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GUA PARA EL DISEO DE UN PERFIL DE FORMACIN
INGENIERA QUMICA
La calidad, garanta de mejora.
GUA PARA EL DISEO DE UN PERFIL DE FORMACIN
INGENIERA QUMICA
Documento elaborado por la comisin de trabajo formada por: Claudi Mans Teixid, coordinador, de la Facultad de Qumica (UB); Javier Tejero Salvador, de la Facultad de Qumica (UB); Francesc Valero Barranco, de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera (UAB); Josep Lpez Santn, de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera (UAB); Xavier Font Segura, de la actual Escuela Tcnica Superior de Ingeniera, inicialmente Escuela Universitaria Politcnica de Medio Ambiente (UAB); Jos Ignacio Iribarren Laco, de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Industrial (UPC); Javier Caavate vila, de la Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Industrial de Terrassa (UPC); Isabel Villaescusa Gil, de la Escuela Politcnica Superior (UdG); Xavier Farriol Roigs, de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Qumica (URV); Miquel Gassiot Matas, del Institut Qumic de Sarri (URL); Anna Prades Nebot, secretaria, de AQU Catalunya.
Biblioteca de Catalunya. Dades CIP Guia para el diseo de un perfil de formacin : Ingeniera Qumica Bibliografa I. Mans Teixid, Claudi II. Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya 1. Enginyeria Qumica - Ensenyament universitari - Currculums - Planificaci 2. Disseny curricular - Ensenyament universitari 3. Ttols acadmics - Europa - Guies 378.14:66.0
Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya Via Laietana, 28, 5a planta 08003 Barcelona Diseo y maquetacin: Josep Turon i Triola Primera edicin: septiembre 2006
Depsito Legal: B-42.053-2006 Se permite la reproduccin total o parcial del documento siempre y cuando se cite el ttulo de la publicacin, la Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya como editora y los autores que han elaborado el documento.
Sumario
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1.1. El Espacio europeo de educacin superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2. El marco de la formacin universitaria ahora y aqu . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.3. Influencias y condicionantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.4. La formacin en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.5. El proceso genrico de diseo de un plan de estudios . . . . . . . . . . . . . 19
LA FORMACIN EN INGENIERA QUMICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 2.1. La ingeniera qumica hoy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.2. Los objetivos de la formacin en ingeniera qumica . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.3. El perfil de formacin. Ideas generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
EL PERFIL DE COMPETENCIAS DE LA INGENIERA QUMICA . . . . .31 3.1. El proceso de consulta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 3.1.1. Colectivos a consultar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
3.1.2. Instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 3.1.3. Muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 3.1.4. Anlisis de los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34 3.2. El perfil de formacin del ingeniero qumico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 Cuadro 4. Conocimientos cientficos y competencias de laboratorio fundamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Cuadro 5. Competencias especficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Cuadro 6. Competencias transversales: personales, interpersonales e instrumentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
LA GUA DEL DISEO DE UN PERFIL DE FORMACIN DEL GRADUADO EN INGENIERA QUMICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 4.1. Fase previa. Definicin del marco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41 4.1.1. Sistema de aseguramiento de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
4.1.2. Sistema detallado del diseo general de planes de estudios . .43 4.1.3. Sistema de formacin del profesorado y del personal de administracin y servicios . . . . . . . . . . . . . . . .44 4.2. Fase de diseo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44 4.2.1. La decisin sobre la metodologa que hay que utilizar en el proceso de diseo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 4.2.2. La concrecin de las competencias que tiene que conseguir el graduado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 4.2.3. La seleccin de los contenidos que tiene que conseguir el graduado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 4.2.4. La decisin sobre las metodologas, estrategias y actividades docentes que hay que utilitzar . . . . . . . . . . . . . . . .52 4.3. Fase de evaluacin del diseo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Anexo 1. Carta dirigida a los ocupadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Anexo 2. Cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Anexo 3. Resultados de la consulta pblica del perfil de formacin de Ingeniera Qumica a ocupados y graduados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Bibliografa y documentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Gua para el diseo de un perfil de formacin. Ingeniera Qumica
