CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA NUCLEO ORIENTE C. I. P. P. S. V.

Programa de Orientacin sobre las Conductas Sobreprotectoras de padres y representantes de nios y nias con Compromiso Cognitivo con edades comprendidas entre 6 y 10 aos del Instituto de Educacin Brisas del Mar y I.E.E.B. Puerto la Cruz Barcelona Estado Anzotegui

Tutora: Mayra Rodrguez Psicloga Clnica Profesor: Marcos Muoz Barcelona, 12 de julio de 2012

Realizado por: Nelson Rodrguez C.I.: 11.905.282

Contenido

ANTECEDENTES HISTRICOS Origen del Retardo Mental Resea Histrica de la Institucin MISIN VISIN Padres Sobreprotectores BASES TERICAS Teora del Apego Teora del Aprendizaje Social Teora Racional Emotiva ANTECEDENTES BASES LEGALES BIBLIOGRAFA

MARCO TEORICO

En

este

captulo

se

plantean

las

bases

que

fortalecen

las

argumentaciones relacionadas con la problemtica que se abord, en tal sentido el origen del retardo mental (Compromiso Cognitivo) desde el hecho histrico, as como las investigaciones que se relacionan con la temtica en estudio.

ANTECEDENTES HISTORICOS

La historia de la Educacin Especial se remonta desde el siglo XVIII cuando los mdicos P.H. Pinel (1745-1826) y O.E. Esquirol; los educadores y pedagogos J.M. Itarol, J. Pestalozzi, F. Froebel, M. Montessori y otros se interesaron por solucionar y mejorar las condiciones de vida de personas con deficiencias mentales; se tiene conocimiento de esta afirmacin por lo que cita Gispert, C. y otros (1998) la existencia de personas diferentes cuya convivencia resultaba nociva para el resto de la sociedad parece evidenciarse en torno a 1845, dado el gran numero de reclusiones registradas. Adems las personas con deficiencias mentales eran categorizadas de la misma forma (locos, atrasados, criminales, perezosos, vagabundos, incapaces, libertinos, prostitutas, estafadores o delincuentes) y sin distincin alguna eran marginados y recluidos en manicomios o sanatorios mentales.

As mismo eran tratados como animales, maltratados fsicas, verbal y psicolgicamente, sus familiares los abandonaban a su suerte, pues consideraban que era una carga. La investigadora considera que la Educacin Especial se divide en varias etapas histricas que marcaron y promovieron cambios significativos en las diferentes sociedades, tales como: 1- Preindustrial (a finales del siglo XVIII y principios y mediados del siglo XIX): Las personas con deficiencias mentales vivan en condiciones objetivamente ms favorables en la parte laboral, realizaban trabajos en el campo o en el taller artesano. Gisper, C. y otros (1998) aclaran que la integracin social era ambivalente pues estaban Entre la proteccin y el rechazo, ya que la familia, al sufrirlo como una carga penosa, como un castigo divino los ocultaban para que no llegaran a acarrearles un problema social (ob, cit.) (p846). 2- Revolucin Industrial: En esta etapa la condicin de vida de estas personas empeor al producirse el cambio de la vida rural a la urbana, de la vida campesina y familiar a la industrial. El rechazo se asent ms en la sociedad parisina y a partir de ese momento se inici un debate abierto por parte de M. Perron Burelli y M. Foucault sobre los deberes del estado en el tema de asistencia, por una parte y otros bajo el contraste entre la revolucin indiscriminada y la libertad y el respeto al hombre, de los principios revolucionarios. En adelante se inici en Francia la gran Reforma Asilaria de la mano, P. H. Pinel (ob, cit.) (p846) y en Inglaterra con Tuke, contribuyendo decididamente a proporcionar un trato ms humano a estas personas con caractersticas especiales. 3- Etapa Pedagoga Teraputica (a partir de 1922 a 1949): En esta etapa se suscitaron cambios bruscos de separacin y posterior expansin de lo mdicos asistencial hacia lo psicopedaggico, perjudicando a un subgrupo de los deficientes mentales profundos que quedaron en los asilos y a quienes los beneficios educativos les fueron negados (ob, cit.) (p852).

Cabe considerar, por otra parte que en 1922 se celebr en Munich, Alemania el primer congreso con la denominacin de pedagoga teraputica, en la cual asistieron ms de mil personas de distintos pases y en el que surgi la Sociedad de Pedagoga Curativa; pero qued sin efecto en Alemania por la Segunda Guerra Mundial. Finalmente Hanselman (1937) desde Suiza, toma las riendas del Movimiento Internacional y crea la Sociedad Internacional para la Educacin de la Infancia Deficiente. De all pues, defini la pedagoga teraputica como la doctrina de la instruccin, educacin y asistencia a todos los nios cuyo desarrollo psicosomtico se ve frenado constantemente por factores individuales y sociales (ob, cit.) (p 858). Por tanto H. Asperger consider a la pedagoga teraputica como una ciencia que parte de un conocimiento de las personalidades infantiles anormales fundado en la biologa, busca camino pedaggico para el tratamiento de los defectos mentales, sensoriales y de las perturbaciones nerviosas y psquicas de los nios y de los jvenes (ob, cit.) (p 859). 4- Etapa auge y expansin de la Educacin Especial (periodo que va desde 1950 a 1970): Durante este periodo la Educacin Especial conoci una profunda expansin debido a las circunstancias que se dieron, las siguientes: 1950 el activismo reivindicativo de los padres, que condujo, especialmente en Estados Unidos a la proliferacin de asociaciones (Asociacin Nacional para Nios con Retardo Mental, 1950); (Asociacin Para Nios con Dificultades en la Lectura, 1963 entre otras) en defensa de las personas con alguna minusvala. La sentencia dictada por los tribunales a favor de los derechos de estas personas en relacin a la educacin. Expansin, desarrollo y difusin de investigaciones, as como de los mtodos y tcnicas utilizadas en las mismas a travs de la publicacin de numerosas revistas especializadas.

 La mayor madurez de los profesionales de la Educacin Especial, pese a las circunstancias negativas determinadas por las innumerables necesidades educativas. El cambio de actitud aparente de la poblacin general, hacia las personas con necesidades educativas especiales (ob, cit.) (p852). 1960, se dan medidas o acciones educativas ejercidas sobre nios afectados de trastornos de conducta, de origen fsico o mental, con la intencin de mejorar su estado a travs de los mtodos de readaptacin. Como consecuencia de lo anterior, se intenta ordenar el campo de la educacin especial y se crean servicios que respondan a las necesidades planteadas y se da entrada a la legislacin. 5- Etapa de la legislacin de la Ley Pblica 94-142 (1975-1982): la Ley Pblica 94-142 apareci en 1975 en Estados Unidos y en Octubre de 1977 se hizo efectiva, pues signific un cambio muy importante y radical en la educacin para la integracin, en el desarrollo de programas

individualizados para cada individuo, conseguir una situacin mejor, tanto para los nios de educacin especial como para los que estaban excluidos de la educacin general, en la implicacin y participacin de los padres y familiares, en la evaluacin no discriminatoria, en la capacitacin profesional de los educadores para posibilitar un cambio significativo en relacin con la educacin e integracin de los discapacitados. Luego, la Ley Pblica de 1981 entr en vigencia en Abril de 1983, en Inglaterra a partir de la elaboracin y repercusin del informe Wamock (1978), donde se define como Necesidades Educativas Especiales de acceso al curriculum mediante un equipamiento, unas instalaciones o unos recursos especiales, la modificacin del medio fsico o unas tcnicas de enseanza especializadas, la dotacin de un curriculum especial modificado y una

particular atencin a la estructura social y el clima emocional en lo que tiene lugar la educacin. Gispert y otros, aclaran que los padres que se preocupan por estar informados sobre los avances de sus hijos con necesidades educativas especiales favorecen en gran medida que progrese (ob, cit.) (p 855). Adems, es importante que le proporcionen toda ayuda requerida, para su educacin, colaboren con la escuela y escuchen las recomendaciones de los pedagogos y otros especialistas (ob, cit.) (p 855), pues contribuirn en que el nio con retardo mental perciba a sus padres como las personas ms cercanas en quien confiar, apegarse y expresarse. 6- Etapa intervencin de la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en la difusin de las necesidades educativas especiales 1983: La Unesco es un organismo internacional que ha jugado un papel relevante en la capacitacin y difusin de polticas educativas y sociales acorde con cada necesidad en los diferentes pases que lo representan, tales como: Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Mxico, Paraguay, Nicaragua y Venezuela. La cual fue decisivo su intervencin porque se promovieron cambios significativos que dieron paso a la: Legislacin La conceptualizacin de la educacin especial y las necesidades educativas especiales La respuesta de los planteamientos y necesidades Los aspectos administrativos y organizativos La integracin educativa socioeconmica y los niveles de

implementacin La identificacin, evaluacin y orientacin, el curriculum y las adaptaciones curriculares.

