corresponde a

0
1 m 3 2 m 3 1m 1 8 8 = dl 53 15
Veo que mis estudiantes han desarrollado el significado de las operaciones con fracciones.
Este nuevo problema lo resolv empleando la representacin grfica.
10
Cules son las concepciones que tienen los docentes respecto a la representacin en esta historieta?
En la primera parte de la historia, se reconoce a un grupo de docentes planificando sus sesiones de aprendizaje, en las que plantean desarrollar los conocimientos matemticos asociados a procedimientos algortmicos. Asimismo, se reconoce que las ideas estn girando sobre situaciones alejadas de la realidad e intereses de los estudiantes. En ese sentido, el informe pedaggico n. 17 de los resultados de la Evaluacin Nacional 2004 realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC) ha reconocido que los estudiantes presentan dificultades en el manejo de las nociones de nmero en el conjunto de los racionales. Para poder desarrollar el significado del nmero racional, es necesario que el estudiante elabore las diversas representaciones, pues ellas posibilitan que se tenga una profundidad en los conceptos y procedimientos matemticos. En la segunda parte de la historia, se evidencia cmo, a partir de una situacin problemtica, los estudiantes ponen en prctica operaciones de multiplicacin de fracciones, se apoyan en procesos de manipulacin del material concreto y participan. Adems, se reconoce el papel orientador que tiene el docente. Se muestra una correspondencia de esta situacin de aprendizaje con el desarrollo de un enfoque por competencias.
Cules son los aspectos positivos a rescatar de esta situacin?

La planificacin que realizan los docentes para desarrollar los aprendizajes en sus estudiantes. El enfrentar a los estudiantes a una situacin problemtica que genere un reto en ellos. El trabajo con material concreto que permita interpretar, comprender y poner en prctica diversos procedimientos matemticos.
Por qu es importante promover actividades de representacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica en el nivel secundario?
El proceso de aprendizaje de la matemtica implica el desarrollo de numerosos sistemas de representacin (verbal, grfico, simblico, analtico), de tal forma que cada uno de ellos aporta nuevos significados y procesos para el desarrollo de los aprendizajes, por lo que: La formacin del pensamiento cientfico y matemtico es inseparable del desarrollo de representaciones variadas en torno a los objetos y sus relaciones. Las representaciones a partir del contexto son necesarias para el desarrollo de la actividad matemtica y para la comunicacin. Las representaciones mentales no son independientes de las representaciones que realiza el estudiante en el contexto. La pluralidad de sistemas de representacin en el contexto permite una variedad de representaciones de un mismo objeto que orientan el desarrollo de habilidades y, por tanto, de sus representaciones mentales. REPRESENTAR SITUACIONES ES IMPORTANTE PARA RESOLVER PROBLEMAS
11
Creencia: Aprender las frmulas es hacer matemtica.

En un aula de segundo grado de Secundaria de la IE San Luis Gonzaga:
La funcin lineal es una funcin cuyo dominio son todos los nmeros reales y se denota as: f(x)= ax+b Por ejemplo: f(x)= 2x+5 Por qu la grfica no es una curva?
Por qu se llama funcin lineal?
Para qu me sirve esto?
Veo que los estudiantes tienen muchas inquietudes; quiz deba cambiar el planteamiento a desarrollar.
Profesora Andrea, ayer mis estudiantes se cuestionaron mucho respecto a las funciones lineales.
Los estudiantes registran, en intervalos de tiempo, cunto de distancia se consume en una vela y, posteriormente, lo registran en una tabla.
Es interesante lo que propones, lo voy a poner en prctica.
Ah, ese problema lo tuve el ao pasado. Este ao planifiqu comenzar proponiendo un experimento relacionando longitud y tiempo. Me result.
12
La vela disminuye su longitud al trascurrir el tiempo.
Hay una relacin entre intervalos iguales de tiempo y las distancias en que se consume la vela en ese intervalo.
Hoy da s han aprendido mis estudiantes. Estn ms contentos y con ganas de investigar. La prxima sesin ser mejor. Con los datos obtenidos y ordenados en el plano cartesiano se forma una lnea oblicua.
13
Cules son las concepciones que tienen los docentes respecto a la representacin en esta historieta?
En la primera parte, se reconoce al docente que est desarrollando una sesin de clase de forma tradicional, en la que los estudiantes aprenden de forma pasiva y reciben el conocimiento directamente. Se evidencia en ellos, adems, una serie de interrogantes y dudas sobre la utilidad de lo que estn aprendiendo. En la segunda parte de la historia, los estudiantes realizan un experimento en el cual ellos empiezan a establecer relaciones entre las magnitudes reconocidas; es decir, desarrollan prcticas que tienen sentido para ellos y son significativas debido a que estn relacionadas con sus saberes previos y contexto. En la actualidad, las investigaciones sobre cmo y qu deben aprender los estudiantes en la comprensin de cambio y relaciones muestran cuatro grandes enfoques didcticos, como lo sealan Drijvers y Hendrikus (2003). Uno de ellos es el estudio de las funciones como relaciones entre variables. Esto implica generar espacios donde el estudiante reconozca diversas variables y d sentido al desarrollo de la funcin.
Cules son los aspectos positivos a rescatar de esta situacin?

El proceso de reflexin e inters del docente por preocuparse de que los estudiantes verdaderamente aprendan. El proceso comunicativo al interior del equipo docente para transmitir las experiencias que han reportado xito en la mejora de aprendizajes. El desarrollo de un espritu de indagacin y exploracin por parte de los estudiantes frente a la tarea propuesta. El desarrollo de un espacio de comunicacin fluida entre los jvenes para reconocer y plantear sus ideas matemticas.
Por qu es importante promover actividades de experimentacin en el proceso de enseanza y aprendizaje en la matemtica en el nivel secundario?
Construimos conocimiento en nuestros estudiantes de una forma significativa al hacer que interaccionen con el medio, lo interpreten y construyan modelos para explicar lo que se est presentando. Habituamos a los estudiantes a una metodologa de indagacin y experimentacin al tener que aplicarla en la resolucin de situaciones que ilustran principios y conceptos matemticos. Es una de las mejores herramientas para motivar y aprender. La asimilacin de conceptos es ptima y duradera. Formamos estudiantes con una inclinacin positiva hacia la matemtica, evitando el rechazo que pudiera darse por el empleo de estrategias didcticas inadecuadas. MATEMATIZAR EL MUNDO ES MS QUE ELABORAR FRMULAS
14
II. Qu aprenden nuestros adolescentes?
El fin de la educacin es lograr que los estudiantes desarrollen competencias, las cuales son definidas como un saber actuar en un contexto particular, en funcin de un objetivo o la solucin de un problema. Este saber actuar debe ser pertinente a las caractersticas de la situacin y a la finalidad de nuestra accin. Para tal fin, se seleccionan o se ponen en accin las diversas capacidades y recursos del entorno. En este fascculo se trabajan dos competencias matemticas relacionadas con: Resolucin de situaciones problemticas en nmero y operaciones. Resolucin de situaciones problemticas en cambio y relaciones.
Competencia, capacidades e indicadores en nmero y operaciones

En nmero y operaciones se desarrolla la siguiente competencia: Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la construccin del significado y el uso de los nmeros y sus operaciones, empleando diversas estrategias de solucin, justificando y valorando sus procedimientos y resultados. El estndar de aprendizaje que los estudiantes deben lograr al trmino del VI ciclo es:
Representa cantidades discretas o continuas mediante nmeros enteros y racionales en su expresin fraccionaria y decimal en diversas situaciones. Compara y establece equivalencias entre nmeros enteros, racionales y porcentajes; relaciona los rdenes del sistema de numeracin decimal con potencias de base diez. Selecciona unidades convencionales e instrumentos apropiados para describir y comparar la masa de objetos en toneladas o la duracin de un evento en dcadas o siglos. Resuelve y formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas a determinar cuntas veces una cantidad contiene o est contenida en otra, determinar aumentos o descuentos porcentuales sucesivos, relacionar magnitudes directa o inversamente proporcionales, empleando diversas estrategias y explicando por qu las us. Relaciona la potenciacin y la radicacin como procesos inversos (Mapa de Progreso de Matemtica: Nmero y operaciones).
En este fascculo, un indicador se relaciona con ms de una capacidad. Por lo tanto, para dar cuenta del logro de las capacidades matemticas, se requiere hacer una lectura del conjunto de indicadores.
15
16
NMERO Y OPERACIONES - VI CICLO
INDICADORES PRIMER GRADO DE SECUNDARIA Segundo grado Construccin del significado y uso de los nmeros racionales en situaciones problemticas con cantidades continuas mensurables Experimenta y describe situaciones de medicin (masa, tiempo, longitud, capacidad de almacenamiento en bytes). Ordena datos en esquemas de organizacin que expresan porcentajes, fracciones y decimales. Expresa representaciones distintas de un mismo nmero entero y racional, usando fracciones, decimales (hasta dcimas) y porcentajes. Plantea estrategias de representacin (pictrica, grfica y simblica). Explica la pertinencia de usar el nmero racional en su expresin fraccionaria, decimal y porcentual en diversos contextos para el desarrollo de su significado. Usa la recta numrica para establecer relaciones de orden y comparacin entre los nmeros enteros y racionales. Usa las expresiones =, <, >, , para establecer relaciones de orden y comparacin entre los nmeros racionales expresados en fracciones homogneas y expresiones de posicin del sistema de numeracin decimal (dcimos, unidad, decena, centena, etc.). Generaliza procedimientos para hallar la fraccin generatriz de un nmero decimal exacto peridico puro y peridico mixto. Construccin del significado y uso de los nmeros racionales en situaciones problemticas con cantidades continuas mensurables Experimenta y describe situaciones de medicin (masa, tiempo, longitud, capacidad de almacenamiento en bytes). Expresa representaciones distintas de un mismo nmero racional usando fracciones, decimales (hasta centsimos), notacin cientfica y porcentajes. Plantea estrategias de representacin (pictrica, grfica y simblica). Explica el uso de las representaciones de nmeros racionales y las operaciones pertinentes. Usa la recta numrica para establecer relaciones de orden, comparacin y densidad entre los nmeros racionales. Usa las expresiones =, <, >, , para establecer relaciones de orden y comparacin entre los nmeros racionales expresados en fracciones heterogneas y mixtas y expresiones de posicin del sistema de numeracin decimal (centsimos, dcimos, unidad, decena, etc.). Explica la condicin de densidad entre dos nmeros racionales. Justifica el uso de la recta numrica en la resolucin de situaciones problemticas de orden en los nmeros racionales.
CAPACIDADES GENERALES
Construccin del significado y uso de los nmeros enteros en situaciones problemticas opuestas y relativas con cantidades discretas Describe situaciones (ganancia-prdida, ingreso-egreso, orden Matematiza cronolgico, altitud y temperaturas) que no se pueden explicar con situaciones los nmeros naturales. que involucran Examina situaciones de cambio, agrupacin, comparacin escalar. cantidades y Asigna a cantidades el signo positivo o negativo en situaciones magnitudes contextualizadas. en diversos Ordena datos en esquemas de organizacin que expresan contextos. cantidades y operaciones. Expresa la imposibilidad de la solucin en situaciones de sustraccin con los nmeros naturales para extender los nmeros naturales a los enteros. Explica las condiciones de opuesto y valor absoluto. Representa Elabora estrategias para ordenar y comparar cantidades (asociadas al nmero entero) en la recta numrica. situaciones que involucran Usa las expresiones =, <, >, , para establecer relaciones de orden entre los nmeros enteros. cantidades y magnitudes Emplea el valor absoluto || de un nmero entero para expresar la distancia que existe entre el nmero y el cero en la recta en diversos numrica. contextos. Generaliza condiciones de los valores numricos en torno al aumentar y disminuir, empleando la recta numrica. Justifica procesos de resolucin de problemas aditivos, multiplicativos, de potenciacin y radicacin.
Comunica situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos.
Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros racionales en situaciones problemticas con cantidades continuas mensurables
Experimenta y describe situaciones de medicin (masa, tiempo, longitud, capacidad de almacenamiento en bytes). problemticas con cantidades continuas mensurables Experimenta y describe situaciones de medicin (masa, tiempo, longitud, capacidad de almacenamiento en bytes).
Construccin del significado de las operaciones con nmeros racionales en situaciones
Elabora estrategias haciendo uso de los nmeros y sus operaciones para resolver problemas.
Utiliza expresiones simblicas, tcnicas y formales de los nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas.
Argumenta el uso de los nmeros y sus operaciones para resolver problemas.
Construccin del significado y uso de la divisibilidad en situaciones problemticas de ordenamiento y distribucin de filas con cantidades discretas Reconoce situaciones de distribucin y ordenamiento en filas, en las que se requiere el uso de mltiplos y divisores. Ordena datos y los representa en esquemas de organizacin que expresan la relacin de mltiplo, divisor, factor, y divisibilidad en los nmeros naturales. Utiliza esquemas grficos (diagramas de flechas, diagramas de Venn, diagramas de rbol) para resolver situaciones problemticas con mltiplos y divisores, especialmente de MCD y MCM. Explica de forma resumida la estrategia de resolucin empleada. Aplica propiedades de divisibilidad para resolver situaciones problemticas contextualizadas. Utiliza factores primos en la descomposicin de un nmero, mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor para resolver problemas contextualizados. Justifica las caractersticas de los mltiplos, divisores, factores y criterios de divisibilidad basados en procesos de induccin y deduccin. Justifica los procesos de resolucin del problema. Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros enteros en situaciones problemticas opuestas y relativas con cantidades discretas Experimenta situaciones (ganancia-prdida, ingresosegresos) que no se pueden explicar con los nmeros naturales. Ordena datos en esquemas de organizacin que expresan cantidades y operaciones aditivas y multiplicativas con nmeros enteros, incluyendo la potenciacin. Elabora estrategias para resolver operaciones del aditivo y del multiplicativo, incluyendo la potencia. Aplica las reglas de signos en operaciones aditivas y multiplicativas. Utiliza las propiedades de la potencia con exponente entero y base entera. Utiliza propiedades aditivas, multiplicativas, de potenciacin (exponente natural y base entero positiva y de radicacin). Generaliza condiciones de los valores numricos en torno a aumentar y disminuir, empleando la recta numrica. Explica la relacin entre la potencia y races como operacin inversa. Justifica procesos de resolucin de problemas aditivos, multiplicativos, de potenciacin y radicacin con nmeros enteros. Ordena datos en esquemas de organizacin que expresan porcentajes, fracciones y decimales a partir de cantidades. Manifiesta acuerdos consensuados para el reconocimiento de las propiedades aditivas, multiplicativas, de potenciacin y radicacin. Aplica variadas estrategias para resolver problemas que involucran operaciones entre fracciones, relaciones de magnitudes proporcionales directas, aumentos y descuentos de porcentajes. Aplica las propiedades de las operaciones en nmeros racionales. Justifica que la adicin, la sustraccin, la multiplicacin y la divisin, la potenciacin y la radicacin son procesos de relacin inversa. Justifica los procesos de resolucin del problema. Explica el uso de las representaciones de nmeros racionales y las operaciones pertinentes. Ordena datos en esquemas de organizacin que expresan porcentajes, fracciones y decimales y notacin cientfica. Manifiesta acuerdos consensuados para el reconocimiento de las propiedades aditivas, multiplicativas, de potenciacin y radicacin. Disea estrategias heursticas para resolver problemas que involucran las equivalencias entre los nmeros naturales, enteros y racionales en contextos diversos. Aplica variadas estrategias para resolver situaciones problemticas que involucran operaciones entre fracciones, relaciones de magnitudes proporcionales (directa e inversa), aumentos y descuentos de porcentajes sucesivos. Aplica las propiedades de las operaciones en nmeros racionales. Justifica procesos de relacin inversa entre la suma y la resta, la multiplicacin y la divisin, la potenciacin y la radicacin. Justifica los procesos de resolucin del problema.
17
Competencia, capacidades e indicadores en cambio y relaciones

En cambio y relaciones se desarrolla la siguiente competencia: Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la construccin del significado y el uso de los patrones, igualdades, desigualdades, relaciones y funciones, utilizando diversas estrategias de solucin y justificando sus procedimientos y resultados.
En la figura adjunta se esquematiza la competencia matemtica en cambio y relaciones. En ella confluyen las seis capacidades matemticas generales que se movilizan de manera sistmica con los conocimientos de patrones, ecuaciones e inecuaciones, relaciones y funciones para resolver situaciones problemticas de la vida cotidiana.
Adaptacin: Modelo de competencia matemtica de Mogens Niss, 2011.
El estndar de aprendizaje que los estudiantes deben lograr al trmino del VI ciclo es:
Interpreta y crea patrones geomtricos que se generan al aplicar traslaciones, reflexiones o rotaciones y progresiones aritmticas con nmeros naturales en las que generaliza y verifica la regla de formacin y la suma de sus trminos. Interpreta que una variable puede representar tambin un valor que cambia. Identifica el conjunto de valores que puede tomar un trmino desconocido para verificar una desigualdad. Representa las condiciones planteadas en una situacin problemtica mediante ecuaciones lineales; simplifica expresiones algebraicas, comprueba equivalencias y argumenta los procedimientos seguidos. Modela diversas situaciones de cambio mediante relaciones de proporcionalidad inversa, funciones lineales y afines; las describe y representa en tablas, en el plano cartesiano y con expresiones algebraicas. Conjetura cuando una relacin entre dos magnitudes tiene un comportamiento lineal; formula, comprueba y argumenta conclusiones (Mapa de Progreso de Matemtica: Cambio y relaciones).
En este fascculo, un indicador se relaciona con ms de una capacidad. Por lo tanto, para dar cuenta del logro de las capacidades matemticas, se requiere hacer una lectura del conjunto de indicadores.
18
CAMBIO Y RELACIONES - VI CICLO

