Christine Temple Reading Disorders. Chapter Five. In C. Temple Developmental cognitive Neuropsychology. Psychology Press. Hove 1997.

Perspectiva Histrica: la visin de Glasgow Kussmaul (1877) acu el trmino "ceguera de las palabras" para referirse a las alteraciones adquiridas de la lectura debidas a dao cerebral; seal que "poda existir una ceguera completa para el texto, aunque el poder de la vista, el intelecto y el habla estuvieran intactos". Morgan (1986) us (y modific) el trmino para referirse a casos de alteraciones del desarrollo de la lectura que ocurren como alteracin selectiva y sin etiologa reconocible: "ceguera congnita para las palabras". A fines del S. XIX no slo se asociaron terminolgicamente las alteraciones congnitas y adquiridas, tambin se describieron sus similaridades. La "ceguera para las palabras sin ceguera para las letras" fue descripta para alteraciones congnitas (Kerr, 1887) y adquiridas (Dejerine, 1882). Se asoci la ceguera adquirida para las palabras con el dao al girus angular y Fisher (1910) especul que una aplasia congnita de esta regin podra subyacer al dficit congnito. De esta manera se postul una similaridad tanto cognitiva como del sustrato neurolgico subyacente. Morgan (1986) describi un varn de 14 aos hbil, brillante e inteligente en los juegos, con un nivel intelectual similar a sus pares pero que presentaba dificultades especficas para aprender a leer. Gracias a una aplicacin constante aprendi a reconocer las letras, pero pese a concurrir siete aos a la escuela ya la ayuda especializada, slo poda leer (spell out: leer letra a letra) palabras de una slaba. Las palabras impresas no le producan ninguna impresin instantnea, slo luego de un deletreo laborioso poda, por el sonido de las letras, descubrir la identidad de la palabra. Esta descripcin se asemeja a la de los casos contemporneos de "lectura letra por letra". La maestra consideraba que hubiera sido uno de los nios ms inteligentes de la escuela si su instruccin hubiera sido completamente normal. As se enfatiza la buena inteligencia del chico y el carcter selectivo de la alteracin. James Hinshelwood estudi en detalle la ceguera adquirida y congnita para las palabras, a fines del S. XIX y principios del S. XX, en Glasgow. Describi las distintas alteraciones de la ceguera adquirida para las letras, palabras y mental; su taxonoma estaba basada en el rendimiento de los pacientes cuando intentaban leer. Aunque interesado en los aspectos anatmicos, tambin discuti en algn detalle su formulacin de la "memoria de las palabras visual " y del "centro de las palabras visual". Varios aos despus public un libro sobre la ceguera congnita de las palabras. Consideraba que sin un adecuado conocimiento de la ceguera adquirida no se poda comprender adecuadamente la ceguera congnita de las palabras. Segn su tesis, normalmente, los procesos involucrados en la visin proceden suave y armoniosamente en la regin de las funciones cerebrales inconscientes. Cuando la enfermedad altera los delicados mecanismos cerebrales nos brinda vislumbres de su trabajo ntimo, conocimiento que nosotros no podramos adquirir de otra manera. Por eso enfocamos primero el estudio de las formas adquiridas, que son una condicin preliminar para el estudio apropiado de las formas congnitas de alteracin. El primer reporte de un caso congnito de Hinshelwood fue en 1900 e incluy el registro de los sntomas, su anlisis y explicacin. En 1917 propuso un modelo de tres etapas de aprendizaje de la lectura. Aclar que se refera al "viejo mtodo" de aprendizaje que se diferenciaba de los "nuevos mtodos de mirar y decir". En la primera etapa de aprendizaje se almacenaba en la memoria las letras individuales del alfabeto. Para el autor es por medio de la comparacin con la imagen visual permanente de las letras y las palabras en el centro visual del cerebro que se pueden reconocer las letras y las palabras impresas de un texto. Esta primera etapa se adquirira con facilidad porque consiste en aprender slo 26 letras, o 52 considerando 1

maysculas y minsculas (reconoce dos conjuntos de representaciones y omite la manuscrita y otras alteraciones de la forma estndar). Era consciente de que aprendemos a leer palabras que ya conocemos en su forma oral. Propuso que la memoria de las palabras est registrada primero en nuestro centro de memoria auditiva localizado en el lbulo temporal, el que tendra estrechas conexiones con el centro de memoria visual y fuertes conexiones con otros centros del lenguaje. En ese tiempo se utilizaba el recitado de las letras individuales de las palabras durante el aprendizaje y Hinshelwood consideraba que ramos capaces de deletrear palabras antes de reconocerlas por la vista. Cuando el individuo ha almacenado la memoria visual de las letras individuales en el centro visual del girus angular y el deletreo de la palabra en el centro auditivo, entonces el individuo puede proceder a la segunda etapa de la lectura. Esto se diferencia de nuestras ideas contemporneas en que, si bien consideramos que es necesaria alguna forma de identificacin de letras antes de que seamos capaces de leer, no se considera como prerrequisito el que seamos capaces de deletrear palabras. Hinshelwood enfatiz el anlisis letra por letra en la segunda etapa, argumentando que el deletreo en voz alta de la palabra permite identificarla apelando a la memoria auditiva. Adems seal otros dos recursos: a veces los chicos estn leyendo sus movimientos labiales, deletreando silenciosamente cada letra y apelando a su memoria gloso-kinestsica del habla, tambin podran apelar a la memoria de sus movimientos manuales de escritura, en el centro de escritura. Las formulaciones contemporneas tienden a enfatizar el dominio de las asociaciones entre sonidos especficos con letras especficas. En el modelo de Frith (1985) corresponde a la segunda etapa, alfabtica, del desarrollo de la lectura. En el de Marsh y col. (1981) a la tercera etapa. En las formulaciones modernas hay un anlisis letra por letra pero el procesamiento de la palabra proviene de combinar sonidos individuales, no nombres de letras individuales como parece sealar Hinshelwood, aunque hay cierta ambigedad en su formulacin. Es posible que algunos de los tres recursos sealados para esta etapa sea una suerte de produccin (obtencin) del sonido (sounding out) de las letras. En la literatura contempornea, los movimientos de escritura y los de la articulacin oral, slo aparecen descritos como estrategias compensatorias observadas en pacientes con alexia adquirida que tratan de circunvalar sus dficits centrales de procesamiento. Tambin los mtodos actuales de tratamiento intentan incorporar las asociaciones multimodales a pesar de la ausencia de estos procesos en los modelos de adquisicin normal (Bradley, 1980). La tercera etapa es, para Hinshelwood, ms difcil y larga que las anteriores (una tarea "formidable"). Implica el almacenamiento de memorias visuales para palabras lo que no implica el reconocimiento de letras individuales sino de cada palabra Como un "dibujo" diferente. De esta manera plantea que no es necesario evocar los sonidos asociados con la palabra para identificarla por la lectura. Esto se encuentra en los modelos ms recientes de lectura de la dcada del '70. Adems considera que la palabra es vista como un ideograma, imagen o smbolo que sugiere una idea particular. La activacin de la idea se asemeja a las propuestas actuales de activacin de un tem dentro del sistema semntico. Compara el reconocimiento de una palabra con el reconocimiento de rostros o paisajes, porque se recurre a su silueta general y no a sus detalles correspondientes. Sugiere que cuando vemos palabras las comparamos con una memoria visual de palabras abstractas las que a su vez sugieren ideas particulares, Explcitamente sostiene que no es necesario recurrir a otras memorias, auditivas o de escritura. Al final de la tercera etapa el lector alcanza el poder de leer por la vista. Considera que hay diferencias individuales en el logro de esta tercera etapa y diferencias en la velocidad de lectura que si bien dependen del entrenamiento tambin podran responder a diferencias congnitas entre la gente y que el grado de desarrollo del centro de memoria visual poda ser relevante, Pensaba que no todos estbamos provistos con una memoria visual de la misma capacidad y que esto nos influa a lo largo de toda la existencia. 2

En su anlisis de casos intent relacionar los sntomas con su modelo de desarrollo de la lectura. Su caso 3, un chico que necesit 9 meses para adquirir las letras del alfabeto gracias a un esfuerzo persistente, fue interpretado como una dificultad para adquirir la primera etapa y como un defecto grave en el centro de la memoria visual ya que no poda adquirir las 26/52 letras. Seal sin embargo que la mayora de los casos con ceguera congnita de las palabras podan adquirir la identificacin de letras bsicas y tenan dificultad en una etapa posterior. Enfatizaba que para muchos de los chicos la memoria auditiva era buena, lo que difiere con los enfoques actuales. El nico caso en el que Hinshelwood describi dificultades especificas para obtener el sonido, se trataba de un chico al que se le ense a leer por el mtodo de ver y decir. Argument que mientras para la mayora de los chicos podra no importar la enseanza explcita del deletreo de letras, en chicos con debilidad para la memoria visual de las palabras, el procesamiento auditivo devena crtico. Describi un tratamiento para quienes haba sido enseados por el mtodo de ver y decir que era consistente con los tratamientos fonmicos actuales (primero se le ense a deletrear y luego a obtener el sonido de las palabras letra por letra apelando a su memoria auditiva). Hinshelwood seala que esto es utilizado por personas normales en el aprendizaje de un texto; lo aprenden ms rpido si se les permite leerlo en voz alta que si se les impide hacerlo. En voz alta se apela simultneamente a tres centros (visual, auditivo y kinestsico). Los casos 5 y 6 de Hinshelwood tienen dificultad en adquirir la etapa final de la lectura, slo por la vista, lo que requiere adquirir un gran nmero de memorias visuales para las palabras. En este cuadro, frecuentemente observado, las palabras frecuentes cortas son ms fciles de adquirir que las palabras ms raras. Hinshelwood lo interpreta como una dificultad para alimentar el almacn de memorias visuales de las palabras y seala que hay que hacer grandes y permanentes esfuerzos para tratar esta dificultad, lo que hace muy diferente el cuidado educacional de estos chicos. Hinshelwood enfatiza que en muchos casos hay un aspecto hereditario. Esto fue propuesto primero por Thomas (1905). Hinshelwood mismo estudi 6 casos que abarcaban dos generaciones y Stephenson (1905) seis casos que abarcan tres generaciones. Aunque actualmente se reconoce que hay componentes familiares;- se pone poco nfasis en el anlisis de la naturaleza de la alteracin que se manifiesta a travs de las generaciones. Hinshelwood era consciente de que el trmino ceguera congnita deba ser aplicado con cuidado: 1.) los sntomas deban ser severos y 2) el trastorno deba ser puro. Cuando el dficit poda ser resuelto de manera relativamente fcil con el tratamiento sugera el trmino "dislexia congnita" y reservar el trmino "ceguera congnita para los casos ms severos. Observ que mientras los primeros casos publicados eran casos severos, otros autores extendieron la denominacin a casos menos severos. Tambin argument que no debe ser aplicado a chicos que tengan defectos intelectuales generalizados o alteraciones generalizadas de la memoria. Hinshelwood enfatiz que la memoria visual para las palabras es distinta de otras memorias. Si las dificultades de lectura aparecen en combinacin con bajo intelecto propone "alexia congnita". Debates del siglo XX Etiquetamiento y clasificacin. An contina el debate sobre el etiquetamiento y sobre qu aspectos son ms importantes para el diagnstico. En mbitos educacionales se cuestiona el trmino dislexia del desarrollo y el trmino "dificultades especficas del aprendizaje" cambia a (y desde) dishabilidad especfica del aprendizaje. La Federacin Mundial de Neurologa defini la dislexia (developmental dyslexia) como: una alteracin que se manifiesta por dificultad para aprender a leer a pesar de recibir enseanza convencional, tener inteligencia y 3