Presentacin
Presentacin
El proceso de adecuacin de las titulaciones al Espacio europeo de educacin superior (EEES) es el marco perfecto para reflexionar a fondo y de forma colectiva sobre el enfoque, desarrollo y resultados que queremos obtener al aplicar no slo la nueva estructura de los estudios, sino tambin la nueva manera de contabilizar el tiempo de estudio y los nuevos mecanismos que aseguren el cumplimiento de los estndares internacionales. En este contexto, la etapa de diseo del plan de estudios es clave. Por eso es por lo que AQU Catalunya estableci el programa DISSENY, con la finalidad de elaborar guas de diseo de estudios concretos de manera horizontal, es decir, con la participacin de todas las universidades responsables de impartir las enseanzas. Por varias razones, el programa se ha centrado en tres titulaciones: Medicina, Psicologa e Ingeniera Qumica. Las dos primeras guas ya han sido publicadas y sta es la ltima del programa dedicada a materias concretas. La Gua que ahora se presenta consta de tres partes, que van desde un marco global de la reforma para adaptarse al EEES hasta la definicin del procedimiento para la redaccin del plan de estudios adecuado a cada caso. A partir de la experiencia del programa DISSENY, este ao AQU Catalunya ha editado una gua general para la presentacin de propuestas de titulaciones, centrada en el caso de los msteres, que es el primer ttulo que se adapta al nuevo formato europeo. El diseo de estudios con la participacin de todas las universidades implicadas requiere un grupo de personas con capacidad, voluntad, buenas ideas y sin prejuicios que, junto con un buen coordinador del grupo, impulsen el proyecto. En el caso de los estudios de Ingeniera Qumica, hemos tenido la suerte de contar con un grupo que no slo ha aportado todas las cualidades necesarias, sino que adems ha puesto una gran dosis de entusiasmo y compenetracin. Todo ello tiene ms mrito an si tenemos en cuenta que han participado las seis universidades catalanas que imparten estudios de Ingeniera Qumica o de Ingeniera Tcnica Industrial, especialidad en Qumica Industrial. En estas condiciones, el resultado es inmejorable, y todo hace pensar que esta Gua ser de gran utilidad en la puesta en marcha de los nuevos planes de estudios de Ingeniera Qumica a escala de grado y una buena base para plantear estudios de mster. En nombre de AQU Catalunya, querra agradecer a la comisin en general y al coordinador en especial el buen trabajo realizado. Gemma Rauret Dalmau Directora de AQU Catalunya
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Resumen
Resumen
El programa DISSENY de la Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU Catalunya) tiene por objeto elaborar guas de diseo para algunas titulaciones de grado en el marco del proceso de convergencia europea, de la nueva legislacin espaola y catalana, y con criterios de diseo basados en competencias. Esta Gua es el resultado del trabajo realizado a lo largo de los cursos 2003 a 2005 por el grupo creado en el seno de AQU Catalunya, en el marco del programa DISSENY y con el objetivo de elaborar la metodologa a seguir para disear el plan de estudios de la titulacin de graduado en Ingeniera Qumica segn los criterios recomendados por AQU Catalunya. Estos criterios, en esencia, consisten en disear una titulacin basada en la combinacin de las competencias requeridas por los empleadores y que previamente hay que conocer, la experiencia del centro donde se impartir, las lneas estratgicas del centro y la universidad, y la disponibilidad de espacios, equipamiento y profesorado con las directrices propias de la titulacin. El presente documento consta de tres partes:
I
Una reflexin inicial sobre el marco global de la reforma y el proceso de convergencia europeo, sobre los aspectos especficos de la formacin basada en competencias (captulo 1) y sobre los aspectos especficos de la formacin en ingeniera qumica (captulo 2). El diseo de una encuesta con el fin de conocer la opinin de empleadores, profesorado y recin graduados sobre qu competencias hay que alcanzar en la titulacin, seguida de una reflexin crtica sobre las respuestas por parte de una comisin, y el diseo de un perfil de competencias genrico (captulo 3). La redaccin de un documento donde se defina un procedimiento de diseo del plan de estudios de una titulacin adecuado a un centro y universidad determinados (captulo 4).
En el anexo se presenta el cuestionario usado en la consulta realizada a empleadores, profesorado y recin graduados, junto con la carta en la que se exponan los objetivos del proyecto, y, por ltimo, los resultados descriptivos del proceso de consulta.