INDICADORES PRIMER GRADO DE SECUNDARIA SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA
Construccin del significado y uso de los patrones geomtricos y progresin aritmtica en situaciones problemticas que involucran regularidades Disea regularidades usando patrones con la traslacin, la reflexin y la rotacin geomtrica, de implicancia artstica y cotidiana. Crea regularidades artsticas y cotidianas expresadas en grficos. Ordena datos en esquemas a partir del reconocimiento de regularidades en patrones geomtricos y progresiones aritmticas. Expone las condiciones de rotacin, traslacin y reflexin compuestas en patrones geomtricos. Explica procedimientos inductivos usados en la obtencin de patrones geomtricos, multiplicativos y ley de formacin de las progresiones geomtricas. Describe con sus propias palabras la regla de formacin de la progresin aritmtica y el patrn geomtrico. Utiliza expresiones tabulares y algebraicas para obtener la regla de formacin en progresiones aritmticas. Aplica la regla de formacin en los patrones geomtricos para la construccin de una sucesin de repeticin. Explica mediante ejemplos las implicancias de variar las reglas de formacin de los patrones geomtricos y las progresiones aritmticas. Manifiesta acuerdo de grupo respecto a patrones geomtricos y progresiones aritmticas. Verifica la regla de formacin y la suma de los trminos de una progresin aritmtica. Justifica los procesos de resolucin del problema. Construccin del significado y uso de las ecuaciones e inecuaciones lineales en situaciones problemticas que involucran situaciones de equivalencia Disea modelos de situaciones reales o simuladas para el desarrollo del significado de inecuaciones lineales con coeficientes N y Z. Seala situaciones de equivalencia en contextos reales o simulados para el desarrollo del significado de una relacin lineal. Ordena datos en esquemas para el establecimiento de equivalencias mediante ecuaciones lineales. Expresa el conjunto solucin de ecuaciones lineales. Justifica los procesos de resolucin del problema.
CAPACIDADES GENERALES
Matematiza situaciones que involucran regularidades, equivalencias y cambios en diversos contextos.
Construccin del significado y uso de los patrones aditivos, geomtricos y progresin aritmtica en situaciones problemticas que involucran regularidades Crea regularidades usando patrones geomtricos de implicancia artstica y cotidiana. Crea regularidades artsticas y cotidianas expresadas en grficos. Ordena datos en esquemas a partir del reconocimiento de regularidades de patrones aditivos, geomtricos y progresiones aritmticas. Explica, a partir de procedimientos de construccin, la rotacin y traslacin para el desarrollo del significado de patrones geomtricos. Explica procedimientos inductivos usados en la obtencin de patrones geomtricos, aditivos y ley de formacin de las progresiones aritmticas. Describe con sus propias palabras el patrn de formacin aditivo y geomtrico en la resolucin de situaciones problemticas. Utiliza expresiones tabulares y algebraicas para obtener la regla de Representa formacin en progresiones aritmticas. situaciones Aplica la regla de formacin en los patrones aditivos y geomtricos para la construccin de una sucesin de repeticin. que involucran regularidades, Explica mediante ejemplos las implicancias de variar las reglas de formacin de patrones geomtricos, aditivos y la regla de formacin equivalencias de progresiones aritmticas. y cambios Manifiesta acuerdo de grupo respecto a patrones aditivos, en diversos geomtricos y progresiones aritmticas. contextos. Verifica la ley de formacin y la suma de los trminos de una progresin aritmtica. Justifica los procesos de resolucin del problema. Construccin del significado y uso de las ecuaciones e inecuaciones lineales en situaciones problemticas que involucran situaciones de equivalencia Experimenta situaciones de equivalencia en diversos contextos Comunica para el desarrollo del significado de las ecuaciones lineales con coeficientes N y Z. situaciones Experimenta situaciones reales o simuladas de desigualdades para que involucran el desarrollo del significado de las inecuaciones lineales con regularidades, coeficientes N y Z. equivalencias Ordena datos en esquemas para el establecimiento de equivalencias mediante ecuaciones lineales. y cambios Expresa el conjunto solucin de ecuaciones lineales e inecuaciones en diversos lineales. contextos. Justifica los procesos de resolucin del problema.
19
20
Expresa la diferencia entre expresin algebraica, ecuacin e inecuacin lineal. Ubica en el plano cartesiano el conjunto solucin del sistema de ecuaciones lineales de dos variables. Participa y da su opinin respecto al proceso de resolucin de situaciones problemticas que implican el uso de ecuaciones e inecuaciones lineales. Elabora estrategias heursticas para resolver situaciones problemticas que involucran ecuaciones e inecuaciones lineales. Usa operaciones para obtener expresiones equivalentes en situaciones de igualdades y desigualdades. Utiliza operaciones aditivas y multiplicativas en expresiones algebraicas para resolver situaciones problemticas que implican ecuaciones e inecuaciones lineales de una variable. Emplea procedimientos de factorizacin para resolver situaciones problemticas que implican ecuaciones e inecuaciones lineales de una variable. Particulariza mediante ejemplos que las ecuaciones lineales e inecuaciones modelan a la situacin problemtica dada. Justifica los procesos de resolucin del problema. Construccin del significado y uso de la proporcionalidad inversa y funciones lineales afn en situaciones problemticas de variacin (costocantidad, distancia-tiempo, costo-tiempo, altura-base) Experimenta situaciones de cambio para el desarrollo del significado de las funciones lineales afines. Ordena datos en esquemas para el establecimiento de relaciones de proporcionalidad directa, inversa y de dependencia lineal afn. Expresa en forma grfica, tabular o algebraica las relaciones de proporcionalidad directa, inversa y de dependencia lineal afn. Resume sus intervenciones respecto a las estrategias de resolucin empleadas para el desarrollo de problemas diversos que implican el uso de funciones lineales afines, modelos lineales afines, proporcionalidad directa e inversa. Elabora estrategias heursticas para resolver problemas que involucran funciones lineales afines y de proporcionalidad directa e inversa. Justifica, recurriendo a expresiones grficas, afirmaciones relacionadas con la dependencia funcional entre variables y proporcionalidad inversa. Explica procedimientos para establecer las relaciones de proporcionalidad directa e inversa, de dependencia lineal afn en expresiones grficas, tabulares o algebraicas. Justifica los procesos de resolucin del problema.
Elabora estrategias haciendo uso de los patrones, relaciones y funciones para resolver problemas.
Utiliza expresiones simblicas, tcnicas y formales de los patrones, relaciones y funciones en la resolucin de problemas.
Argumenta el uso de los patrones, relaciones y funciones para resolver problemas.
Expresa la diferencia entre expresin algebraica, ecuacin e inecuacin lineal a partir de situaciones problemticas. Ubica en el plano cartesiano el conjunto solucin del sistema de ecuaciones lineales de dos variables. Explica el proceso de resolucin de situaciones problemticas que implican el uso de ecuaciones e inecuaciones lineales. Elabora estrategias heursticas para resolver problemas que involucran ecuaciones e inecuaciones. Usa operaciones aditivas y multiplicativas para obtener expresiones equivalentes en situaciones de igualdades y desigualdades. Utiliza operaciones aditivas y multiplicativas en expresiones algebraicas para resolver situaciones problemticas que implican ecuaciones e inecuaciones lineales de una variable. Reduce trminos semejantes para resolver situaciones problemticas que implican ecuaciones e inecuaciones lineales de una variable. Explica que la equivalencia entre dos ecuaciones algebraicas se mantiene si se realizan las mismas operaciones en ambas partes de una igualdad. Justifica los procesos de resolucin del problema. Construccin del significado y uso de la proporcionalidad y funciones lineales en situaciones problemticas de variacin (costo-cantidad, distancia-tiempo, costo-tiempo, altura-base) Experimenta situaciones de cambio para el desarrollo del significado de la proporcionalidad directa y la funcin lineal. Ordena datos en esquemas para el establecimiento de relaciones de proporcionalidad directa y de dependencia lineal. Expresa en forma grfica, tabular o algebraica las relaciones de proporcionalidad directa y de dependencia lineal. Explica el proceso de resolucin de situaciones problemticas que implican el uso de la proporcionalidad directa, funciones lineales y modelos lineales. Elabora estrategias heursticas para resolver problemas que involucran funciones lineales y de proporcionalidad directa. Elabora modelos que expresan relaciones de proporcionalidad directa, inversa y relaciones de dependencia lineal afn. Justifica el uso de una representacin grfica de la funcin lineal para modelar una situacin problemtica. Explica procedimientos para establecer las relaciones de proporcionalidad directa, de dependencia lineal afn en expresiones grficas, tabulares o algebraicas. Justifica los procesos de resolucin del problema.
III. Cmo podemos facilitar los aprendizajes?
En esta seccin desarrollaremos algunos puntos que nos ayudarn a mejorar nuestro trabajo como docentes para que nuestros estudiantes logren los aprendizajes matemticos.
Sesin laboratorio matemtico
3.1 Desarrollando escenarios de aprendizaje

El desarrollo progresivo de las competencias en el rea de Matemtica se manifiesta por medio de las capacidades de manera dinmica, lo que permite generar condiciones adecuadas para los espacios de aprendizaje. La matemtica basada en la resolucin de problemas requiere de contextos de aprendizaje donde tengan lugar diversas experiencias, acciones y situaciones.
Proyecto matemtico
Sesin taller matemtico
Por ello, es importante reconocer estos escenarios que actan de forma complementaria: a) Sesin laboratorio matemtico El estudiante, a partir de actividades vivenciales y ldicas, logra construir conceptos y propiedades matemticas. La experimentacin le permite el reconocimiento de regularidades para generalizar el conocimiento matemtico. b) Sesin taller matemtico El estudiante pone en prctica aquellos aprendizajes que ya ha desarrollado. Despliega diversos recursos (tcnicos, procedimentales y cognitivos) en la intencin de resolver situaciones problemticas. c) Proyecto matemtico Se pone en prctica el acercamiento de los conocimientos matemticos a aspectos de la realidad en diversos contextos. Esto comprende un conjunto de actividades para indagar y resolver una situacin problemtica real con implicancias sociales, econmicas, productivas y cientficas.
21
3.2 Articulando la progresin del conocimiento matemtico en el VI ciclo de la EBR

Los nmeros, sus relaciones y las formas son los pilares de las matemticas, nociones que, a veces sin ser conscientes de ello, requerimos en el da a da. En nuestro contexto recibimos gran cantidad de informacin que proporciona datos, tablas, expresiones porcentuales, infografas, etc. Debido a ello, resulta indispensable hacer uso adecuado de estos conocimientos matemticos segn el contexto; por ejemplo, el uso del sistema de notacin decimal se puede emplear en una transaccin monetaria o en la medicin de la distancia de la Tierra a la Luna. Desarrollar la competencia matemtica implica el desarrollo progresivo y articulado de los conocimientos matemticos. Los estudiantes ingresan al VI ciclo de la EBR con un desarrollo previo de capacidades en torno a los nmeros naturales, decimales y fraccionarios; aprendizajes adquiridos en la primaria y nociones bsicas asimiladas desde la infancia. En el VI ciclo se amplan los conocimientos matemticos al reconocimiento de los nmeros enteros y racionales, todos ellos en sus diversas formas de representacin. El cuadro adjunto muestra el desarrollo de los conocimientos en torno a los nmeros y sus operaciones. En l se observa el trnsito que realizan los estudiantes finalizando el V ciclo, su desarrollo pleno en el VI ciclo y los saberes previos con que empiezan el VII ciclo.
desarrollo de los conocimientos en torno a nmero y operaciones CICLOS Y GRADOS
V CICLO VI CICLO VII CICLO
CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO Y USO DE CONOCIMIENTOS
6.
1.
2.
3.
Porcentajes como la expresin de parte-todo Potenciacin con base entera positiva y exponente natural Nmeros mltiplos y divisibles. Divisibilidad en situaciones de ordenamiento de filas Nmeros enteros en situaciones opuestas y relativas Representacin, comparacin y orden en nmeros enteros en situaciones opuestas y relativas Valor absoluto de un nmero entero en relacin con la distancia al cero Operaciones y propiedades con nmeros enteros Potenciacin y radicacin con nmeros enteros como operaciones inversas Nmero racional como expresin fraccionaria, decimal y porcentual para expresar cantidades continuas y discretas Propiedades de los nmeros racionales Operaciones con los nmeros racionales Potenciacin con base fraccionaria y exponente entero Representacin, comparacin y orden en los nmeros racionales a partir de cantidades continuas
22
Potenciar aprendizajes para distinguir patrones constantes implica establecer relaciones sobre cantidades, nmeros y operaciones, as como constituir relaciones de movimiento, forma y propiedades entre formas geomtricas. Desde el nivel inicial el estudiante experimenta un acercamiento a conocimientos de cambios y relaciones, descubriendo regularidades a partir de formas y acciones de repeticin. En este VI ciclo amplan su desarrollo a procedimientos de recurrencia y a composicin de movimientos ms complejos. Los distintos fenmenos que se observan en la naturaleza estn vinculados unos con otros por medio de relaciones y leyes que indican distintas magnitudes que los caracterizan. El cuadro adjunto muestra informacin respecto al desarrollo de los conocimientos referidos a cambio y relaciones. En l se observa el trnsito que realizan los estudiantes finalizando el V ciclo, su desarrollo pleno en el VI ciclo y los saberes previos con que empiezan el VII ciclo.
desarrollo de los conocimientos en torno a CAMBIO Y RELACIONES CICLOS Y GRADOS

V CICLO VI CICLO VII CICLO
CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO Y USO DE CONOCIMIENTOS
6.
1.
2.
3.
Patrones geomtricos con implicancia artstica y cotidiana Patrones aditivos con implicancia artstica y cotidiana La regla de formacin de progresiones aritmticas y de la suma de los trminos a partir de regularidades Sucesiones crecientes y decrecientes Ecuaciones lineales en situaciones de equivalencia Sistemas de ecuaciones lineales con dos variables en situaciones de igualdad Ecuaciones cuadrticas en situaciones de igualdad y determinacin de mximos y mnimos Inecuacin aditiva o multiplicativa en situaciones de desigualdad Inecuaciones lineales en situaciones de desigualdad Inecuaciones cuadrticas en situaciones de desigualdad Situaciones de proporcionalidad directa e inversa Modelacin de situaciones de cambio mediante la funcin lineal y lineal afn
23
3.3 Planificando nuestras unidades y sesiones considerando los indicadores propuestos

A continuacin, presentamos un modelo para la organizacin de una unidad de aprendizaje y una sesin de aprendizaje, tomando como recurso la matriz de indicadores, correspondiente al primer grado de Secundaria.
Unidad de aprendizaje
Capacidades generales Escenarios y actividades Proyecto matemtico: Describe y experimenta Haciendo el situaciones (gananciapresupuesto familiar prdida, ingresos-egresos, orden cronolgico, altitud Constitucin de y temperaturas) que no se equipos de trabajo pueden explicar con los y proyeccin de las nmeros naturales para tareas a desarrollar. desarrollar el significado de Recojo de datos en los nmeros enteros y sus el entorno familiar. operaciones. Organizacin en Asigna a cantidades el equipos de trabajo, signo positivo o negativo en en los que cada situaciones contextualizadas miembro del equipo para desarrollar el ejerza un rol significado del nmero familiar. entero. Elaboracin de un Expresa la imposibilidad de papelgrafo en el la solucin en situaciones de que se expresan los sustraccin con los nmeros ingresos, egresos y naturales para extender el ahorro que realiza los nmeros naturales a los cada familia. enteros. Laboratorio: Elabora estrategias para Lo que significan ordenar y comparar sobre y debajo cantidades (asociadas Laboratorio: al nmero entero) en la recta numrica para la Jugando con las resolucin de situaciones cargas problemticas. Taller de matemtica: Generaliza condiciones Resolucin de de los valores numricos problemas con en torno al aumentar y nmeros enteros. disminuir, empleando la recta numrica para desarrollar el significado del nmero entero. Usa las expresiones =, <, >, , para establecer relaciones de orden entre los nmeros enteros. Indicadores Tiempo 2 semanas
Matematiza. Representa. Comunica. Elabora diversas estrategias para resolver problemas. Utiliza expresiones simblicas tcnicas y formales. Argumenta.
1 sesin de 90 minutos 1 sesin de 90 minutos
1 sesin de 90 minutos
24
Para la presentacin de las actividades, es pertinente mostrarlas de forma global; deben permitir el aprendizaje autnomo de los estudiantes, evitando de esta forma un proceso rgido, secuencial y directivo en el desarrollo de los aprendizajes. Tales actividades son: de indagacin y experimentacin; de registro de experiencias, datos y prcticas; de reflexin, y de resolucin de situaciones problemticas. Pueden ser otras que el docente considere para el desarrollo de las capacidades y competencia matemtica.
Sesin laboratorio matemtico

Sesin Lo que significan sobre y debajo Capacidades Indicadores Localiza eventos relacionados con valores numricos que no se pueden explicar con los nmeros naturales para la comprensin de los nmeros enteros. Usa nmeros con signo positivo o negativo para expresar condiciones contextualizadas diversas a partir de situaciones problemticas. Elabora estrategias para ordenar los nmeros enteros en la recta numrica. Explica el uso de la recta numrica en la resolucin de problemas de orden en los nmeros naturales y enteros. Resume sus intervenciones respecto a las estrategias de resolucin empleadas para el desarrollo de problemas diversos. Expresa ejemplos de representaciones distintas de un mismo nmero entero a partir de situaciones problemticas. Actividades de enseanza y aprendizaje
Matematiza. Representa. Comunica. Elabora diversas estrategias para resolver problemas. Utiliza expresiones simblicas y formales. Argumenta.
Actividad de indagacin y exploracin de las reglas y condiciones para realizar el juego. Actividad de experimentacin, puesta en prctica del juego. Actividad de registro de experiencias, datos y prcticas. Actividad de reflexin, socializacin e institucionalizacin a partir de establecer relaciones entre las experiencias, datos y prcticas. Actividad de resolucin de situaciones problemticas.
25
3.4 Reconociendo escenarios, herramientas y condiciones didcticas para desarrollar las capacidades matemticas
A. MATEMATIZAR Implica tener las habilidades para poder interpretar y transformar la realidad o parte de ella con la ayuda de la matemtica; asimismo, tener la disposicin de razonar matemticamente para enfrentar una situacin problemtica y resolverla. A continuacin, te proponemos actividades y caractersticas que favorecen la matematizacin.
Estas actividades propician acciones de indagacin, experimentacin y simulacin.
Las actividades vivenciales del entorno Este tipo de actividades est asociado a entrar en contacto directo con situaciones problemticas reales. En ellas, los estudiantes interpretan la realidad haciendo uso de conceptos y procedimientos matemticos para resolver la situacin planteada. En el nivel secundario, los proyectos matemticos son actividades vivenciales que expresan con ms claridad la matematizacin. Algunos procesos caractersticos para matematizar en la escuela son: Realizar medidas. Elaborar diseos grficos o informativos. Hacer sociodramas que recojan aspectos de la realidad. Planificar y desarrollar diseos de implicancia tecnolgica. Las actividades ldicas Son espacios de expresin y produccin matemtica, donde el estudiante se enfrenta a retos con ciertas reglas de juego. Esto incluye analizar e interpretar el entorno y las condiciones en que se suscita el juego. Son caractersticas usuales en este tipo de actividades: Reconocer las condiciones del juego. Experimentar siguiendo las reglas del juego. Modificar las reglas de juego. Poner en ejecucin estrategias que ayuden a ganar el juego. Actividades apoyadas en esquemas grficos En la actualidad, estamos rodeados de informacin que condensa, con conos y smbolos, numerosos datos sobre aspectos particulares de la realidad. Por ejemplo, una infografa puede hacer referencia a la organizacin y datos estadsticos de un hospital, un diagrama de barras puede mostrar la devaluacin de la moneda extranjera, etc. Dar solucin a problemas a partir de estas presentaciones requiere de habilidades para poder procesar la informacin y seleccionar los datos pertinentes para establecer relaciones matemticas. Estos esquemas informativos los podemos reconocer en: Recortes periodsticos. Afiches publicitarios e infografas. Cuadros estadsticos, etc.
26
B. COMUNICAR Desarrollar la capacidad de la comunicacin matemtica implica promover el dilogo, la discusin, la conciliacin y la rectificacin de ideas. Esto permite al estudiante familiarizarse con el uso de significados matemticos e incluso con un vocabulario especializado. A continuacin, presentamos un grupo de interrogantes a fin de promover espacios de discusin, de acuerdos, de rescatar errores y tomarlos como punto de debate. Asimismo, puede suscitar la participacin de los estudiantes en sus grupos de trabajo y en las intervenciones personales.
Situaciones para promover las interrogantes Fase: Comprender los problemas Orienta a promover que los estudiantes puedan movilizar sus aprendizajes, tomando conciencia de lo que ya saben por s mismos. Fase: Trazar un plan y resolver el problema Promueve planteamientos y estrategias distintas para resolver problemas Considera el orden apropiado de las ideas. Desarrolla actividades de participacin grupal. Fase: Evaluar resultados Expresa ideas tanto de los procesos como de los resultados. Expresa satisfaccin de lo experimentado. Explica sus logros a partir de las actividades desarrolladas.
Es importante que sepamos hacer preguntas a los estudiantes para ayudarlos a comprender el problema, trazar el plan para resolverlo y evaluar los resultados.
Propuesta de interrogantes Interrogantes para promover la comprensin del problema: Interrogantes comparativas (en qu se parecen..., cul es la diferencia?) Interrogantes de causa-efecto (si modificamos el dato..., qu ocurrira con...?) Interrogantes de debera (qu deberamos hacer primero...?) Interrogantes de cmo (cmo procedera usted para desarrollar el problema...?) Interrogantes para promover la resolucin del problema: Interrogantes de verificacin (es el procedimiento adecuado?, has realizado las operaciones adecuadas...?) Interrogantes para promover la evaluacin de resultados: Interrogantes de verificacin (es la respuesta correcta?) Interrogantes comparativas (en qu se parece este problema desarrollado a otros?) Interrogantes de causa-efecto (supongamos que ahora los datos fueran..., cmo afecta el problema?; si el procedimiento hubiese sido..., qu resultados habramos tenido?, etc.) Interrogantes de debera (cuando tenemos un problema de estas caractersticas, qu deberamos hacer primero?; cuando tenemos planteamientos grficos, qu deberamos hacer?, etc.) Interrogantes de cmo (cmo procediste para resolver la situacin planteada?, etc.) Interrogantes de generalizacin (en qu situaciones es conveniente desarrollar estas estrategias de resolucin?, cun importante es reconocer el planteamiento desarrollado?, etc.)
27
C. REPRESENTAR La representacin es un proceso y un producto que implica desarrollar habilidades sobre seleccionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para capturar una situacin, interactuar con un problema o presentar condiciones matemticas.
Representacin pictrica Representacin con material concreto Representacin grfica
Representacin vivencial
Representacin simblica
Adaptacin: Discover strategies to engage young math students in competently using multiple representations de Anne Marshall (2010).
Para la construccin de los conocimientos matemticos, es recomendable que los estudiantes realicen diversas representaciones, partiendo de aquellas vivenciales hasta llegar a las grficas y simblicas.