oportunidades socio-culturales adecuadas. Depende de dishabilidades cognitivas fundamentales que son frecuentemente de origen constitucional (Critchley. 1970). Es una definicin por exclusin, no sobre la base de sntomas positivos. La dislexia aparece a pesar de que varias causales son descartadas (dficits o empobrecimiento de la enseanza, la inteligencia y las oportunidades socioculturales). Sin embargo reconoce la potencial base constitucional de la alteracin. Ms all de la definicin, la incidencia es de 3,5 a 6,2% entre los chicos de edad escolar. Se debate si representa un grupo distinto o el corte ms bajo de una distribucin normal. Hubo tambin intentos de utilizar formulas matemticas para definir el diagnstico. En la prctica clnica se diagnostica una dislexia cuando el chico tiene una dificultad especfica con la lectura y existe una diferencia de dos aos entre lo que puede ser considerado como un nivel apropiado de lectura y lo que efectivamente el chico logra. Con este criterio, chicos que tienen un nivel de lectura dentro de niveles promedio para la edad, pero bien por debajo de sus otras habilidades intelectuales, frecuentemente no son identificados como afectados por dificultades especficas. Desde una perspectiva neuropsicolgica cognitiva no es claro por qu los modelos o sistemas desde los que se intenta estudiar y comprender las alteraciones de lectura deban ser formalmente diferentes dependiendo de la severidad de la dificultad de lectura. Si intentamos explicar estas alteraciones como una disrupcin del desarrollo normal o como una afectacin parcial de un sistema adulto, debera ser posible explicar las alteraciones de lectura sin tener en cuenta la severidad del dficit Siegel (1989) cuestion el uso del CI en la clasificacin de las dislexias. La habilidad intelectual del chico puede no ser relevante ya que todas las alteraciones deben ser explicadas en relacin con el mismo modelo. Pero todava en muchas propuestas contemporneas no es posible describir las alteraciones de lectura si el chico tambin est alterado intelectualmente. Chicos con una variedad de niveles intelectuales pueden no tener dificultades de lectura y chicos con dificultades de lectura pueden tener una variedad de niveles intelectuales. No hay evidencia documental de que la naturaleza de las dificultades de lectura de chicos con habilidad intelectual limitada difiera de la naturaleza de las dificultades de lectura exhibida por chicos con alteracin especfica. Desde el punto de vista de la NPs Cog., sera deseable contar con estudios de los diferentes tipos de alteraciones de lectura en chicos con inteligencia normal y estudios sobre las diferentes manifestaciones de las alteraciones de lectura en chicos con bajo CI para determinar si hay diferencias entre las dos condiciones. En particular, aunque ha habido estudios de grupo que discutan el papel de las habilidades fonolgicas en el subgrupo de lectores pobres llamado "variedad jardn" (pobres en lectura con bajo CI), no ha habido estudios de casos individuales y por lo tanto no hay evidencia de los diferentes patrones de alteracin de lectura y su relacin con los patrones de la dislexia del desarrollo. Bases biolgicas. Hay ahora una amplia evidencia biolgica para sostener la existencia de la dislexia como una entidad especfica. En primer lugar hay un aspecto hereditario para algunas de las formas de dislexia, y aunque los mecanismos hereditarios no estn an completamente claros, las evidencias familiares son evidentes. Con padre afectado el riesgo del hijo es del 40% con la madre afectada del 55% (5 a 7 veces ms riesgo que un hijo sin padres afectados). Para una hija es de 17 y 18% (10 a 12 veces ms que hijas de padres no afectados). En estudios de mellizos dislxicos se encontr que la heredabilidad era significativa en una medicin de precisin en la lectura en voz alta de no-palabras. En un pequeo grupo de familias se report una relacin entre dislexia y cromosoma 15 con transmisin autonmica 4

dominante. Pennington (1990) enfatiza que hay heterogeneidad gentica en la transmisin hereditaria de la dislexia y que no hay clara convergencia de qu diferentes modos de transmisin estn operando. Esto puede explicar que en otros estudios no se encuentre relacin entre el cromosoma 15 y la dislexia. En una revisin de 4 muestras familiares independientes, Pennington (1991) concluy que en 3 un locus gentico principal era el mecanismo ms probable de transmisin y en la cuarta encontr transmisin polignica. En segundo lugar hay estudios que indican anormalidades EEG especficas asociadas con dificultades especficas de lectura. Adems se observ que algunos sujetos tienen anormalidades ms focales, localizadas en reas tmporoparietales y otros incluyen un foco frontal especfico. (Duffy y col. 1985). En tercer lugar, los estudios anatomopatolgicos de dislxicos del desarrollo fallecidos por enfermedad o accidente (Galaburda y col. 1985), muestran sorprendentes anomalas arquitectnicas en la mayora de los casos, que no son fcilmente explicables. Son focos de neuronas ectpicas y microgiria focal agrupadas particularmente en reas del hemisferio izquierdo (m), con menor presencia en el hemisferio derecho (HD). Dentro del HI, las anomalas estn bastante distribuidas incluyendo los centros clsicamente involucrados en la lectura: la corteza perisilviana, frontal inferior, el oprculo parietal y el girus temporal. La base de estas anomalas es desconocida, la interpretacin (controversial) de Geschwind y Galaburda es que se deben a anomalas hormonales durante el desarrollo fetal. Las dificultades en la interpretacin se deben a los pocos estudios de sujetos no dislxicos. La especificidad de las anomalas tambin es poco clara ya que se las ha asociado con un amplio rango de otras alteraciones del desarrollo. En cuarto lugar, los estudios con RMN reportaron simetra (anmala, ya que habitualmente hay asimetra con mayor volumen a izquierda) del planum temporale en sujetos con dislexia y simetra en la cara superior del lbulo temporal. Tambin se report alta incidencia de anomalas bilaterales. Los estudios sobre diferencias en el tamao del cuerpo calloso entre dislxicos y controles han arrojado resultados contradictorios. Los estudios con PET, en adultos con dislexia del desarrollo, mostraron anomalas en el flujo sanguneo cerebral en la regin tmporo-parietal izquierda durante la realizacin de una tarea de rima, patrones normales de activacin durante tareas no lingsticas y activacin fronto-temporal normal durante tareas de procesamiento sintctico. Estos datos argumentan a favor de una disfuncin en el HI restringida a las reas posteriores del lenguaje. La tarea de deletreo, que en controles normales activa el rea de Wernicke, en lectores pobres activa la regin tmporo-parietal inmediatamente posterior. Otra evidencia biolgica es la diferente incidencia para cada sexo, con una relacin varn / mujer de 2-3 al. En cambio la mayor incidencia en zurdos reportada anteriormente en la actualidad est puesta en duda. En combinacin, las evidencias biolgicas (genticas, electrofisiolgicas, anatmicas) argumentan a favor de la dislexia como una alteracin neuropsicolgica congnita. Factores unitarios. Durante los al los '60-70, en los estudios de grupo, se busc un factor unitario como causa de la alteracin. Sin embargo, si el grupo no es homogneo, hay una limitacin para la bsqueda de un factor causal nico. A pesar de la temprana documentacin de Hinshelwood, la naturaleza mltiple del sndrome y sus diferentes formas fueron ignoradas en muchos estudios. Algunos intentos tempranos de categorizar la dislexia describieron una variedad de rasgos sindrmicos que se crean que concurran; algunos de estos rasgos no se relacionan con el proceso de lectura mismo. Con la investigacin subsiguiente se ha hecho difcil sostener estos agrupamientos sindrmicos. Mientras en algunos chicos ciertos sntomas concurren, en otros se fraccionan o disocian, indicando que no estn necesariamente relacionados. 5

El anlisis psicolingstico contemporneo de las dislexias del desarrollo adopt una metodologa comparable a la que fue utilizada en el estudio de las alexias (adquiridas del adulto). Se hizo eco del enfoque de Hinshelwood y agreg un anlisis ms sistemtico y detallado. MODELOS DE LECTURA NORMAL Modelos de etapas de la lectura normal. Marsh y col. (1985) postularon 4 etapas en la adquisicin de la lectura. En la primera etapa, denominada "mirar y adivinar (conjeturar)" (glance & guess), los nios son capaces de reconocer un pequeo nmero de palabras por la vista, no pueden leer palabras no familiares, excepto por adivinacin dentro de una historia. Cuando adivinan "cohete" durante la lectura de una frase como "El chico va a la luna en una nave [espacial]", la adivinacin est determinada por el contexto y no por la extraccin parcial de significado desde "nave" (podra haber adivinado "cohete" incluso si la frase hubiera sido "El chico va a la luna en un coliflor"), es decir no se trata del tpico error semntico producido en algunas alexias del adulto. La etapa 2 "adivinacin dentro de una red de discriminacin", habitualmente dentro del 1 ao del comienzo de la lectura, implica mayor discriminacin dentro de una red de adivinaciones. Comienza la construccin de un vocabulario visual. Las palabras conocidas son utilizadas para restringir la adivinacin (las conjeturas) de las palabras no familiares que se leen dentro de un contexto. Se comparan las nuevas palabras con las unidades almacenadas. Por eso las conjeturas comienzan a tener semejanza visual con el blanco intentado. En la etapa 3 se evidencia la adquisicin de una "decodificacin secuencial". El chico aplica correspondencias grafema fonema simples y sabe que cierto grupo de letras se pronuncia de la misma manera en diferentes palabras y que es posible construir la pronunciacin de una palabra nueva. La decodificacin es inicialmente un proceso secuencial, de izquierda a derecha, los agrupamientos de letras de los bigramas se dominan luego. En la etapa 4, de "decodificacin jerrquica", se ha adquirido la lectura hbil que es sensible al contexto e incorpora aspectos de la lectura por analoga. Se alcanza habitualmente en los aos medios de la infancia. Frith (1985) modifica el modelo de Marsh y postula tres fases en lugar de cuatro etapas. Las fases proceden en orden secuencial, y capitalizan las adquisiciones de la fase previa. En la fase 1, "logogrfica", se construye un vocabulario visual de palabras que son reconocidas espontneamente por la vista (sigth vocabulary). Los factores fonolgicos son secundarios, el chico pronuncia la palabra slo si la reconoce primero. En la fase 2, "alfabtica" se desarrollan habilidades analticas de decodificacin grafema-fonema en orden secuencial. En la fase 3, "ortogrfica" las palabras son sistemticamente analizadas en unidades ortogrficas (morfemas ideales) sin conversin fonolgica. Las unidades estn representadas como cadenas abstractas de letras. Frith (1985) supone que las habilidades logogrficas tempranas podran conducir a la formacin de logogenes de entrada (Morton & Patterson 1980) o analizadores de la forma de las palabras (Shallice & Warrington, 1980). Las habilidades alfabticas podran conducir al desarrollo de los sistemas de conversin grafema-fonema (Coltheart, 1978). La adquisicin de habilidades ortogrficas podra conducir al desarrollo de los analizadores de componentes de la palabra (Shallice & McCarthy, 1985). Este modelo predice la adquisicin secuencial de un modelo del adulto normal. Morton tambin plante un programa de desarrollo secuencial nico para alcanzar el 6

modelo del adulto (1989). Seymour & MacGregor (1984) conservan las etapas propuestas por Frith pero posntlan la construccin de dos lxicos diferentes. El lector logogrfico construye un lxico logogrfico. El lxico ortogrfico se desarrolla sobre un lxico alfabtico. Ambos lxicos permanecen a lo largo de la vida. Un principio fundamental de los modelos de etapas es que todos los chicos pasan por las mismas etapas en un mismo orden invariante. Contrariamente, Stuart y Coltheart (1988) sostienen que hay diferencias individuales en el patrn de adquisicin. Sostienen que nios, fonolgicamente hbiles, utilizan habilidades fonolgicas desde el comienzo de la adquisicin sin pasar por una etapa logogrfica. Ehri (1987) argumenta que, aunque los prelectores puedan utilizar claves contextuales o visuales para identificar palabras, en cuanto comienzan a aprender la lectura, cambian a claves letra-sonido. Wimmer & Hummer (1990) tambin sealan que las estrategias alfabticas son utilizadas desde el comienzo por chicos alemanes (lengua con escritura transparente). Argumentan que esto les da una ventaja en la lectura de nopalabras en comparacin con nios ingleses (escritura opaca) en los que esa estrategia es menos comn. Stuart y Coltheart (1988) sostienen que chicos que no tiene habilidades fonolgicas pueden inicialmente tratar la lectura como una tarea de memoria visual y devenir al status logogrfico. Los chicos utilizan cualquiera de las habilidades disponibles cuando aprenden nuevas palabras y las habilidades disponibles difieren entre los nios. Modelos de mltiples rutas de lectura. En los '70-80 se desarrollaron modelos de doble y triple ruta. En los '80-90 se desarrollaron modelos conexionistas de redes. Algunos argumentas que los ltimos deberan suplantar a los primeros y otros que los conexionistas simplemente describen los mecanismos para representar la adquisicin de informacin dentro de los mdulos, (no se traduce la parte correspondiente a los modelos del adulto). La formulacin de Temple (1985c) plantea tres rutas y hace ms explcita la relacin entre los sistemas de lectura alternativos. Explicita los componentes de la ruta de lectura fonolgica: un parser (segmentador) interviene antes que el traductor (translator) y segmenta la cadena de letras en partes (chunks) un chunks es la representacin escrita de p fonemas donde O < p < n, y n es el nmero de fonemas de la palabra. La segmentacin preferida depende de la experiencia del lector. Treiman (1992; 1993) aporta evidencia de que los chicos pueden utilizar mltiples unidades dentro de un sistema de traslacin fonolgica. El traductor posee representaciones de ms de una posibilidad de traduccin. Un chunk como "ead" podra tener dos reglas de traduccin paralela (para dead /ded/ y bead /bi:d/). Ms reglas de traduccin se incorporan a medida que aumenta el contacto con ms palabras escritas. Temple propuso que los lectores ms jvenes segmentan en unidades ms pequeas que los lectores expertos. Tambin se ha descrito el patrn inverso, algunos nios normales atienden primero a unidades ms grandes que a unidades ms pequeas. La cuestin de la longitud de las unidades del segmentador durante el desarrollo permanece abierta. La AF alexia fonolgica (adquirida) puede ser descripta como un mal funcionamiento de este segmentador que opera con unidades por arriba del nivel ptimo. Los chicos normales pueden segmentar en unidades que no son ptimas cuando su experiencia no ha sido suficiente como para internalizar reglas ms sustanciales; su rendimiento puede parecerse a la AS (alexia de superficie), pero difieren por la velocidad de respuesta. Luego del traductor interviene un mezclador (blender) que combina segmentos fonolgicos y produce una salida fonolgica integrada. Su mal funcionamiento produce omisiones de segmentos fonolgicos o repeticiones en la respuesta abierta. El traductor mismo puede rechazar una entrada, si no tiene una representacin de cualquier segmentacin entregada por el segmentador, de esta manera puede disparar 7