 Sus objetivos, la orientacin ocasional y la insercin socioprofesional, la importancia de los padres y la formacin de los profesionales de la educacin especial en la mejora de las personas con necesidades educativas especiales (ob, cit.) (p855). Todo lo antes expuesto, se realiz con la finalidad de entender la normalizacin de los nios, jvenes y adultos con ciertas conductas especiales, sean aceptados, educados en un ambiente regular, con personal capacitado y actualizado para la atencin integral, y de acuerdo a sus necesidades especficas sean estimulados o reforzados, adems los padres juegan un papel vital en ese proceso de estimulacin y reforzamiento conductual, afectivo y comunicacional. 7- Retardo Mental en Venezuela: A principios del siglo XX en 1912 se vislumbra la preocupacin del estado por la educacin especial, incluyndose en el Cdigo de la Institucin Pblica trminos como ciegos, mudos, sordos y anormales, y en 1915 se plantea la necesidad de que esta poblacin asista a escuelas especiales (pg. ) (Polticas y

conceptualizacin de las personas con retardo mental del Ministerio del Poder Popular Para la educacin). En 1947, el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social crea los Centros de Higiene Mental para la atencin de nios, jvenes y adultos con retardo mental, en 1974, la Ley Orgnica de Educacin faculta al Ministerio de Educacin para crear, organizar y administrar establecimientos de Educacin Especial, en 1959, el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social presenta un proyecto para la creacin de un centro Psiquitrico Infantil. En el lapso de 1963-65 en el sector privado se crearon escuelas especiales bsicamente promovidas por la iniciativa de los padres (AVEPANE), Psicopedaggico La Fe, Instituto de Educacin Especial Jean Piget, Psicopedaggico de Venezuela, INVEDIN, ICANE. En 1965 el MSAS cre el

Instituto Nacional de Psiquiatra (INAPSI) concretando la formacin de equipos de diagnostico y aulas psicopedaggicas y cursos para la formacin de maestros psicopedagogos para la atencin de personas con retardo mental, dificultades de aprendizaje y problemas emocionales. De 1967 a 1969, el Ministerio de Educacin crea el Departamento de Preescolar y Excepcional adscrito a la Direccin de Educacin Primaria y Normal. Los modelos utilizados en este perodo fueron medico-asistencial y educativos. En la dcada de los 50 y 60 predomin el enfoque asistencial Mdico-Psicolgico. En el mismo se considera el retardo mental como una enfermedad, bajo un modelo clnico-asistencial, centrado en la deficiencia, la atencin especializada es de corte rehabilitatorio, basado en evaluaciones mdicas y psicomtricas en una accin multidisciplinaria donde el educando es pasivo, el educador es un reeducador con visin de pedagoga teraputica (ob, cit.) (p.12 y 13). En 1975, el Ministerio de Educacin crea la Direccin de Educacin Especial para disear las polticas que garanticen la educacin como derecho social de las personas con necesidades especiales, en 1976 se public la Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial en Venezuela, donde se asume el retardo mental como una condicin de la persona, donde se enfatizan las posibilidades, se respetan las limitaciones, se plantea la atencin educativa a travs de un modelo psicopedaggico que conlleva a la aplicacin de estrategias diferenciadas e individualizadas a travs de mtodos y recursos especializados. Las actividades docenes especializadas se planifican despus de una evaluacin diagnostica, luego se consideran las capacidades del educando con necesidades especiales reflejadas en un perfil de funcionamiento, situndolos dentro del contexto social individual, e incorporando los principios filosficosaxiolgicos de la Democratizacin y Modernizacin que incluyen la

normalizacin, la prevencin e intervencin temprana y la integracin. Se estableci que la poblacin con retardo mental severo y moderado se beneficiar de una atencin educativa en institutos de educacin especial, mientras que la poblacin con retardo mental leve seran integrados a las escuelas regulares recibiendo los servicios de aulas anexas. Las aulas anexas son lugares destinados dentro de la institucin educativa para atender a los nios y jvenes con dificultades de aprendizajes, ya sea por presentar dificultades en la escritura, lectura, clculo o condiciones ambientales.

ORIGENES DEL RETARDO MENTAL (Compromiso Cognitivo)

Factores

Predisponentes:

Los

factores

etilicos

pueden

ser

primariamente biolgicos o Psicosociales, o alguna combinacin de ambos. El aproximadamente 30-40% de los individuos asistidos en centros clnicos no puede determinarse una etiologa clara del retardo mental a pesar de las mltiples exploraciones. Los principales factores predisponentes son los siguientes: Herencia: (aproximadamente un 5%) estos factores incluyen errores innatos del metabolismo heredado principalmente mediante mecanismos recesivos

autosmicos (por ejemplo enfermedad de Tay-Sachs), otras anormalidades de un nico gen con herencia mendeliana y expresin variable (por ejemplo, sndrome de Down por translocacin), (Sndrome de X Frgil). Alteraciones tempranas del desarrollo embrionario: (aproximadamente un 30%) estos factores incluyen alteraciones cromosmicas (por ejemplo Sndrome de

Down debido a trisomia 21) o afeccin prenatal por toxinas (por ejemplo, consumo materno de alcohol, infecciones). Problemas de embarazos y perinatales: (aproximadamente un 10%) estos factores incluyen mal nutricin fetal, prematuridad, hipoxia, infecciones vricas y otras, y traumatismo. Enfermedades mdicas adquiridas durante la infancia: (aproximadamente un 5%) estos factores incluyen infecciones, traumatismo y envenenamiento (por ejemplo, por plomo). Influencias ambientales y otros trastornos mentales: (aproximadamente un 15 20 %) estos factores incluyen privacin de crianza y de estimulacin social, lingstica y de cualquier otro orden, as como trastornos mentales graves (por ejemplo, trastorno autista). Hallazgos de laboratorio: adems de los resultados de los test psicolgicos y de comportamiento adaptativo, necesarios para el diagnostico del retardo mental, no hay datos de laboratorio que estn asociados nicamente a retardo mental. Los hallazgos diagnsticos de laboratorio pueden asociarse a una enfermedad mdica especfica acompaante (por ejemplo, los hallazgos cromosmicos en varias anomalas genticas, una felilalanina sangunea elevada en el fenilcetonuria o anomalidades del sistema nervioso central detectadas mediante tcnicas por la imagen). (ob, cit.) (p46). Hallazgos de la exploracin fsica y enfermedades mdicas asociadas: no existen caractersticas fsicas especficas asociadas al retardo mental. Cuando el retardo mental forma parte de un sndrome especfico, estarn presentes las caractersticas clnicas de dicho sndrome (por ejemplo, las caractersticas fsicas del Sndrome de Down). Cuanto ms grave es el retardo mental (especialmente si es grave o profundo, tanto mayor es la probabilidad de

enfermedades neurolgicas (por ejemplo, convulsiones, neuromusculares, visuales, auditivas, cardiovasculares o de otro tipo).