Tipos de representaciones
Representaciones vivenciales (acciones motrices) Teatralizacin Sociodrama Representaciones apoyadas en material concreto Estructurados Multibase 10 baco Regletas Balanza Representaciones de forma pictrica Dibujos conos
Representaciones de forma grfica Cuadros de doble entrada Diagramas de complemento Diferencia e igualacin Diagrama de rbol Diagrama de flechas Diagramas lgicos Diagramas de tablas Diagramas de grficas Representacin simblica
28
D. ELABORAR DIVERSAS ESTRATEGIAS PARA RESOLVER PROBLEMAS Esta capacidad comprende la seleccin y uso flexible de estrategias con caractersticas de ser heursticas, es decir, con tendencia a la creatividad para descubrir o inventar procedimientos de solucin.
Estrategias heursticas 1. Utilizar el ensayo y error Tantear es una estrategia muy til cuando se realiza de forma organizada y evaluando cada vez los ensayos que se realizan. En realidad, algunos mtodos especficos de solucin como el de regulacin o el de aproximaciones sucesivas se basan en el uso sistemtico de numerosos ensayos y sus respectivas correcciones. La idea es que cada rectificacin conduzca a un ensayo que se acerque ms a la respuesta. 2. Hacer una lista sistemtica En los casos en que requiere la enumeracin de objetos matemticos, es conveniente realizar un conteo o listado organizado con el fin de no dejar de lado ninguna posibilidad. Esta estrategia es muy til al buscar soluciones en una ecuacin, para encontrar espacios muestrales o resolver problemas de permutaciones o combinaciones. 3. Empezar por el final La estrategia de utilizar el pensamiento regresivo se da mayormente en problemas en los cuales tenemos informacin de una situacin final y tambin para demostrar desigualdades. La combinacin de mtodos progresivos y regresivos es una potente tcnica para demostrar teoremas. 4. Razonar lgicamente El razonamiento lgico es muy importante, pues gracias a l podemos engarzar los pasos y comprender las secuencias y cadenas que se producen para el desarrollo y resolucin de problemas. 5. Particularizar Conviene siempre utilizar casos particulares para familiarizarse con el problema, de este modo es posible observar algn camino que gue hacia la solucin de un problema genrico. 6. Generalizar En algunos problemas puede ser muy til averiguar si lo que se pide se refiere a un caso particular de alguna propiedad general. A esto se le conoce como la paradoja del inventor. 7. Buscar patrones En algunos problemas es necesario experimentar con varios casos con el fin de encontrar pautas o regularidades que despus se podran emplear para llegar a la solucin. 8. Plantear una ecuacin Una de las tcnicas de modelacin por excelencia a nivel elemental lo constituye el planteo de ecuaciones. Lo primordial para poder aplicarla con xito es el entrenamiento en la traduccin del lenguaje cotidiano al lenguaje algebraico. 9. Resolver un problema semejante pero ms simple Algunas veces, utilizar un mtodo que nos dio resultado con un problema ms simple que el propuesto nos conduce a la solucin del problema original.
Fuente: Manual del docente, Resolvamos 1 y 2, Ministerio de Educacin, 2012
29
E. UTILIZAR EXPRESIONES SIMBLICAS, TCNICAS Y FORMALES PARA RESOLVER PROBLEMAS El uso de las expresiones y smbolos matemticos ayudan a la comprensin de las ideas matemticas; sin embargo, estas no son fciles de generar debido a la complejidad de los procesos de simbolizacin. En el desarrollo de los aprendizajes matemticos, los estudiantes, a partir de las experiencias vivenciales e inductivas, emplean diferentes niveles del lenguaje. Al inicio usan uno de rasgos coloquiales y paulatinamente van empleando el simblico, hasta llegar a un lenguaje tcnico y formal a partir de un proceso de convencin y de acuerdos en grupos de trabajo.
n Tr
sit
l de
len
a gu
a em
te
ti m
co
Lenguaje tcnico - formal
Lenguaje simblico
Situacin matemtica
Lenguaje coloquial
Situacin experimental
Situacin vivencial
S I T U A C I O N E S
C O T I D I A N A S
30
F. ARGUMENTAR La actividad matemtica involucra emplear objetos, procedimientos y conceptos matemticos. Los procesos del pensamiento lgico dan sentido a una situacin y determinan, por aproximaciones sucesivas, llegar a la situacin ptima. Argumentar implica varias acciones: cuestionarse sobre cmo conectar diferentes partes de la informacin para llegar a una solucin, analizar la informacin para crear un argumento de varios pasos, establecer vnculos o respetar restricciones entre diferentes variables, reflexionar sobre las fuentes de informacin relacionadas o hacer generalizaciones y combinar mltiples elementos de informacin. Se reconocen cinco estrategias que propician la argumentacin:
Estrategias De exposicin De discusin De indagacin Caractersticas Los organizadores visuales son recursos eficaces para estructurar los conocimientos en una exposicin o discusin. Plantear interrogantes, seguido tentativamente por respuestas, implica el establecimiento de conjeturas para llevar a cabo la validacin (justificacin) de estas. Se pueden emplear:

Que promueven prcticas inductivas
Procedimientos experimentales. Formulacin de contraejemplos.
Propician una serie de situaciones representativas para establecer relaciones de generalizacin o particularizacin. Pueden ser:

Que promueven la integracin de ideas
Estudios de casos. Modelos que posibilitan la visualizacin de lo que no podemos observar directamente. Simulaciones como formas de ejemplificar.
Gran parte de los conocimientos matemticos estn organizados de forma integral: se combinan hechos, procedimientos, formas de representacin, conceptos y relaciones entre ellos. Una actividad que propicia el desarrollo y significado de estos conocimientos es la construccin de los mapas mentales.
31
3.5 Promoviendo tareas matemticas articuladas

Uno de los elementos importantes para el aprendizaje de las matemticas son las situaciones en las que el estudiante se enfrenta a problemas. Por ello, es importante plantear escenarios de aprendizaje, en los que el estudiante desarrolla progresivamente la competencia matemtica. Para lograrlo, se requiere de una configuracin articulada y planificada de situaciones que orientan el aprendizaje por aproximaciones sucesivas. En ese sentido, podemos reconocer que en cada escenario de aprendizaje se deben realizar tareas matemticas. Esta es una propuesta de accin que los profesores plantean a sus estudiantes para el aprendizaje, la movilizacin de capacidades y, finalmente, el desarrollo de la competencia matemtica. A continuacin, plantearemos tipos de tareas matemticas para el mejor desarrollo de las capacidades y de la competencia matemtica.
Estrategias De relaciones entre datos Caractersticas Este tipo de tareas busca establecer una relacin o vnculo entre dos o ms objetos, procedimientos y conceptos matemticos, que expresa alguna interaccin entre ellos. Consiste en reconocer y expresar uno o varios datos, conceptos, procedimientos y objetos matemticos que no estn en un planteamiento original. Son aquellas orientadas a recibir respuestas amplias y variadas, destinadas a reconocer apreciaciones y formas de razonar, de argumentar y de proceder, en funcin de la actividad matemtica. Buscan reconocer respuestas puntuales, concretas y especficas respecto al dominio de un conocimiento o la espera de una respuesta especfica en la resolucin de problemas. Promueven planteamientos que se orientan a reproducir conocimientos especficos desarrollados y formas de proceder algortmicas (es decir, conocer el procedimiento de solucin de un problema). Estas tareas promueven planteamientos que se orientan a niveles profundos en el desarrollo y uso de conceptos matemticos. Usualmente, tienen mltiples formas de representacin que involucran un desarrollo flexible de ellas.
De complementacin de datos
De interrogantes para respuestas abiertas
De interrogantes para respuestas cerradas
De desarrollo de problemas reproductivos y algortmicos De desarrollo de estrategias heursticas de resolucin
32
3.6 Resolviendo problemas

La resolucin de problemas es una actividad primordial en nuestra rea, pues permite movilizar las capacidades matemticas. Cmo diferenciar un problema de un ejercicio? Un problema exige movilizar varias capacidades matemticas para realizar una serie de tareas que nos permitan encontrar una respuesta o solucin a la situacin planteada. Un ejercicio consiste en el desarrollo de tareas matemticas, fundamentalmente las que estn vinculadas al desarrollo de operaciones. Muchas veces estas actividades tienen la caracterstica de ser sencillas y de repeticin, por lo cual las llamamos tareas rutinarias. Al lado derecho, se muestra un cuaderno de trabajo de un estudiante que refleja el planteamiento de tareas rutinarias mediante el desarrollo de ejercicios matemticos.
MTODO DE SUSTITUCIN Ejemplos: a) Resolver el sistema: x+2y =13 x=13- 2y 3x-y= 11 Solucin: 3x-y= 11 3(13 -2y)- y=11 39-6 y-y=1 1 39-7 y=11 39-11 =7y 28=7 y 4=y 3y-x= 11 3y-4 =11 3x=15 x=5 C.S. {(5,4)} MTODO DE IGUALACIN Ejemplos: a) Resolver el sistema: x+2y =13 3x-y= 11 Solucin: x=13- 2y 3x=11 +y 11 + y x= 3 Igualando 13 - 2y = 11 - y 3 3(13 -2y)= 11+y 39-6 y=11+ y x=13-2(4) x=13-8 x=5
39-11 =7y 28=7 y 4=y
C.S. {(5,4)}
Para reconocer y diferenciar un problema de un ejercicio, veamos algunas caractersticas de las actividades que realizan nuestros estudiantes: Las acciones del estudiante El ejercicio es una actividad simple y reproductiva, implica realizar una accin en la cual basta que se apliquen, en forma algortmica, los conocimientos ya adquiridos. En un problema es necesario que el estudiante dedique un tiempo a la comprensin de la situacin, disee estrategias, las desarrolle y evale sus resultados y consecuencias. Cantidad y calidad Existe la creencia de que un estudiante eficiente en la resolucin de problemas desarrolla y resuelve gran cantidad de ejercicios: mientras ms ejercicios haga ser mejor resolviendo problemas. Este pensamiento es impreciso.
33
Las investigaciones demuestran que los mejores resolviendo problemas invierten ms tiempo en dos procesos: la comprensin y la metacognicin o evaluacin de sus resultados. Esto implica reconocer que resolver un problema con calidad requiere ms tiempo. Desarrollo de capacidades Un ejercicio tiene por objetivo que el estudiante replique conocimientos aprendidos. En cambio, un problema es un reto para l, promueve la investigacin, la experimentacin, la bsqueda de regularidades y el desarrollo de estrategias de resolucin. Desarrollo de cualidades personales Un ejercicio implica reproducir conocimientos, procedimientos, tcnicas y mtodos dentro de rutinas establecidas, lo que puede generar que el estudiante acte automticamente, sin darle significatividad al desarrollo. Una situacin problemtica, por el contrario, despierta una fuerte carga de participacin del estudiante por querer resolver el problema. En ella moviliza experiencias previas y conocimientos adquiridos, hace supuestos, traza planes y, por ltimo, siente la satisfaccin de haber solucionado el problema.
3.7 Fases de la resolucin de problemas

En la resolucin de problemas, existen varios esquemas que presentan el orden ms adecuado para situaciones novedosas. A continuacin, presentamos el esquema propuesto por George Plya (1945), que describe las actividades fundamentales que se realizan en el proceso de resolucin de cualquier problema matemtico en general. Este esquema muestra cuatro pasos para la resolucin del problema: comprender, disear una estrategia, ejecutar el plan y desarrollar una visin. Hemos propuesto un nombre coloquial a la nomenclatura formal de cada fase, de manera que facilite su comprensin:
Modelo terico Comprender el problema Bsqueda de estrategias y elaboracin de un plan Ejecutar el plan Desarrollar una visin estratgica
Para los estudiantes Antes de hacer, vamos a entender Elaboramos un plan de accin Desarrollamos el plan Le sacamos el jugo a la experiencia
En el manual del docente de los mdulos Resolvamos 1 y 2 se puede profundizar la informacin correspondiente.
34
3.8 Promoviendo el trabajo cooperativo

El trabajo en equipo permite el intercambio de opiniones entre estudiantes, impulsa el planteamiento de distintas estrategias de resolucin y puede ayudar a comprender mejor el problema. Respecto a las diversas propuestas dinmicas de trabajo cooperativo en la enseanza y aprendizaje, se recomienda revisar el documento Orientaciones para el Trabajo Pedaggico del rea de Matemtica (MED, 2010). A continuacin, presentamos tres formas de organizacin que podran acompaar tales dinmicas: a) Trabajo simultneo con equipos
El nmero de integrantes en los trabajos de grupo depende del criterio del docente. Sin embargo, lo conveniente es un promedio de tres o cuatro integrantes.
En este esquema de organizacin, el docente asume un rol mediador con todos los equipos de trabajo; asimismo, permite que los estudiantes intercambien ideas entre los grupos.
b) Trabajo diferenciado con equipos En esta organizacin, el docente focaliza el trabajo mediador en el grupo que lo considere necesario; asimismo, deja en libertad a los otros grupos en el desarrollo de la resolucin de problemas.
c) Trabajo diferenciado con monitores de equipo En esta organizacin, el docente delega el liderazgo a un monitor responsable por cada grupo de trabajo. Ellos tienen el rol de dirigir y orientar el proceso de la resolucin de problemas, en el cual participan todos los integrantes.
35
IV. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizaje respecto a los nmeros enteros?
Hemos reconocido los escenarios de aprendizaje, la progresin de los conocimientos matemticos, las orientaciones para el desarrollo de las capacidades matemticas, la promocin de tareas matemticas y la resolucin de problemas. A continuacin, mostraremos situaciones que permiten integrar los temas que hemos abordado: se desarrollan las situaciones de un proyecto, de un laboratorio y de un taller de matemtica.
Proyecto matemtico: Haciendo el presupuesto familiar
Recuerda:
El concepto de nmero entero implica la inclusin, en el sistema numrico, de cifras que superan el concepto de cantidad que mostraban los nmeros naturales. Los estudiantes en la primaria desarrollan de forma amplia los nmeros naturales, por medio de materiales manipulativos y cotidianos en los que se muestra la necesidad de su utilizacin. En el estudio de los nmeros enteros es preciso afianzar su representacin en la recta numrica, la existencia de signos que les preceden, su orden y sus operaciones, mediante conceptos como aadir, tener, sobre, ms que, y otros como reducir, menos que, deber. Para ello, es importante mostrar un desarrollo en la adquisicin del significado y uso de este campo numrico a partir de situaciones vivenciales, para luego ir formalizando y constituyndolo como un aspecto que moviliza la competencia matemtica en los estudiantes, en los diversos escenarios de la vida cotidiana.
Sesin laboratorio matemtico: Lo que significan sobre y debajo
Sesin laboratorio matemtico: Jugando con las cargas
Sesin taller matemtico Resolucin de problemas con nmeros enteros
36
4.1 Algunas situaciones de aprendizaje

Situacin 1
Proyecto matemtico: Haciendo el presupuesto familiar
SITUACIN PROBLEMTICA Algunas familias no realizan un adecuado presupuesto que les permita asumir sus gastos de forma responsable. En estos casos, la situacin econmica en el hogar constituye un serio problema que afecta a la familia. En ese contexto, los estudiantes desarrollarn un proyecto de aprendizaje que tendr una duracin de una semana, en el cual cada grupo realizar un cuadro informativo y la dramatizacin de un problema relativo al presupuesto de la familia. Indicador: Construccin del significado y uso de los nmeros enteros en situaciones problemticas opuestas y relativas con cantidades discretas Describe situaciones (ganancia-prdida, ingreso-egreso, orden cronolgico, altitud y temperaturas) que no se pueden explicar con los nmeros naturales. Asigna a cantidades el signo positivo o negativo en situaciones contextualizadas. Expresa la imposibilidad de la solucin en situaciones de sustraccin con los nmeros naturales para extender los nmeros naturales a los enteros. Elabora estrategias para ordenar y comparar cantidades (asociadas al nmero entero) en la recta numrica. Usa las expresiones =, <, >, , para establecer relaciones de orden entre los nmeros enteros. Generaliza condiciones de los valores numricos en torno al aumentar y disminuir, empleando la recta numrica. Conocimiento Nmeros enteros Contexto Ambiente familiar reas afines Educacin para el Trabajo Historia, Geografa y Economa
Grado Primer grado de Secundaria
Propsitos Recoger datos respecto a los ingresos y egresos en la economa del hogar. Realizar una dramatizacin de situaciones problemticas respecto al presupuesto familiar. Presentar los ingresos, egresos y ahorro de diversas familias. Conocimientos previos Nmeros naturales Operaciones con los nmeros naturales Actividades Constitucin de equipos de trabajo y proyeccin de las tareas a desarrollar. Recojo de datos en el entorno familiar. Organizacin en equipos de trabajo, cada miembro del equipo ejercer un rol familiar. Elaboracin de un esquema en un papelgrafo en el que expresan los ingresos, los egresos y el ahorro que realiza cada familia. Presentacin de cuadro de gastos, ingresos y ahorro familiar. Sociodrama que explique los problemas de presupuesto. Tiempo 3 sesiones de 90 minutos Productos parciales /totales de los estudiantes Cronograma de actividades Fichas llenadas de recojo de datos Sociodrama de simulacin familiar Papelgrafo de ingresos y egresos familiares
37
Actividad N. 1
Entrevisten a una familia y hagan un registro de datos.
Detalle Ingreso 1 Ingreso 2 Ingreso 3 Ingreso 4 Total de ingresos Gasto 1 Gasto 2 Gasto 3 Gasto 4 Total de gastos Ahorro Monto
En grupo
Actividad N. 2
La familia de Alejandro Sebastin Daz tiene el siguiente presupuesto:
Ingresos - egresos Ingreso Egresos Recibo de luz Recibo de agua Alimentacin Transporte Otros gastos Ahorros S/.130 S/.59 S/.500 S/.240 S/.230 Monto S/.3600
En pareja
1. Expliquen cmo encuentran el dato que falta. 2. Cmo se relacionan el ingreso, el egreso y el ahorro? 3. Si no consideramos otros gastos en el presupuesto, qu ocurrir? Justifiquen su respuesta. 4. Cul es la condicin que debe existir entre los ingresos y los egresos en el entorno familiar? 5. Determinen una expresin matemtica que les permita explicar cmo se obtiene el ahorro familiar.
38
Actividad N. 3
1. Elaboren un presupuesto que exprese un problema familiar:
Detalles Montos
En grupo
2. Con sus conocimientos respecto a los nmeros, expliquen qu operaciones matemticas expresaran el problema sobre el presupuesto. Presenten la operacin. 3. Elaboren un sociodrama que exprese problemas de presupuesto.
Recuerda:
En estas actividades, los estudiantes parten de un problema real y reconocen situaciones relacionadas con la economa familiar (de ingresos y egresos) a partir del contexto: entrevistan a un grupo de familias, comunicndose con un lenguaje que es comprensible para los entrevistados y el entrevistador, y registran los datos recogidos. El objetivo es que los estudiantes adquieran la nocin del nmero entero, a partir de la actividad vivencial, y el registro de ingresos y egresos en el presupuesto de la familia. Ello implica que adviertan y reconozcan que los nmeros naturales no van a poder dar solucin a los problemas relacionados con el presupuesto familiar.
Ahorro
Egresos
Ingresos
39
Situacin 2
Sesin laboratorio matemtico: Lo que significan sobre y debajo
SITUACIN PROBLEMTICA Hay objetos que se encuentran sobre el nivel del mar (como el avin) y otros, bajo el nivel del mar (como el submarino). Cmo representaras los que estn ubicados en una misma distancia pero en diferentes posiciones? Indicador: Construccin del significado y uso de los nmeros enteros en situaciones problemticas opuestas y relativas con cantidades discretas Describe situaciones (ganancia-prdida, ingreso-egreso, orden cronolgico, altitud y temperaturas) que no se pueden explicar con los nmeros naturales. Asigna a cantidades el signo positivo o negativo en situaciones contextualizadas. Ordena datos en esquemas de organizacin que expresan cantidades y operaciones. Explica las condiciones de oposicin. Elabora estrategias para ordenar y comparar cantidades (asociadas al nmero entero) en la recta numrica. Generaliza condiciones de los valores numricos en torno al aumentar y disminuir, empleando la recta numrica. Conocimiento Nmeros enteros y su ubicacin en la recta numrica Contexto Situacin ldica reas afines Historia, Geografa y Economa
Cmo hacerlo: Tiempo: El docente plantea un reto ldico que genere y movilice en los Una sesin de 90 estudiantes cierto inters por la actividad propuesta. minutos Sirve para: Interpretar el significado del signo positivo y negativo. Resolver problemas que involucran representaciones en la recta numrica. Necesitas: Que los estudiantes reconozcan las reglas de juego. Conocimientos previos: Significado de los nmeros enteros Tarjetas para expresar los mensajes. Texto del grado. Nmeros naturales Grupo que recibi el mensaje Creemos que el objeto es el:
Actividad N. 1
1. Ficha para mensajes
Grupo que elabor el mensaje Objetos que elegimos: 1. 2.
40
800 m
700 m
80 m 50 m
2m 2m 80 m
50 m
700 m
Indicaciones del juego