una operacin de reanlisis. Se incorpora as un feedback. Una vez aceptada la entrada el traductor selecciona entre traducciones alternativas vlidas intentando primero con las de ms alta frecuencia. Si esto produce una respuesta neologstica se detecta una anomala en el emparejamiento con las palabras conocidas y se inicia una retraduccin. Esto est frecuentemente bajo control conciente y puede evitar la produccin de respuestas neologsticas. El traductor puede funcionar mal, por mal emparejamiento de segmentos ortogrfico y fonolgicos. Modelos conexionistas. El modelo de ruta nica para palabras irregulares y no-palabras de Glusgko (1979) fue incorporado en un modelo explcito por Seidenberg y McClelland ( 1989). Un almacn ortogrfico que codifica las propiedades visuales de las palabras se conecta por medio de unidades ocultas con un almacn fonolgico que codifica sus propiedades fonolgicas. El peso (fuerza) de las conexiones se modifica por entrenamiento, utilizando un algoritmo de propagacin retrgrada que cambia dicho peso en las unidades ocultas. El modelo establece correspondencias entre las palabras inglesas y sus pronunciaciones, que quedan almacenadas en la fuerza de las conexiones. El efecto de regularidad emerge como consecuencia de la probabilidad de exposicin a tipos particulares de palabras. Implementada en la computadora, la red poda "pronunciar" correctamente nopalabras con las que no haba sido entrenada. Hay varias crticas al modelo: que es peor que los sujetos normales en la lectura de no-palabras y en la decisin lxica, que los nios pequeos leen mejor no-palabras que lo predicho por el modelo, y que es incapaz de ofrecer explicaciones a las dobles disociaciones observadas en la alexia, especialmente para casos en que la lectura de no-palabras puede estar mejor que la lectura de palabras (alexia de superficie en ingls). Esta limitacin tambin se observa para los casos de dislexia del desarrollo. Ms recientemente y en respuesta a las crticas mencionadas, se propusieron modelos conexionistas revisados que son mejores en la lectura de no-palabras e incorporan una ruta ms (Plaut & McClelland 1993). Los modelos conexionistas devinieron as en modelos de doble ruta aunque difieren en algunos aspectos de los no conexionistas, en particular el nmero de rutas. Ambos tienen una ruta semntica pero los conexionistas tiene una ruta que rene la ruta directa y la fonolgica, de manera similar al modelo no conexionista de Shallice y col ( 1983 ). Estudios con PET tambin aportan soporte a la hiptesis de mltiples rutas, Booklleimer y col. (1995) reportaron activacin de una va temporal inferior en la lectura silente y durante la denominacin de objetos en las que podra haber acceso directo a una entrada lxica. En la lectura en voz alta se observ activacin de una va que va desde el temporal superior hacia el parietal superior que podra involucrar la trascripcin secuencial de elementos visuales en sonidos fonolgicos. Modelos conexionistas del desarrollo. Ehri (1980, 1992) sostiene que es necesaria la recodificacin fonolgica para establecer un vocabulario visual (parte de la ruta lxica o semntica de los modelos de doble ruta), cree que la recodificacin fonolgica es un prerrequisito para aprender a leer y que el modelo de doble ruta no explica esto. A medida que una palabra se establece en el vocabulario visual, la necesidad para una recodificacin fonolgica se elimina. El uso de la recodificacin fonolgica conduce al establecimiento de una ruta visuo-fonolgica. Las unidades de deletreo se unen a las unidades de pronunciacin. Los lectores encuentran las palabras en la memoria lxica mediante las conexiones que unen el deletreo a la pronunciacin ms que por medio de la conexin del deletreo con el significado, aunque las conexiones entre el deletreo y el significado se van constituyendo. El acceso a la 8

pronunciacin es diferente a lo postulado para la ruta fonolgica de los modelos de doble ruta, el acceso a la memoria lxica no se hace por va de la conversin grafema fonema sino por va del deletreo de la palabra. En la teora de Ehri, las letras, en el deletreo, simbolizan los fonemas usados para pronunciar las palabras y conducen a la conexin visuo-fonolgica. Deletreo y pronunciacin estn mezclados en representaciones analizables en trminos de visuo-letras. Estas representaciones son amalgamadas al significado y esta amalgama es activada durante la lectura visual (sigth reading) por va de la conexin visuo-fonolgica. Ehri lleva sus ideas a un modelo de etapas. En la fase 1, logogrfica, se utiliza el aprendizaje de memoria para unir las claves visuales con el significado de las palabras ya que no hay un sistema de conocimiento letra-sonido. En la fase 2, lectura por "claves fonticas" se utiliza un conocimiento bsico de los nombres de las letras o de los sonidos para formar conexiones parciales entre el deletreo y la pronunciacin. En la fase 3, de cifrado, la segmentacin fonolgica y las habilidades de recodificacin permiten la formacin de conexiones completas entre el deletreo Perfetti (1992) propone un modelo de lectura con interaccin restringida en el cual hay interaccin de informacin y activacin recproca entre letras, palabras y fonemas tanto Como mltiples letras y mltiples unidades fonmicas. Al mismo tiempo hay restriccin sobre la influencia de la informacin desde fuera del lxico, en particular el conocimiento general y las expectativas, tienen poca o ninguna influencia en el acceso inicial de la palabra, de manera que el lxico es autnomo o modular. Perfetti sostiene que est mezclando los principios interactivos de McClelland y Runtelhart y el principio autnomo de Foster. En el modelo de Perfetti la activacin fonmica ocurre como una parte intrnseca del acceso lexical. Hay una nica representacin que sirve para lectura y deletreo. En la adquisicin de este sistema las reglas juegan un rol menor y el mayor desarrollo est en la adquisicin de representaciones de palabras individuales que aumentan en nmero y cantidad a medida que se desarrollan las habilidades. Dentro del lxico hay dos subsecciones. El lector inicial desarrolla un lxico funcional que no es autnomo y que tiene contribuciones desde el conocimiento del mundo, las expectativas y el contexto. Las representaciones estn subespecificadas. Tambin se establece un segundo lxico, autnomo, y sus representaciones Son redundantes y completamente especificadas. Palabras especficas cambian su status para unirse a este lxico. La velocidad de deletreo correcto se considera un ndice de que la representacin est dentro del lxico autnomo. Aunque el conocimiento fonmico computacional se requiere para desarrollar el lxico funcional, el conocimiento fonmico reflexivo explicito se desarrolla a travs de la experiencia con los estmulos alfabticos. En este modelo los cdigos de habla son parte de la representacin lexical de manera que la informacin fonmica se activa durante el acceso lexical. No hay diferencias cualitativas en las representaciones de las palabras y regularidad e irregularidad no tienen importancia en la representacin. A mayor fuerza de las reglas sensibles al contexto ms entradas puede adquirir el educando. A ms entradas mayor poder para decodificar las reglas.. El aprendizaje lexical es, de esta manera, altamente interactivo. El modelo de Perfetti tiene dificultades para explicar los patrones de la dislexia del desarrollo, tanto Como los modelos conexionistas tempranos lo tienen para explicar las alexias. DISLEXIA DE SUPERFICIE DEL DESARROLLO En trminos histricos, la dislexia de superficie (DS) fue descripta antes que la dislexia fonolgica (DF). Holmes (1973) en su tesis doctoral y luego Coltheart y col. (1983) describieron lo que se llam DS. Estos ltimos describieron el caso de CD una chica de 18 aos con inteligencia promedio pero edad de lectura de 10 aos, que mostraba efecto de regularidad en la lectura en voz alta y le resultaban ms sencillas las palabras que 9

contenan reglas consistentes de relacin letra-sonido que aquellas con reglas no consistentes. Sus errores mostraban la aplicacin de un sistema de lectura basado en reglas. Tambin mostraba confusin de homfonos (palabras de igual pronunciacin y distinta ortografa -en espaol un ejemplo sera: CASA / CAZA-) y por lo tanto confusin en la definicin de estas palabras. Reporte de un caso: Dislexia de superficie, RB Fue descrito primero a la edad de 10 aos (Temple, 1984b, 1986b). No tena antecedentes patolgicos durante el embarazo ni en los primeros meses de vida. Los parmetros de desarrollo motor y del lenguaje fueron satisfactorios y mostr un habla clara antes de los tres aos. Los sntomas de lentificacin del aprendizaje de la lectura comenzaron a los 7 aos. El neurlogo peditrico report un chico alerta, cooperativo, atento, de buena inteligencia, tena un examen neurolgico normal excepto por una aparente dispraxia leve en los movimientos oculares y en los movimientos secuenciales de dedos con ligera alteracin de los movimientos imitativos. Tena una historia familiar de dificultades de lectura. A los 10 aos se le tom un WISC en el que obtuvo un IQ de escala completa de 115 (IQ verbal 122, IQ ejecucin 104. En el test de vocabulario verbal de Peabody alcanz un score bruto en el percentil 99 para la edad. Estos test muestran que RB tena una inteligencia promedio y posea un vocabulario extenso. En ese momento, a la edad de 10 aos tena una edad de lectura de 8;7 (Anlisis de Lectura de Neale). Lectura de no-palabras. Se tomaron a RB 3 listas, en las tres la mitad de los estmulos eran palabras (P) y la otra mitad no-palabras (NP) obtenidas por la alteracin de una letra de una palabra. La primera lista tena estmulos de 3 letras y la segunda de 5 a 6 letras. La tercera era una lista de estmulos ms cortos, utilizada para pruebas de decisin lxica (Coltheart, no publicada). RB ley correctamente 13 P y 12 NP, 12 P y 11 NP, 23 P y 20 NP de la primera, segunda y tercera lista respectivamente. No haba diferencia significativa entre la lectura de P y NP en las tres listas. Mostraba una de las caractersticas tpicas de la DS: la lectura de NP es tan buena como la lectura de P. Como enfatizaron Castles y Coltheart (1996), en la DS, la lectura de NP estaba al nivel de la edad de lectura, es decir no alterada en relacin con los pares. En la lista de NP homofnicas (no-palabras en cuanto a su escritura pero que suenan como palabras reales en espaol un ejemplo sera: KESO-) de Temple (Temple y Marshall, 1983) tuvo 11 errores en NP homofnicas de palabras reales y 10 con NP no homofnicas de palabras reales. De manera que para RB, ser o no ser homofnico no era un factor determinante para la eficacia en la lectura de NP , su habilidad para leer NP en voz alta era independiente de si su pronunciacin era idntica o no a una palabra real. No mostraba ninguna evidencia de interaccin con almacenes lxicos establecidos. Lectura de palabras en voz alta. De 434 palabras, RE ley 181 correctamente; 64% de los errores fueron neologismos y 36% paralexias. De los errores neologsticos, 36% fueron "vlidos", resultaban de la aplicacin de un sistema basado en reglas de pronunciacin, es decir, clsicos errores de regularizacin. Haba otros errores vlidos que no son regularizaciones clsicas pero que conforman la utilizacin de un sistema basado en reglas si se aceptan tambin las correspondencias de baja frecuencia. La mayora de los errores paralxicos (75%) eran paralexias visuales en las que la respuesta comparta ms del 50% de las letras del estmulo o viceversa. Las paralexias visuales eran el 24% del total de errores. Slo el 1% de los errores pueden ser clasificados como paralexias morfolgicas (sustitucin, omisin o adicin de un afijo) (estos errores son frecuentes en la DF pero estn ausentes en una DS relativamente pura). Tampoco se observaron errores seudoderivacionales. Adems, a diferencia con casos de DS de esta edad, RE continuaba mostrando errores de confusin de orientacin de la .letra, particularmente confusin u-n.