RESEA HISTORICAS DE LAS INSTITUCIONES I.E.E. BRISAS DEL MAR

El Instituto de Educacin Especial Brisas del Mar, se crea el 16 de Mayo del 2006, siendo su fundadora la Lcda. Graciela Tayupo, bajo la direccin de la Prof. Marisol de Snchez, la cual llev a efecto el trabajo de dotacin y acondicionamiento. Esta institucin surge debido a la necesidad de incorporar a un gran nmero de nios, nias y adolescentes, que se encontraban sin escolaridad ya que en la zona solo exista en aquel momento una sola institucin, la cual se encontraba sin capacidad para albergar a esta poblacin desatendida. Actualmente la institucin es dirigida por la Profesora Yosaira Morales, en calidad de Directora acompaada del siguiente equipo: 01 Sub-directora 02 Secretarias 02 Trabajadores Sociales 07 Docentes de aula 02 Docentes de Educacin Fsica 01 Docente de Cultura 07 Ambientalistas (Obreros)

01 Portero 01 Vigilante Nocturno 02 Madres Procesadoras

MISIN

Brindar Atencin Educativa Integral a nios, nias y adolescentes entre 6 y 15 aos que presentan Mayor Compromiso Cognitivo a travs de Planificaciones Educativas Individualizadas (PEI) y proyectos de aprendizajes, desarrolladas por un equipo en una accin interdisciplinaria en funcin de las caractersticas individuales de cada educando a fin de hacer un seguimiento a su desenvolvimiento, lo que nos permitir vislumbrar los procesos educativos en funcin de su proceso de desarrollo, fomentando sus aptitudes, valores sociales, creatividad, autorrealizacin y trabajo. As como tambin facilitar la participacin activa de la familia-escuela-comunidad en el proceso educativo integral el cual dar la pauta para la prosecucin educativa en el nivel de sus propias potencialidades, a su ritmo posibilidades y a los desafos que le ofrece y le plantea el ambiente, proporcionndole al educando igualdad de oportunidades educacionales tal como lo provee la Ley Orgnica de Educacin (Artculo 6). El I.E.E. Brisas del Mar ofrece su Atencin Educativa Integral de acuerdo a la siguiente organizacin escolar: Aula Transitoria de Autismo Aula de Educacin Inicial Aulas de Primaria A, B, C, D, E. Cuenta con el apoyo del Programa de Alimentacin Escolar (PAE).

VISIN Ser un Instituto de Atencin Integral permanente, continua y sistemtica de nios, nias y adolescentes de edades comprendidas entre los 6 a 15 aos con Mayor o Menor Compromiso Cognitivo a travs de Planificaciones Educativas Individualizadas tomando en cuenta las reas de desarrollo, sus potencialidades, as como las adaptaciones curriculares, permitiendo as, su promocin a los Talleres de Educacin Laboral u otros centros de capacitacin o tambin integrarse al sub sistema de Educacin Bsica manteniendo un contacto directo o una accin interdisciplinaria Intramodalidad, Intermodalidad e Intersectorializada a fin de garantizar integracin y mejorar la calidad de vida de la poblacin desatendida. Horario de atencin: 7:00 am. a 12:00 m.

Cuadro 1 Matricula actual AULAS Autismo Educacin Inicial Primaria A Primaria B Primaria C Primaria D V 4 3 2 5 6 2 H 1 3 6 4 2 5 TOTAL 5 6 8 9 8 7

Primaria E Total alumnos

6 29

3 23

9 52

Fuente: Datos aportados por la Direccin del Plantel. Ao Escolar 20112012.

I.E.E.B. PUERTO LA CRUZ El Instituto de Educacin Especial Bolivariano Puerto la Cruz fue

fundado en Noviembre del ao 1971 en la Ciudad de Barcelona. Esta institucin es pionera en el estado en brindar Atencin educativa Especializada a nios, nias y adolescentes con Mayor Compromiso Cognitivo, asociados a otras Discapacidades como Visuales, Auditivos, Fsico y Motor y Sndrome de Down, entre otros. Inicia sus actividades en la Urbanizacin Urdaneta, en la Avenida 5 de Julio, frente a las instalaciones del I.N.D. con una matrcula de 16 estudiantes. El personal estaba conformado por (1) Director Lic. Jairo Prez (Psiclogo), (5) Docentes de Aula Regular y (3) auxiliares. Para el ao 1976 es integrado el siguiente personal a la institucin: (1) Psiclogo, (2) Trabajadoras Sociales, maestras especialistas, en el rea de Retardo Mental y en el rea d Dificultades de Aprendizaje, T.S.U. en Preescolar, (1) instructor en Artes, Deporte, Manualidades, Obreros y Vigilantes. En el ao 1981, el instituto es reubicado al edificio donde actualmente funciona La Biblioteca Temistocles Maza y en el ao 1985 la Gobernacin del

Estado le adjudica arbitrariamente a la Institucin La Casa Colonial en la que funcionaba la Escuela Jos Tadeo Arreaza Calatrava, ubicada en el Casco Central Histrico d Barcelona, en la Calle Carabobo N 2-62, frente a la plaza Nicols Rolando donde funciona hasta la presente fecha. Para el ao escolar 1999-2000 el instituto contaba con una matrcula de 180 alumnos. En el transcurso de ese mismo ao se comienza a solicitar la ayuda de FEDE y la Zona Educativa Anzotegui con el fin de brindarle al local un servicio de mantenimiento, debido al estado de deterioro que presentaba. Todas estas gestiones contaron con estudios especializados que incluan una inspeccin del Cuerpo de Bomberos, la cual determin inhabitabilidad de la Institucin. Ante esta situacin de crisis escolar el Alcalde de la ciudad facilita una sede provisional ubicada en la calle Nueva del Barrio Rmulo Gallegos, seguida una serie de reubicaciones que incluyeron impartir clases en la plaza General Nicols Rolando donde funciona hasta la actualidad. En Septiembre de 2005, la institucin empieza a funcionar como Escuela Bolivariana con un horario integral de 7:00 am a 3:00 pm. A finales de Abril de 2006 se inician las actividades nuevamente en la Casa colonial aun encontrndose en proceso de restauracin. Actualmente el Instituto de Educacin especial Bolivariana Puerto la Cruz cuenta con una matrcula de 112 estudiantes y est conformada por (1) Directora Carolina Cassiani, (17) Docentes de Aula y (1) Terapista Ocupacional, (1) Instructor de Danza, (1) Instructor de Msica, (1) Instructor de Teatro, (2) Instructores de Educacin Fsica, (1) Secretaria, (10) Aseadores, (1) Portero.

MISIN Brindar atencin de calidad a nios y adolescentes con necesidades educativas especiales estableciendo una relacin amplia con la familia y comunidad asignada con participacin activa y protagnica para el sistema educativo acorde con los propsitos de construir una ciudadana, a travs de fundamentos legales como lo son la Constitucin de la Repblica de Venezuela, la Ley Orgnica de educacin, la Ley Orgnica de Proteccin del Nio, Nia y Adolescente y la Ley para Personas con Discapacidad.

VISIN

SER UN Instituto Especial Bolivariano que brinde una educacin democrtica, participativa y pluricultural, que permita formar integralmente a nios, nias y adolescentes sin ningn tipo de discriminacin, retomando el Ideario Bolivariano. Identificndose con su comunidad.

Matricula ao escolar 2011-2012 V 73 H 43 TOTAL 116

Fuente: Datos aportados por la Direccin del Plantel. Ao Escolar 20112012.