Para jugar, necesitan organizarse en parejas: Observen la imagen. Cada pareja escoge cuatro objetos. Enva un mensaje por escrito a otra pareja indicando la ubicacin de los cuatro objetos que eligieron.
Adicionalmente, hay una condicin: en el mensaje no vale sealar o ser especfico con un dibujo o una flecha. La pareja que recibe el mensaje debe interpretarlo para saber cules fueron los objetos que sus compaeros eligieron. Cuando los hayan encontrado, los anotan en el mensaje y lo regresan al grupo que lo envi. Cuando terminen, cada pareja revisa si la otra interpret correctamente. Si hubo equivocaciones, deben encontrar la falla y corregirla.
Adaptacin: Araujo, M. y otros (2008). Matemticas I, volumen 1. Pg. 105.
41
Actividad N. 2
Respondan las siguientes interrogantes: 1. El avin y el submarino se encuentran a la misma distancia del nivel del mar, qu los diferencia?
En pareja
2. Cmo haran para expresar las distancias sobre el nivel del mar y bajo el nivel del mar? 3. Utilicen el sistema empleado y completen la tabla.
Ubicacin 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 50 m avin nube 2m peces submarino 80 m barco Dibujo gaviota
4. El barco est ubicado a nivel del mar, tambin hay objetos sobre el nivel del mar y bajo el nivel del mar. Cmo representaran a los objetos que estn ubicados sobre el nivel del mar? Cmo representaran los objetos que estn ubicados bajo el nivel del mar? 5. Completen la siguiente tabla usando los signos + o segn corresponda:
Objeto Calamar a 20 m bajo el nivel del mar Un barco al nivel del mar Una gaviota a 50 m sobre el nivel del mar Un buzo que est a 50 m bajo el nivel del mar Un avin que vuela a 700 m sobre el nivel del mar Ubicacin
6. Por qu es importante utilizar signos + o - posiciones de los objetos?
para determinar las
7. Qu caractersticas tiene la ubicacin de la gaviota en relacin con la del buzo? Sealen otras situaciones similares.
42
Actividad N. 3
Reflexionen y respondan:
En grupo En matemticas se usa la recta numrica simtrica para ubicar a los nmeros positivos, negativos y al cero. Se determina el lugar del cero; despus los nmeros con signo + se ubican a la derecha del cero y los nmeros con signo - se ubican a la izquierda del cero.
Para expresar grandes nmeros enteros en la recta numrica, las divisiones deben ser exactas y expresarse los nmeros en ellas.
negativos cero 5 positivos 10 15 20 25 30
-20 -15 -10 -5 0
1. Respecto a las actividades realizadas, qu conocimientos previos han reconocido y en qu se diferencian de los nuevos ahora planteados?
Actividad N. 4
Resuelvan situaciones problemticas: 1. Diego vive en un edificio de 20 pisos que tiene 5 niveles de stano. Parte en En pareja ascensor desde el nivel 2 para subir hasta su departamento. Pero hay otras personas en el ascensor y no puede ir directamente a donde quiere. Realiza el siguiente trayecto: sube primero 8 pisos, baja despus 5 pisos y, finalmente, vuelve a subir 2 pisos. En qu piso del edificio vive? Qu estrategia es conveniente aplicar para resolver este problema? 2. Se afirma que Pitgoras, filsofo y matemtico griego, vivi entre los aos 582 y 496 a. C. A qu edad muri? 3. Un buzo se encuentra a una profundidad de 32 metros y empieza a subir 4 metros por minuto. A qu profundidad est al cabo de 5 minutos? Cuntos metros le faltan en ese momento para llegar a la superficie? Expliquen cmo han realizado su representacin para resolver este problema.
Recuerda:
En estas actividades, los estudiantes parten de una situacin ldica cuya dinmica genera una condicin de dilogo entre sus pares, intercambian opiniones, reconocen las posiciones de los objetos y seres vivientes. Los estudiantes atribuyen el signo positivo o negativo cuando se percatan de que dos objetos tienen la misma distancia, pero son opuestos con relacin al sobre y debajo; en el desarrollo comprenden que es necesario atribuir un smbolo que los diferencie. Posteriormente, en Reflexionen y respondan los estudiantes llegan a un acuerdo respecto al significado del + y -, nociones que utilizarn cuando resuelvan problemas que involucran el desarrollo del significado y uso de los signos; asimismo, reconocern que el uso de la recta numrica es una estrategia pertinente para resolver este tipo de problemas.
43
Situacin 3
Sesin laboratorio matemtico: Jugando con las cargas
SITUACIN PROBLEMTICA Si la familia Prez quiere tener un ahorro de 450 nuevos soles en promedio, qu decisiones deber tomar? Esta situacin se presenta en muchos hogares donde no hay una adecuada planificacin del ingreso familiar. Indicadores: Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros enteros en situaciones problemticas opuestas y relativas con cantidades discretas Experimenta situaciones (ganancia-prdida, ingresos-egresos) que no se pueden explicar con los nmeros naturales. Ordena datos en esquemas de organizacin que expresan cantidades y operaciones aditivas y multiplicativas con nmeros enteros, incluyendo la potenciacin. Elabora estrategias para resolver operaciones aditivas. Aplica las reglas de signos en operaciones aditivas y multiplicativas. Generaliza condiciones de los valores numricos en torno a aumentar y disminuir, empleando la recta numrica. Conocimiento Operaciones con nmeros enteros Contexto Situacin familiar reas afines Historia, Geografa y Economa Ciencia, Tecnologa y Ambiente
Cmo hacerlo: Tiempo: El docente plantea un reto ldico que genere y movilice en los Una sesin de 90 minutos estudiantes cierto inters por la actividad propuesta. Sirve para: Interpretar el significado del signo positivo y negativo. Resolver problemas que involucran representaciones en la recta numrica. Realizar operaciones con los nmeros enteros. Necesitas: Fichas de carga positiva y negativa. Que los estudiantes reconozcan las reglas de juego. Conocimientos previos : Significado de los nmeros enteros
Texto del grado. Nmeros naturales
Actividad N. 1
A continuacin, presentamos problemas en situaciones reales que se resuelven con operacin de nmeros enteros. Para estas operaciones, utilizaremos el material concreto de las fichas de carga.
Recursos 1. Tapete de enteros 2. Fichas de carga positiva y negativa Orientaciones Realiza operaciones con nmeros enteros usando las fichas.
44
La ficha (+) representa + 1. La ficha (-) representa 1. Cinco fichas (+) representan +5; tres fichas (-) representan 3; etc. En el tapete se puede anular o agregar el par de fichas + - que representan al cero. En cada situacin, primero deber discriminarse lo positivo de lo negativo.
http://trujillodiwebnoticias.blogspot.com/2010/10/elabora-tu-presupuesto-para-el-mes.html
Observa el grfico y responde las siguientes preguntas:

1. Qu es un ingreso familiar? Cul es el monto indicado? 2. Qu es un egreso familiar? Cul es el monto indicado? 3. De cunto es la diferencia entre el gasto total y el ingreso? 4. Cmo procederas para resolver este problema? Si la familia Prez Palma quiere tener un ahorro de 450 nuevos soles en promedio, qu decisiones deber tomar?
Actividad N. 2
Para absolver estas interrogantes, primero resolveremos estos problemas apoyados con el material concreto FICHAS DE CARGA.
En pareja
1. En un partido de ftbol, un equipo recibe 4 goles en el primer tiempo y en el segundo tiempo anota 3. El equipo gan o perdi? 2. Rodrigo tiene fichas y juega con sus amigos. El lunes pierde 3 fichas y el martes pierde el doble de lo que perdi el lunes. Cuntas fichas perdi el martes? 3. En la ciudad de Juliaca, por la tarde se registr una temperatura de 6 C. Si durante la noche la temperatura descendi 2 C, cul fue la temperatura que marc el termmetro?
45
4. Diego debe S/.7 a la duea del quiosco. Si paga S/.2, cunto debe? La semana siguiente cuenta con S/.8. Cunto debe pagar para cancelar su deuda? 5. Cules fueron las estrategias que les sirvieron para resolver estos problemas? 6. En la ciudad de Huaraz se registran las siguientes temperaturas en los das indicados en la tabla:
Das lunes martes Temperatura mxima 7 C 10 C Temperatura mnima - 3 C - 1 C
Calculen la diferencia de temperatura que se registr el lunes.
7. Qu pasa si cambian los signos de la temperatura? Variar la diferencia?
Actividad N. 3
Reflexionen y respondan: Cuando los nmeros tienen igual signo, se suman los valores absolutos y se coloca el signo comn. Cuando los nmeros tienen diferentes signos, se restan los valores absolutos y se coloca el signo del nmero con mayor valor absoluto.
En grupo
1. Cuando los nmeros enteros son de igual signo, cmo se realiza la operacin aditiva? Presenten ejemplos empleando las fichas. 2. Qu ocurre en el caso de los nmeros con signos opuestos? Qu caractersticas tiene la operacin aditiva? Presenten ejemplos empleando las fichas. 3. Expliquen cada situacin presentada.
Situacin matemtica Explicacin de lo que ocurre
+63 +44 + 9 11 +4+6 83 4. Por qu es importante usar las fichas de carga?
46
Actividad N. 4
Resuelvan situaciones problemticas: 1. Se registra la temperatura de una ciudad: a las siete de la maana es de 15 C sobre cero; de 7 a. m. a 9 a. m., la temperatura aument 3 C; de 9 a. m. a 1 p. m., subi en 6 C; de la 1 p. m. a las 3 p. m., no vari; de 3 p. m. a 6 p. m., se elev 2 C; de 6 p. m. a 9 p. m., descendi 4 C y de 9 p. m. a 12 p. m., baj 8 C. Cul es la temperatura a las 12 de la noche? 2. Alejandro tiene en su cuenta corriente un saldo de S/.54 000; entreg tres cheques por valor de S/.34 000, S/.13 000 y S/.9000, y despus ingres S/.21 000. Cul es el saldo actual de su cuenta? 3. Con relacin al problema anterior. Si Alejandro hubiera tenido en su cuenta corriente, en vez de un saldo de S/.54 000, el monto de S/.40 000, cmo se afectara el resultado del problema? 4. Un avin sube a una altura de 2000 metros, despus baja a 1300, vuelve a subir 1500 y baja de nuevo 250 metros. A qu altura se encuentra en este momento?
Actividad N. 5
Reflexionen y respondan: 1. En qu situaciones es conveniente hacer uso de la recta numrica y utilizar las fichas de carga? Presenten dos ejemplos de cada caso.
En grupo
2. Cules fueron las estrategias que les permitieron resolver los problemas planteados? 3. Planteen un problema reconociendo caractersticas de su entorno y que se asocie a las experiencias realizadas. 4. Elaboren un mapa mental en el que se visualice el nmero entero y sus operaciones aditivas.
Recuerda:
En el desarrollo de este laboratorio, el estudiante reconoce una situacin problemtica a partir de un recorte periodstico en el que se observa un informe respecto al presupuesto familiar. Asimismo, se resolvern problemas con el material concreto, fichas de carga, para que de forma gradual reconozcan caractersticas respecto al uso de los smbolos en las operaciones aditivas con los nmeros enteros.
47
Situacin 4
Sesin taller matemtico Resolucin de problemas con nmeros enteros
Contexto Indicadores: Construccin del significado y uso de las operaciones con Situacines variadas nmeros enteros en situaciones problemticas opuestas y relativas con cantidades discretas Experimenta situaciones (ganancia-prdida, ingresos-egresos) que no se pueden explicar con los nmeros naturales. Ordena datos en esquemas de organizacin que expresan cantidades y operaciones aditivas y multiplicativas con nmeros enteros, incluyendo la potenciacin. Elabora estrategias para resolver operaciones aditivas. Aplica las reglas de signos en operaciones aditivas. Justifica procesos de resolucin de problemas aditivos. Generaliza condiciones de los valores numricos en torno a aumentar y disminuir, empleando la recta numrica. Conocimiento Nmeros enteros y sus operaciones Grado Primer grado de Secundaria
Cmo hacerlo: Los estudiantes emplearn los textos del grado distribuidos por el Ministerio de Educacin. Sirve para: Resolver problemas en los que implican el uso de los nmeros enteros y sus operaciones. Necesitas: Textos del grado Conocimientos previos : Nmeros enteros Operaciones con nmeros enteros
Recuerda:
En esta actividad se hace uso del texto educativo distribuido por el Ministerio de Educacin. A partir de l se identifican los problemas que van a ser presentados, seleccionados por un nivel de complejidad que servirn para orientar el desarrollo de las fases de la resolucin de problemas.
ro? ciones planteadas acerca del nmero ente Qu es lo que ha ocurrido con las situa ado estudiantes han identificado y solucion Mediante una actividad vivencial, los ca para teriormente, se plante una actividad ldi problemas de presupuesto familiar. Pos enteros eros nm los en operaciones aditivas con el desarrollo del significado de los signos tico. em nte, se propone la sesin taller mat apoyados en material concreto. Finalme
48
4.2 Algunas actividades para el desarrollo de las capacidades vinculadas a los nmeros enteros
A. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE MATEMATIZAR Trabajar con nmeros enteros relacionados con magnitudes y cantidades relativas o dirigidas implica orientar la capacidad de matematizacin apoyndose en:
Ojo con este dato Una tarea matemtica es una propuesta de accin que los docentes plantean a sus estudiantes para el desarrollo de sus capacidades. Para resaltar ejemplos didcticos, se enfatizan algunas condiciones de las tareas.
La nocin de opuestos aditivos; por ejemplo, en contextos de ganancias y prdidas, ingresos-egresos, etc. La estructura de orden total en una recta simtrica; por ejemplo, en contextos de temperaturas, cronologa, altitudes, etc. A continuacin, presentamos algunas orientaciones sobre cmo propiciar escenarios adecuados para la matematizacin. Hacer uso de recortes de peridicos u otras fuentes informativas Para iniciar las actividades matemticas y orientarnos a desarrollar la capacidad de matematizar, un buen recurso es el recorte periodstico u otro medio de prensa escrita, como el que empleamos en la sesin laboratorio matemtico: Jugando con las cargas (ver pg. 45).
http://trujillodiwebnoticias.blogspot.com/2010/10/elabora-tu-presupuesto-para-el-mes.html
49
Recurrir a actividades ldicas para el inicio de actividades de indagacin y exploracin La actividad matemtica ha tenido siempre un componente ldico que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones ms interesantes que en ella han surgido. En ese sentido, el juego es muy importante como impulso inicial para el desarrollo de la capacidad de matematizacin. Un ejemplo de ello lo podemos ver en la pg. 41 de este fascculo, donde presentamos el siguiente juego:
800 m
700 m
80 m 50 m
2m 2m 80 m
50 m
700 m
Recurrir a actividades vivenciales En la actividad vivencial como proyecto de aprendizaje, el estudiante se enfrenta a un problema real, en la cual moviliza sus saberes previos en torno a la matemtica. El siguiente ejemplo ha sido desarrollado ampliamente en las pgs. 37-39. Situacin problemtica Una de las actividades bsicas que toda familia realiza es la organizacin de los ingresos y egresos en la economa del hogar, lo que implica la realizacin responsable del presupuesto. Propsito Recoger datos respecto a los ingresos y egresos en la economa de un hogar. Actividades
Organizacin en equipos de trabajo, cada miembro constituir un rol familiar. Elaboracin de un esquema en un papelgrafo en el que expresan los ingresos, los egresos y el ahorro que realiza cada familia. Presentacin de un cuadro de gasto, ingreso y ahorro familiar, as como de un sociodrama que explique los problemas de presupuesto.
Producto Cuadro de ingresos, egresos y ahorro familiar
50
B. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE REPRESENTACIN Para que el estudiante comprenda el significado y las operaciones de los nmeros enteros, es recomendable representarlos en la recta numrica. Asimismo, se pueden usar recursos manipulativos para expresar las operaciones aditivas y multiplicativas. En un paso posterior, que conlleva mayor grado de dificultad, se pueden emplear esquemas grficos para la resolucin. Hacer uso del material concreto El material concreto (en este caso las fichas de carga) permite orientar a los estudiantes en la constitucin de esquemas procedimentales, por ejemplo, las operaciones aditivas con los nmeros enteros. Este modelo ilustra esta relacin de forma concreta, como si se tratara de un proceso de cargas elctricas. Cada signo positivo (+) representa +1 y cada signo negativo () representa 1. A continuacin, desarrollamos algunos de los problemas enumerados en las pgs. 45 y 46. PROBLEMA: En un partido de ftbol, un equipo recibe 4 goles en el primer tiempo y en el segundo tiempo anota 3. Gan o perdi el equipo?
Lee 4 como 4 negativo o menos 4 y + 3 como 3 positivo tapete
Solucin:
Paso 1 negativas en el tapete positivas Paso 2 forma pareja con una resultado es un par nulo Paso 3 Retira todos los pares nulos y lo que te queda es el resultado
(- 4)
(+3)
= As,
(- 4) + (+3) (-4 ) + ( +3 ) = -1
- 1
Rpta. Perdi un gol.
51
PROBLEMA: Rodrigo tiene fichas y juega con sus amigos. El lunes pierde 3 fichas y el martes pierde el doble de fichas de lo que haba perdido el lunes. Cuntas fichas perdi el martes?
Solucin:
Construye un modelo de 2 x (-3). Comienza con un tapete vaco. Coloca en l dos conjuntos de 3 fichas. Paso 1 Paso 2 Paso 3
As,
Paso 1 Comienza con un tapete vaco. Paso 2 Coloca un conjunto de 3 fichas negativas.
2 x (-3 ) = - 6
Rpta. Perdi 6 fichas.
Paso 3 Coloca el doble del conjunto inicial de fichas. La cantidad final de fichas que aparece en el tapete es el resultado.
El aprendizaje de las matemticas parte del uso del material concreto. A partir de la manipulacin de los objetos de su entorno se desarrollan las capacidades y de esta forma se construyen significados de los conceptos que son parte del aprendizaje.
Recuerda:
Las calculadoras estimulan la actividad matemtica. Mediante el empleo de esta herramienta, los estudiantes tienen mayores posibilidades para tomar una decisin, discutir con mayor libertad, etc. Incluso, aumenta la motivacin de los nios por la matemtica (Fielker, 1986). Se descarta as la creencia de que la calculadora reduce el desarrollo de capacidades matemticas por parte de la persona que la emplea. (Cockcroft, 1982). Se recomienda visitar: Uso de los recursos tecnolgicos en el aprendizaje de la matemtica http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s1_f6.pdf
52
PROBLEMA: En la ciudad de Huaraz se registraron las siguientes temperaturas en los das indicados en la tabla:
Das lunes martes Temperatura mxima Temperatura mnima - 3 C
7 C
10 C
- 1 C
Calcula la diferencia de temperatura que se registr el da lunes.