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Efecto de regularidad. Se le pas a RB la lista de 78 palabras de Coltheart y col. (1979), la mitad regulares y la otra mitad irregulares, emparejadas por frecuencia, nmero de letras y slabas, clase gramatical, pero no imaginabilidad. RB ley bien 24 palabras regulares y slo 10 irregulares. Mientras estos errores de regularizacin son vistos en chicos que estn aprendiendo a leer, persisten ms all de la edad normal en que pueden ser observados en los DS. La lectura de listas que exploran los efectos de frecuencia, imaginabilidad, longitud, y clase gramatical no mostraron efectos significativos en RB. La nica dimensin lingstica que afect la lectura fue la regularidad del deletreo letra-sonido, resultando las palabras irregulares ms afectadas que las regulares. Lectura de homfonos. En 1 prueba de lectura de 40 palabras homofnicas (ej. de homfonos en espaol: CASA - CAZA) de Temple (1984c) se presenta las palabras en orden aleatorio, todos los estmulos son regulares. Despus de leer cada palabra se le pide una definicin de la misma. De las 21 palabras ledas correctamente RB dio 10 definiciones correctas y 10 definiciones homofnicas. De manera que, aunque pronunciaba los homfonos , correctamente, su capacidad para asignar significado se distribua al azar entre la palabra y su homfono; el significado no lo obtena directamente de la apariencia de la palabra sino por intermedio de su recodificacin fonolgica. Distorsin del tipo de letras. En sesiones diferentes se le tomaron 25 palabras escritas en cuatro formatos diferentes: normal (ej: letra), manuscrito, minscula imprenta invertido (artel), mayscula imprenta invertido (ARTEL). La inversin del orden de las letras en la palabra, aunque constituye una distorsin de sus caractersticas globales, no alteraba el rendimiento en RD, si las letras individuales seguan siendo distinguibles. Slo disminuy el rendimiento en el formato manuscrito. Explicaciones tericas. El patrn de RB puede ser explicado, en el modelo de Marsh y col. (1981) como una detencin de la adquisicin de la lectura en la etapa 3 (codificacin secuencial) sin avanzar a la etapa 4 (decodificacin jerrquica). RB era capaz de efectuar algunas correspondencias grafema-fonema simples y realizarlas tambin de derecha a izquierda pero no poda llegar a ser una lectora verstil con sensibilidad al contexto, tampoco utilizan la lectura analgica ni el reconocimiento de la palabra completa. En relacin con el modelo de Frith (1985) puede considerarse como una detencin en la etapa 2 (alfabtica). Hay dominio de reglas grafema-fonema pero falla para lograr la lectura ortogrfica sofisticada que caracteriza el rendimiento del adulto normal. Esto tiene peor impacto en lenguas como el ingls que tiene un gran nmero de palabras irregulares que requieren lectura ortogrfica. En italiano y espaol, sistemas con mayor regularidad en la escritura, un chico podra estar significativamente menos alterado (en trminos de precisin en la lectura), el manejo de la ruta alfabtica podra ser suficiente para proveer al chico de un cdigo para descifrar palabras; esto puede ser ms lento que el reconocimiento instantneo de la palabra pero sera efectivo en permitir la activacin de la pronunciacin y por esta va la obtencin del significado de la palabra. Si se acepta que pueden existir diferentes rutas para la adquisicin de la lectura (Stuart & Coltheart, 1988) RB est poniendo mayor nfasis sobre estrategias alfabticas. As como la alexia de superficie se la interpreta como una alteracin de las rutas semntica y directa de lectura con preservacin de la ruta fonolgica, la DS de RB puede interpretarse de manera similar: las rutas semntica y directa no se han establecido apropiadamente de lo que resulta una sobredependencia de la ruta fonolgica. Esta explicacin da cuenta de las caractersticas mayores del cuadro: la buena lectura de NP respecto de la de palabras (cuando la lista de palabras incluye palabras irregulares como en el ingls) resulta del buen desarrollo del sistema de reglas de la ruta fonolgica. Igualmente, el marcado efecto de regularidad podra interpretarse como que la ruta fonolgica se est utilizando para leer palabras que normalmente slo se podran procesar correctamente por la ruta semntica o directa; la aplicacin de este sistema de reglas conduce a la produccin de regularizaciones y otros errores vlidos en la lectura de 11

palabras irregulares. En el caso de RB, la alta proporcin de errores neologsticos indica tambin que la pronunciacin no resulta de la activacin de representaciones fonolgicas de las palabras, almacenadas como palabras completas. Es tambin evidente que los mecanismos de feedback que habitualmente evitan la produccin de respuestas neologsticas en el modelo de Temple no es efectivo en el caso de RB. La confusin de homfonos se puede explicar interpretando que el significado se activa despus (y por intermedio) de la pronunciacin. En el modelo de Temple, la activacin del significado procedera por feedback sobre la ruta lexical, de manera que la activacin que llega al sistema semntico no tiene informacin sobre la representacin visual original de la palabra y el chico es incapaz de distinguir entre significados alternativos asociados con idnticas pronunciaciones. El sistema de lectura analtico en el que se apoya el DS no depende de las caractersticas visuales de la palabra; trabaja con la misma efectividad cuando las palabras estn escritas en orden normal como inverso. Slo declina el rendimiento cuando se reduce la claridad de las letras individuales de all que el texto manuscrito result ms problemtico para RB. Aunque el caso de RB pueda ser interpretado como una disociacin en la adquisicin de las rutas de lectura (preservacin del desarrollo de la fonolgica dificultades con las rutas semntica y directa) no representa una disociacin absoluta. Si su ruta de lectura fonolgica estuviera completamente establecida no debera producir errores que no fueran completamente vlidos. Debemos postular tambin una alteracin dentro de la ruta fonolgica misma. La alteracin en la traduccin (conversin) de algunos dgrafos sugieren alteracin a nivel de la segmentacin con asignacin de pronunciacin a cada una de las letras del dgrafo (por ejemplo ashamed > as hamed, pronuncia el dgrafo sh /y/ como /s/ y /x/). Aunque poda hacer segmentaciones en unidades mayores que letras, en general utilizaba unidades muy pequeas, esto puede ser un rasgo comn en la DS. Adems del desarrollo incompleto de la segmentacin, RE tiene un desarrollo incompleto del traductor. Con un traductor completamente desarrollado no debera haber errores invlidos en el corpus. No todos los errores fueron vlidos y haba malos emparejamientos entre segmentos ortogrficos y fonolgicos. Entre las alternativas vlidas de la traduccin RE a veces seleccionaba alternativas de baja frecuencia; esto resultaba en errores vlidos aunque no fueran estrictamente regularizaciones. En los errores de RB haba relativamente pocos errores de mezcla (blending), stos son generalmente errores de omisin o mala secuenciacin de los sonidos componentes de las palabras blanco. Adems, el gran nmero de errores neologsticos sugiere un empobrecimiento del sistema de chequeo lexical. Se han descrito otros DS quienes tienen mejor desarrollo de la ruta de lectura fonolgica en los que la disociacin de las rutas es ms patente. LG (Temple, 1984c), un chico con epilepsia y Dislexia de Superficie, poda leer perfectamente palabras regulares de alta y baja familiaridad, las palabras irregulares provocaban frecuentemente errores de regularizacin. Todos sus errores de lectura podan ser explicados por la aplicacin estricta de un sistema basado en reglas. Su rendimiento en la ruta fonolgica fue excelente, los nios control de edad de lectura similar a la de LG mostraban una pequea tendencia hacia la regularizacin pero ninguno mostraba el grado de regularizacin de LG. LG fue significativamente ms pobre que los controles en la lectura de palabras irregulares y tambin mostr confusin de homfonos, 11/22 palabras ledas correctamente fueron definidas como su respectivo homfono. Shallice y Warrington sostienen que en la alexia de superficie (AS) los pacientes utilizan unidades ortogrficas pequeas como base para el procesamiento en la ruta fonolgica (ruta fonolgica ampliada de Shallice) y que han perdido la habilidad para procesar segmentos ms largos. Aplicando una interpretacin similar se puede argumentar que en la DS se utilizan unidades ortogrficas pequeas y que hay una falla 12

para adquirir la habilidad de procesar unidades ms grandes. Esto se vio en la dificultad de RB de procesar dgrafos durante la segmentacin. El modelo conexionista de Seidenberg y McClelland (1989) era capaz de producir un paralelo moderado de la DS, los efectos de regularidad eran propiedades emergentes y era tambin capaz de producir lectura de no-palabras. Hemos sugerido que la dificultad de RB para procesar unidades por encima del nivel fonmico contribuye a su dificultad. Van Orden y col. (1990) mostraron que la disponibilidad de las representaciones fonolgicas en el nivel fonmico (de la red) permite la generalizacin a no-palabras y los efectos de regularidad. Sin embargo como enfatizaron Besner y col. la red de Seidenberg y McClelland (1989) no era muy buena en la lectura de no-palabras y provee un modelo pobre de aquellos DS con rutas fonolgicas bien establecidas para quienes la lectura de no palabras est mejor que la lectura de palabras. El modelo conexionista de Plaut y col. (1996) que incorpora una doble ruta, lee mejor las no-palabras y provee un mejor modelo de la DS. . Marcel (1980) sugiri que el rendimiento de lectura de nios normales frecuentemente se parece al de la dislexia de superficie. Sin embargo los estudios con tiempo de reaccin de Seymour (1996) mostraron que los DS (que l llama dislxicos morfmicos) tienen tiempos de respuesta que caen por fuera de los chicos normales, de manera que aunque el patrn cualitativo global de los DS se parece al patrn de algunos chicos normales, ambos se distinguen en mediciones cuantitativas. Adems las diferencias se hacen ms ntidas a medida que el desarrollo avanza. En relacin al modelo de Ehri (1992) RB podra haber adquirido la lectura por claves fonticas sin alcanzar las habilidades de cifrado. La conexin entre el deletreo de una palabra y su pronunciacin podra estar parcialmente establecida. Hay alguna dificultad para explicar por qu esta habilidad no se ha desarrollado despus. No hay evidencia de ninguna dificultad fonolgica en RB de manera que no hay razones obvias de por qu las uniones completas a las representaciones fonolgicas no se podan desarrollar. En relacin al modelo de Perfetti (1992) la buena lectura de no-palabras pese a la limitacin en la lectura de palabras irregulares espera explicacin. Efectos a largo plazo. La tabla muestra el aumento en la edad de lectura de RB. Dislexia sostenida en RB a pesar del tratamiento. Edad cronolgica 10;6 10;11 11;3 11;6 14;6 Edad de lectura 7;8 8;7 8;11 9;11 10;1 Adems de continuar la escuela, RB tuvo un ao de tratamiento intensivo que comenz a los 10;8 aos y se mantuvo un ao. Pas de 7;8 a 9; II en edad de lectura. Pese a este progreso el carcter de su lectura no cambi, contina mostrando una OS con pobre capacidad para leer por el sistema lxico (no fonolgico). Alteraciones subyacentes relacionadas con la alteracin de la lectura Iexical. Algunos autores han sugerido que una alteracin fonolgica subyace a la dislexia del desarrollo (Stanovich 1988; Wagner & Torgeson 1987) en el sentido de que todos los dislxicos tienen problemas de procesamiento fonolgico (Wilding 1989, 1990). Sin embargo, el anlisis de los problemas fonolgicos ha estado frecuentemente basado en estudios de grupo lo cual enmascara variaciones dentro de la dislexia. Ahora parece claro que en la forma de dislexia llamada dislexia Fonolgica del desarrollo (DF) hay un dficit de procesamiento fonolgico oral. Pero, en muchos casos de OS no hay evidencia de una alteracin del procesamiento fonolgico. Desgraciadamente la primera publicacin de un caso detallado de DS (Coltheart y col. 1983) era un caso ms bien impuro que adems tena problemas de procesamiento 13