PADRES SOBREPROTECTORES Para que los nios tengan un buen desarrollo emocional, necesitan sentirse queridos y cuidados por sus padres; sin embargo, un exceso proteccin puede traer ms problemas que ventajas. Los estudios de la historia de la infancia destacan que hasta bien entrado el siglo V una de las principales causas de mortalidad infantil era el infanticidio. Sin embargo, desde hace pocas dcadas el nio ha pasado de tener un escaso valor a ser su majestad el Beb, convirtindose de este modo en el centro de atencin del ncleo familiar y generando, a nivel social, todo un mundo de consumo del que resulta difcil de escapar. Por tanto hablar de padres sobreprotectores solo tiene sentido en nuestras modernas sociedades industrializadas. Es lgico que todos los padres quieran lo mejor para sus hijos: los mejores alimentos, los cuidados mdicos ms avanzados, la ropa ms bonitas y los juguetes ms estimulantes, pero bajo esta premisa algunos de ellos envuelven a sus hijos entre algodones sin darse cuenta de hasta qu punto pueden perjudicar con ello el desarrollo de su personalidad y seguridad en s mismo. Este tipo de padres, viven tan pendiente de sus vstagos que ponen un de

celo desmesurado en sus cuidados y atenciones, ven peligros donde no los hay y les ahorran todo tipo de problemas, pero a su vez los privan de un correcto aprendizaje ya que no los dejan enfrentarse a las dificultades propias de su edad de donde podran extraer recursos y estrategias que le serviran para su futuro. Padres sobreprotectores: Muchos son los indicadores que pueden servirnos de ayuda a la hora de pensar si no les protegemos en exceso, algunos de los ms evidentes son: Observar si cuando cometen algn error o tienen algn tropiezo tendemos a disculparles y proyectamos su responsabilidad en compaeros, maestros o bien si hablamos con ellos des su conducta y resultados. Analizar si tendemos a evitarle situaciones que pensamos puedan resultarle conflictivas o difciles de resolver o, si por el contrario, procuramos prepararles para ellas. Ver si nos anticipamos a sus demandas procurndoles a menudo lo que aun no han pedido, como juguetes, golosinas, distracciones, etc. Pensar si estamos fomentando con ello conductas mas infantiles de las que corresponden a su edad, porque quiz nos resulta difcil aceptar que estn creciendo. Una relacin padres-hijos basada en la sobreproteccin tiene ms efectos Negativos que Positivos ya que los nios les costar mucho llegar a alcanzar su madurez. Adems impedir que un nio aprenda por si mismo y responda espontneamente a las situaciones que surjan a lo largo de su proceso evolutivo puede provocar: La disminucin de su seguridad personal Serias dificultades a la hora de tolerar las frustraciones y los desengaos.

Un mayor apego hacia sus padres que ms adelante puede generalizarse en cualquier tipo de conducta dependiente. Nios insaciables que no saben valorar nada de lo que tienen y que ms que desear las cosas las piden de una forma compulsiva y sin sentido. Un retraimiento o inhibicin en su conducta que dificultar sus relaciones sociales: no les gusta ir de campamentos, les cuesta jugar o conversar con otros nios de su edad, no pueden afrontar situaciones nuevas. Por tanto, si no queremos convertir a nuestros hijos en criaturas

inseguras, inhibidas y dependientes, hemos de prestar atencin a su desarrollo evolutivo para saber que podemos exigirle que hagan por s solos. En cualquier caso, hay que ser consientes de que van creciendo y deben ir separndose como nosotros de ellos para conseguir una identidad propia. En muchas ocasiones, conviene aplicar el refrn y dejarles tropezar dos veces en la misma piedra, de los errores siempre es posible aprender. (Lourdes Mantilla Fernndez Psicloga Clnica). Durante el crecimiento, los nios pasan por muchos procesos y experiencias que les ayudan a ganar autonoma y confianza y a aumentar su libertad. Sus actos deben tener consecuencias coherentes para que estas les ayuden a aprender a desenvolverse en la vida adulta. Durante este proceso se les debe alentar a ganar independencia y a que reduzcan la necesidad de sus padres (1). Aprender a afrontar y resolver problemas es un proceso que empieza a edades tempranas y crece con la interaccin padre-hijo (2). Segn la teora del apego de Bowlby, el papel de las experiencias tempranas y de la crianza de los hijos es vital para el desarrollo infantil y la salud mental (3). La familia es considerada como la instancia mediadora entre el ser humano y la sociedad, ya que en ella se establecen las bases de su interaccin con los dems, las cuales
(1)

le

permitirn

identificarse

posteriormente definir su identidad

. Dentro de ella, el concepto que los

padres tengan del hijo influye en el auto-concepto del nio y por consiguiente, a su autoestima. En el crecimiento del nio y en su desarrollo, hemos de aportar ideas sobre la realidad para que le ayuden a madurar y a enfrentarse al mundo en el que viven y que los rodea. Debe ir desprendindose de la imagen protectora paterna para dar paso a una imagen de acompaamiento y apoyo; debemos dejar de lado la sobreproteccin. Para los nios, los padres son un marco referente que les hace sentirse seguros, queridos, protegidos. Esta imagen de padre protector es positiva en un inicio, ya que ayuda a crecer la seguridad de los hijos, les otorga autonoma y disminuye su miedo. Los nios tambin necesitan ver a sus padres como un modelo a seguir, el cual intentan imitar y ayuda a que se marquen metas, a poder superarse; pero nunca hay que dejar que este hecho natural de idealizacin se convierta en una fabulacin. Los niveles de proteccin que emplean los padres se encuentran relacionados con la madurez de los nios, es decir, a menor proteccin sobre las emociones negativas que sufren los nios, adquieren mayor madurez. Las emociones negativas son necesarias para que los nios las resuelvan y aprendan a crecer emocionalmente y socialmente. La sobreproteccin es una implicacin emocional intensa y excesiva que, adems, conlleva a la necesidad de controlar al hijo. Esto lleva a una dependencia reciproca. Un nio que ha crecido en un ambiente de excesiva atencin, preocupacin asfixiante, con los deseos de los padres convertidos en obligaciones o expectativas demasiado altas para la capacidad del hijo, puede encontrarse en su edad adulta con graves problemas, ya que provoca en l un

mensaje de incompetencia y le hace sentir temeroso e incapaz de cuidar de s mismo. La sobreproteccin parental puede conducir a una disminucin de las expectativas de la conducta del nio y a la evitacin o pasividad ante situaciones amenazadoras y de las que no creen que puedan afrontar con xito. Este estilo de crianza promueve en los nios una incapacidad de madurar habilidades y actividades normales en el desarrollo del ser humano, que benefician a la autonoma y a la posterior independencia necesaria para el desarrollo psicosocial. Este estilo de crianza basado en la sobreproteccin puede ser un riesgo para el futuro desarrollo de trastornos psiquitricos en general. Muchos padres confunden las necesidades reales de los nios, creen que necesitan todo lo que pueden darles y en realidad para ser plenos y alcanzar el desarrollo de una manera adecuada no hay que sobreprotegerlos. Hay que brindarles adaptacin y reconocimiento de lo que realmente son, respeto y tolerancia de sus ideas y sentimientos, libertad para tomar decisiones, hay que valorar las cualidades, aceptar sus limitaciones y potenciar su creatividad, as como brindarles la oportunidad de compartir los sentimientos de prdidas, dolor o rabia. Pueden existir diversos motivos por los cuales los padres necesitan ser ms protectores con sus hijos: Falta de autoestima propia que intentan compensar demostrando que pueden ser unos buenos padres o madres. Experiencias personales pasadas de sufrimiento que no quieren que sus hijos padezcan sin entender la necesidad de estas en nuestro desarrollo. Sentimiento de culpa o incomodidad por fracasos pasados que quieren evitar en su descendencia.