Solucin: Construye un modelo de 7 - ( -3)
1 2 3
Comienza con un conjunto de 7 fichas positivas y trata de retirar 3 fichas negativas. Como no hay fichas negativas, agrega 3 pares nulos al conjunto. Ahora s puedes retirar 3 fichas negativas. Paso 1 Paso 2 Paso 3
( 3 pares nulos )
As, 7 - ( -3) = 10
Rpta. Se registr una diferencia de 10 C.
Importante
Para ampliar estudios respecto a nmeros naturales, enteros, racionales y reales, se recomienda visitar: Aspectos metodolgicos en el aprendizaje de los sistemas de nmeros naturales, enteros, racionales y reales en secundaria http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s2_f1.pdf Nmeros y numerales http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s3_f1.pdf Sistemas numricos http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s3_f2.pdf Fracciones y decimales http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s3_f3.pdf Las medidas a travs del tiempo http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_e_s2_f2.pdf
53
Haciendo uso de la recta numrica

La recta numrica orienta el desplazamiento en cada uno de sus dos sentidos, segn que el nmero sea positivo o negativo. En esta, el sentido positivo se expresa con desplazamiento hacia la derecha y el sentido negativo, con desplazamiento hacia la izquierda. Este modelo tambin es til para ilustrar las propiedades de los nmeros enteros y sus operaciones. El signo de adicin se utiliza para agrupar (juntar) desplazamientos. El signo de la sustraccin, para cambiar el sentido al desplazamiento. PROBLEMA: En la ciudad de Sicuani el termmetro marcaba 4 C bajo cero a las 8:00 a. m.; al medioda la temperatura haba subido 10 C respecto de lo cual baj 5 C en la noche. Cul era la temperatura a esa hora?
estudiante: Observa la grfica que realiz un Temperatura al medioda

Desde - 4 avanza 10 unidades
3 4 5 6 7
-4 -3 -2
-1
(-4) + (10) = 6 Temperatura por la noche

-1 0 1 2 3 4 5 6 7
Desde +6 retrocede 5 unidades.
-4
-3 -2
(+6 ) + (-5) = +1 la noche es de 1 C. Respuesta: La temperatura en
PROBLEMA: Norma gasta S/.3.00 cada vez que compra un sndwich. Esta semana comi 4 sndwichs. Cunto gast en esta semana?
Una forma de resolverlo sera as: (- 3)+(-3)+(-3)+(-3)=-12 -12 Otra forma de resolverlo es: (+4)(-3)=-12
-3 -11 -10 -9
-3 -8 -7 -6
-3 -5 -4 -3
-3 -2 -1 0
4 veces (-3)
t S/.12. Respuesta: En esta semana gas
54
Construyendo un normgrafo para realizar operaciones con nmeros enteros

Este instrumento permite realizar operaciones aditivas con los nmeros enteros. Su construccin consiste en trazar dos lneas rectas paralelas con una misma escala, entre ellas se dibuja con cuidado otra lnea recta con una escala al 50 % respecto a las dos primeras. Se pueden realizar diversas operaciones con los nmeros enteros solamente haciendo el cruce de los nmeros en las dos rectas (una superior y otra inferior), y el resultado se obtiene en el segmento de cruce en la recta del centro.
-6 -13 -12 -6 -11
-5 -9 -10 -5
-4 -7 -8 -4
-3 -5 -6 -3
-2 -3 -4 -2
-1 -1 -2 -1
0 1 0 0
1 3 2 1
2 5 4 2
3 7 6 3
4 9 8 4
5 10 5
Una recta vertical para reconocer las relaciones de orden en los nmeros enteros
Algunos estudiantes tienen problemas para establecer las relaciones de orden con los nmeros enteros, en especial por la confusin respecto al signo. Por ejemplo, ellos pueden creer que -2 es menor que -5. Para iniciar al estudiante en este conocimiento, una estrategia til es desarrollar estas relaciones de orden en una recta vertical como a continuacin se expresa. +2 > -3
3 2 1 0 -1 -2 -3
+2 est encima de -3
+2 C es una temperatura ms alta que -3 C
El ao 2 d. C. es posterior al ao 3 a. C.
55
C. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES SOBRE LA CAPACIDAD: ELABORA ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Es conveniente dotar al estudiante de planteamientos problemticos con una gran diversidad de estrategias. Ello implica que las tareas asignadas deben tener caractersticas heursticas. Para el caso de los nmeros enteros, es conveniente tener como apoyo la recta numrica y los esquemas de organizacin para ordenar los datos y tener un panorama de la situacin planteada. Otra estrategia es el empleo de las flechas sagitales, que permiten reconocer la movilidad que experimentan los nmeros enteros en la recta numrica.
Ojo con este dato Una tarea matemtica se puede expresar en distintos niveles de complejidad. Se sugiere ver los manuales del docente de los textos de Matemtica, distribuidos por el Ministerio de Educacin - 2012 (niveles de demanda cognitiva de Stein). Asimismo, se desarrollan de forma dinmica diferentes capacidades. Para efectos de ejemplos didcticos, se precisan algunos rasgos de las tareas.
A continuacin, desarrollamos algunos problemas enumerados en las pgs. 43 y 47. PROBLEMA:

A partir de este problema podemos reconocer cmo los estudiantes han empleado dos procedimientos diferentes para resolver la situacin problemtica.
Un avin sube a una altura de 2000 metros, despus baja 1300 metros, vuelve a subir 1500 metros y baja de nuevo 250 metros. A qu altura se encuentra en este momento? Primera forma:
2000 m 1500 m
Se reconoce que el estudiante ha recurrido a emplear como estrategia el uso de las flechas sagitales, las que han orientado una secuencia lgica de sucesos. El estudiante ha realizado un procedimiento de la parte y el todo. Es decir, a partir de la condicin del problema, se ha representado cada una de las referidas informaciones.
1300 m 2000m-1300m 700m+1500m 2200m-250m 1950m . Rpta.: Se encuentra a 1950 m
250 m
Segunda forma:
2000m-1300m=700m 700m+1500m=2200m 2200m-250m=1950m
luego baja
2000m
2200 m
1950m
700m
. Rpta.: Se encuentra a 1950 m
56
PROBLEMA: Se registra la temperatura de una ciudad: a las siete de la maana es de 15 C sobre cero; de 7 a. m. a 9 a. m., la temperatura aument 3 C; de 9 a. m. a 1 p. m., subi en 6 C; de la 1 p. m. a las 3 p. m., no vari; de 3 p. m. a 6 p. m., se elev 2 C; de 6 p. m. a 9 p. m., descendi 4 C, y de 9 p. m. a 12 p. m., baj 8 C. Cul es la temperatura a las 12 de la noche? Primera forma:
15 C
+3 C 18 C
+6 C 24 C
+2 C 26 C
-4 C 22 C
-8 C 14 C
la Rpta.: A las doce de la noche temperatura es de 14 C
En esta situacin, se ha optado por una secuencia a partir de los datos planteados, desarrollando el proceso en cada etapa. Es decir, se reconoce la estrategia de establecer submetas. Asimismo, emplean las flechas sagitales para orientar el proceso que realiza.
Segunda forma:
En esta otra situacin, el estudiante ha procedido a establecer una lista sistemtica a partir de las condiciones del problema para su desarrollo.
7C : 15C 7C a 9C : 9C a 1C : 1C a 3C : 3C a 6C : 6C a 9C : 9C a 12C : 15+3=18C 18+6=24C 24C 24+2=24C 26-4=22C 22-8=14C
Rpta.: Es 14 C
57
PROBLEMA: Diego vive en un edificio de 20 pisos que tiene 5 niveles de stano. Parte en ascensor desde el nivel 2 y realiza el siguiente trayecto para llegar a su departamento: sube primero 8 pisos; desde donde se encuentra, baja despus 5 pisos y, finalmente, vuelve a subir 2 pisos. En qu piso del edificio vive? Otra estrategia para resolver problemas con nmeros enteros es recurrir a la recta numrica. En ella se puede reconocer el desplazamiento de acuerdo con las condiciones de la situacin planteada.
5 niveles de stano l parte del nivel 2 del stano

fin inicio
-5 -4 -3 -2 -1
0 1 2 3 4 5 6
Niveles del stano
Pisos
Rpta.: Vive en el tercer piso.
PROBLEMA: Un buzo se encuentra a una profundidad de 32 metros y empieza a subir 4 metros por minuto. A qu profundidad est al cabo de 5 minutos? Cuntos metros le faltan en ese momento para llegar a la superficie?
Se recomienda orientar al estudiante a que haga una adecuada escala en la referida recta. Asimismo, que exprese correctamente los desplazamientos realizados en ella.
buzo
-20 metros
-12 metros
-32m
-12m
metros bajo el nivel del mar
1minuto es a 4metros 5minutos es a 20 metros
a la superficie. Rpta.: Le falta 12 m para llegar
58
superficie
D. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES SOBRE EL USO DE EXPRESIONES SIMBLICAS, TCNICAS Y FORMALES El estudiante, por medio de experiencias vivenciales, da atributos a los valores numricos en signos positivos y negativos. Asimismo, empieza a comprender el valor absoluto y expresar las reglas aditivas y multiplicativas en las operaciones con los nmeros enteros. Es importante reconocer que en su cotidianidad el estudiante emplea los nmeros enteros en un lenguaje coloquial. En ese sentido, las actividades lo deben llevar al manejo adecuado del lenguaje simblico y formal con los nmeros enteros.
Planteando tareas de complementacin de datos

Al resolver problemas, los estudiantes movilizan sus capacidades. Adicionalmente, es conveniente enfrentar situaciones en las que el estudiante exprese de forma consciente aquellas nuevas expresiones, procedimientos y conceptos matemticos que est aprendiendo, todo ello en un espacio de dilogo, respeto y reconocimiento entre sus pares. Explica cada situacin presentada:
Situacin matemtica
+6 - 3 = +3
+4 - 4 = 0
+9 - 11 = -2 +4 + 6 = +10 -8 -3 = -11
Explicacin de lo que ocurre os diferentes se Bueno, al tener sign la resta y el mayor da el signo a respuesta (+). er signos Se observa que al aten les diferentes se rest y al ser igua queda en cero. se resta, pero esta Se observa que sign o (-). el e pon vez se se suma normal Se observa que fact or que altere el hay no que por . o ltad resu en (-), as que Bueno, ambas tien . se suma y se pone el signo (-)
59
A continuacin, desarrollamos algunas actividades presentadas en la pg. 42: Cmo haran para expresar las distancias sobre el nivel del mar y bajo el nivel del mar?
es (m. b. n. m.) Lo haramos por sus abreviacion os para expresar o (m. s. n. m.) o pondra smbol del mar con una las condiciones de sobre nivel con una . y a bajo el nivel del mar
Utilicen el sistema empleado y completen la tabla, segn los datos de la pg. 41

Ubicacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 50 m 80 m Cero 2m 80 m 700 m 50 m 700 m 800 m Dibujo Gaviota Peasco Barco Delfn Peces Submarino Buzo Avin Nube
Completen la siguiente tabla usando + o - segn corresponda:
Objeto Calamar a 20 m bajo el nivel del mar Un barco al nivel del mar Una gaviota a 50 m sobre el nivel del mar Un buzo que bucea a 50 m bajo el nivel del mar Un avin a 700 m sobre el nivel del mar
Ubicacin -20 m 0 m +50 m -50 m +700 m
60
E. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES ACERCA DE LA ARGUMENTACIN Si bien el estudiante manifiesta el significado y el uso del nmero entero, es importante promover afirmaciones basadas en fundamentos experimentales y propiciar la asimilacin de esquemas de organizacin mental. De esta forma se busca reconocer las redes conceptuales que el estudiante est desarrollando en la comprensin de los nmeros enteros.
Ojo con este dato Una tarea matemtica puede ser expresada de forma verbal o escrita y no debe perder de vista su intencin. Para resaltar ejemplos didcticos, se precisan algunas condiciones de las tareas escritas.
Es la distancia al cero Valor Absoluto +5 =5 -5 =5
El de la izquierda es menor
Siempre positivo
+ Recta numrica
Nmeros Enteros
Adicin -2 < -1
-2 -1 0
Signos diferentes +1 < +2

0 +1 +2
Signos iguales Suma

(+3)+(+2)=+5 (+7)+(+4)=+11
Resto
(-8)+(+2)=-6 (+7)+(-4)=+3
El Freemind es un software educativo que se utiliza para la construccin de mapas mentales. Este programa es una de las herramientas aplicativas encontradas en las computadoras laptop XO de secundaria. Por lo que se puede promover el desarrollo de estos mapas en los estudiantes.
Los mapas mentales son una estrategia grfica para organizar el conocimiento mediante la articulacin de palabras, frases, dibujos, imgenes, smbolos, logos, colores y relieves. El propsito es articular ordenada y lgicamente el conocimiento que se est empleando para generar as comprensin significativa.
61
V. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizaje respecto a los nmeros racionales?
Los estudiantes del V ciclo pasan al VI ciclo con aprendizajes en torno a las fracciones; asimismo, han desarrollado nociones (la fraccin como parte-todo, fraccin como medida, fraccin para comparar, como porcentaje) y procedimientos operativos. Sin embargo, es conveniente propiciar las condiciones para reconocer las distintas interpretaciones que ofrecen las fracciones en el contexto (medidas, relacin de medidas, tasas, resultado exacto de una divisin), as como las diferencias de interpretacin de fracciones positivas y negativas. Adems, es importante que el estudiante represente el nmero racional en la recta numrica y descubra las condiciones de densidad que tienen estos nmeros. Es conveniente que los estudiantes se enfrenten a situaciones problemticas prximas a la realidad en las que realizan operaciones tales como sumas, restas, multiplicaciones, divisiones y obtencin del comn denominador de varias fracciones. Tambin, se trabajar la relacin de los nmeros racionales y se practicar la lectura y escritura en sus expresiones fraccionaria, decimal y notacin cientfica. Esto involucra crear un ambiente que aliente a los estudiantes a experimentar, ensayar, producir diferentes resoluciones y aportar ideas para enfrentar los problemas propuestos. Los ensayos, resoluciones e ideas deberan constituirse a partir de contextos reales en los cuales el docente organice las interacciones en la clase, con el objeto de discutir sobre la validez, la precisin, la claridad, la generalidad y el alcance de lo que se produzca.
Proyecto matemtico: Dando mantenimiento a nuestro espacios recreativos
Sesin laboratorio matemtico: Decisin oportuna
En ese sentido, se plantea la organizacin de proyectos, laboratorios y talleres matemticos de forma articulada que traten de visibilizar una propuesta didctica para el desarrollo de aprendizajes con los nmeros racionales.
62
Situacin 1
Proyecto matemtico: Dando mantenimiento a nuestros espacios recreativos
SITUACIN PROBLEMTICA Con el paso de los aos, hay espacios recreativos que deben pintarse nuevamente para que luzcan bien cuidados. En ese sentido, es importante saber las condiciones para realizar este mantenimiento. Indicador: Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros racionales en situaciones problemticas con cantidades continuas mensurables Experimenta y describe situaciones de medicin (masa, tiempo, longitud, capacidad de almacenamiento en bytes). Ordena datos en esquemas de organizacin que expresan fracciones y decimales a partir de cantidades. Manifiesta acuerdos consensuados para el reconocimiento de las propiedades aditivas. Aplica las propiedades de las operaciones en nmeros racionales. Justifica procesos de resolucin de problemas. Explica el uso de las representaciones de nmeros racionales y las operaciones pertinentes. Grado Segundo grado Secundaria de Nmeros racionales Contexto Ambiente escolar reas afines Educacin Fsica Ciencia, Tecnologa y Ambiente
Conocimiento
Propsito Realizar medidas de ambientes de un colegio. Tiempo: 2 sesiones de 90 minutos Nmeros fraccionarios Operaciones con los nmeros fraccionarios Productos Organizacin en equipos de trabajo, cada miembro realizar parciales /totales de los estudiantes actividades de medicin de la cancha de fulbito. Cronograma de Anotar las medidas en una tabla. actividades Realizar un presupuesto de los costos que involucrara un Fichas llenadas con mantenimiento a la cancha de fulbito. los datos recogidos Conocimientos previos:
Actividades:
63
Actividad N. 1
En la cancha de fulbito, los lados ms largos se denominan lneas de banda; los dos ms cortos, lneas de meta. En grupo El terreno de juego est dividido en dos por una lnea media. El centro del campo est marcado con un punto en la mitad de la lnea media, alrededor del cual se traza un crculo con un radio. 1. Midan la lnea media, el permetro y el rea de la cancha de fulbito. 2. Completen los siguientes datos a partir de las medidas realizadas:
Detalle Permetro de la cancha Permetro del rea Longitud de la lnea media Medidas
Actividad N. 2
Si un balde de pintura tiene un costo de S/.25,70 y este aproximadamente pinta una franja de 4,5 metros. 1. Cunto es el costo para pintar toda la cancha de fulbito? 2. Cuntos baldes de pintura se necesitan? 3. La cantidad de pintura que se requiere para pintar, est en funcin de qu?
En pareja
Actividad N. 3
1. Qu caractersticas tienen los nmeros y las operaciones empleadas? 2. Qu recursos han empleado para realizar las medidas? En pareja 3. Las operaciones que realizaron han sido exactas? 4. Es posible representar los resultados obtenidos en otras formas de expresin? Justifiquen su respuesta. 5. Alejandro se percata de que los clculos para determinar la cantidad no son exactos. Qu accin tendra que realizar? Justifiquen su respuesta. 6. Si quieren hacer un presupuesto semejante, qu realizaran primero.
Los estudiantes han trabajado con los nmeros decimales desde la primaria. En este grupo de actividades el objetivo es realizar medidas apoyados en instrumentos, a partir de los cuales se van a registrar datos y a expresar operaciones sobre los problemas. Las actividades estn orientadas a que el estudiante reconozca en el entorno la presencia de nmeros que se expresan en magnitudes, en este caso, centmetros o metros.
64
Situacin 2
Sesin laboratorio matemtico: Decisin oportuna
SITUACIN PROBLEMTICA En la IE Andrs Avelino Cceres se va a realizar el festival pro fondos chocolatada navidea, para lo cual requieren construir un quiosco con una base de madera que tenga un grosor de una pulgada. La escuela solo cuenta con dos piezas de madera, una de media pulgada y otra de un tercio de pulgada. Si se empalman estas dos piezas, el grosor para la base ser suficiente?, cunto faltara o sobrara? Indicador: Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros racionales en situaciones problemticas con cantidades continuas mensurables Experimenta y describe situaciones de medicin (masa, tiempo, longitud, capacidad de almacenamiento en bytes). Ordena datos en esquemas de organizacin que expresan fracciones y decimales. Manifiesta acuerdos consensuados para el reconocimiento de las propiedades aditivas. Aplica variadas estrategias para resolver problemas que involucran operaciones entre fracciones. Aplica las propiedades de las operaciones en nmeros racionales. Justifica procesos de resolucin de problemas. Explica el uso de las representaciones de nmeros racionales y las operaciones pertinentes. Conocimiento Nmeros racionales y operaciones aditivas Contexto Situacin ldica reas afines Educacin para el Trabajo Persona, Familia y Relaciones Humanas
Grado Segundo grado de Secundaria
Tiempo: Cmo hacerlo: Se le va a presentar una situacin problemtica a los estudiantes, Una sesin de 90 minutos respecto a la comparacin del grosor de las maderas. Para que ellos tengan una mejor idea de la situacin que se les plantea, puede sugerirles que utilicen una regla graduada en pulgadas y centmetros y as trabajar con los tamaos reales de las medidas de las tablas de madera. (1 pulgada = 2,54 cm; 1 cm = 0,395 pulgadas). Sirve para: Resolver problemas aditivos con los nmeros racionales Necesitas: Una regla graduada en centmetros y pulgadas Conocimientos previos: Nmero decimal Operaciones con nmeros fraccionarios
65
Actividad N. 1
En la IE Andrs Avelino Cceres se va a realizar el festival pro fondos chocolatada navidea, para lo cual requieren construir un quiosco con una base de madera que tenga un grosor de una pulgada. La escuela solo cuenta con dos piezas de madera, una de media pulgada y otra de un tercio de pulgada. Si se empalman estas dos piezas, el grosor para la base ser suficiente?, cunto faltara o sobrara? Utilicen el diagrama para encontrar la suma de media pulgada ms un tercio de pulgada.
En pareja
1 1 2 1 6 1 3 1 6 1 6 1 3 1 6 1 2 1 6 1 3 1 6
1. Al empalmar las tablas, cul es su grosor?

1 1 2 1 6 1 3 1 6 1 6 1 3 1 6 1 2 1 6 1 3 1 6
2. Cunto falta o le sobra para alcanzar el grosor de la base que se requiere construir?
3 2
3. Si las medidas del grosor de las tablas de madera fueran 4 de pulgada y 6 de pulgada, creen que se obtendr el espesor deseado para construir la base? Cul sera su grosor? Pueden hacer un diagrama para calcularlo. Cunto faltara o sobrara para alcanzar el grosor de la base?
1 1 2 1 6 1 3 1 6 1 6 1 3 1 6 1 2 1 6 1 3 1 6
66
4. Qu fracciones equivalentes utilizaron para calcular el grosor de las tablas de 3 y 2 de pulgada?