fonolgico. Para RE haba tambin algunos aspectos anormales en el funcionamiento de su ruta fonolgica. Esto ha planteado la cuestin de si siempre hay una anormalidad en la ruta de lectura fonolgica en la DS o, ms an, si siempre hay alteraciones fonolgicas en la dislexia del desarrollo. Si este fuera el caso, la distincin entre los diferentes tipos de dislexia se basarla simplemente en las diferencias en el desarrollo de la ruta semntica de lectura. Sin embargo, la evidencia disponible indica que la DS no siempre tiene asociada una alteracin en el desarrollo de la ruta de lectura fonolgica. El caso de NG (Temple 1984c) responde a esta cuestin. NG es un DS pero en l se haba desarrollado completamente la ruta fonolgica a pesar de tener una alteracin marcada de los mecanismos lxicosemnticos. NG no est peor que los controles de edad de lectura comparable en la lectura de no-palabras, de manera que no muestra alteraciones en la ruta de lectura fonolgica, pero sin embargo es dislxico. Casos como NG permiten rechazar la teora ampliamente sostenida por psiclogos del desarrollo segn la cual las alteraciones de lectura resultan siempre de alteraciones fonolgicas y requiere una enmienda, una visin en la que las alteraciones de lectura resultan frecuentemente de alteraciones fonolgicas. Muchas veces las discusiones sobre alteraciones fonolgicas estn basadas en estudios del rendimiento en tareas fonolgicas por fuera del dominio de la lectura. Frecuentemente se emplean tareas de rima. En nuestros estudios utilizamos una tarea de fluencia de rima. En esta tarea se dictan 12 palabras diferentes, cada una contiene una vocal central diferente. Al chico se le pide que genere tantas palabras como pueda, que rimen con la palabra blanco, y se le da un minuto por cada palabra. En RB se estudi la fluencia cuando tena 14 aos y una edad de lectura de 10;1. Los chicos control tenan una edad de lectura promedio de 10;6. Los controles alcanzaron un score medio de 45,6 rimas y RB produjo 49 rimas. Esto indica que no tena alteraciones en la fluencia de rimas. En otros casos de DS se reportaron resultados similares. Allan, el DS estudiado por Hanley y col. (1992) rindi bien en una serie de test de habilidad fonolgica incluyendo juicios de rima y la construccin de spoonerisms en el test de Perin ( 1983 ), mostrando conciencia fonolgica intacta y buena habilidad para segmentar y manipular fonemas. La chica con DS descripta por Goulandris y Snowling (1991) no mostraba alteraciones en la conciencia fonolgica. MI el DS descrito por Castles & Collieart (1996) renda normalmente en juicios auditivos de rima y en una tarea de omisin de fonemas. Las habilidades fonolgicas intactas en estos casos de DS evidencian la necesidad de revisar la idea de que las alteraciones fonolgicas son un rasgo consistente de la dislexia del desarrollo. Los problemas del desarrollo de la lectura lxica no estn necesariamente asociados con los problemas en la conciencia fonolgica. As los DS no tienen problemas en tareas fonolgicas orales. Si no hay anormalidad subyacente en los procesos fonolgicos surge la pregunta de cules son las anormalidades no fonolgicas subyacentes a la DS, cules son las alteraciones que conducen a las dificultades en los procesos no fonolgicos de la lectura. Marshall ( 1984, 1987) sugiere que los procesos de lectura estn preformados y que .la educacin meramente llena de contenido el sistema. Ellis (1985, 1987) sugiri que las habilidades requeridas para el procesamiento lxico-semntico .dependen de sistemas que estn adaptados para el anlisis de patrones visuales complejos. En apoyo de esta visin, Goulandris y Snowling (1991) reportan alteraciones en mediciones de reconocimiento y de retencin de memoria visual en su caso JAS (caso de DS),aunque como sealan Castles y Coltheart el caso JAS es ms convincente como disgrafa de superficie que como dislexia de superficie. Castles y Coltheart ( 1996) en el caso MI de DS, encuentran memoria visual intacta a la edad de 9 aos (medida con la Batera de memoria de Reconocimiento de Warrington, el Test de Retencin Visual de Benton y el test de memoria secuencial del ITPA).Adems el caso Dr. S (Temple, 1992b) tena severas alteraciones de memoria visual con habilidades de lectura intactas, apoyando la 14

doble disociacin entre memoria para material visual complejo y habilidades de reconocimiento de palabras. Dficits de denominacin Margolin y col (1985) discutieron una posible asociacin entre la AS del adulto y las dificultades anmicas, plantearon que una alteracin comn en el lxico fonolgico de salida podra afectar ambos procesos (la lectura lxica y la denominacin). Rudel (1985) discuti las dificultades de denominacin en chicos con dislexia del desarrollo y habl de una disnomia sutil. Encontr que los dislxicos, como grupo, responden ms lentamente y con menor exactitud que los controles de igual edad cronolgica en tareas que involucran la denominacin automtica rpida y la recuperacin de etiquetas verbales desde el lxico. Wolf (1991) mostr que este dficit se extiende a comparaciones con controles de la misma edad de lectura o controles de igual edad cronolgica cuando se evala la denominacin de letras y de nmeros. Dislxicos de 4to grado fueron ms lentos que los lectores promedio de 2do grado en velocidad de denominacin de letras y nmeros; de manera que la exposicin a la lectura no sera una explicacin adecuada de la lentificacin hallada. Ellis y Miles (1981) argumentaron que la velocidad de denominacin refleja mecanismos de codificacin lxica, previos a la codificacin articulatoria y que descansa en la traslacin de cdigos visuales a lexicales. Bowers y Wolf (1993) enfatizaron que los procesos subyacentes a la velocidad de denominacin no deben ser subsumidos dentro de los procesos fonolgicos sino que deben ser alineados con los procesos involucrados en la induccin automtica de cdigos ortogrficos de buena calidad; la velocidad de denominacin reflejara as la automaticidad de la recuperacin del nombre. Murphy y col. (1988) especulan que la alteracin en el establecimiento de los cdigos ortogrficos puede estar unida a una alteracin en el establecimiento de logogenes de entrada visual. Estos estudios enfatizan la alteracin en los procesos de entrada ms que de los procesos de salida. Los estudios de Wimmer con chicos alemanes aportan alguna evidencia para la asociacin entre patrones de dislexia con habilidades fonolgicas conservadas y reduccin en la velocidad de denominacin. Los dislxicos alemanes estudiados tienen adecuadas habilidades de decodificacin fonmica y tienen la velocidad de denominacin de dgitos ms lenta que los controles con igual edad de lectura. Hay varios estudios que enfocaron la especificidad de los dficits de denominacin. Ellis & Miles (1981) mostraron que los dislxicos tienen rendimiento similar a lectores promedio en la denominacin de las letras hebreas y que slo con otros estmulos denominables surge la diferencia. Griffiths (1991) compar dislxicos y controles de la misma edad de lectura en diferentes tareas de recuperacin con claves: grafmica, semntica y fonmica. En la grafmica las palabras tienen que ser recuperadas a partir de letras minsculas proyectas en una pantalla; en la fonmica a partir de los sonidos de las letras iniciales y en la semntica eran palabras habladas que definan parcialmente la palabra. Ejemplos de claves eran grande, ruidoso y dulce y ejemplos de respuestas aceptables eran elefante, tractor, golosina. El rendimiento con claves grafmicas fue peor para los chicos dislxicos..Aunque el rendimiento con claves fonmicas era tambin pobre en comparacin con los controles de edad cronolgica era similar a los controles de la misma edad de lectura; el rendimiento con claves semnticas era mejor para el grupo de dislxicos que para cualquiera de los grupos controles. En comparacin con los buenos lectores los dislxicos tenan alterada la recuperacin a nivel de la forma de la palabra pero aumentaban la recuperacin a nivel semntico. Katz y Shallkweiler (1985) argumentaron a favor de la especificidad de los dficits de denominacin para el material ortogrfico ya que no encontraron relacin con la denominacin cuando se utilizaban objetos, colores o animales pero s cuando se utilizaban letras. . 15

 nombre son evidentes en los dislxicos tambin en la denominacin de dibujos aunque no sean tan fuertes como con material ortogrfico. Wolf y Obregon(1992) utilizaron el test de denominacin de Boston para examinar las habilidades de denominacin y comprensin de los mismos tems lexicales en un test de eleccin mltiple en 8 sujetos dislxicos. Tambin prestaron atencin a la lectura de palabras regulares, irregulares y nopalabras. Varios sujetos que tenan dificultades global es de lectura (para P regulares e irregulares y para NP) tenan tambin dificultades en la denominacin pero rendan bien en el test de comprensin indicando dficits de recuperacin no ambiguos. Un sujeto mostr buena lectura de palabras regulares y en no-palabras pero poca exactitud en la lectura de palabras irregulares; las latencias tambin eran ms largas para palabras irregulares; el patrn corresponda a una DS. Este sujeto renda normal en la denominacin sin mostrar dificultades evidentes en la recuperacin de palabras. Es posible que la tarea de denominacin por confrontacin enfatice ms las habilidades fonolgicas que la automaticidad de la recuperacin que se requiere para la denominacin veloz. Las conclusiones son tambin atemperadas por el conocimiento del vocabulario que era muy alto en este sujeto y que estaba 3 aos sobre el nivel correspondiente a su grado escolar. As, aunque la denominacin estaba a un nivel promedio para la edad se podra argumentar que indicaba un sutil dficit de recuperacin cuando se lo comparaba con los niveles reales de conocimiento del vocabulario. Otro soporte para la disociacin entre alteraciones de denominacin y DS proviene de un estudio de habilidades ejecutivas e hiperlexia en el sndrome de Turner (Temple & Carney 1996). Chicas de 9 a 11 aos con sndrome de Turner estaban significativamente alteradas en relacin con los controles en la denominacin automatizada rpida de colores. A pesar de ello eran hiperlxicas de acuerdo a la descripcin original de hiperlexia propuesta por Silberberg y Silberberg ( 1967, 1968) segn la cual estos sujetos tienen un nivel de lectura significativamente mayor que lo previsto por su nivel intelectual y tambin un nivel significativa mente ms alto que sus pares para material que requieren habilidades fonolgicas y, ms significativo para la presente discusin, que requieren conocimiento especfico de la palabra, es decir palabras irregulares. De manera que pese a la alteracin en la velocidad en la denominacin de colores los sujetos no tienen dislexia de superficie. La especificidad de cualquier asociacin entre dficits en denominacin automatizada rpida o denominacin por confrontacin v el desarrollo alterado de la ruta lexical en la DS an no ha sido sustanciada. Tambin se ha sugerido que una variedad de procesos visuales tempranos estn alterados en la dislexia (Lovegrove y col. 1986). Sin embargo ellos no son candidatos como alteraciones subyacentes potenciales para la DS debido a que no explican la naturaleza material-especfica de las dificultades. Los dficits visuales perifricos no pueden explicar el procesamiento intacto de palabras regulares y no-palabras. No explican la variacin de rendimiento en relacin con la naturaleza del material de los estmulos. Cuando se reportan alteraciones visuales perifricas se trata de correlatos irrelevantes de la dislexia del desarrollo. Pocos casos de dislexia surgen de alteraciones visuales de alto nivel; Valdois y col. (1995) presenta un caso de dislexia de 10 aos que hace errores de lectura dominados por paralexias visuales; las dimensiones psicolingsticas tpicas no afectaban la cualidad de su lectura, no haba efectos de regularidad, ni de lexicalidad, haba un efecto de frecuencia sobre la exactitud global, las palabras no podan ser ledas automticamente; no era claramente un caso de DS. Las descripciones precisas de casos con DS son limitadas en nmero aunque se ha descrito en diferentes lenguas europeas. Parece que es menos frecuente que la dislexia fonolgica del desarrollo. Castles y Coltheart ( 1996) estudiaron las habilidades de lectura lexical y perilexical en 56 dislxicos y 56 lectores normales: 85% de los dislxicos mostraron una disociacin entre su lectura de palabras irregulares (procesamiento lexical) y su lectura de no palabras (procesamiento sublexical), de stos el 46% mostr un patrn 16