El grupo de trabajo ha estado constituido por representantes de todas las universidades que actualmente tienen titulaciones de Ingeniera Qumica (de ciclo largo) o de Ingeniera Tcnica Industrial, especialidad en Qumica Industrial (de ciclo corto): Universitat de Barcelona (UB), Universitat Autnoma de Barcelona (UAB), Universitat Politcnica de Catalunya (UPC), Universitat de Girona (UdG), Universitat Rovira i Virgili (URV) y Universitat Ramon Llull (URL).
Objetivos
Objetivos
La presente Gua va dirigida a los cargos acadmicos, profesorado y tcnicos de diseo que tienen que participar en el diseo de la titulacin de grado de Ingeniera Qumica, as como a evaluadores internos y externos de la titulacin. Por extensin, puede ser til para el diseo de otras titulaciones de grado y posgrado de caractersticas similares a la de Ingeniera Qumica, es decir, titulaciones experimentales con un importante componente aplicado, con vocacin industrial y de servicios y con un enfoque global de solucin de problemas. Los objetivos de la Gua son:
I
Establecer bases para el diseo e implantacin de la titulacin de Ingeniera Qumica, que permitan combinar elementos nuevos sin perder de vista la actual implantacin de estos estudios en Catalunya. Dar pautas para la evaluacin interna y externa del diseo e implantacin de la titulacin. Ser modelo de diseo para otras titulaciones anlogas. Contribuir a fomentar los mecanismos de renovacin pedaggica en el mbito universitario mediante sugerencias de nuevas metodologas didcticas, impulsando una mayor interaccin entre alumnado y profesorado y enfatizando la adquisicin de competencias.
I I
Se ha optado por incluir ciertas perspectivas de futuro en los contenidos. La buena acogida que tienen los actuales ingenieros, sean tcnicos o superiores, no implica que deban dejarse de lado aspectos que resultan importantes para la actual aceptacin de los graduados en Ingeniera, como por ejemplo la aplicabilidad inmediata de algunos de sus conocimientos. Por eso el documento se mueve entre la titulacin actual, reconocida y eficaz, y las nuevas lneas de futuro, tanto de contenido como metodolgicas y de organizacin. El documento no entra en el diseo detallado del plan de estudios, que es tarea del centro que deba desarrollarlo. Es necesario que cada enseanza de Ingeniera Qumica pueda contextualizar el perfil de formacin partiendo, entre otras, de las realidades geogrficas, especialidades de conocimiento, disponibilidad de recursos y tradicin docente.
Para el diseo del perfil de formacin, el documento no se limita a la tipologa de los actuales puestos de trabajo, sino que se toma una perspectiva ms amplia e intentan cubrirse las necesidades de formacin de sectores hoy da poco vinculados a la ingeniera qumica, y ello en un entorno global, especialmente europeo.
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Guia per al disseny dun perfil de formaci. Enginyeria Qumica
La formacin basada en competencias
1 La formacin basada en competencias

1.1. El Espacio europeo de educacin superior
El sistema universitario europeo est en pleno proceso de creacin del llamado Espacio europeo de educacin superior (EEES), para ir hacia una situacin en la que se facilite la movilidad de estudiantes y titulados, la homologacin, el intercambio e incluso la cotitulacin entre los estados participantes, y tambin en la que se mejore la competitividad y capacidad de atraccin de las universidades europeas. Este proceso, conocido genricamente como proceso de Bolonia , puede interpretarse como el fruto de tres procesos llevados a cabo de forma consecutiva y, en cierto modo, independientes entre s:
I
Un proceso econmico, que pretende hacer de Europa uno de los centros ms dinmicos de la economa mundial, basndose en la investigacin y el conocimiento, en la produccin de alto valor aadido y en el diseo de nuevos productos y materiales. Su expresin era la Comunidad Econmica Europea. Un proceso poltico, que pretende, en sntesis, una mayor integracin entre estados para asegurar ms estabilidad, el mantenimiento hasta donde sea posible del estado social del bienestar y la defensa de los valores democrticos, la cultura y la civilizacin. Su expresin es la Unin Europea. Un proceso acadmico, que pretende vigorizar las instituciones acadmicas europeas mediante una movilidad superior de estudiantes y profesorado, una mayor transparencia entre las titulaciones de distintas instituciones y estados, y la equiparacin de ttulos para la insercin laboral. Su expresin es el EEES.