4 6 1 1 2 1 6 1 3 1 6 1 6 1 3 1 6 1 2 1 6 1 3 1 6
1 de pulgada y 5 de 5. Si las medidas del grosor de las tablas fueran: 3 12 pulgada, al empalmarlas, cul sera su grosor? Cunto faltara o sobrara para alcanzar el grosor de la base? 1 1 2 1 6 1 3 1 6 1 6 1 3 1 6 1 2 1 6 1 3 1 6
6. Qu fracciones equivalentes utilizaron para calcular el grosor de las tablas de 1 y 5? 3 12 7. Consideren que se quiere formar la base con tablas cuyos grosores se sealan en cada uno de los renglones del siguiente cuadro. Qu medida debe tener el grosor de la tercera tabla para construir la base? Qu procedimiento han realizado para obtener las respuestas? Lleguen a acuerdos en el grupo.
Medida del grosor de la base (pulgadas) 2 3 1 1 2 Grosor de la primera tabla (en pulgadas) 4 5 7 4 1 2 Grosor de la tabla (en pulgadas) 2 3 5 6 2 3 Grosor de la tercera tabla (en pulgadas) 2-( 4 2 + )= 5 3
67
Actividad N. 2
Reflexionen y respondan Para sumar o restar nmeros racionales expresados en dos o ms fracciones En grupo que tienen diferente denominador, se deben obtener fracciones equivalentes con denominador comn. El denominador comn puede ser uno de los denominadores de las fracciones. Por ejemplo, en el siguiente caso: 4 + 1 - 2 el denominador comn de 2; 3 y 6 es 6. 3 2 6 Al expresar la operacin anterior con fracciones equivalentes con igual denominador, se obtiene: 4 + 1 - 2 = 8 + 3 - 2 = 11 - 2 = 9 6 6 6 3 2 6 6 6 6 En otras ocasiones, el denominador comn se puede obtener multiplicando los denominadores y convirtiendo las fracciones a fracciones equivalentes. 1. Describan la estrategia usada para resolver problemas de denominadores 3 y 7. Son parecidos estos problemas? 2. Creen un problema donde apliquen la estrategia descrita.
Actividad N. 3
Resuelvan situaciones problemticas 3 1. Un pasante recorre en la primera hora del camino, en la segunda En pareja 7 hora 1 del camino y en la tercera hora el resto. En cul de las tres horas 7 ha realizado el recorrido de prisa? 3 2. Un agricultor dice: Las heladas me estropearon 10 de la cosecha, la sequa me hizo perder otros 3 , y luego la inundacin me hizo estropear 4 de lo que se tena en 10 10 el almacn. No me queda nada. Un amigo del agricultor le responde: No exageres, has salvado casi la cuarta parte de la cosecha. Quin tena razn? (Plantear argumentos desde la mirada del agricultor y otra desde la mirada del amigo).
Recuerda:
A partir de una situacin problemtica, los estudiantes ven la necesidad de resolver el problema apoyados en una representacin grfica. Atienden cada interrogante planteada como desafo. Posteriormente, en trabajos de grupo, llegan a institucionalizar las operaciones con fracciones de diferente denominador a partir de la experiencia de lo realizado con los grficos. Finalmente, se enfrentan a problemas variados y es vlido que recurran a diversos procedimientos que ellos crean convenientes.
68
Situacin 3
Contexto Construccin del significado y uso de las operaciones con Situaciones variadas nmeros racionales en situaciones problemticas con cantidades continuas mensurables Indicador: Ordena datos en esquemas de organizacin que expresan porcentajes, fracciones y decimales a partir de cantidades. Manifiesta acuerdos consensuados para el reconocimiento de las propiedades aditivas. Aplica variadas estrategias para resolver problemas que involucran operaciones entre fracciones, relaciones de magnitudes proporcionales directas, aumentos y descuentos de porcentajes. Aplica las propiedades de las operaciones en nmeros racionales. Justifica procesos de resolucin de problemas. Nmeros racionales y operaciones aditivas Grado Segundo grado de Secundaria
Conocimiento
Cmo hacerlo: Los estudiantes emplearn el mdulo Resolvamos 2. Solucionarn los planteamientos problemticos por niveles de complejidad. Sirve para: Resolver problemas que implican el uso de los nmeros racionales. Mdulo de resolucin de problemas Resolvamos 2. Nmeros racionales, representacin y equivalencias. Operaciones con nmeros racionales. Necesitas: Conocimientos previos:
Recuerda:
En esta actividad se hace uso del mdulo Resolvamos 2, distribuido por el Ministerio de Educacin. A partir del texto se identifican los problemas que van a ser presentados y seleccionados por un nivel de complejidad, que servirn para orientar el desarrollo de las fases de la resolucin de problemas.
torno al nmero Qu es lo que ha ocurrido acerca de las situaciones planteadas en racional? do medidas. Los estudiantes, a partir de una actividad vivencial, han realiza entre las lencias equiva cido Posteriormente, a partir de una actividad ldica, han estable mas proble o resuelt han mo, diversas expresiones con los nmeros racionales. Asimis taller. sesin una o propus se aditivos, apoyados en un recurso grfico, y, finalmente,
69
5.2 Algunas actividades para el desarrollo de las capacidades vinculadas a los nmeros racionales
A. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE MATEMATIZAR Los nmeros racionales se manifiestan en diversas situaciones, como son las de:
Ojo con este dato Una tarea matemtica siempre debe mostrarse como un reto al estudiante. Puede ser una interrogante simple, pero con mucho poder para movilizar el desarrollo de las capacidades. Asimismo, consideremos que las capacidades se desarrollan de forma dinmica y variada. Para efectos de ejemplos didcticos, se precisan algunas condiciones de las tareas.
Medida (por ejemplo, en las bebidas se reconocen etiquetas que expresan con frecuencia 0,75 l, que indica una cantidad, una medida en la unidad decimal litro). Relacin entre medidas de una misma magnitud. Relacin entre medidas de distintas magnitudes (por ejemplo, la relacin entre la distancia recorrida y el tiempo). 75 ). Porcentajes, tasas (es ms fcil expresar 75 % que la forma de fraccin 100 Resultado de una divisin (por ejemplo, tres dividido entre cinco).
Recurrir a actividades vivenciales

En las actividades vivenciales como proyecto de aprendizaje, el estudiante se enfrenta a un problema real y en ella moviliza sus saberes previos. El siguiente ejemplo ha sido desarrollado en las pgs. 63 y 64. Situacin problemtica Con el paso de los aos, hay espacios recreativos que requieren volverse a pintar para que luzcan bien cuidados. En ese sentido, es importante saber cules son las condiciones para realizar este mantenimiento. Propsito Realizar medidas de algunos ambientes de un colegio. Actividades
Organizacin en equipos de trabajo, cada miembro realizar actividades de medidas de la cancha de fulbito de la IE. Anotar las medidas en una tabla. Realizar un presupuesto de los costos que involucrara realizar un mantenimiento de la cancha de fulbito.
En este planteamiento, se propone empezar el estudio de los nmeros racionales con una actividad vivencial en la cual los estudiantes registren datos, a partir de mediciones, para expresar el nmero racional resultado de la accin.
Producto Cuadro informativo de las medidas. Presupuesto de costos.
70
B. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE REPRESENTA Las habilidades sobre la construccin de los nmeros racionales implican el desarrollo de los objetos mentales de la fraccin en una secuencia que va desde un nivel ms concreto al ms abstracto. En esta labor los estudiantes realizan procesos dinmicos y estticos, en los cuales se puede reconocer las siguientes acciones:
Acciones
Dinmica Cortar el objeto en partes iguales y luego repartirlo. Accin de medir, comparar la magnitud de una dimensin de un objeto respecto a una magnitud referente. - Continuo, determinar el largo de una vara con una cinta mtrica. - Discreto, elegir objetos o pares de objetos a partir de una coleccin. Acciones de comparar cantidades de una misma magnitud, o cantidades de distintas magnitudes. Esttica Expresar la parte de un todo. Expresar la medida, indicar la expresin de la cantidad de partes y la cantidad total de partes. - Continuo, medida de una longitud, capacidad o volumen. - Discreto, de sus 5 cuadernos, Alejandro us 2. ndice comparativo de dos cantidades (razn).
Plantear actividades que impliquen procesos dinmicos como la medicin

La accin de medir implica procesos de interpretacin, comunicacin y comparacin de cantidades y nmeros racionales. Los estudiantes no solo tendrn que escribir nmeros decimales y establecer relaciones con nmeros fraccionarios, sino tambin tendrn que compararlos, intercalarlos y ordenarlos. El trabajo con contextos de medida permite, eventualmente, apoyarse en expresiones equivalentes para una misma cantidad con el fin de comprobar la validez de las respuestas. Por ejemplo: 1 m 5 cm = 105 cm y 1 m 50 cm = 150 cm. Completen los siguientes datos a partir de las medidas realizadas: En esta situacin estamos orientando al estudiante a que realice tareas acerca de completar datos. En ellas se llevan a cabo procesos de medida a partir del entorno, que se registran en la tabla.
Detalle Permetro de la cancha Permetro del rea Longitud de la lnea media
Medidas
71
Plantear actividades que impliquen esquemas para establecer relaciones entre expresiones equivalentes
Resolver problemas empleando esquemas que promuevan comparaciones induce al estudiante a utilizar de forma flexible diversas expresiones. En el caso de los nmeros racionales, podemos reconocer fracciones equivalentes (por ejemplo: 1 = 2 = 3 ); otro es el 2 4 6 caso de expresiones equivalentes de nmeros racionales entre las fracciones y decimales (por ejemplo: 0,5 = 1 ; 0,666... = 2 ); asimismo, para el caso de expresar los nmeros racionales 2 3 en notacin cientfica (0,000005=5.10-6). Utilicen el diagrama para encontrar la suma de media pulgada ms un tercio de pulgada.
1 1 2 En esta actividad los estudiantes recurren a una representacin grfica para dar solucin a un problema. 1 6 1 3 1 6 1 6 1 3 1 6 1 2 1 6 1 3 1 6
a) Al empalmar las tablas, cul es su grosor? b) Cunto falta o le sobra para alcanzar el grosor de la base que se requiere construir? 3 c) Si las medidas del grosor de las tablas de madera fueran de 4 pulgada y 2 de pulgada, creen que se obtendr el espesor 6 deseado para construir la base? Cul sera su grosor? Pueden hacer un diagrama para calcularlo? Cunto faltara o sobrara para alcanzar el grosor de la base?
Plantear actividades que impliquen hacer representaciones en la recta numrica

Cuntos nmeros decimales hay entre 1,42 y 1,43? Esta fue la interrogante que Reys y Yang (1998) formularon, como parte de un trabajo de investigacin, a estudiantes de Taiwn. Los resultados mostraron tres grupos de respuestas: un grupo expresaba que no existan nmeros, ya que se trataba de consecutivos; otro grupo manifest que hay nueve nmeros (1,421; 1,422; 1,4231,428; 1,429) y otro expresaba que haban infinitos nmeros. Uno de los aspectos importantes de trabajar en la recta numrica es que los estudiantes asignan el cero, reconocen la conservacin de la escala (iniciada de forma nocional como conservacin de distancias iguales), y con estas condiciones asignan nmeros racionales entre dos nmeros racionales. Esto inicia al estudiante en reconocer la condicin de densidad en este tipo de nmeros.
72
Actividad N. 1
En la IE Andrs Avelino Cceres se va a realizar el festival pro fondos chocolatada navidea, para lo cual requieren construir un quiosco con una base de madera que tenga un grosor de una pulgada. La escuela solo cuenta con dos piezas de madera, una de media pulgada y otra de un tercio de pulgada. Si se empalman estas dos piezas, el grosor para la base ser suficiente?, cunto faltara o sobrara? Utilicen el diagrama para encontrar la suma de media pulgada ms un tercio de pulgada. 1. Al empalmar las tablas, cul es su grosor?*
1 2 1 6 1 3 1 6 1 6 1 3 1 6
1 1 2 1 6 1 3 1 6
1 1 2 1 6 1 3 1 2 1 6
1 + 1= 3 2 2+ 3 = 5 6 6 6
1 6
1 6
1 6 1 3
1 6 1 3
Rpta.: Su grosor es 5 pulgadas
1 2. Si las medidas del grosor de las tablas fueran: 3 de pulgada y 5 de pulgada, al empalmarlas, cul sera su grosor? 12
1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12
1 6
1 6 1 3
1 6
1 6 1 3
1 6
1 1 6 6
1 3
1 12 12
A partir del grfico: 3 e a - Todo el esquema es equivalent 4 1 es equivalente a - 3 12 Por lo que el grosor ser
5 12
En las siguientes actividades se puede reconocer cmo el estudiante resuelve problemas apoyndose en el soporte grfico.
9 4 = 12 pulgadas. + 12
* Problemas extrados del laboratorio matemtico: Decisin oportuna (pginas 66 y 67).
73
C. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE ELABORAR ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Ojo con este dato No confundamos tarea matemtica con ejercicios o procedimientos algortmicos. Las tareas orientan el desarrollo de las capacidades.
Hemos reconocido que los nmeros racionales tienen variadas formas de representacin. Esto implica que el estudiante tiene ms de una opcin para desarrollar procedimientos en la resolucin de problemas. En ese sentido, en las tareas mostradas vamos a precisar algunas estrategias orientadas al uso de grficas y cmo con ellas podemos expresar fracciones equivalentes, realizar operaciones aditivas, hacer multiplicacin de fracciones. Es necesario promover una mirada creativa y atrevida en la resolucin de problemas, en lugar de procedimientos algortmicos o algebraicos rutinarios.
Un caminante recorre en la primera semana 1 del camino, 6 en la segunda semana 1 del camino y en la tercera semana 3 2 del camino. Qu fraccin del camino queda por recorrer? 9
En este caso, se recurre a plantear una ecuacin para establecer las relaciones entre los datos.
1 1 + 2 = 3+ 6+4 = 13 + 18 18 6 3 9
1ra sem 2da sem 3ra sem
x=Fraccin del camino que falta recorrer x + 13 = 18 18 18 13 x = 18 18 18 x= 5 18
5 del camino. Rpta.: Queda por recorrer 18
PROBLEMA: Paola regal a cada uno de sus sobrinos una bolsa de caramelos. Rodrigo tom la bolsa de 1 kg; Diego, la de 0,25 kg, y Juana la de 4 2 kg. Quin de los sobrinos tom la bolsa con ms caramelos? 8 Justifica tu respuesta.
dad, Todos tomaron la misma canti a ya que si conviertes las fracciones al decimal sale 0,25; que es igual su peso de lo que tiene Diego en bolsa de caramelos.
En esta situacin, el estudiante est particularizando cada dato del problema para hallar la solucin.
Rodrigo=1/4
0,25 0,25
Diego=0,25 Juana=2/8 = 1/4
74
PROBLEMA: Lee atentamente el siguiente poema y responde: Un collar se rompi mientras jugaban dos hermanos. Una hilera de perlas se escap. La sexta parte al suelo cay. La quinta parte en la cama qued. Un tercio por el hermano mayor se salv. La dcima parte el menor recogi. Y con seis perlas el cordn qued. Dime, cuntas perlas tena el collar de los hermanos? Primera forma
1, 1, 1 y 1 Nos dicen de datos que 6 5 3 10 C.M. y apreciamos que 30 es el M. en el suelo 1 5 = 6 30 en la cama 1 6 = 5 30 salv el mayor 1 10 = 30 1 1y 1 , 1 ,3 que s recogi el menor 1 3 10 Nos dicen de dato 6 5 3 = 10 30 C.M. y apreciamos que 30 es el M.Falta cubrir 6/30 que seran las 6 el suelo en qued 5 que se 1 en el cordn. perlas = 30 6 30 1/3 es una perla y en total son en la cama 1 6. perlas = 5 30 salv el mayor 1 10 = 3 30 recogi el menor 1 3 Sea x el nmero de perlas 10=30 x x x x 6 = 10 s x perla + + + seran + que Cae al suelo: 5 10 las 6 Falta cubrir 6/30 6 3 6
En estas situaciones se reconocen dos procedimientos en la resolucin del mismo problema. En el primero, se recurre a una representacin grfica y en el segundo, a un planteo de ecuacin. Asimismo, ambos estudiantes elaboran un listado ordenado.
En Segunda forma
son 30 s es una perla y en total x perla 1/3 Ambos miembros multiplicamos 5 perlas. por 30 x perlas Salv el mayor: 3 5x+1 0x+6 x+3x +180 =30 x Recogi el menor: x perlas 24x+ 180= 30x 10 s perla de ro 80= 6x Sea x el nme x x x x 6 s perla = 10x 6 s x perla aron + + + + 30= Se qued :: al suelo Cae 6 3 5 10 6 x perlas mos . 30 perlas multiplica En la cama: bros tena El collar s :miem Rpta. Ambo perlas La suma debe dar x 5 por 30 x perlas Salv el mayor: 3 5x+1 0x+6 x+3x +180 =30 x Recogi el menor: x perlas 24x+ 180= 30x 10 80= 6x s Se quedaron: 6 perla 30= x
la cama:
n. perlas que se qued en el cord
La suma debe dar x perlas
. Rpta.: El collar tena 30 perlas
75
D. RECONOCIENDO ALGUNAS TAREAS PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE USO DE LENGUAJE SIMBLICO, TCNICO Y FORMAL Hemos reconocido que los nmeros racionales estn presentes en nuestro entorno. A partir de una actividad vivencial, como los proyectos, los estudiantes pueden interpretar los nmeros racionales. Adems, el desarrollo de cada tarea conduce al estudiante a expresarse con smbolos y formalizar el lenguaje matemtico. En ese sentido, es necesario poner mayor nfasis en la forma como aproximamos estas expresiones simblicas, tcnicas y formales a ellos. Las tareas encomendadas deberan tener caractersticas de complementacin de datos y establecer relaciones entre objetos o procedimientos a fin de que el estudiante progresivamente constituya y desarrolle el valor de las expresiones en la situacin problemtica.
Plantear actividades que impliquen expresar objetos matemticos en esquemas de organizacin

En el campo de los nmeros racionales, el estudiante emplea variadas expresiones (fraccionaria, decimal y notacin cientfica), emplea la recta numrica, realiza operaciones aditivas y multiplicativas. En los escenarios de aprendizaje, estas expresiones se utilizan de forma amplia; sin embargo, deben plantearse interrogantes que precisen el dominio de las expresiones, reglas y procedimientos, a fin de promover seguridad en la prediccin de las operaciones matemticas que sean necesarias.
Actividad N. 1
En la IE Andrs Avelino Cceres se va a realizar el festival pro fondos chocolatada navidea, para lo cual requieren construir un quiosco con una base de madera que tenga un grosor de una pulgada. La escuela solo cuenta con dos piezas de madera, una de media pulgada y otra de un tercio de pulgada. Si se empalman estas dos piezas, el grosor para la base ser suficiente?, cunto faltara o sobrara? Utilicen el diagrama para encontrar la suma de media pulgada ms un tercio de pulgada. 1. Al empalmar las tablas, cul es su grosor?
3 3 1 = 6 6 2 2 1 = 6 6
1 1 2 1 6 1 3 1 6 1 6 1 3 1 6 1 2 1 6 1 3 1 6
1 = 3 1 6 2 1 = 2 1 6 3
3 + 2= 5 6 6 6
76
Se quiere formar la base con tablas cuyos grosores se sealan en cada uno de los cuadros de la siguiente tabla informativa. Qu medida debe tener el grosor de la tercera tabla para construir la base?
Grosor de Grosor de la tercera tabla Grosor de la Medida del primera tabla la tabla (en grosor de la (en pulgadas) base (pulgadas) (en pulgadas) pulgadas) 22 8 12 10 4 2 2 4 2-( + )= 2-( 15 + 15)= 2- 15 = 15 2 3 5 3 5 3 1 1 2 7 4 1 2 5 6 2 3
3-( 7 + 5 )= 3-( 21 + 10 )= 3- 31 = 5 12 12 12 12 4 6
1 1 2 3 3 4 3 7 9 7 2 1 -( + )= -( 6 + 6 )= 2 - 6 = 6 - 6 = 6 2 2 3 2
E. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE ARGUMENTACIN En las actividades propuestas, el estudiante interacta con sus pares. En este espacio pueden propiciarse interrogantes respecto a lo desarrollado y motivar el intercambio de ideas, argumentos y formas de razonar. Elabora un problema en el que apliques las estrategias usadas en los problemas anteriores.
un presupuesto de S/. 240. Una seora fue a comprar con o de .S/. 240. en leche puest y 0,5 un presu arroz con raren , 1/8 carne a comp fue 1/4a en seor Gast Una os? y 0,5 en leche. huev arroz los en 1/8 para , a carne qued le en nto 1/4 Cu Gast os? Cunto le queda para los huev 1 + 1 + 1 = 2 +4 + 1 = 7 8 8 4 +1 = 7 4 1 = 2+ 1+ 8 1 +2 8 8 30 4 2 8 1 x 240 30 = S/. 30 en huevos. Quedara 1/8 8 240 1 = S/. 30 en huevos. x Quedara 1/8 8
El conjunto de actividades planteadas orienta al estudiante a la resolucin del problema inicial. Asimismo, lo familiariza con el uso adecuado de las expresiones simblicas y formales.
Qu haras si en un problema debes efectuar operaciones con nmeros decimales o fracciones?