de DS y el 64% un patrn de DF. El 30% del total de dislxicos mostr un patrn de DS, una tasa ms alta que lo que podra sugerir el reporte de casos en la literatura. Tambin sealan que algunos de los sujetos que muestran una disociacin, muestran ambas habilidades alteradas. Uno de cada tres de los dislxicos mostraba alteracin de una habilidad en ausencia de alteracin en la otra. Esto muestra global mente que los patrones de DS y OF no son raros, espurios o alteraciones atpicas, sino que son frecuentes dentro de la poblacin dislxica. Olson y col. (1990) sealaron que las habilidades fonolgicas y ortogrficas se encuentran ms disociadas en la muestra de dislxicos que en los normales. Notablemente, estos autores encuentran fuerte heredabilidad slo para la contribucin de la codificacin fonolgica para el reconocimiento de la palabra. DISLEXIA FONOLGICA DE DESARROLLO La caracterstica mayor de la DF es la alteracin selectiva de los procesos de lectura fonolgica. El trmino fue utilizado primero por Temple y Marshall para HM el caso de una chica de 17 aos con dificultad especfica en lectura; tena habla normal, sin alteraciones neurolgicas y buena inteligencia. Sin embargo, tena dificultades significativas para leer no-palabras en voz alta; adems el patrn de errores de lectura estaba dominado por respuestas paralxicas dentro de las cuales una cantidad sustancial corresponda a paralexias morfolgicas. Reporte de caso: dislexia fonolgica del desarrollo (DF) caso JE. JE era una chica diestra de 17 aos, sin anomalas neurolgicas, tena historia familiar de dificultades de lectura y deletreo. En la escala WISC mostr un IQ de escala completa de 116, con IQ verbal de 115 y de ejecucin de 112. Tenia habla articulada fluente. Logr nivel "O" en la escuela en Biologa, Literatura inglesa, Lengua inglesa, Historia y Arte. Estudi en una academia de arte. Tena habilidades de vocabulario e intelectuales intactas. La edad de lectura de palabra aislada de JE en el test de palabra aislada de Schonell era de 12;4. Un ao despus en ausencia de prctica de lectura repetida era de 11;8 es decir haba llegado a un nivel de meseta. Lectura de no-palabras. En las mismas 3 listas de palabras y no-palabras mencionada en el caso anterior, m ley 54/53 palabras (98%) correctamente pero slo 30/54 no-palabras (55%). Mostraba entonces un patrn de DF, es decir un efecto de lexicalidad significativo. Algunos errores para las no-palabras eran lexicalizaciones. Adems se le pidi que leyera en voz alta no-palabras y no-palabras homofnicas de palabras reales. A diferencia de otros casos de Dislexia y Alexia fonolgicas, JE no obtena beneficio de las no-palabras homofnicas de palabras reales. Lectura de palabras. Era capaz de leer correctamente palabras complejas. En contraste con sus pobres habilidades fonolgicas mostraba mecanismos de lectura lexical bien establecidos. Se le presentaron 434 palabras para leer en voz alta, cometi 49 errores..De ellos el 10% eran neologismos y 90% paralexias. El 55% de las paralexias eran morfolgicas y la otras visuales o visuo-semnticas (semejanza visual y semntica). Con frecuencia produca palabras irregulares como respuestas (no eran simplificaciones regularizadas). En la lectura en voz alta (se utilizaron los estmulos largos, palabras y nopalabras, de la tarea de decisin lxica de Coltheart), no mostraba la utilizacin de un sistema basado en reglas sino ms bien la activacin de palabras completas (palabras: miscalculations >miscellaneous.shun; no-palabras: laborcolator > labour.curator). Esta generacin (separacin) de subcomponentes de las palabras largas fue notada ya por Temple y Marshall (1983). Dimensiones psicolingsticas. En la lista de palabras regulares e irregulares de Coltheart, JE no mostr efecto de regularidad. En el caso HM de Temple y Marshall (1983) la lectura estaba influida por las dimensiones psicolingsticas de frecuencia e 17

imaginabilidad. Para JE no se observaron estas influencias, en todas estas tareas mostr buen rendimiento. En esto los DF se asemejan a los AF en los que tambin las dimensiones psicolingsticas son inconsistentes. Para la tarea de leer en voz alta y luego definir se utiliz la lista de 40 palabras homofnicas de Temple, JE ley y defini todos los estmulos correctamente sin mostrar confusin de homfonos. Distorsin del tipo de letras. El rendimiento de JE fue bueno en los formatos normal y manuscrito pero significativamente peor en ambos formatos reversos. Este rendimiento es bastante consistente con otros casos de DF y es relativamente resistente a los cambios en el tiempo; es un modo de detectar alteraciones sutiles en adultos con dislexia aparentemente recuperadas. La DF es la forma ms extendida de dislexia del desarrollo (Castles y Coltheart, 1993). Explicaciones tericas. La DF no se explica fcilmente por los modelos de adquisicin de la lectura en etapas, en el sentido de que las etapas deben ser pasadas a travs de una secuencia invariable. As como la DS puede ser explicada como una detencin en la etapa alfabtica, la DF no puede ser explicada por una detencin en el desarrollo de ninguna etapa particular en los modelos de Marsh, Frith o Ehri, ya que en la DF parece haber desarrollo de las habilidades ortogrficas a pesar de las fallas en dominar las habilidades alfabticas de manera efectiva. La nica alternativa es sostener que los DF tienen un sistema de lectura logogrfico expandido capaz de incorporar centenares de palabras. Sin embargo ningn sistema logogrfico de este tipo ha sido descrito en chicos normales. Otra alternativa es sostener que hay diferentes vas por las que proceden los chicos en la adquisicin de la lectura; aunque la mayora de los chicos sigue las etapas propuestas en los modelos de etapas, algunos podran poner mayor nfasis en los mecanismos ortogrficos con menor dominio de los fonolgicos. Esto es similar aunque de sentido contrario a lo propuesto por Stuart y Coltheart (1988), ellos sostenan que algunos chicos salteaban la etapa logogrfica e iban directamente a utilizar estrategias fonolgicas. Se podra argumentar que hay chicos que comienzan con una fase logogrfica que nunca inician una etapa alfabtica procediendo directamente a habilidades ortogrficas. De esta manera, y en relacin con algunos modelos estndar, las habilidades alfabticas han sido subenfatizadas al inicio de la lectura y, por otros, sobrenfatizadas en el desarrollo posterior. Esta visin se hace eco del tipo de argumentos propuestos por Baron & Strawsonm ( 1976) en su discusin de los lectores chinos y fenicios; para estos autores los lectores chinos normales muestran mayor fuerza en la lectura de palabras completas que en el dominio de los mecanismos de lectura de no-palabras. Tales diferencias individuales en la poblacin normal pueden ser relevantes para la discusin sobre los modos de adquirir informacin. Ciertamente si se postula una organizacin modular, tanto en nios como en adultos, no hay una razn a priori por la que un mdulo especfico podra ser esencial como precursor de otro mdulo, si los dos se relacionan con sistemas de lectura paralelos semi-independientes. En relacin con los modelos del adulto, la DF recibe una explicacin relativamente fuerte postulando que hay un desarrollo de las rutas directa y semntica con alteracin en el desarrollo de la ruta fonolgica. Temple (1988a) sugiri que esta anormalidad puede relacionarse con alteraciones en el mecanismo de segmentacin o de traduccin, de manera que las unidades sobre las que opera el sistema son demasiado largas. La descomposicin insuficiente de los estmulos conduce a respuestas en las que aparecen palabras completas como se vio ms arriba. As, mientras en la DS aporta evidencia de que el sistema segmenta en unidades muy pequeas, la DF aporta evidencia de un sistema que segmenta en unidades demasiado grandes. La proporcin de errores morfolgicos en el corpus de m es grande. Estos errores son el ncleo y el elemento sustancial del rendimiento global. Los errores morfolgicos son explicados en dos vas alternativas en relacin con el modelo adulto. Patterson (1982) sostiene que las terminaciones tipo afijo son procesadas por la ruta fonolgica. 18

Argumenta que estas terminaciones tienen bajo contenido semntico y de esta manera son ms similares a las no palabras que otras unidades morfmicas. Aporta una explicacin parsimoniosa estableciendo que es necesario un buen desarrollo de la ruta fonolgica para la lectura correcta de estos tems. En la DF la prevalencia de los errores morfolgicos y la sustitucin de palabras funcionales aumentan durante la lectura de texto tanto como ocurre en la AF. En los lectores adultos normales hay algunas sugerencias de que la lectura de texto reduce la participacin de los mecanismos fonolgicos normales de lectura. Tambin los normales cometen ocasionales errores morfolgicos si leen el texto rpidamente. Una explicacin alternativa es que dentro de la ruta semntica de lectura, en paralelo con el sistema basado en logogenes, hay un segundo canal que procesa componentes tipo afijo. Se ha argumentado que este sistema puede estar afectado en la AF (Caramazza y col, 1986). Con esta explicacin es necesario postular dos dficits en la DF y AF, WIO para explicar los errores morfolgicos y otro la alteracin en la lectura de no-palabras. Los errores fonolgicos pueden crear dificultades prcticas a los DF en situaciones de examen pues pueden conducir a errores de lectura paragramticos de las preguntas de examen con interpretacin errnea de las mismas. Los intentos iniciales para modelar la DF en las redes conexionistas no fueron muy exitosos. Fue posible modelar la emergencia de las habilidades fonolgicas pero en la DF haba que modelar la falla en dichas habilidades. Besner sugiri que dado que los modelos.. . no-palabras, el rendimiento real del modelo se pareca ms al de un AF que al de un normal. Pero esto es difcilmente una explicacin de la AF en relacin con un modelo del adulto normal. El modelo de Perfetti (1992) tiene dificultades similares. En el modelo de Ehri (1992) hay slo una ruta visual fonolgica de lectura y la recodificacin fonolgica es esencial para su desarrollo y para amalgamar deletreo y pronunciacin. Se podra argumentar, en trminos de Ehri, que la fase de lectura por claves fonticas no se ha establecido apropiadamente. De acuerdo a] modelo, de esto debera resultar una alteracin marcada de la lectura; pero la lectura alcanza niveles altos. El modelo no es capaz de explicar los altos rendimientos en lectura en el marco de un rendimiento muy pobre en lectura de no-palabras. Ehri argumenta que con conexiones parciales el lector ser lento e inexacto. La naturaleza de la inexactitud no est especificada; si se refiere a los errores dentro de los cuales hay paralexias visuales y morfolgicas, tiene alguna validez, pero global mente en la DF el reconocimiento de palabras es rpido y preciso, lo que no puede ser acomodado dentro de la teora de Ehri. En relacin con el modelo conexionista revisado de Plaut (1996), la DF puede ser interpretada como reflejando alteraciones de la ruta directa que mapea la ortografa y la fonologa a travs de unidades ocultas, pero con buen desarrollo de la ruta semntica que mapea la ortografa con la semntica a travs de otro conjunto de unidades ocultas y desde all a la fonologa a travs de un tercer conjunto de unidades ocultas. La ruta semntica puede leer palabras pero no no-palabras. Besner nota que hay dificultades en explicar AF que tienen dficits de comprensin y daos en el sistema semntico pero que no producen errores semnticos, y sostiene que es necesario un sistema de tres rutas para explicar esos casos. En la DF esos casos an no han sido descriptos de manera que el modelo de Plaut puede explicar las caractersticas mayores de la DF. Este modelo conexionista de doble ruta no ha sido an asimilado en un modelo ms articulado de desarrollo de la lectura. Efectos a largo plazo. AH, un DF, fue seguido por 6 aos. A la edad de 10 aos la proporcin de errores paralxicos era: paralexias visuales 60%, visuo-semnticas 5%, morfolgicas 15%, seudo19

morfolgicas 5% (en las que se sustituan letras que parecan afijos pero que no eran sufijos reales), paralexias vlidas 5%. A los 16 aos el patrn se hizo ms prximo al de JE: visuales 27%, visuo-semnticas 19%, morfolgicas 54%, sin regularizaciones. As con la edad, AH se hizo ms parecido a un DF que a un DS. El rendimiento de lectura global mejor: de edad cronolgica 10; 2 con edad de lectura 8; 2 pas a 16; 3 con 13; 8. Sin embargo todava estaba alterado en la lectura de no-palabras pese a llegar a un nivel casi adulto en el reconocimiento de palabras reales. De manera que un efecto significativo de lexicalidad persiste con la edad. Los errores para no-palabras cortas incluyen tanto lexicalizaciones como no-palabras, y tambin neologismos que incluyen en su interior palabras como subcomponentes. La estabilidad a lo largo del tiempo del patrn de lectura en la DF tambin fue observado en otros estudios. Hulme & Snowling (1992) reportaron el seguimiento de un caso de DF visto desde los 8 aos durante 13 aos. Reportan una forma altamente estable de dislexia caracterizada por un vocabulario visual lentamente en expansin frente a habilidades de lectura de no-palabras masivamente deficientes. Temple describi un hombre de 48 aos, JR, que tuvo dificultades de lectura desde el comienzo de la escuela. Matemticas y trabajos artesanales como carpintera no eran problemticos. Curs con nivel medio una escuela de carpintera y luego entr en la armada. No tena alteraciones neurolgicas. Tuvo cuatro hijos, dos de los cuales tuvieron dificultades escolares en lectura y escritura, una tercera hija era autista. JR tena inteligencia normal. Habla fluente sin anomia. Mostr las caractersticas de la DF con mayor afectacin en la lectura de no-palabras y errores de lecturas dominados por paralexias morfolgicas, respuestas neologsticas conteniendo palabras componentes y paralexias visuales. Ley el 96% de palabras escritas de manera normal y slo 24% de las tipeadas en orden inverso. De esta manera aquello observado en un nio de 8 aos no es simplemente un retardo en el desarrollo que se resuelve simplemente con el tiempo. Sin embargo, a largo plazo, el DF puede estar menos afectado que el DS. Los DS tienen dificultades en incorporar al vocabulario tems irregulares en lenguas como el ingls, mientras que esto no es ms problemtico para un DF que otros tems. Incluso si se acepta que las palabras irregulares son ms distinguibles que las palabras regulares incluso pueden resultar ms fciles para el DF. As aunque en los DF la lectura es obstaculizada por los aspectos gramaticales y los afijos asociados con las palabras, y tienen dificultades con trminos cientficos, tcnicos no familiares y otros nombres no familiares, pueden sin embargo construir un gran repertorio de tems reconocibles dentro de su sistema de reconocimiento de palabras. En la DS la lectura est restringida por los requerimientos laboriosos de descomponer palabras y aplicar un sistema de reglas para alcanzar su pronunciacin, sistema que puede llegar a un nivel de meseta en su efectividad. Alteraciones subyacentes relevantes para impedir la lectura fonolgica? Hubo mucho inters contemporneo en encontrar un dficit de procesamiento fonolgico bsico subyacente en la DF. No hay evidencias sobre tal dficit en la DS. En cambio s hay evidencias de una alteracin de este tipo en casos de DF y, dado que la DF es el patrn ms comn (Castles y Coltheart, 1993) esto puede explicar los efectos observados en estudios de grupo. Varios estudios de casos han documentado las dificultades con la tarea de fluencia de rimas en nios con DF. Nuestra visin es que, aunque presentes en el conjunto, las dificultades fonolgicas son caractersticas slo de una subseccin de los dislxicos. Alteracin de la conciencia fonolgica como causa de dislexia. Bradley y Bryan (1983) sostuvieron que la habilidad para categorizar sonidos est causalmente relacionada con la habilidad de leer. Encontraron que la sensibilidad para 20