 Sentimientos de vacio interior por problemas maritales o familiares Ausencia o prdida de uno de los conyugues que el otro quiere paliar sobreprotegindolo. Para paliar la propia ausencia debido a temas de trabajo Dar ms atencin y regalos para tranquilizar por no tener herramientas ms efectivas para calmarlos. Se han desarrollado diversos instrumentos para valorar las actividades de los progenitores en la infancia, de los cuales uno de los ms utilizados entre los clnicos y los investigadores es el Parental Bonding Instrument (PBI). El PBI es un cuestionario desarrollado por Gordon Parker Tuplig y L.B. Brown, de la Universidad de New South Wales, Australia, en 1979, basado en la teora del apego de John Bowlby; mide la percepcin de la conducta y actividad de los padres en relacin con el sujeto en su infancia y adolescencia hasta los 16 aos. De esta manera retrospectiva, evala la imagen mental que los individuos tienen de sus cuidadores antes de los 16 aos mediante un cuestionario autorreportado que consta de 25 afirmaciones, entre ellas 12 evalan el afecto y 13 evalan la proteccin de los sujetos. Este cuestionario se ha utilizado tanto en poblaciones no clnicas como en pacientes con diferentes trastornos mentales. Sobreproteccin infantil y salud mental Miabres Redondo, M.; Ruiz Porras, D.; Fernndez Ocana, L.; Zomeo Picazo, T.; Valera Moya, L.; Bermdez Garca, P.; Enfermeras residentes de Psiquiatra 2011-2012. Instituto de Neuropsiquiatra y Adiciones. Parc de Salut Mar de BarcelonaEspaa Sobreproteccin, estilo de crianza, salud mental. Htpp://www.psiquiatria.com/bibliopsiquis/bitstream/10401/1/12md1/2054795.pdf XIII Congreso Virtual de Psiquiatra.com

INTERPSIQUIS 2012 Del 1 al 29 de febrero de 2012

BASES TERICAS

La sobreproteccin es una implicacin emocional intensa y excesiva que adems conlleva a la necesidad de controlar al hijo. Esto lleva a una dependencia reciproca tanto de los padres hacia los hijos como de los hijos hacia los padres. Un nio que ha crecido en un ambiente de excesiva atencin, preocupacin asfixiante, con los deseos de los padres convertidos en obligaciones o expectativas demasiadas altas para la capacidad del hijo/a; puede encontrarse en su edad adulta con graves problemas para enfrentarse a la vida, sintindose intil, temeroso e incapaz de cuidar de s mismo. Por estos motivos, especialistas del campo de la psicologa han realizado estudios exponiendo teoras para mejorar la relacin Padres-Hijo/a. por esta razn, esta investigacin se respalda en teoras que comprenden una recopilacin de los diversos planteamientos tericos, formulados por autores como John Bowlby con su Teora del Apego, Bandura, Teora del Aprendizaje Social, as como el enfoque cognitivo de Ellis. Los principios ms importantes de las teoras mencionadas han sido considerados para efectos de dar basamento cientfico a la investigacin que se desarrolla:

Teora del Apego (John Bowlby)

Desde que fue desarrollada la teora del apego por John Bowlby en el ao 1969, ha sido posible mejorar la comprensin de los procesos de personalidad y diferencias individuales de los adultos. A su vez, las investigaciones realizadas posteriormente han permitido establecer una correlacin entre el estilo de apego desarrollado durante la infancia y ciertas variables importantes durante la adultez. La teora tradicional del apego elaborada por Bowlby, as como algunas evidencias recientes sobre la relaciones existentes entre los estilos de apego y los procesos cognitivos, las relaciones interpersonales, las emociones y variables de la personalidad. Haciendo un especial nfasis en la forma cmo influye el estilo de apego del terapeuta en el desarrollo de la alianza teraputica. Con el paso de los aos, se ha podido identificar tendencias innatas que regulan la forma como respondemos a las amenazas, al peligro, a las prdidas y estn estrechamente relacionadas con la forma como nos vinculamos con personas significativas, para asegurar la adaptacin y como una manera de perpetuar la especie. Y es la familia nuclear el mejor contexto dentro del cual es posible prever las necesidades especficas de cada uno de sus miembros. El primero en desarrollar una teora del apego a partir de los conceptos que aportara la Psicologa del Desarrollo, con el objeto de describir y explicar porque los nios se convierten en personas emocionalmente apegadas a sus primeros cuidadores, as como los efectos emocionales que resultan de la separacin, fue John Bowlby (Bowlby 1998). En este sentido, este autor parte del supuesto de que la conducta de apego se organiza utilizando para ello sistemas de control propios del sistema nervioso central, al que se le ha atribuido la funcin de proteccin y supervivencia. Existe la tendencia a responder conductual y emocionalmente con el fin de permanecer cerca de la persona que cuida y protege de toda clase de peligros, y aquellos que poseen

estas tendencias tienen ms probabilidades de sobrevivir y de poder traspasar dichas tendencias a generaciones posteriores. Los estilos de apego se desarrollan tempranamente y se mantienen generalmente durante toda la vida (Bartholomew, 1997), permitiendo la formacin de un modelo interno que integra por un lado creencias acerca de si mismo y de los dems, y por el otro lado una serie de juicios que influyen en la formacin y el mantenimiento de las dinmicas relacionales durante toda la vida del individuo (Bradley, Cafferty, 2001). Por esto resulta importante la figura del primer cuidador, generalmente la madre, ya que el tipo de relacin que se establezca entre esta y el nio ser determinante en el estilo de apego que se desarrollar. No obstante, otras figuras significativas como el padre y los hermanos pasan a ocupar un lugar secundario y complementario, lo que permite establecer una jerarqua en las figuras de apego (Bowlby 1998). Se sabe que los nios que tienen una interaccin positiva con su cuidador logran internalizar la sensacin de seguridad, lo que les permite ampliar sus emociones. En otras palabras, la conducta de apego depende de la manera como el individuo es capaz de reflejar la sensacin de seguridad. Ainsworth define tres estilos de apego en base a cmo responden los individuos en relacin a la figura de apego cuando estn angustiados: seguro, ansioso, ambivalente y evitativo. (Ainsworth, citado en Buchheim, Mergethaler, 2000). El apego seguro, se da cuando la persona que cuida demuestra cario, proteccin, disponibilidad y atencin a las seales del beb, lo que le permite desarrollar un concepto de si mismo positivo y un sentimiento de confianza. En el dominio interpersonal, las personas seguras, tienden a ser ms clidas, estables y con relaciones ntimas satisfactorias, y en el dominio interpersonal, tienden a ser ms positivas, integradas y con perspectivas coherentes de s mismos (Mikulincer, 1998). El apego ansioso se da cuando el cuidador est fsico y emocionalmente disponible solo en ciertas ocasiones, lo que hace al individuo ms propenso a la ansiedad de separacin y al temor de explorar el

mundo. No tienen expectativas de confianza respecto al acceso y respuestas de sus cuidadores, debido a la inconsistencia en las habilidades emocionales. Es evidente un fuerte deseo de intimidad, pero a la vez una sensacin de inseguridad respecto a los dems (Mikulincer, 1998). Por ltimo el aspecto evitativo se da cuando el cuidador deja de atender constantemente las seales de necesidad de proteccin del nio lo que no le permite el desarrollo del sentimiento de confianza que necesita. Se sienten inseguros hacia los dems y esperan ser desplazados sobre la base de las experiencias pasadas de abandono (Mikulincer, 1998). Mucho se ha investigado acerca de los orgenes de las diferencias individuales en el apego, enumerndose factores que parecen estar influyendo en las manifestaciones especficas del estilo de apego, tales como: la experiencia individual, la constitucin gentica y las influencias culturales (Weaver, de Waal, 2002). De estos se ha hecho ms nfasis en aquellos relacionados con el cuidado materno (experiencia individual) y el temperamento infantil (constitucin gentica). La calidad del apego madre-hijo va a depender de lo que cada una de las partes involucradas aportan a la relacin, as como la influencia directa que cada una de ellas ejerce sobre la otra (Bowlby, 1998). En este sentido, son muchas las investigaciones que han relacionado el estilo de apego con variables como la calidad del cuidado, la receptividad al llanto, la periodicidad a la alimentacin, la accesibilidad psicolgica, la cooperacin y la aceptacin de la madre (Isabella, 1993). Al mismo tiempo se han realizado investigaciones que buscan compara la calidad de las relaciones del nio con cada uno de sus padres, llamando la atencin el hecho de que es posible que el nio desarrolle un estilo de apego seguro con un padre y un estilo de apego inseguro con el otro (Fox, Kimmerly & Schafer, 1991), constituyndose esto en una evidencia de que el temperamento por si solo nos permite clasificar a un nio de acuerdo a un patrn de apego seguro o inseguro; aun cuando hay estudios que