ales, ya que as es ms Convertira las fracciones a decim son es ms asque quelos rtira conveya ales, s, siado decim a dema iones hay si fracc a las llo. Pero senciertir Conv ya sea acin que, son los esent rtira respr r conve mayo s, de siado hay dema que hay los de si Pero s en llo. meno senci , ya sea iones acin fracc ms esent hay respr si r plo mayo ejem de Por hay al. los que decim o de s en fraccin meno . iones fracc iones ms fracc si hay ales plo en decim ejem Por al. de resto decim o el erto conviin fracc en fracciones. convierto el resto de decimales
Estas interrogantes se han planteado despus de la actividad experimental realizada por los estudiantes. En sus respuestas es posible identificar formas de argumentacin respecto a sus experiencias.
77
VI. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizaje respecto a la funcin lineal?
Desarrollar aprendizajes matemticos utilizando la funcin lineal significa: 1) aprender a caracterizar situaciones de cambio en diferentes contextos, 2) aprender a describirla, modelarla y representarla en distintos sistemas o registros simblicos (verbales, icnicos, grficos o algebraicos). El estudiante empieza a hacer uso de las relaciones entre cantidades desde Educacin Inicial. En Educacin Primaria realizan relaciones de correspondencia. Asimismo, empiezan a establecer relaciones entre magnitudes que ordenan y representan de forma tabular. En Educacin Secundaria debido a la profundidad de los saberes ya realizan diversas conexiones entre los conocimientos matemticos. Las representaciones tambin se extienden a expresiones en el plano cartesiano. Las funciones establecen una relacin especial, dando ms evidencia a la variacin, el cambio y la modelacin de los procesos de la vida cotidiana. Es, asimismo, un conocimiento articulador con Educacin Primaria en los dos grados del VI ciclo. Establecer relaciones entre variables supone examinar fenmenos, objetos y situaciones matemticas, considerndolos como totalidades, para detectar o buscar relaciones entre ellos y usar estas con una intencin para lograr un objetivo. Mostraremos a continuacin una propuesta articulada de organizacin por laboratorios, talleres y proyectos matemticos que muestran cmo promover estos aprendizajes. La propuesta busca ser parte de una unidad didctica. Sesin laboratorio matemtico: Horas alrededor del planeta
Sesin laboratorio matemtico: Un rectngulo que crece
Proyecto matemtico En verano, bolas para todos
78 78

Situacin 1
Sesin laboratorio matemtico: Horas alrededor del planeta
Situacin problemtica: Nelly vive en la ciudad de Lima y su pap, en Buenos Aires. Si el pap trabaja desde las 7 de la maana (7:00) hasta las 3 de la tarde (15:00 horas de Buenos Aires), ella cree que encontrar a su pap en casa si lo llama a las 6 de la maana (hora de Lima). Es acertado lo que piensa? Indicador: Construccin del significado y uso de la proporcionalidad y funciones lineales en situaciones problemticas de variacin (costo-cantidad, distancia-tiempo, costo-tiempo, altura-base) Experimenta situaciones de cambio para el desarrollo del significado de la proporcionalidad directa y la funcin lineal. Ordena datos en esquemas para el establecimiento de relaciones de proporcionalidad directa y de dependencia lineal. Expresa en forma grfica, tabular o algebraica las relaciones de proporcionalidad directa y de dependencia lineal. Explica el proceso de resolucin de situaciones problemticas que implican el uso de la proporcionalidad directa, funciones lineales y modelos lineales. Elabora estrategias heursticas para resolver problemas que involucran funciones lineales y de proporcionalidad directa. Justifica el uso de una representacin grfica de la funcin lineal para modelar una situacin problemtica. Explica procedimientos para establecer las relaciones de proporcionalidad directa, de dependencia lineal afn en expresiones grficas, tabulares o algebraicas. Conocimiento Funcin lineal afn Contexto Situacin social reas afines Historia, Geografa y Economa Ciencia, Tecnologa y Ambiente
Cundo hacerlo: Tiempo: En otras secuencias, los estudiantes han trabajado cantidades Una sesin de 90 minutos directamente proporcionales. Lo que aprendieron les permitir expresar algebraicamente la relacin entre cantidades. Por ello, a partir de una situacin problemtica se genera una serie de interrogantes que se orientan, de forma inductiva, a ir comprendiendo la funcin lineal. Sirve para: Resolver problemas en los que estn presentes cantidades relacionadas. Representar esta relacin mediante una tabla y una expresin algebraica. Necesitas: Texto del grado Conocimientos previos: Representar datos en expresiones grficas. Proporcionalidad directa entre magnitudes.
79
Actividad N. 1
Debido al movimiento de rotacin de la Tierra hay diferencias de horario. Esto quiere decir que mientras en un lugar del mundo son las 10 de la maana, en otro pueden ser las 12 de la noche. Por ejemplo, cuando en la ciudad de Buenos Aires son las 7:00 h (7 de la maana), en la ciudad de Lima son las 5:00 h (5 de la maana).
En pareja
Para calcular las horas, el planeta Tierra se ha dividido en 24 reas, llamadas husos horarios. A cada uno de los husos horarios le corresponde una hora distinta, de manera que en el problema hay 24 horas distintas al mismo tiempo. As, cuando en Buenos Aires son las 6:00 p. m., en Lima son las 4:00 p. m.
1. Nelly vive en Lima y su pap, en Buenos Aires. Si el pap de Nelly trabaja de 7 de la maana (7:00) a 3 de la tarde (15:00 horas de Buenos Aires), ella cree que encontrar a su pap en casa si lo llama a las 6 de la maana (hora de Lima). Es acertado lo que piensa? Para resolver el problema, completen la siguiente tabla para calcular la hora en la ciudad de Buenos Aires a partir de la hora de Lima.
Hora de Lima 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Hora de Buenos Aires
2. Qu hora es en Buenos Aires si en Lima son las 14 horas? 3. Si el pap de Nelly demora 1 hora en el trayecto del trabajo a su casa, a partir de qu hora (en Lima) puede hablarle Nelly para encontrarlo de regreso en casa? 4. De qu hora a qu hora de Lima, Nelly no va a encontrar a su pap?
80
5. Llamen x a la hora de Lima e y la hora en Buenos Aires. Cul de las siguientes expresiones permite calcular la hora de Buenos Aires a partir de la hora de Lima? a) x = y + 1 b) y = x -1 c) y = x+ 2 d) y = x -2 6. Si la hora en Lima est entre 22:00 h y 24:00 h (por ejemplo, las 23:30 h), la expresin algebraica y = x+2 no permite encontrar la hora de Buenos Aires (y) a partir de la hora en Lima (x), pues se pasa de las 24:00 h. a) Cuando la hora en Lima est entre las 22:00 h y las 24:00 h, qu clculos hay que hacer para obtener la hora de Buenos Aires a partir de la hora de Lima? b) Escriban una expresin que nos permita encontrar la hora de Buenos Aires (y) a partir de la hora en Lima (x), cuando la hora en Lima est entre las 22:00 h y las 24:00 h. 7. Para obtener la hora de Buenos Aires a partir de la hora de Lima, cuando en Lima pasan de las 22:00 h, se resta 22 a la hora de Lima; por ello, la expresin es y = x - 22. Usando la expresin algebraica y = x+2 (o bien, la expresin y = x - 22): a) Qu hora es en Buenos Aires si en Lima son las 23:45 h?
b) Qu hora es en Buenos Aires si en Lima son las 0:30 h?
c) Qu hora es en Buenos Aires si en Lima son las 22:59 h?
d) Qu hora es en Buenos Aires si en Lima son las 0:00 h?
Recomendacin: Desarrolla las interrogantes haciendo uso de un cuadro similar a la pregunta 1.
81
Actividad N. 2
Reflexionen y respondan En la expresin algebraica y = x+2, la variable y depende o est en funcin de la variable x; al nmero 2 se le denomina constante, que siempre hay que sumar a la x para obtener la y. Sebastin ha investigado y explica que si en Los ngeles son las 4:00 horas del da, en ese momento son las 21:00 horas en Tokio. Entonces expresa la siguiente funcin t=21+a, aduciendo que t es la variable independiente y a es la variable dependiente. Nelly, que ha estado escuchando su afirmacin, no est de acuerdo. 1. Ser cierta la afirmacin de Sebastin? Justifiquen su respuesta. 2. Nelly enuncia que esta expresin: z = x + 15 es la que describe una relacin entre la hora en Lima (x) y la hora en Tokio (z). Expliquen con sus propias palabras el significado de esta expresin. 3. Cules son las variables en esta relacin funcional? 4. Cul es la constante en esta relacin funcional? 5. Qu estrategia les permite reconocer la relacin entre las variables? 6. Luis tiene tres hermanos: Roco, Juan y Fernanda. Completen la siguiente tabla con las edades de los hermanos de Luis.
Edad de Luis (aos) 6 7 8 10 12 13 14 20 25 27 18 16 Edad de Roco (aos) 10 11 12 Edad de Juan (aos) 8 9 10 12 14 15 8 Edad de Fernanda (aos) 1 2 3 5
En grupo
7. Cada integrante del equipo debe escoger a uno de los hermanos de Luis y escribir en su cuaderno una expresin algebraica para calcular la edad del hermano que escogi a partir de la edad de Luis. 8. En las expresiones que encontraron hay cuatro variables distintas, cules son las variables y qu caractersticas tienen? Cules son las constantes en estas relaciones funcionales?
82
Actividad N. 3
Resuelvan situaciones problemticas
En pareja
Para el planteamiento de las situaciones problemticas, puede recurrir a los textos de Secundaria. Por ejemplo, 2. grado, pgs. 50 y 53.
Recuerda:
Los objetos matemticos claves que movilizan una adecuada expresin de la funcin lineal son tres: 1) el lenguaje algebraico, 2) las operaciones con nmeros racionales y 3) la grfica en el plano cartesiano. Mediante la actividad del laboratorio y partiendo de una situacin problemtica, se van estableciendo relaciones simblicas y lgicas, y se van descubriendo las condiciones que se atribuyen a una funcin, en este caso, lineal. La seccin Reflexionen y respondan es importante. All se deben definir las condiciones de una funcin, sus caractersticas, un ambiente comunicativo de acuerdos y sntesis conceptual respecto a la funcin lineal. Luego, los estudiantes resuelven problemas sobre la actividad desarrollada.
83
Situacin 2
Sesin laboratorio matemtico: Un rectngulo que crece
SITUACIN PROBLEMTICA En un centro de cambio de monedas, la expresin y = 2,5 x + 0,5 permite calcular la cantidad de nuevos soles (y) que se obtienen al cambiar distintas cantidades de dlares (x) ms 0,5 de comisin. Grafiquen esta situacin: a. Cules puntos de la grfica estn sobre una lnea recta? b. Comparen la grfica anterior con la grfica correspondiente a la expresin y = 3,5 x + 0,5 que permite encontrar la cantidad de nuevos soles que se obtienen al cambiar euros. Indicador: Construccin del significado y uso de la proporcionalidad y funciones lineales en situaciones problemticas de variacin (costo-cantidad, distancia-tiempo, costo-tiempo, altura-base) Experimenta situaciones de cambio para el desarrollo del significado de la proporcionalidad directa y la funcin lineal. Ordena datos en esquemas para el establecimiento de relaciones de proporcionalidad directa y de dependencia lineal. Expresa en forma grfica, tabular o algebraica las relaciones de proporcionalidad directa y de dependencia lineal. Explica el proceso de resolucin de situaciones problemticas que implican el uso de la proporcionalidad directa, funciones lineales y modelos lineales. Elabora estrategias heursticas para resolver problemas que involucran funciones lineales y de proporcionalidad directa. Justifica el uso de una representacin grfica de la funcin lineal para modelar una situacin problemtica. Explica procedimientos para establecer las relaciones de proporcionalidad directa, de dependencia lineal afn en expresiones grficas, tabulares o algebraicas. Conocimiento Funcin lineal afn Cmo hacerlo: Experimentar con la variacin que se produce en la longitud de un rectngulo. Sirve para: Resolver problemas que implican la funcin cuadrtica. Necesitas: Papel milimetrado Conocimientos previos: Representar datos en expresiones grficas. Proporcionalidad directa entre magnitudes. Contexto Situacin cientfica reas afines Ciencia, Tecnologa y Ambiente
Grado Segundo grado de Secundaria Tiempo: 2 sesiones de 90 minutos
Importante
Para ampliar estudios respecto a las funciones, se recomienda visitar: Aspectos metodolgicos en el aprendizaje de funciones en secundaria http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s2_f3.pdf
84
Actividad N. 1
1. Haciendo uso del papel milimetrado representen el siguiente enunciado: En pareja La longitud de la base de un rectngulo es 3 cm ms grande que su altura. Para ello, recurran a particularizar el problema. 2. Qu otras formas podran cumplir esta condicin? Representen las grficas respectivas. 3. Cunto medir la base si la altura mide 5 cm? 4. Si la base midiera 7 cm, cunto medira la altura? 5. Ordenen los posibles valores que cumplen con el enunciado y completen la tabla.
Base (cm) 4 5 6 7 8 ... ... ... ... Altura (cm) 1 2 3 rea (cm2) 4x1=4 5 x 2 = 10 6 x 3 = 18 ... ... ... ...
6. Observen las parejas de valores (base y altura) formados en la tabla anterior: (4;1), (5;2), (6;3), etc. Podremos reconocer una relacin entre ellas respecto a la medida de la altura y la base? 7. Rger reconoce que se puede realizar una expresin algebraica para hallar la medida de la base a partir de la altura. Cul sera esta expresin?
Actividad N. 2
Reflexionen y respondan Hasta el momento hemos realizado de forma experimental la relacin entre la base y la altura en un rectngulo. Despus hemos ordenado los posibles valores en un cuadro y una relacin entre ellos. Luego realizamos una expresin algebraica para generalizar la expresin del cuadro de datos.
En grupo
Rger examina lo elaborado y expresa que con estos procedimientos podramos saber las relaciones entre la base y la altura de cualquier rectngulo y hasta de rectngulos no elaborados o grandes rectngulos. Sebastin advierte que no es as, pues cada uno de los procedimientos tiene sus ventajas y desventajas. 1. Expresen las ventajas y desventajas de usar la ecuacin rea = base x altura, con respecto a la tabla de valores, la actividad de experimentar en el papel milimetrado y la expresin algebraica para determinar las cantidades desconocidas. Escriban sus conclusiones.
85
Ventajas Actividad experimental
Tabla de valores
Expresin algebraica
Desventajas Actividad experimental Tabla de valores Expresin algebraica
Conclusiones
2. Una organizacin grfica permite reconocer en el plano cartesiano una relacin de correspondencia entre dos variables.
Base (cm) 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Altura (cm)
a) Usando la grfica, determinen la medida de la base cuando la altura es 12 cm. b) Usando la grfica, determinen la media de la altura cuando la base es 18 cm. c) Unan los puntos con segmentos de la recta, qu tipo de lnea obtienen? d) A partir de la tabla, hagan la grfica de la relacin entre altura y rea en el siguiente sistema de coordenadas. Pueden tambin graficar en el papel milimetrado. e) Unan los puntos. Qu tipo de lnea obtienen?
86
3) En qu son semejantes, y en qu son diferentes las grficas de base-altura y de altura-rea?

Relaciones grficas Semejanzas Diferencias Grfica base-altura Vs Grfica altura-rea
Actividad N. 3
Una grfica puede ser ms conveniente que una tabla o una frmula para obtener respuestas a algunos problemas, como la conversin de una escala de unidades a otra, aunque las respuestas obtenidas pueden ser solo aproximadas.
En pareja
Realiza la grfica que relacione la medida de la temperatura en grados Fahrenheit y grados centgrados, C= 5 (F-32) 9 Para ello, completa la tabla:
F C 32 0 41
Con los valores de la tabla, localicen en el siguiente sistema de coordenadas los puntos correspondientes (32;0), (41;5),
Actividad N. 4
Reflexionen y respondan Las relaciones entre cantidades x e y, que se pueden describir mediante En grupo ecuaciones de la forma y = a x + b, con a y b nmeros racionales, se llaman funciones lineales. La letra x recibe el nombre de variable independiente y la y, variable dependiente. Problema: Gabriela compr un arbolito de 40 cm de altura, su crecimiento mensual es de 10 cm durante los primeros meses. El crecimiento, c en centmetros, durante los primeros meses es proporcional al nmero de meses n transcurridos: c= 10n. Mientras que la altura, h en centmetros, durante los primeros meses se obtiene sumando la altura inicial, 40 cm, al crecimiento: h= 40 + 10 n A partir del problema, elaboren una tabla de valores y la representacin grfica de la funcin.
87
Actividad N. 5
Resuelvan situaciones problemticas 1. En un centro de cambio de monedas, la expresin y = 2,5 x + 0,5 En pareja permite calcular la cantidad de nuevos soles (y ) que se obtienen al cambiar distintas cantidades de dlares (x) ms S/.0,5 de comisin. Grafiquen esta situacin: a) Si y = 0, cunto vale x? b) Qu puntos de la grfica estn sobre una lnea recta? c) Comparen la grfica anterior con la correspondiente a la expresin y = 3,5 x + 0,5 que permite encontrar la cantidad de nuevos soles que se obtiene al cambiar a euros. d) A qu denominamos variable independiente y variable dependiente? 2. Siempre que Juan va a la estacin de Precio por galn servicios de combustible, llena el tanque de Gasolina (S/.) su automvil con gasolina de 97 octanos. 84 octanos 11 Esta vez la empresa informa de los nuevos 14 90 octanos precios que se muestran a continuacin. 97 octanos 15 a) Escriban la funcin lineal que relaciona la cantidad de gasolina y el precio. b) Realicen la grfica correspondiente. c) Si Juan consume mensualmente 10 galores, cmo expresaran sus gastos mensuales? 3. Considerando que la distancia de Lima a Ica es de 300 km (aprox.) y que un auto sale de Lima a Ica con una velocidad constante de 50 km/h. a) Completen la siguiente tabla:
Tiempo (h) 1 2 3 4 5 6 Distancia recorrida (km) 50 100 Falta para llegar (km) 250
200
b) Grafiquen la informacin de la tabla anterior en el plano cartesiano. Coloquen el tiempo en el eje x y la distancia en el eje y. Cules son las caractersticas del grfico?, a qu tipo de funcin corresponde? c) Escriban la expresin algebraica que relaciona la distancia recorrida en funcin del tiempo transcurrido. d) Apliquen la expresin algebraica encontrada y comparen si se obtienen los mismos valores de la tabla anterior. e) Describan la estrategia que emplearon para hallar la expresin que define la funcin. Es similar a la del problema anterior? En qu se parecen?
88
4. Una empresa telefnica cobra S/.0,20 por minuto de llamada y por mantenimiento cobra un monto fijo mensual de S/.20. a) Completen la siguiente tabla: Llamadas por Costo fijo (S/.) Costo variable (S/.) Costo total (S/.) minuto
0 20 0 20 1 2 10 100 20 20 20 0,20 0,40
20,20 20,40
b) Escriban la funcin que permite calcular el costo mensual del servicio telefnico, dependiendo del tiempo de llamada. c) Describan la estrategia que emplearon para hallar la funcin. d) Se parece este problema a otros desarrollados anteriormente? En qu? e) Investiguen y elaboren un mapa mental respecto a la funcin lineal.
Recuerda:
A partir de situaciones problemticas de variacin, utilizando las hojas cuadriculadas, los estudiantes experimentan y organizan los datos en un cuadro. Estas actividades permiten que los estudiantes: Primero, representen en el plano cartesiano y vayan reconociendo caractersticas en variadas representaciones grficas. Luego, reconozcan la representacin de la funcin lineal como un modelo tabular, algebraico y grfico.
Con las actividades referidas a Reflexionen y respondan y Resuelvan situaciones problemticas, se busca consolidar el conocimiento mediante la prctica. Observa que cada planteamiento responde a niveles cada vez ms complejos.
89
Situacin 3
Indicador: Contexto Construccin del significado y uso de la proporcionalidad inversa y Cientfico, social, funciones lineales afines en situaciones problemticas de variacin econmico (costo-cantidad, distancia-tiempo, costo-tiempo, altura-base) Ordena datos en esquemas para el establecimiento de relaciones de proporcionalidad directa, inversa y de dependencia lineal afn. Expresa en forma grfica, tabular o algebraica las relaciones de proporcionalidad directa, inversa y de dependencia lineal afn. Elabora estrategias heursticas para resolver problemas que involucran funciones lineales afines y de proporcionalidad directa e inversa. Justifica, y recurriendo a expresiones grficas, afirmaciones relacionadas con la dependencia funcional entre variables y proporcionalidad inversa. Explica procedimientos para establecer las relaciones de proporcionalidad directa e inversa, de dependencia lineal afn en expresiones grficas, tabulares o algebraicas. Conocimiento Funcin lineal afn Grado Segundo grado de Secundaria
Cmo hacerlo: Los estudiantes emplearn los mdulos de resolucin de problemas Resolvamos 2. Sirve para: Resolver problemas en los que se implica la funcin cuadrtica. Necesitas: Mdulo de resolucin de problemas Resolvamos 2. Conocimientos previos: Representar datos en expresiones grficas. Proporcionalidad directa entre magnitudes.
Fuente: Manual del docente, Resolvamos 2, Ministerio de Educacin, 2012
Recuerda:
En esta actividad se hace uso del mdulo Resolvamos 2, distribuido por el Ministerio de Educacin. A partir del texto se identifican los problemas que van a ser presentados y seleccionados por su nivel de complejidad, los que servirn para orientar el desarrollo de las fases de la resolucin de problemas.
90
Situacin 4
Proyecto matemtico: En verano, bolas para todos (texto del 2. grado de Secundaria, pg. 66)
SITUACIN PROBLEMTICA A partir de una actividad comercial, los estudiantes desarrollan un proyecto que durar dos semanas. Cada grupo realizar un negocio, reconocer el capital inicial, determinar el precio de venta del producto, calcular la recaudacin total. Indicador: Construccin del significado y uso de la proporcionalidad inversa y funciones lineales afines en situaciones problemticas de variacin (costo-cantidad, distancia-tiempo, costo-tiempo, altura-base) Experimenta situaciones de cambio para el desarrollo del significado de las funciones lineales afines. Ordena datos en esquemas para el establecimiento de relaciones de proporcionalidad directa, inversa y de dependencia lineal afn. Expresa en forma grfica, tabular o algebraica las relaciones de proporcionalidad directa, inversa y de dependencia lineal afn. Resume sus intervenciones respecto a las estrategias de resolucin empleadas para el desarrollo de problemas diversos que implican el uso de funciones lineales afines, modelos lineales afines, proporcionalidad directa e inversa. Elabora estrategias heursticas para resolver problemas que involucran funciones lineales afines y de proporcionalidad directa e inversa. Justifica, recurriendo a expresiones grficas, afirmaciones relacionadas con la dependencia funcional entre variables y proporcionalidad inversa. Explica procedimientos para establecer las relaciones de proporcionalidad directa e inversa, de dependencia lineal afn en expresiones grficas, tabulares o algebraicas. Conocimiento Funcin lineal afn Propsito Realizar grficas en el plano cartesiano de una funcin lineal afn. Conocimientos previos: Conjuntos Plano cartesiano Ecuacin de primer grado Tiempo: Dos sesiones de 90 minutos Contexto Social, econmico y cientfico reas afines Educacin para el Trabajo
s, empiezan Los estudiantes, a partir de situaciones originadas por los husos horario y establecer izar formal a llegan horas, de cias diferen las a establecer relaciones entre se atribuyen a relaciones simblicas y lgicas, y van descubriendo las condiciones que una funcin lineal. empleando hojas Ms adelante, a partir de situaciones problemticas de variacin y en un cuadro. El datos los zan organi y cuadriculadas, los estudiantes experimentan e ir reconociendo ano cartesi plano el en ntar represe desarrollo de la actividad los lleva a reconocer la luego para s grfica es ntacion represe s caractersticas de variada . grfico y aico algebr representacin de la funcin lineal como un modelo tabular, entre magnitudes Posteriormente, a partir de una actividad vivencial, establecen relaciones un negocio. en as prdid o para reconocer las caractersticas de inversin, ganacias
Qu ha ocurrido en las situaciones planteadas acerca de la funcin
lineal?
91
6.2 Algunas actividades para el desarrollo de las capacidades vinculadas a la funcin lineal
A. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE MATEMATIZACIN En nuestro contexto, se reconocen, entre otros, fenmenos sociales y fsicos en los que una magnitud se relaciona con otra. Por ejemplo: el tiempo transcurrido y la distancia recorrida, la cantidad de productos comprados y el costo total, etc. Respecto a las funciones lineales, se pueden reconocer relaciones entre: Costo-cantidad. Distancia-tiempo. Costo-tiempo. Altura-base.
Ojo con este dato Es importante promover un conjunto articulado de tareas, de tal forma que se vea la verdadera prctica de creacin, investigacin, exploracin y construccin de relaciones matemticas a partir de situaciones problemticas. Para efectos de ejemplos didcticos, se presentan algunos grupos de tareas pertinentes a su contexto.
Recurrir a actividades vivenciales de costo-cantidad