rimar estaba unida a la conciencia de los fonemas durante el desarrollo y que ambas influan en el desarrollo posterior de la lectura. Snowling (1980) sostuvo que un dficit en la conciencia fonmica poda afectar el desarrollo de la lectura, auque la autora fue ms explcita al proponer que lo afectado podra ser el desarrollo de las habilidades de correspondencia grafema-fonema. Esta visin es compatible con la evidencia proveniente de casos con agenesia del cuerpo calloso, alteracin en la que hay ausencia congnita de dicha estructura. Jeeves y Temple (1987) sugieren que los adultos con agenesia del cuerpo calloso tienen un dficit consistente en el procesamiento fonolgico reflejado en las tareas de fluencia de letra inicial y tareas de rima. Tambin fue confirmado en chicos con agenesia. A pesar de sus problemas con la conciencia fonolgica sus habilidades de reconocimiento de palabras y edad de lectura estaban a un nivel normal (Temple, Jeeves & Villaroya, 1990). Adems otros anlisis indicaban preservacin de los efectos de lexicalidad ms all de la edad normal y una alteracin en la lectura de no-palabras reflejando deficiencias en la adquisicin de correspondencias ortografa-fonologa. Estos chicos muestran DF relativamente puras, si tal trmino puede aplicarse a chicos que estn a leyendo realmente al nivel de su edad. Estos datos son consistentes con la visin de que las alteraciones de la conciencia fonolgica pueden afectar el desarrollo de la ruta de lectura fonolgica. En algunos chicos el entrenamiento en habilidades de segmentacin fonmica produce mejoras en el aprendizaje de la lectura (Bradley y Bryan, 1983). Aunque est en duda que este entrenamiento conduzca a una mejora selectiva de las habilidades de lectura. La, efectividad de estos entrenamiento en casos de DF severa es an ms relativo, dado que esta alteracin puede ser resistente a mejora en las habilidades fonolgicas, procediendo en cambio a travs de la expansin del vocabulario visual, como se vio en los estudios referidos ms arriba. Hatcher y col (1994) en un estudio de tratamiento de lectores pobres, encontraron que la intervencin utilizando entrenamiento en conciencia fonolgica slo generaliz a una mejora significativa en la lectura cuando el entrenamiento en lectura estaba tambin incluido en la intervencin. Concluyeron que la intervencin dirigida alas habilidades fonolgicas necesita estar integrada con la enseanza de la lectura si se propone maximizar las habilidades necesarias para leer. El entrenamiento slo en conciencia fonolgica no produce mejora significativa en las habilidades de lectura. Lectura como causa de conciencia fonolgica, otros tericos sostienen que los dficits de conciencia fonolgica no son la causa de los problemas de lectura sino una consecuencia de ellos (Morais y col. 1986, 1979). Sostienen que aprender a leer en un sistema alfabtico aporta el entrenamiento que permite el desarrollo de la conciencia fonolgica. En ausencia de un sistema de escritura alfabtica estas habilidades pueden no desarrollarse naturalmente. En los chicos que aprenden un sistema silabario, estas habilidades pueden aparecer ms tardamente en el desarrollo escolar, bastante despus que en los escolares que aprenden sistemas alfabticos. Sin embargo los dislxicos no desarrollan conciencia fonolgica como consecuencia de la lectura. Bruck (1992) reporta que los dislxicos no logran el mismo nivel de conciencia fonolgica que los chicos normales, emparejados por nivel de lectura. Incluso los dislxicos adultos que tienen alto nivel en el reconocimiento de palabras muestran dficits de conciencia fonmica. Para los normales la conciencia fonolgica aumenta con la edad y la habilidad de lectura. Para los dislxicos no hay una asociacin sistemtica. Conciencias fonolgica como una causa de lectura como una causa de conciencia fonolgica. Goswami (1991) sostiene que la asociacin puede diferir dependiendo del tipo de conciencia fonolgica que se enfoque. Hay dos niveles crticos. El nivel fonmico, en el que las palabras son segmentadas en sus componentes menores, puede ser una 21

consecuencia del desarrollo de la lectura. Un nivel intrasilbico de conciencia en el que las slabas aisladas son segmentadas en ataque (consonantes o grupo consonntico inicial) y rima (vocal y consonante o grupo consonntico final) podra ser predictivo del desarrollo de habilidades de lectura. Goswami (1986) report que los prelectores pueden formar analogas entre los finales de las palabras. Fox (1994) investig la discriminacin fonolgica en relacin a las posiciones dentro de la palabra. Encontr que los dislxicos tenan mayor dificultad en discriminar la parte final de las palabras que el comienzo de las mismas, en tareas transmodales. Bruck (1992) encontr que los dislxicos eventualmente pueden adquirir conciencia de la segmentacin comienzo-rima con el desarrollo de la lectura, pero no desarrollan conciencia fonmica. A pesar de las habilidades comienzorima siguen siendo dislxicos ya pesar el desarrollo de habilidades de reconocimiento de palabras continan alterados en el nivel de conciencia fonmica. No es claro cmo estos resultados se compatibilizan con la posicin de Goswami (1991); a pesar del desarrollo de habilidades comienzo-rima no hay desaparicin de la dislexia, de manera que estas dificultades no pueden explicarla, y aunque estas habilidades sean predictivas en la poblacin normal es posible que una extensin de esta prediccin a los dislxicos sea inapropiada, o que el grado de stas habilidades en los dislxicos adultos sean suficientes como para permitir su mejora aunque sean insuficientes para eliminar la dislexia. El estudio de Bruck (1992) muestra que el desarrollo de la conciencia fonmica no es una consecuencia necesaria de la mejora en la habilidad de lectura. De manera similar, en el modelo de Perfetti (1992), es necesario un conocimiento fonmico para desarrollar el lxico funcional inicial pero la conciencia fonolgica explcita se desarrolla a travs de experiencias con el estmulo alfabtico. . Stuart y Coltheart (1988) sostienen que las visiones conflictivas sobre la direccin de la causalidad pueden ser resueltas sin postular diferentes niveles de conciencia. Sostienen que la conciencia fonolgica y la adquisicin de la lectura tienen una relacin causal interactiva recproca, no unidireccional. No ven contradiccin entre la observacin de que la enseanza de la conciencia fonolgica acelera la adquisicin de la lectura y que el aprendizaje alfabtico produzca en la gente mayor conciencia que el aprendizaje con otros sistemas o que el no aprender a leer. Permanece siendo una cuestin crtica si la conciencia fonolgica acelera el desarrollo de la lectura o es un prerrequisito esencial Es simplemente benfica o necesaria? Su deficiencia, es causa necesaria para producir alteraciones del aprendizaje de la lectura? Bishop y Adams (1990) exploraron las habilidades de lectura en chicos que tenan el desarrollo del lenguaje alterado a los 4 aos. Slo encontraron relaciones dbiles entre alteraciones fonolgicas expresivas y posterior desarrollo de habilidades de lectura (textos y no-palabras). Cossu y Marshall (1993) sostienen que la conciencia fonolgica no es un prerrequisito necesario para el desarrollo de la lectura; reportan que la lectura adecuada de palabras y no-palabras, al menos al nivel de chicos normales de 7 aos, puede ser alcanzado por chicos con sndrome de Down a pesar de sus fallas sobre tests de conciencia fonolgica. Tambin reportaron que en chicos de habilidades intelectuales limitadas, se pueden encontrar habilidades avanzadas de lectura en ausencia de conciencia fonolgica. Concluyen "no todos los chicos dependen de la conciencia fonolgica para aprender a leer. Si se acuerda con que diferentes chicos aprenden a leer por diferentes vas y que la conciencia fonolgica puede jugar un rol pequeo o nulo en algunos chicos, entonces no tenemos que disputar por asignar alguna importancia a la conciencia fonolgica en el desarrollo de la lectura de otro chico". Adems la habilidad de sus casos para leer no-palabras tanto como palabras contradice la sugerencia del dficit de la conciencia fonolgica como causa de la alteracin de, incluso, un componente restringido de la lectura (las correspondencias grafema-fonema o la ruta de lectura fonolgica).

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La descripcin del cuadro de Alexia Profunda (AP) concit inters sobre los intrigantes errores semnticos que presentaba. Hay una cantidad de casos de AP descriptos en una variedad de lenguas. Pero no es fcil de explicarlo de manera simple en los modelos adultos. Sera relativamente ms fcil describirlo en relacin con un modelo de adquisicin, sugiriendo que es un tipo de lectura que refleja las etapas tempranas de la lectura logogrfica. Sin embargo son raros los casos de Dislexia Profunda (DP). Un caso particularmente convincente de DP es el estudiado por Stuart y Howard (1995), KJ, una chica de 13 aos que tena una tasa de 24% de errores semnticos. Tambin haca errores visuales, morfolgicos, visuales y/o semnticos y semnticos postvisuales y sustitucin de palabras funcionales. No poda leer ninguna no-palabra, no intentaba ninguna estrategia de lectura fonolgica, no produca neologismos ni regularizaciones. Los experimentos teraputicos sugieren que las nuevas palabras podan ser aprendidas cuando haba una representacin semntica extensa sugiriendo que estaban alteradas tanto la ruta fonolgica como la directa. Reporte de caso: DP del desarrollo KS. KS (Temple 1988b) era un chico diestro de un familia de diestros, sin historia patolgica familiar, las pautas de su desarrollo fueron normales, a los 8-9 meses produjo las primeras 5 palabras, y un gran vocabulario se observ a los 18-24 meses. No tuvo injuria cerebral. A los 4 aos aparecieron sntomas auditivos, se detectaron problemas de audicin y se le insertaron dibolos. Re-evaluado a los 9 aos continuaba con dificultades auditivas y se le insertan nuevos dibolos. En ese momento no se encontraron alteraciones neurolgicas, anormalidades cromosmicas ni genticas. RX de crneo normal. TAC normal. Patrn de sueo normal. En las escala WISC se encontr una inteligencia fronteriza, con IQ verbal de 75 y de ejecucin de 78. En las matrices de Raven tuvo un score de 85 y en test de vocabulario de Peabody un IQ de 88. Esto sugiere que no haba una depresin intelectual general que se extendiera a todas las tareas. La edad de lectura era de 5;2 a los 9 aos de edad, slo identificaba 2 palabras. Se le presentaron 300 palabras para leer en voz alta, la mayora fueron rechazadas, 29 fueron correctas (19 de alta imaginabilidad -sustantivos de alta frecuencia-; 3 nombres de colores, 1 adjetivo, 1 verbo, 5 palabras funcionales. De los 77 errores 75 eran paralexias y ninguno neologismos; 5% paralexias semnticas, 3% paralexias visuo-semnticas, 3% morfolgicas; 39% era paralexias visuales, 9% eran sustitucin de funcionales y 12% eran errores semnticos post-visuales. KS produca como respuestas slo un repertorio restringido de palabras. Para evaluar si el patrn de error surga de una asignacin al azar se ordenaron los estmulos y las respuestas producidas en pares asignados al azar y se realiz un anlisis del patrn de error. El resultado as obtenido se compar con las respuestas de KS y se observ que la proporcin de errores semnticos no surga por azar. Adems del patrn de error tambin se observaron otras caractersticas de la DP: no poda leer no-palabras ni producir el sonido de las letras. Los datos de KS fueron comparados con los de chicos normales de 4;6 a 5;6 aos, que recibieron enseanza de lectura que enfatizaba el vocabulario visual sin mencin especfica de las relaciones letra sonido. En promedio estos chicos producan 2% de errores semnticos mientras, KS produca 17%. En la lectura de texto los errores aumentaron a 20% y la sustitucin de palabras funcionales a 69% y los visuales declinaron al 4%. No hay datos comparables en AP. Explicaciones tericas. La DP podra ser explicada en trminos relativamente simples por los modelos de Marsh o de Frith postulando una detencin en la etapa logogrfica de desarrollo de la lectura. Las estrategias alfabticas no han sido an adquiridas, hay slo un repertorio limitado de palabras que pueden ser identificadas, ellas son de alta saliencia y pueden ocasionalmente generar errores semnticos. La detencin parece ms cercana a la etapa 2 que a la etapa 1 del modelo de Marsh, en esta etapa 23