atribuyen mayor importancia al temperamento infantil en la prediccin del estilo de apego (Calkins, & Fox, 1992; Mangebdorf, Frosch, 1999). Segn Bowlby, el estilo de apego refleja la interaccin entre la personalidad del nio, la familia y el entorno social ms amplio, por lo que no debe resultarnos extrao que exista una influencia conjunta entre variables propias del cuidador y el temperamento infantil. Lo cierto es que los estilos de apego son relativamente estables, y segn Bowlby, la continuidad del estilo de apego se debe principalmente a la persistencia de los modelos mentales de si mismos y otros componentes especficos de la personalidad. Estos modelos logran mantenerse

relativamente estables (Stein, Koontz, Fonagy, Allen, Fultz, Brethour, Allen & Evans, 2002). Sin embargo los patrones de apego pueden cambiar en funcin de acontecimientos que logran alterar la conducta de cualquiera de los individuos que formen parte de la relacin de apego. Los estilos de apego continan a lo largo del ciclo vital, y a travs de las generaciones. Las nuevas relaciones parecen afectarse por las expectativas desarrolladas en las relaciones pasadas (Waters, Hamilton & Weinfield, 200). Hay autores que han investigado como la transicin de la infancia a la adolescencia temprana influye sobre la organizacin de los estilos de apego, sugiriendo la posibilidad de que sean activados ciertos mecanismos de evitacin, sin los cuales no sera posible mantener cierta distancia de las figuras parentales para desarrollar una identidad personal ms definida (Ammaniti, Van Izendoon; Speranza, & Tambelli, 2000). Esto es importante tenerlo presente, ya que la adolescencia es un perodo de cambios y de continua reorganizacin de las representaciones de apego, se caracteriza por la reevaluacin de las experiencias de vida que llevan al desarrollo de la identidad (Zimmerman, & Becker- Stool, 2002). En este sentido, las relaciones de apego se hacen ms estables a lo largo del desarrollo, y funcionan como un recurso de adaptacin que asegura la formacin de la identidad. En esta misma

lnea, Cooper, Shaver y Collins (1998) observaron que los adolescentes con un estilo de apego ansioso presentaban un pobre concepto de si mismo, conductas de riesgo y niveles altos de sintomaloga, al igual que los adolescentes con estilo de apego avitativo. Resultados como estos nos han sido fcil de adaptar a los adultos, ya que se trata de una teora originalmente desarrollada para ser aplicada en nios, sin embargo, hay quienes han propuesto considerar la dependencia como el equivalente del apego en los adultos (Birtchnell, 1997). Incluso hay resultados que sugieren que los estilos de apego a la edad adulta aumentan o no la posibilidad de pasar por experiencias de separacin y prdidas (Bradley, & Cafferty, 2001). Los problemas de apego a menudo se transmiten

transgeneracionalmente a menos que alguien rompa la cadena (Buchheim, Brish, & Kchele, 1998). Por ejemplo, un padre con estilo de apego inseguro puede no estar en capacidad de desarrollar un apego fuerte con su hijo, de manera de proporcionarle los cuidados que requiere para un desarrollo emocional, lo que a su vez puede llegar a influir en sus dificultades para relacionarse con otras personas. Recientemente, las investigaciones estn enfocadas hacia los procesos que actan como mediadores de la transmisin d las relaciones de apego de una generacin a otra, a partir del contenido y anlisis del discurso de los pacientes. En esta misma lnea, Gloger-Tippelt (1999) observ que los padres con representaciones mentales autnomas y seguras de apego, generalmente tenan hijos con estilo de apego evitativo y/o estilos de apego ansioso-ambivalento. Se ha estudiado el apego en la edad adulta en base a cinco dimensiones: La estabilidad de los patrones de apego, La relacin entre el apego y rasgos de la personalidad, La evaluacin prototpica del apego,

La identificacin de apegos mltiples en la edad adulta y La especificidad de los patrones de apego en el adulto (segn Bartholon, 1997). Segn Bowlby los modelos de apego tienen sus efectos sobre la forma

como se codifica y se organiza la informacin acerca de si mismo, las figuras importantes y los distintos eventos emocionales (Cook, 2000). Por lo que, se han realizado investigaciones con el objeto de determinar si existen o no diferencias en la forma de buscar y procesar la informacin, en personas con distintos estilos de apego (Mikulencer, & Florian, 1999). Se encontr que los individuos con estilo de apego seguro, son capaces de realizar una bsqueda activa de informacin, se muestran abiertos a la nueva informacin, poseen estructuras cognitivas flexibles que le permiten adaptarse adecuadamente a los cambios del ambiente, a plantearse objetivos realistas, a evitar los pensamientos irracionales, a tener expectativas positivas acerca de las relaciones con los otros y a confiar ms a ellos. Mientras que los individuos con estilo de apego evitativo y ansioso tienen estructuras cognitivas ms rgidas y mayor acceso a recuerdos negativos, lo que genera desconfianza en los primeros en cuanto a las relaciones con otros, y conflictos con la intimidad en los segundos, ya que por un lado desean tenerla y por el otro tienen temor a perderla (Collis, 1996). Otras investigaciones han dirigido su atencin a los cuales las personas desarrollan y mantienen vnculos afectivos en una relacin. De acuerdo al trabajo de Bowlby, existen patrones prototipos de apego en la edad adulta, los cuales estn definidos de acuerdo a la interseccin de dos dimensiones subyacentes: la actitud positiva de la imagen de las otras personas. Los

resultados sugieren que las diferencias individuales en los patrones de apego tienen implicaciones en la calidad de las relaciones en la edad adulta (Bartholomew, 1997; Feeney, 2000) ya que durante el desarrollo la

personalidad y la interaccin con las dems personas (Larose, & Bernier, 2001). De esta forma, determinadas caractersticas presentes en las dinmicas relaciones que establecen las personas, guardan una estrecha relacin con estilos de apego individuales. Aquellas personas con estilo de apego seguro tienden a desarrollar modelos mentales de s mismos como amistoso, amables y capaces, y de los otros como confiables y bien intencionados. Por lo que resulta relativamente fcil intimar con otros y no se preocupan acerca de ser abandonados o de que otros se encuentren muy prximos emocionalmente. Las personas con estilo de apego ansioso tienden a desarrollar modelos de s mismos inseguros, y de los otros como poco confiables y resistentes a comprometerse, lo que se refleja en una preocupacin frecuente por el abandono. Por ltimo aquellos con estilo de apego evitativo desarrollan modelos de s mismos como suspicaces, escpticos y retrados, y de los otros como poco confiables o demasiado ansiosos para comprometerse, lo que les imposibilita a confiar y depender de otros (Simpson, Rholes, & Phillps, 1996). Browlby fue el primero en examinar el rol que juega los estilos de apego en la experiencia de rabia o enojo. Segn este autor, la rabia es una respuesta funcional de protesta a otros, y que aquellos con estilo de apego inseguro logran transformar esta respuesta en otra que resulta disfuncional. Ms recientemente, Mikulince (1998) a este respecto concluy que las personas con estilo de apego seguro presentan menos propensin a la rabia. Expresan su enojo de manera controlada, sin seales de hostilidad a otros y siempre buscan resolver la situacin una vez que estn enojados. Las personas con estilo de apego ambivalente y evitativo tienen ms propensin al enojo, caracterizndose por metas destructivas, frecuentes episodios de enojo y otras emociones negativas.

Tambin se han realizado investigaciones con el fin de demostrar que los distintos estilos de apego estn asociados a ciertas caractersticas personales sobre todo con los trastornos de ansiedad, depresin y el trastorno limtrofe de personalidad (Meyer, Pelkonis, Procetti Heape, & Egan, 2001; Bulfuco, Moran, Ball & Bernazzani, 2002).