En las actividades vivenciales abordadas como proyecto de aprendizaje, el estudiante se enfrenta a un problema real y moviliza sus saberes matemticos previos.
En el primer ejemplo, se reconoce que es parte de una actividad inicial orientada a un proyecto. En ella, los estudiantes tienen que tomar varias decisiones a partir de posibles cantidades de emplear respecto a un producto.
Situacin problemtica A partir de una actividad comercial, los estudiantes desarrollan un proyecto que durar dos semanas. Cada grupo realizar un negocio, reconocer el capital inicial, determinar el precio de venta del producto, calcular la recaudacin total. Propsito Realizar grficas en el plano cartesiano de una funcin lineal afn. Producto Elaboracin de una grfica lineal en un papelgrafo, en la que relaciona la cantidad de empanadas y la cantidad de harina empleada.
92
B. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES EN TORNO A LA CAPACIDAD DE REPRESENTACIN (Texto del 2. grado de Secundaria, pg. 67, 9.d) Representen los datos de la tabla en el plano cartesiano.
Nmero de productos vendidos Precio (S/.)
y 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 x
30
50
100
Es importante que el estudiante exprese diversas formas de representacin. Por eso, para el desarrollo de esta capacidad, se recomienda plantear tareas de complementacin de datos. Por medio de ellas las acciones del estudiante se dirigen a organizar la informacin, a partir de datos diversos y su posterior esquematizacin.
Luis tiene tres hermanos: Roco, Juan y Fernanda. Completen la siguiente tabla con las edades de los hermanos de Luis.
Edad de Luis (aos) 6 7 8 10 12 13 14 20 25 27 18 16 Edad de Roco (aos) 10 11 12 Edad de Juan (aos) 8 9 10 12 14 15 8 Edad de Fernanda (aos) 1 2 3 5
93
Emplear flechas sagitales asociadas a operadores orienta al estudiante a establecer relaciones en la organizacin de datos.
Realicen la grfica que relacione la medida de la temperatura en grados Fahrenheit y grados centgrados. C=5 (F-32) 9 Para ello, completen la tabla:
+9
F C 32 0 41
+9 5
50 10
+9
+9
59 15 68 10
Coloquen el tiempo en el eje x y la distancia en el eje y. Cul es la caracterstica del grfico?, a qu tipo de funcin corresponde?
Dos aspectos a considerar en la representacin de las grficas en el plano cartesiano son: 1)Enunciar las variables en los respectivos ejes. 2) Distribuir proporcionalmente los intervalos en las variables consideradas.
km
300 250 200 150 100 50 1 2 3 4 5 6 h
C. RECONOCIENDO ALGUNAS ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE ELABORAR ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Comparen la grfica anterior con la correspondiente a la expresin y = 3,5 x + 0,5 que permite encontrar la cantidad de nuevos soles que se obtiene al cambiar a euros.
S/.
17 16 15
En esta actividad se reconoce que para resolver el problema primero se ha establecido como una submeta elaborar un esquema de tabulacin de datos, para luego expresarlo en un esquema grfico.
( ) 1 2 3 4 5
y (S/.) 4 7,5 11 14,5 18
14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
y=3,5x+0,5
x 1 2 3 4 5 6
94
Si la hora en Lima est entre 22:00 h y 24:00 h (por ejemplo, las 23:30 h), la expresin algebraica y=x+2 nos permite encontrar la hora de Buenos Aires (y ) a partir de la hora en Lima (x), pues se pasa de las 24:00 h. Primera forma:
+2h Si en Lima son 22:00 (pm) 22:30 (pm) 23:00 (pm) ) (pmson Lima 23:3 en 0 Si 22:00 (pm) 22:30 (pm) 23:00 (pm) (pm 00 23:3 h ) 23:3 forma: Hora de Lima 23:30 h Hora de Lima
Buenos Aires son 0:00 (am) 0:30 (am) 1:00 (am) )s son Aire 1:30 os (am Buen
+2h
Segunda
0:00 (am) 0:30 (am) 1:00 (am) (am) 2 y=x+1:30 y=23:30h+2h y=01:30a.m. y=x+2
En esta actividad se reconoce que los estudiantes recurren a dos procedimientos distintos. En uno establecen una correspondencia con flechas sagitales y en otro recurren a un planteamiento de ecuacin.
ser la 1:30 a.m. Rpta.: Entonces en Buenos Aires
y=23:30h+2h y=01:30a.m.
ser la 1:30 a.m. Rpta.: Entonces en Buenos Aires
Importante
El programa Excel es muy til, pues integra tres ambientes propios de la actividad matemtica, que permiten: 1) La posibilidad de inscribir numerosos datos y relacionarlos con funciones, frmulas y operadores, por medio de una hoja de clculo. 2) La posibilidad de organizar los datos de forma sistemtica en filas y columnas. 3) La posibilidad de graficar la informacin proporcionada por la base de datos. En los nuevos textos de matemtica, puede encontrar actividades en Excel. Por ejemplo: en el libro de primer grado de Secundaria, pg. 153.
95
D. RECONOCIENDO ALGUNAS TAREAS PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE USO DE EXPRESIONES SIMBLICAS, TCNICAS Y FORMALES
Luis tiene tres hermanos: Roco, Juan y Fernanda. Completen la siguiente tabla con las edades de los hermanos de Luis.
Edad de Luis (aos) 6 7 8 10 12 13 14 20 25 Edad de Roco (aos) 10 11 12 14 16 17 18 24 29 Edad de Juan (aos) 8 9 10 12 14 15 16 22 27 Edad de Fernanda (aos) 1 2 3 5 7 8 9 15 20
En este grupo de tareas se puede reconocer cmo se promueve la articulacin de procedimientos y objetos matemticos de acuerdo con la funcin lineal.
Cada integrante del equipo debe escoger a uno de los hermanos de Luis y escribir en su cuaderno una expresin algebraica para calcular la edad del hermano que escogi a partir de la edad de Luis.
L= R- 4 L= J- 2 L= F+ 5
En las expresiones que encontraron hay cuatro variables distintas, cules son? Cules son las constantes en estas relaciones funcionales?
Variable L, R, J, F Constante -4, -2, -5
Es importante promover que el estudiante, a partir de un lenguaje cotidiano, se vaya apropia ndo poco a poco de un lenguaje grfico, simblico y formal.
96
E. RECONOCIENDO ALGUNAS TAREAS EN TORNO A LA CAPACIDAD DE ARGUMENTACIN
Tabulacin Problema En un juego, si al soble del puntaje (x) de Carlos le quitamos 4, siempre se obtiene el puntaje de Luis. Si x=1, f(x)=2x1-4=-2 Tabulando: x 0 1 2 3 4 5 f(x) -4 -2 0 2 4 6
FUNCIN LINEAL
Diagrama de flujo
x x2 -4 f(x) -4 2
Grfica
Y
f(x)=2x-4
1 234567 8
Si X se incrementa en 1, entonces Y se incrementa en 1.

X
Ejemplo x2
Relacin inversa
x :2 7 :2 f(x)+4 2 +4 f(x) +4 10 14 +4 f(x) :2 f(x)+4
otras maneras. Puedo escribir f(x)=y-2x-4 de y+4x=2x y+4 x= 2x-4=y 2 2x y=2(x-2) 4 y
lgebra
Es necesario saber cmo los estudiantes van logrando sus aprendizajes. Un recurso importante para ello son los organizadores visuales, que adems son tiles para propiciar la discusin y el dilogo en los grupos de trabajo. Una estrategia que resulta efectiva es publicar las producciones en un espacio visible.
A continuacin, mostramos un esquema de organizacin que orienta al estudiante a ordenar sus ideas y expresar sus formas de razonar.
Expresen las ventajas y desventajas de usar la ecuacin rea=base x altura, con respecto a la tabla de valores, la actividad experimental en el papel milimetrado y la expresin algebraica para determinar las cantidades desconocidas. Escriban sus conclusiones.
Ventajas Actividad experimental Nos permite demostrar los ejercicios planteados. Desventajas Actividad experimental Nos toma mucho tiempo.
Tabla de valores Una forma organizada de tener los datos y sus valores. Tabla de valores Si los datos numricos son muy extensos, se nos complica ms organizarlos.
Expresin algebraica Nos permite tener una frmula generalizada del caso en particular. Expresin algebraica No en todos los casos se aplica dicha frmula.
Conclusiones permite tener una forma de La expresin algebraica nostica, y la actividad experimental nos resolver ms rpida y prc . arla permite demostr
97
F. ACTIVIDADES QUE ORIENTAN EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE COMUNICAR Las capacidades comunicativas atraviesan toda la actividad matemtica e implican, naturalmente, la comunicacin verbal. A continuacin, veremos un ejemplo de comunicacin que rescata el rol del docente en el proceso de aprendizaje, as como el papel protagnico del estudiante. Veamos el dilogo entre un docente y sus estudiantes en el desarrollo de la capacidad comunicativa en la sesin laboratorio: Lo que significan sobre y bajo.
Elijamos el buzo que est a 50 metros bajo el mar. Estudiante 2: Y cmo enviaramos el mensaje? Cmo indicamos en qu parte est? Sera fcil que el otro grupo sepa qu elegimos si decimos que est a 50 metros bajo el mar. Profesor: Muy bien, estudiantes!, ahora les planteo: Si no quisiramos poner bajo el nivel del mar, qu podramos hacer? Estudiante 3: El planteamiento est asociado a la ubicacin Estudiante 1: Podramos poner una seal para indicar entonces Profesor: En qu son semejantes y en qu se diferencian la ubicacin de la gaviota y el buzo? Estudiante 2: Dira que son semejantes debido a que estn a 50 metros. Estudiante 3: S, pero estn a 50 metros respecto al nivel del mar. Profesor: Si son semejantes en 50 metros, cmo estn ubicados? Estudiante 1: Uno est bajo el nivel del mar y el otro est sobre el nivel del mar. Estudiante 3: Considero que atribuyendo una seal podemos diferenciar a la gaviota y al buzo. Estudiante 2: Podemos poner el signo negativo para indicar que est bajo el nivel del mar? Estudiante 1: Entonces 50 metros con signo positivo significara que estn sobre el nivel del mar. Profesor: Muy bien, y entonces, cmo explicamos la ubicacin del barco? Estudiante 3: El barco est en el nivel del mar
Estudiante 1:
80 m 50 m
50 m
98
Bibliografa
Abdn, I. (2006). Evaluemos competencias matemticas. Bogot: Editorial Cooperativa Magisterio. Antonio da Silva, B., Passoni, J., Magalhaes, J., Souza, M., Bittar M., Thadeu, M. (2010). Aprendizagem em matemtica. So Paulo: Papirus Editora. Araujo, M. (2008). Matemticas I. Mxico D. F.: Coordinacin de Informtica Educativa del Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa. Betancourt, J. (2009). Pensamiento numrico y algebraico. Mxico D. F.: Editorial Cengage Learning. Castiblanco, A. (1999). Nuevas tecnologas y currculo de Matemticas. Bogot: Editorial Cooperativa Magisterio. DAmore, B. (2006). Didctica de la Matemtica. Bogot: Editorial Cooperativa Magisterio. Dante, L. (2005). Tudo Matemtica, serie 6. So Paulo: Editorial tica. Daz, L. (1998). Reflexiones didcticas en torno a Fracciones, Razones y Proporciones. Santiago de Chile: Editorial Jordn S.A. Goi, J., Goi, I., Corbalan, F., Llenares, S., Penalva, C., Planas, N., Valls, J., Vanegas, Y. (2011). Didctica de la Matemtica. Barcelona: Editorial GRA. Goi, J., Barragus, I., Callejo, M., Fernndez, J., Fernndez, S., Font, V., Muos, J., Pujol, R., Torregrosa, G. (2011). Complementos de Formacin Disciplinar. Barcelona: Editorial GRA. Growws, D., Cebulla, K. (2000). A Improving Student Achievement in Mathematics. Geneva: Educational Practices Series University of Illinois at Chicago. Guelli, O. (2007). Matemtica Ensino Fundamental 3. a 4. ciclos. So Paulo: Editorial tica. Instituto Peruano de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin Bsica. (2012). Mapas de progreso de Nmero y operaciones, y Cambio y relaciones. Lima. Isoda, M., Olfos, R. (2009). El enfoque de Resolucin de problemas. Valparaso: Ediciones Universitarias de Valparaso. Ministerio de Educacin. (2005). Documento N. 17. Informe pedaggico de resultados: Evaluacin Nacional de rendimiento estudiantil 2004. Lima. Ministerio de Educacin (2012). Mdulos de Resolucin de Problemas: Resolvamos 1 y 2. Lima. Ministerio de Educacin. (2012). Matemtica 1 y 2. Lima: Editorial Norma. Ricotti, S. (2006). Juegos y problemas para construir ideas matemticas. Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas. Swan, M. (2005). Improving learning in mathematics: challenges and strategies. University of Nottingham, Department for Education and Skills Standards Unit. University of Nottingham: Department for Education and Skills Standards Unit.
Enlaces web Barrantes, H. (2006). Resolucin de problemas: El Trabajo de Allan Schoenfeld, recuperado el 1 de enero de 2013, http://www.cimm.ucr.ac.cr/ hbarrantes. Hernndez, A., Gallardo, A. (2006). La extensin de los dominios numricos de los naturales concretos los bloques, recuperado el 1 de enero de 2013, http://www.bachilleratoenred.com.mx/ docentes/unam/recursos-docente/geometriaanalitica/mt2-3.pdf Hernndez, A., Gallardo, A. (2010). La aparicin simultnea de los sentidos de uso de los nmeros negativos y el cero en alumnos de secundaria, recuperado el 1 de enero de 2013, http://dialnet.unirioja.es/servlet/dcfichero_ articulo?codigo=3629350. Marshall, A. (2010). Discover strategies to engage young math students in competently using multiple representations, recuperado el 1 de enero de 2013, http://www.nctm.org/ eresources/view_media.asp?article_id=9351 Niss, M. (2011). The Danish KOM project and possible consequences for teacher education, recuperado el 1 de enero de 2013, http://www. cimm.ucr.ac.cr/ojs/index.php/CIFEM/article/ download/672/678 Niss, M. (2002). Mathematical competencies and the learning of mathematics: the danish kom project, recuperado el 1 de enero de 2013, http:// w3.msi.vxu.se/users/hso/aaa_niss.pdf OECD. (2010). PISA 2012, recuperado el 1 de enero de 2013, http://www.oecd.org/pisa/ pisaproducts/pisa2012draftframeworks-mathe maticsproblemsolvingandfinancialliteracy.htm Tall, D. (2008). The Transition to Formal Thinking in Mathematics, recuperado el 1 de enero de 2013, http://link.springer.com/article/10.1007%2FBF03 217474?LI=true#
99
100

Fasciculo Secundaria Matematica VI (1) CCCC

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Fasciculo Secundaria Matematica VI (1) CCCC

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Qu y cmo aprenden nuestros adolescentes?

Nmero y operaciones Cambio y relaciones

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

I. Qu entendemos por ensear y aprender en Matemtica?

Creencia: Desarrollar aprendizajes en el campo numrico es hacer solamente nmeros.

Ese tema es fcil; voy a aplicar la siguiente tcnica:

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Qu ocurre si sombreamos esta parte? Cmo la expresaramos en fraccin?

Esto parece interesante al trabajar con hojas.

Por un lado de la hoja, dividimos en 5 partes; por el otro lado la dividimos en 3.

Pintamos 4/5 de la hoja y, con otro color, los 2/3 de ella.

La parte coloreada corresponde a 1 dl

La parte coloreada ms oscura representa la cantidad para 2 m

Entre ambos se obtiene 8 partes, cada una de ellas representa

Por lo tanto la parte coloreada ms oscura corresponde a

Este nuevo problema lo resolv empleando la representacin grfica.

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

Cules son los aspectos positivos a rescatar de esta situacin?

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Creencia: Aprender las frmulas es hacer matemtica.

Por qu se llama funcin lineal?

Para qu me sirve esto?

Es interesante lo que propones, lo voy a poner en prctica.

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

La vela disminuye su longitud al trascurrir el tiempo.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Cules son los aspectos positivos a rescatar de esta situacin?

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

II. Qu aprenden nuestros adolescentes?

Competencia, capacidades e indicadores en nmero y operaciones

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

Comunica situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos.

Construccin del significado de las operaciones con nmeros racionales en situaciones

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Argumenta el uso de los nmeros y sus operaciones para resolver problemas.

Competencia, capacidades e indicadores en cambio y relaciones

Adaptacin: Modelo de competencia matemtica de Mogens Niss, 2011.

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

CAMBIO Y RELACIONES - VI CICLO

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Matematiza situaciones que involucran regularidades, equivalencias y cambios en diversos contextos.

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

Argumenta el uso de los patrones, relaciones y funciones para resolver problemas.

III. Cmo podemos facilitar los aprendizajes?

Sesin laboratorio matemtico

3.1 Desarrollando escenarios de aprendizaje

Sesin taller matemtico

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

3.2 Articulando la progresin del conocimiento matemtico en el VI ciclo de la EBR

CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO Y USO DE CONOCIMIENTOS

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

desarrollo de los conocimientos en torno a CAMBIO Y RELACIONES CICLOS Y GRADOS

CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO Y USO DE CONOCIMIENTOS

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

3.3 Planificando nuestras unidades y sesiones considerando los indicadores propuestos

1 sesin de 90 minutos 1 sesin de 90 minutos