Una de las novedades ms notables del nuevo sistema es la creacin de dos niveles de titulacin, la de grado (o bachelor) y la de mster, que puede cursarse a continuacin. Ambos tienen voluntad de salida profesional, aunque, lgicamente, en diferentes niveles y competencias.
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1.2. El marco de la formacin universitaria ahora y aqu

La estructura del sistema universitario espaol hace intervenir a distintas instancias en la ordenacin, definicin de titulaciones, decisin sobre currculos y acreditacin. El Estado define las titulaciones homologadas, el marco global, las directrices bsicas de cada titulacin y sus competencias profesionales. Cada comunidad autnoma define el mapa de titulaciones en su rea, la financiacin y otros aspectos de implantacin. Cada universidad opta por un catlogo de enseanzas de acuerdo con sus disponibilidades, vocacin, tradicin y entorno. Y cada centro y cada departamento disean e imparten el programa docente de acuerdo con el perfil de formacin decidido. Son las universidades, y no los colegios o asociaciones profesionales, las que otorgan capacidad profesional. Este principio, bastante especfico de Espaa y bastante matizado y modificado en muchas profesiones, que da a los respectivos colegios atribuciones que los limitan considerablemente, hace que el sistema universitario espaol, y por ende el cataln, sea ms intervencionista que la mayor parte de los sistemas europeos. Efectivamente, en muchos lugares de Europa son las universidades las que, en ejercicio de su capacidad y libertad, definen cules son las titulaciones que ponen en el mercado, con qu contenidos y con qu duracin. La intervencin de los poderes pblicos no se ha visto reducida en el proceso de adecuacin del sistema espaol al EEES, ms bien al contrario.
1.3. Influencias y condicionantes

Se sigue aqu el esquema propuesto por el Marc general per al disseny, el seguiment i la revisi de plans destudis i programes (AQU Catalunya, 2002). Las influencias y condicionantes a la hora de disear un perfil de formacin cualquiera, y en concreto para una titulacin tcnica como la de Ingeniera Qumica, pueden resumirse en ocho:
I
Las necesidades sociales generales, determinadas principalmente por la Administracin poltica:

I I I
El cultivo y difusin del conocimiento. La culturalizacin y formacin general de la sociedad. Las necesidades de formacin especfica para el empleo a fin de contribuir a la insercin laboral de los jvenes y de los recin graduados.
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La poltica territorial general de equilibrio territorial, o de potenciacin de zonas, campus, clsters, etc.
Las necesidades del mercado laboral, expresadas principalmente a travs de las demandas de los empleadores:
I
La estructura econmica del entorno prximo en constante evolucin, con nuevos productos, nuevos procesos y nuevas tecnologas. Las expectativas del empleador sobre las caractersticas del graduado, que se concretan en aspectos de la formacin superior, en contenidos acadmicos y, sobre todo, en competencias y habilidades personales. La existencia de un mercado laboral con varias titulaciones concurrentes y complementarias. La existencia de una economa globalizada, de rpida evolucin tecnolgica y de mercados que genera una gran movilidad, y la alta frecuencia de cambios de empresa, sector y puesto de trabajo a lo largo de la vida. La creciente incidencia del autoempleo y entrepreneurship.
Las caractersticas del estudiante, sujeto de la formacin:

I I I
La procedencia y formacin previa. Las capacidades y habilidades requeridas para una titulacin. Las limitaciones de comprensin por la falta de formacin, de experiencia o de conocimientos previos, que condicionan los contenidos a ofrecer en cada estadio de la titulacin. La disponibilidad temporal y la capacidad de planificacin, que es necesario que sean suficientes para las exigencias de la formacin, en consonancia con el nivel que pretende alcanzarse.
Las expectativas y necesidades del estudiante, manifestadas en distintos aspectos:

I
La necesidad de satisfaccin intelectual, tanto por los contenidos de la enseanza como por la metodologa usada. La posibilidad de una planificacin temporal flexible adecuada a las condiciones particulares del estudiante.
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La posibilidad de que los estudios satisfagan tambin las expectativas de relacin personal e intercambio, facilitadas por la presencialidad de los estudios y por las posibilidades de intercambio con universidades extranjeras, relaciones con empresas, etc. La existencia de unas suficientes expectativas de empleo, apoyadas por servicios adecuados tales como bolsa de trabajo, prcticas en empresas o ferias de empleo.