Teora del Aprendizaje Social (Bandura) Bandura (2006); acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental, rechazando as que nuestros aprendizajes se realicen, segn el modelo conductista. Pone de relieve como entre la observacin y la imitacin factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, tambin que mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta empleando solamente el aprendizaje instrumental. La observacin e imitacin en los nios pequeos toman como modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los hroes de televisin. Esto hace pensar a la investigadora que un nio al observar a sus padres aprender por modelamiento o imitacin al asumir las mismas conductas cuando lleguen a la etapa adulta, lo que inducir a que se contine con la sobreproteccin de sus hijos. La expresin Factores Cognitivos dice Bandura (2006) se refiere a la capacidad de reflexin y simbolizacin, as como a la disminucin de consecuencias basadas en procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin. En definitiva el comportamiento depende del ambiente as como de los factores personales (motivacin, atencin, retencin y produccin motora). Dentro de esta teora Bandura (ob, cit.), concibe la observacin como un proceso que contribuye con el aprendizaje de conductas. A travs de ello ha

demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando carecen de oportunidad para aplicar el conocimiento. El nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar una determinada conducta. Ms tarde, especialmente si el modelo recibi una recompensa visible por su ejecucin, el que lo observo puede manifestar tambin la respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo. Teora Racional Emotiva (A. Ellis) La teora cognitiva de Albert Ellis (citado por Navarro, 2004), posee cuatro pilares tericos bsicos. Cabe mencionar a Aaron Beck y Albert Ellis (citado por Navarro, ob, cit.), como dos de los representantes principales en lo que a la clnica se refiere. Aunque relacionados de manera relativamente independiente, sus dos modelos de intervencin teraputica denominados, respectivamente independiente, Terapia Cognitiva y Terapia Racional Emotiva, en lo esencial, coinciden. En efecto, ambos hacen hincapi en la influencia que el pensamiento ejerce sobre las emociones, aunque, desde el inicio admiten que la vida emocional puede explicarse por el pensamiento. Por otra parte, el pensamiento de un individuo refleja su sistema de interpretacin del mundo, vale decir, un conjunto de creencias, supuestos y reglas subyacentes que por lo general no son plenamente conocidas por las personas. La intervencin teraputica en terapia cognitiva conductual se estructura en tres pasos. El primero, la evaluacin cuidadosa del caso, se refiere al momento de formular hiptesis explicativa acerca de los problemas que trae la persona y trazar los objetivos del tratamiento. Esas hiptesis conducen a la segunda fase, la intervencin propiamente dicha, vale decir, el empleo de tcnicas teraputicas orientadas al logro de los objetivos planteados.

Finalmente, la tercera fase, el seguimiento, consiste en la evaluacin de la aplicacin de programas teraputicos y la realizacin de los ajustes necesarios para el mantenimiento de los cambios. Una de las crticas ms difundidas hacia la terapia cognitiva, manifiesta Navarro (ob, cit.), afirma que los sntomas retornarn una vez eliminados, vale decir, que habr recadas o sustitucin de sntomas. Sin embargo gran cantidad de estudios de seguimiento han demostrado que la mayora de las veces este fenmeno no se produce. Las investigaciones que reportan recadas corresponden a trastornos en los cuales ninguna estrategia psicolgica ha mostrado una eficacia significativa, tal es el caso de la Esquizofrenia o el Tratamiento Antisocial de la Personalidad. Estos datos se vuelven especialmente relevantes si se considera la alta incidencia de este tipo de patologa. No obstante, en los trastornos por dependencia de sustancias psicoactivas, los ndices de eficacia bajan abruptamente, solo la mitad d los pacientes tratados en comunidades teraputicas que operan con los principios de la Terapia Cognitiva Conductual se mantienen abstinentes por ms de dos aos. Y aunque desalentadoras, estas cifras son las ms elevadas que hasta la actualidad se han reportado en lo que a la dependencia qumica se refiere. Para el mencionado autor, la Terapia Cognitiva Conductual no ignora las causas de los sntomas, todo lo contrario, ellas juegan un rol muy importante en la eleccin de las estrategias teraputicas, sin embargo, no es en el contexto clnico donde se procura identificar esas causas; la clnica constituye el mbito de aplicacin de los conocimientos que han nacido y se han validado en otro contexto, el de investigacin. El provee de hiptesis y de teoras explicativas acerca del comportamiento humano, las cuales se articulan en cada caso individual a fin de elegir las estrategias teraputicas adecuadas justamente, en esto consiste el primer paso de la terapia, la evaluacin. Tal vez esta confusin

se daba al hecho de que en Terapia Cognitiva Conductual el acento no est puesto en las Causas relacionadas con la historia personal del paciente, sino muy especialmente en aquellas provistas por las teoras explicativas del comportamiento humano.

BASES LEGALES

La educacin es un derecho colectivo e irrenunciable de los venezolanos sin ms limitacin que las derivadas de la vocacin y las aptitudes, garantizando la enseanza y el reconocimiento de la educacin como un derecho ciudadano y un deber del estado, el cual debe garantizar que las personas con Retardo Mental como ciudadanos, se beneficien de este Derecho Social. La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) es la principal normativa considerada para efectos de garantizar la proteccin integral de la poblacin infantil, quienes son objeto de derecho, por tanto deben disfrutar y crecer en ambiente sano que proporcione la plena expresin de sus facultades como ser humano. En este sentido, la Carta Magna de la Repblica posee un artculo que establece que estos no pueden ser objeto de violencia ni maltrato de ningn tipo. A tal efecto, los artculos que se relacionan con la problemtica de esta son los siguientes: CONSTITUCION DE LA REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Captulo V De los derechos sociales y de las familias Artculo 78: Los nios, nias y adolescentes son sujeto pleno de derecho y estarn protegidos por la legislacin, rganos y tribunales. El estado, las familias y la sociedad asegurarn proteccin integral. El estado crear un Sistema Rector Nacional Integral de los nios, nias y adolescentes. Captulo VI De los Derechos Culturales y Educativos Artculo 102. La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento de conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitucin y en la ley. Este artculo determina que la poblacin infantil es objeto de derecho, para garantizar su proteccin y desarrollo integral; por tanto, sustentada en este artculo, la investigadora concibe que la sobreproteccin infantil lesiona este derecho fundamental, por esta razn se justifica la aplicacin de

estrategias dirigidas a los padres y representantes que tiendan a favorecer la disminucin de acciones de sobreproteccin que afecten negativamente el sano desarrollo de los nios y nias. La Ley Orgnica para la Proteccin del Nio, nia y el adolescente (2002), afirma lo expuesto por la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela en lo que concierne a la doctrina de proteccin integral del nio y del adolescente basado en un conjunto de instrumentos jurdicos

internacionales que constituyen su marco referencial. Artculo 2. Definicin de nio, nia y adolescente. Se entiende por nio o nia toda persona con menos de doce aos de edad. Se entiende por adolescente toda persona con doce aos o ms y menos de dieciocho aos de edad. Si existieren dudas acerca de s una persona es nio o adolescente, nia o adolescente, se le presumir nio o nia, hasta prueba en contrario. Si existieren dudas acerca de s una persona es adolescente o mayor de dieciocho aos, se le presumir adolescente, hasta prueba en contrario. Artculo 3. Principio de igualdad y no discriminacin. Las disposiciones de esta Ley se aplican por igual a todos los nios, nias y adolescentes, sin discriminacin alguna fundada en motivos de raza, color, sexo, edad, idioma, pensamiento, conciencia, religin, creencias, cultura, opinin poltica o de otra ndole, posicin econmica, origen social, tnico o nacional, discapacidad, enfermedad, nacimiento o cualquier otra condicin de los nios, nias o adolescentes, de su padre, madre, representante o responsable, o de sus familiares. Artculo 10. Nios, nias y adolescentes sujetos de derecho

Todos los nios, nias y adolescentes son sujetos de derecho; en consecuencia, gozan de todos los derechos y garantas consagrados en favor de las personas en el ordenamiento jurdico, especialmente aquellos consagrados en la Convencin sobre los Derechos del Nio. Artculo.15. Derecho a la vida Todos los nios, nias y adolescentes tienen derecho a la vida. El Estado debe garantizar este derecho mediante polticas pblicas dirigidas a asegurar la sobrevivencia y el desarrollo integral de todos los nios, nias y adolescentes. Artculo 16. Derecho a un nombre y a una nacionalidad Todos los nios, nias y adolescentes tienen derecho a un nombre y a una nacionalidad. Artculo 32. Derecho a la integridad personal. Todos los nios, nias y adolescentes tienen derecho a la integridad personal. Este derecho comprende la integridad fsica, squica y moral. Pargrafo Primero. Los nios, nias y adolescentes no pueden ser sometidos a torturas, ni a otras penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes. Pargrafo Segundo. El Estado, las familias y la sociedad deben proteger a todos los nios, nias y adolescentes contra cualquier forma de explotacin, maltrato, torturas, abusos o negligencias que afecten su integridad personal. El Estado debe garantizar programas gratuitos de asistencia y atencin integral a los nios, nias y adolescentes que hayan sufrido lesiones a su integridad personal. LEY PARA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