puede haber relacin semntica y claves visuales entre las palabras sustituidas y los errores. Esta distincin no se hace en el modelo de Frith (ambas etapas de Marsh se renen en una sola etapa logogrfica). Wimmer & Hummer (1990) sostuvieron que la etapa logogrfica para lectores normales y para lectores pobres est muy limitada y que no surge naturalmente cuando el sistema de escritura es fonolgicamente transparente y cuando la enseanza de las correspondencias grafema-fonema son parte de la instruccin. Otros cuestionan que exista una etapa logogrfica dentro del desarrollo normal (Stuart y Coltheart, 1988). Los datos de los DP del desarrollo indican que es posible una primera etapa logogrfica incluso aunque sea poco comn entre los lectores normales como para que se manifieste. El bajo nmero de reportes pese al inters terico de la DP sugiere que es de muy baja ocurrencia. Temple ha sugerido que la combinacin de dficits que se requieren para generar DP es inusual y, cuando lo hacen, son suficientemente intensos como para producir un no lector ms que un DP. K S tena anormalidades auditivas, y tambin pareca tener un dficit profundo en la memoria visual. De esta manera pareca tener una combinacin de dficits que hacen difcil la adquisicin de la lectura. Por otra parte, KJ el DP descrito por Stuart & Howard (1995) tena mejor memoria visual de corto plazo y no tena alteraciones auditivas, de manera que estas alteraciones no son una explicacin de la DP. Adems las alteraciones de lectura de KS (a diferencia de KJ) fueron resistentes al tratamiento dirigido a mejorar las habilidades fonolgicas. Al tratar de explicar la DP en relacin con un modelo adulto de lectura se encuentran las mismas dificultades que para explicar la AP: es necesario postular mltiples dficits para dar cuenta del amplio rango de rasgos del cuadro aunque siempre se enfatiza la ausencia de la ruta de lectura fonolgica. En el caso de la DP no es claro que la utilizacin de un marco adulto sea particularmente til para dar cuenta de la naturaleza de la alteracin. Adems, aunque se ha sostenido que la complejidad de los sntomas de la AP hace difcil que dicho cuadro provea informacin sobre el funcionamiento normal, con el uso de modelos conexionistas Plaut y Shallice (1993) han sostenido que el patrn de sntomas puede surgir de lesiones funcionales distintas debido a la organizacin global del sistema. Ellos muestran que en la AP muchas de las caractersticas del sndrome pueden ser explicadas por un modelo conexionista a partir de slo agregar una asuncin mayor relacionada con el nmero de rasgos en la representacin semntica de diferentes clases de palabras. No es claro si esto puede aplicarse a un sistema en desarrollo. HIPERLEXIA El trmino fue utilizado primero por Silbernerg y Silberberg (1967) para referirse a chicos cuyas habilidades de reconocimiento de palabras son superiores a sus habilidades de comprensin. Aram & Healy (1988) revisaron casos de hiperlexia y notaron que las palabras escritas eran reconocidas a un nivel superior al esperado sobre la base de la habilidad intelectual. La hiperlexia se observa frecuentemente en el autismo aunque ambas condiciones son disociables. La discusin terica se dirigi a la relacin de la hiperlexia con las alteraciones generalizadas del lenguaje. Cossu & Marshall ( 1986 1990) sostienen que la emergencia de esta habilidad precoz en chicos que tienen por otra parte alteraciones cognitivas y del lenguaje severas argumentan a favor de la organizacin modular de la lectura y de la escritura y su interdependencia con otras habilidades cognitivas. Snowling ( 1987)enfatiz el contraste entre la dislexia y la hiperlexia (pobre expresin pero buena comprensin en la dislexia y alta precisin pero pobre comprensin en la hiperlexia). Healy y col. 1982) encontraron que los chicos hiperlxicos rendan pobremente tanto en comprensin visual como auditiva del lenguaje. Aram y col. (1984) describieron un caso de hiperlexia en el que la lectura tena un carcter similar al de la DS. Otros exploraron esta posibilidad. Tambin se la compar con 24

la dislexia directa, cuadro en el que hay una alteracin en la ruta semntica como consecuencia de la demencia, con preservacin de la habilidad para leer palabras irregulares sugiriendo preservacin de una ruta lxica no-fonolgica que saltea la semntica (Schwartz y col. 1980). En la hiperlexia, a pesar del pobre desarrollo de los sistemas encargados de extraer el significado, hay alta precisin en la pronunciacin. Temple (1990a) reporta un caso de hiperlexia en un nio no autista quien no mostraba efecto de regularidad significativo ni sobredependencia de los mecanismos de lectura fonolgicos caractersticos de la OS. Lea correctamente palabras en voz alta que no poda comprender en forma escrita ni auditiva. Esto tambin ocurra con las palabras irregulares. Mostraba una diferencia significativa entre leer correctamente y definir correctamente palabras irregulares (muchas menos), pese a un criterio bastante elstico para aceptar como correcta una definicin. Esto sugiere un desarrollo de la ruta directa de lectura. La ruta fonolgica ampliada propuesta por Shallice y col. poda leer la mayora de las palabras irregulares involucradas en la disociacin. Esta ruta fonolgica ampliada permite la traduccin en unidades por encima del nivel de grafema )r el modelo de Temple establece un rango de traducciones potenciales las que pueden ser serialmente intentadas en relacin con la frecuencia. As una explicacin alternativa es que el hiperlxico ha desarrollado una ruta de lectura fonolgica sofisticada. En los casos de Temple (1990) la comprensin de palabras aisladas est mucho mejor que la de oraciones argumentando a favor de un dficit sintctico. Seymour & Evans (1992) estudiaron hiperlxicos comparndolos con sus pares normales. Sostienen que los hiperlxicos desarrollan una etapa ortogrfica de lectura ms rpidamente que sus pares y parecen omitir aspectos de una fase alfabtica: mostraron evidencia de menos sonorizacin abierta (ndice de procesamiento alfabtico) que sus pares; los tiempos de reaccin tambin fueron diferentes sugiriendo para los autores el establecimiento de un marco ortogrfico ms que un proceso dual (logogrfico + alfabtico). No encontraron evidencia de dficits semnticos en el procesamiento de palabras aisladas y mayor dificultad con las frases. Esto es consistente con la afirmacin de Snowling (1987) de que el dficit semntico en la hiperlexia est ms a nivel de texto y oracin que a nivel de palabra aislada Seymour & Evans (1992) discuten sus resultados en relacin con varios modelos de lectura. Sostienen que el modelos de Seidenberg y McClelland (1982) es esencialmente un modelo de lectura hiperlxica ya que el sistema ortogrfico opera sin el soporte de la semntica, aunque el nivel de lectura de no-palabras en el momento que su vocabulario era bajo, no poda ser explicado por el modelo sin la incorporacin de un principio alfabtico adicional. Seymour & Evans (1992) adems sostienen que para su hiperlxico no haba evidencias de interdependencia del sistema ortogrfico y semntico; concluyen que un sistema ortogrfico puede desarrollarse normalmente en ausencia de un nivel semntico y que la inclusin de un proceso alfabtico podra aportar una ventaja adicional. Temple y Carney (1996) documentaron la hiperlexia en el sndrome de Turner. Los niveles de lectura estaban por encima de los predichos por edad y nivel de inteligencia y significativa mente por encima de los controles. Tambin estaban por encima de los controles en la exactitud en la lectura de palabras irregulares y no-palabras. As, en el sndrome de Turner la hiperlexia no tiene el patrn de la DS ni el de la dislexia directa sino que parece reflejar el desarrollo genuino de una habilidad. Adems la comprensin de la lectura estaba significativamente mejor que en los controles indicando que no es necesario unir hiperlexia con alteracin de la comprensin. El hiperdesarrollo de la lectura y otras habilidades lingsticas en el sndrome de Turner contrasta con su dficit espacial selectivo. Conclusiones. 25

El anlisis histrico de Hinshelwood enfatiza la relacin entre la dislexia y la alexia, describe los componentes de un sistema de lectura e intenta explicar los patrones de dislexia en relacin con ese modelo. Hay un continuo debate sobre el diagnstico de las dislexias en relacin con el IQ. Ms all del debate, se acepta una incidencia del 6% con una relacin varn / mujer de 23 a 1. Las evidencias sobre la base biolgica del sndrome son ahora extensas, con aportes desde los estudios genticos, electrofisiolgicos, de neuroimagen y posmortem. Los modelos actuales difieren en formato. Hay influencia de los modelos tradicionales de las etapas que sostienen una nica serie de fases invariantes por las que todos los chicos pasan. En contraste, los modelos de doble y triple ruta reconocen diferentes vas a travs de las cuales las palabras pueden ser ledas. Los modelos conexionistas fueron derivados de la teora de la analoga y en las etapas tempranas incorporaron modelos de ruta nica; pero estos modelos mostraron dificultades para explicar los patrones de alexia. Luego se propusieron modelos conexionistas de doble ruta. La teora de la analoga y los tempranos modelos conexionistas han sido parcialmente integrados en modelos de desarrollo de la lectura (Ehri; Perfetti) y sufren de las mismas debilidades de sus antecesores. Se han identificado tres formas de dislexia. En la DS hay dificultad para leer palabras irregulares, no hay efecto de lexicalidad, hay confusin en la comprensin de homfonos y los errores dominantes son los de regularizacin; la distorsin de las caractersticas globales de la palabra no afecta la lectura de estos chicos si se mantiene la identificabilidad de las letras. En la DF hay dificultad con las no-palabras (efecto de lexicalidad), no hay efecto de regularidad, los errores son paralexias visuales y morfolgicas y la distorsin de la forma global afecta la lectura. La DP est caracterizada por imposibilidad para leer no-palabras, y aparicin de errores semnticos. En relacin a los modelos por etapas, la DP puede interpretarse como lectura logogrfica, la DS como lectura alfabtica pero en la DF la lectura ortogrfica ha sido alcanzada sin dominio de los procesos alfabticos. Este patrn viola esos modelos. En relacin a los modelos de mltiples rutas, la DS se interpreta como alteracin del desarrollo de la ruta semntica y directa con sobredependencia de la ruta fonolgica. La DF es interpretada como alteracin del desarrollo de la ruta fonolgica con sobredependencia de la ruta lexical semntica y directa. La DP reflejara la alteracin de las rutas fonolgica y directa y el uso de un sistema semntico inestable. Las doble disociaciones no podran explicarse con los primeros modelos conexionistas pero el nuevo modelo conexionista dual permite utilizar los argumentos duales aunque sin la flexibilidad de los modelos de triple ruta. La evidencia para el desarrollo independiente de las rutas semntica y fonolgica es fuerte, incorporando una organizacin modular para la lectura dentro del desarrollo. En trminos de factores causales se ha sugerido que la DS tiene pobre memoria visual y/o habilidades de denominacin; pero estas sugerencias no son consistentes con los datos actuales. Si es claro que en la DS no hay dificultades fonolgicas y que stas no pueden por lo tanto ser la causa de todos los casos de dislexia. En la DF hay buena evidencia de alteracin en las habilidades fonolgicas tanto en pruebas orales como de lectura. Esto puede alterar el desarrollo de la ruta fonolgica a pesar de lo cual se pueden lograr niveles normales de reconocimiento de palabras.

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