La poltica universitaria de las administraciones. Segn las opciones polticas de los gobiernos, se determinan las polticas temticas, territoriales, de gnero, etc. Estas polticas son condicionantes o determinantes en el momento de fijar los perfiles de formacin de las titulaciones y centros implicados. Las potencialidades internas de centros y departamentos implicados, en varias facetas:
I I I
La disponibilidad de espacios, equipamientos y profesorado adecuados. La experiencia y la tradicin probadas en la titulacin o en otras similares. Los contactos fluidos y las slidas relaciones con el entorno cientfico, tecnolgico y profesional implicado.
Los profesionales de las titulaciones implicadas:

I
Los colegios y asociaciones profesionales pueden influir y condicionan los perfiles de formacin y las respectivas titulaciones y las del entorno, con el fin de mantener los statu quo existentes o modificarlos, con motivaciones corporativas. La concurrencia y competencia con otras titulaciones en el mismo espacio profesional, generadoras de tensiones. La judicializacin sobre buena parte de las actuaciones profesionales.
El marco normativo europeo, estatal y autonmico. Es en el perodo de fijacin de la normativa cuando los distintos agentes deben jugar su papel y su capacidad de influencia y convencimiento.
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1.4. La formacin en competencias

La competencia es la habilidad adquirida para llevar a cabo adecuadamente una tarea, un deber o un rol. Tiene dos elementos distintivos: est relacionada con el trabajo especfico en un contexto particular e integra distintos tipos de conocimientos, habilidades y actitudes. En un sentido ms amplio, las competencias son los conocimientos, habilidades y motivaciones generales y especficas que conforman los prerrequisitos para la accin eficaz en una gran variedad de contextos a los que se enfrentan los titulados superiores, formulados de tal manera que sean equivalentes con respecto al significado en todos estos contextos. No deben confundirse las competencias con los rasgos de personalidad, que son caractersticas ms estables del individuo. Tambin hay que distinguir las competencias en el contexto del que se habla de las competencias profesionales formuladas en trminos de prerrogativas y capacidad legal de llevar a cabo ciertas tareas por el hecho de poseer una determinada titulacin y/o por ser miembro de un determinado colegio o asociacin profesional. El inters por las competencias transferibles responde a un problema muy antiguo: saber para qu sirve aquello que se aprende en la escuela. Sin embargo, el concepto o trmino competencias es bastante nuevo y se caracteriza, en general, por la confusin en el uso de trminos (competencias clave, competencias nucleares, habilidades, capacidades, actitudes, etc.) y por la falta de marco terico de los distintos estudios. El proyecto Tuning (Gonzlez y Wagenaar, 2003) es uno de los proyectos ms influyentes en el mbito europeo en cuanto al debate de las competencias en la educacin superior. El objetivo de la primera fase del proyecto (2001-2002) fue definir los contenidos y perfiles profesionales de siete titulaciones en una dimensin europea, identificando las competencias tanto especficas como generales o transversales a fin de desarrollar una metodologa para la comprensin del currculo y su comparabilidad. El informe del proyecto Tuning (2003) seala tres grandes factores que explican el inters de desarrollar las competencias en programas educativos:
I
La necesidad de mejorar la empleabilidad en la nueva sociedad del conocimiento, debido a factores tales como la rpida obsolescencia del conocimiento o la necesidad de aprendizaje a lo largo de la vida. La creacin del EEES, con la necesidad de establecer referentes comunes para las titulaciones (descriptores de Dubln para bachelor y mster).
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La existencia de un nuevo paradigma educativo: centrado en el aprendizaje del alumnado y que pone ms nfasis en los resultados u objetivos de la enseanza.
Las caractersticas clave de las competencias son:

I
Identifican la capacidad para llevar a cabo con xito una tarea o un rol, tanto en contextos habituales como en contextos nuevos. Integran o combinan conocimientos, habilidades y actitudes. Se pueden aprender por medio de lo que se ha dado en llamar aprendiendo haciendo (learning by doing) y se desarrollan en evolucin: de novel o principiante a experto. A diferencia de los conocimientos, habilidades y actitudes, las competencias no pueden evaluarse independientemente. Siempre se evaluarn en un contexto determinado, lo que plantea dudas sobre su transferibilidad.