TTULO II DE LOS DERECHOS Y GARANTAS PARA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Ayudas tcnicas y asistencia Artculo 14. Toda persona con discapacidad, por s misma o a travs de quien legalmente tenga su guarda, custodia o probadamente le provea atencin y cuidado, tiene derecho a obtener para uso personal e intransferible ayudas tcnicas, definidas como dispositivos tecnolgicos y materiales que permiten habilitar, rehabilitar o compensar una o ms limitaciones funcionales, motrices, sensoriales o intelectuales, para su mejor desenvolvimiento personal, familiar, educativo, laboral y social. El Estado proveer oportunamente los recursos necesarios para la dotacin de ayudas tcnicas y material pedaggico, que sean requeridos para completar los procesos de habilitacin, rehabilitacin, educacin, capacitacin o los necesarios para la inclusin, integracin social y desenvolvimiento personal y familiar de las personas con discapacidad, as como para su

mantenimiento, conservacin, adaptacin, renovacin y readquisicin. El Estado facilitar formas apropiadas de asistencia y apoyo, tales como: guas, cuidadores, cuidadoras, traductores o traductoras, intrpretes de lengua de seas como parte de la atencin integral a las personas con discapacidad. Tales prestaciones se otorgarn a travs del Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad, los estados, los municipios y dems instituciones o fundaciones que se dediquen a tal fin, de acuerdo con lo establecido en el Reglamento de esta Ley.

ANTECEDNTES

Grupo de expertos de la Universidad de Illinois (E.E.U.U.) (2007) realizaron una investigacin titulada: Trastornos de personalidad en los nios como consecuencia de la permisividad y la sobreproteccin; teniendo como objetivo determinar como la sobreproteccin afecta el desarrollo infantil; es una investigacin experimental-comparativa. Con una muestra de 30 nios con edades comprendidas entre cuatro y cinco aos y sus respectivos padres, la cual pone de manifiesto que los niveles de proteccin que emplean los padres se encuentran relacionada con la madurez de los nios, es decir, a menor proteccin sobre las emociones negativas que sufren los nios adquieren mejor madurez. El presente estudio se encuentra relacionado con esta investigacin ya que los resultados muestran que los nios que gozan de sobreproteccin no afrontan las situaciones negativas con mucha comprensin y capacidad, en cambio los nios con menor sobreproteccin son ms maduros para resolver situaciones conflictivas.

Miambres M, Ruiz D., Fernndez Ocanal. Zomeo P., Valero M. L., Bermdez Garca, P. Enfermeras Residentes de Psiquiatra 2011-2012. Instituto de Neuropsiquiatra y Adiciones. Parc de Salut Mar Barcelona Espaa, realizaron un informe para 13 Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2012 titulado: Sobreproteccin Infantil y Salud Mental Resumen: La sobreproteccin parental provoca en el nio un mensaje de incompetencia y le hace sentir intil, temeroso e incapaz de cuidar de s mismo. Aprender a afrontar y resolver problemas es un proceso que empieza a edades tempranas y crece con la interaccin padre-hijo. La sobreproteccin promueve en los nios una incapacidad para desarrollar habilidades y actividades normales en el desarrollo normal del ser humano, que benefician a la autonoma y a la posterior independencia necesarias para el desarrollo psicosocial. El concepto que los padres tengan del hijo influye en el auto-concepto del nio y, por consiguiente, a su autoestima. La

sobreproteccin parental puede conducir a una disminucin de las expectativas de la conducta del nio y a la evitacin o pasividad ante situaciones amenazadoras y de las que no creen que puedan afrontar con xito. Se ha demostrado que existe relacin entre la sobreproteccin a nios y el futuro desarrollo en stos de un trastorno obsesivo-compulsivo, un trastorno de angustia, temores disfuncionales, fobias, trastornos de ansiedad, etc. Esta disfuncin en la crianza de los nios tambin est relacionada con miedos inadecuados o persistentes en determinadas edades en las que el nio ya los debera haber superado. No hay que olvidar que la sobreproteccin tambin es una de las caractersticas de las familias de alta emotividad expresada, relacionadas con mayor ndice de recadas en los pacientes con los que conviven y a los que sobreprotegen. Vergara, F. (2005) realiz una investigacin titulada: Validacin de la versin en espaol del instrumento de vnculos parentales en adolescentes

escolarizados y no escolarizados de los Municipios Libertador y Rangel del Estado Mrida, en la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, Decanato de Medicina-Psiquiatra Infantil-Juvenil, la cual tiene como objetivo validar la versin en espaol del instrumento de vnculos parentales en adolescentes de 10 a 19 aos que concursaron del quinto al noveno grado de Educacin Bsica (II y III Etapa) y del primero a segundo ao de Educacin Media de los Municipios Libertador (Parroquia Antonio Spinetti Dini) y Rangel (Parroquia Mucuches) del Estado Mrida en el ao escolar 2002-2003 y en adolescentes escolarizados y no escolarizados, que acudieron a la consulta externa del Hospital San Juan de Dios de Mrida y la seccin de la Unidad de Psiquiatra del Instituto Autnomo Hospital Universitario de los Andes en el lapso de Julio 2002 a Julio 2003. La poblacin estuvo conformada por 1.920 jvenes; la investigacin no experimental de tipo descriptiva. Esta investigacin se encuentra relacionada con este trabajo ya que se puede evidenciar como la sobreproteccin en los nios y adolescentes afecta el desarrollo

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Fundacin Centro de Informacin de Documentacin (2000) Educacin Especial (documento en lnea) disponible: http://serviciocid.ud.ve/educacion/especial.htm Bandura, A. (1969) Aprendiendo de la Teora del Aprendizaje Social, editorial Prentice Hall. Fidias G. Arias, (5ta edicin) El Proyecto de Investigacin-introduccin a la metodologa cientfica, editorial Episteme. Lourdes Mantilla Fernndez Psicloga Clnicawww.solohijos.com Esta entrada fue publicada el 15 de Enero de 2010 a las 9:00 am y est archivada bajo la categora Familia: http://apli.wordpress.com/2010/01/15/padres-sobreprotectores/direccion. Vergara, F. (2005), Validacin de la Versin en Espaol del Instrumento de Vnculos Parentales en Adolescentes Escolarizados y no Escolarizados del

Municipio

Libertador

Rangel

del

Estado

Mrida.

http://bibmed.ucla.edu.ve/db/bmucla/edocs/textocomplet/tw5462v472005.pd f. Revista Development; Artculo: La sobreproteccin afecta al desarrollo infantil (20 de Octubre del 2007) trastornos de personalidad en los nios como consecuencia de la permisividad y la sobreproteccin.

http://bebesymas.com/salud.infantil/lasobreproteccion_afecta_al_desarrollo_ infantil. Miambres M, Ruiz D., Fernndez Ocanal. Zomeo P., Valero M. L., Bermdez Garca, P. Enfermeras Residentes de Psiquiatra (2011-2012) Sobreproteccin Infantil y Salud Mental; http://www.psiquiatria.com/bibliopsiquis/biststream/10401/5273/1/12m01/20 54795.pdf.

Vial Ovalle (31 de enero de 2007)

http://vialovalle.blogcindario.com/2007/01/00120-teoria-del-apego.html CONSTITUCION DE LA REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA(2002) LEY PARA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

La Ley Orgnica para la Proteccin del Nio, Nia y el Adolescente (2002) Navarro, (2004) Teora Racional Emotiva (A. Ellis)