I I
Existen muchas clasificaciones publicadas sobre las competencias de un graduado universitario, distintas en las listas que proponen, en los trminos que utilizan para describir una determinada competencia y en las formas de estructurarlas. Una de las clasificaciones ms usadas es la del proyecto Tuning, que por su vnculo en todo el proceso de implantacin del EEES vale la pena reproducir aqu. El objetivo del proyecto Tuning es abrir el debate sobre la naturaleza e importancia de las competencias, tanto generales como especficas, en relacin con los contenidos de las titulaciones. En el proyecto, a partir de una lista inicial de 85 habilidades y competencias, se definen 30 competencias que, de manera general, debern reunir los graduados de primer ciclo. Estas competencias se han dividido en tres grupos segn sean instrumentales, interpersonales o sistemticas.
Instrumentales
I I I I I I
Capacidad de anlisis y sntesis Capacidad de organizacin y planificacin Conocimiento general bsico Conocimientos clave bsicos de la profesin Comunicacin oral y escrita en la lengua nativa Competencias elementales en informtica
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Habilidad de gestin de informacin (recoger y analizar informacin de distintas fuentes) Resolucin de problemas Toma de decisiones
I I
Interpersonales
I I I I I I I I
Habilidades crticas y de autocrtica Trabajo en equipo Habilidades interpersonales Habilidad de trabajar en un equipo interdisciplinario Habilidad de comunicarse con expertos de otros campos Apreciacin de la diversidad y la multiculturalidad Habilidad de trabajar en un contexto internacional Compromiso tico
Sistemticas
I I I I I I I I I I
Capacidad de aplicar el conocimiento a la prctica Habilidades de investigacin Capacidad de aprender Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad) Liderazgo Comprensin de las culturas y costumbres de otros pases Habilidad de trabajar autnomamente Gestin y diseo de proyectos Iniciativa y espritu emprendedor
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I I
Preocupacin por la calidad Voluntad de tener xito
La clasificacin presenta varios puntos dbiles, como por ejemplo que hay varias repeticiones en distintas categoras. El estudio de las diferentes listas y clasificaciones de competencias conduce a las siguientes coincidencias:
I
La mayora de las competencias referidas a la educacin superior distinguen entre las competencias especficas y las competencias transversales o genricas. Dentro de las competencias genricas, hay unas cuantas que se repiten insistentemente: pensamiento crtico, resolucin de problemas (mbito cognitivo), trabajo en equipo, comunicacin (mbito interpersonal), iniciativa, responsabilidad, tica, aprendizaje a lo largo de la vida (mbito personal) y cosas que son muy tiles tales como idiomas, informtica, habilidades en la bsqueda de documentacin, etc.
Para cada una de las competencias es posible identificar distintos niveles de intensificacin. Por ejemplo, probablemente para disear una asignatura de Comunicacin, hablar de comunicacin oral sera una categora demasiado amplia (sera necesario hablar de entonacin, comunicacin no verbal, oratoria, etc.), pero hablar de comunicacin verbal como competencia genrica de una titulacin, lo que implicara programar a lo largo de la carrera experiencias en las que el alumno tenga que poner en juego la competencia, es perfectamente vlido. El enfoque del diseo de una titulacin en trminos de competencias implica notables cambios en la institucin educativa y en sus miembros docentes y discentes:
I
Se enfatizan mucho ms las formas activas de aprendizaje, como por ejemplo la resolucin de problemas, el anlisis de casos, la simulacin de conducta, las prcticas en entornos reales, etc. Requiere un importante cambio del paradigma de evaluacin: se pide al estudiante que construya la respuesta y requiere la elaboracin de pruebas de ejecucin o de elaboracin de productos, proyectos, algoritmos, protocolos, informes, dictmenes...
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Demanda un esfuerzo de coordinacin y planificacin global.
Para esta Gua, habr que definir una lista estructurada de competencias consensuada y coherente, que determine un perfil de formacin deseado, a partir del cual puedan plantearse contenidos y metodologas docentes. A estos dos aspectos se dedican los apartados 3 y 4 de la Gua.
1.5. El proceso genrico de diseo de un plan de estudios

La propuesta genrica de AQU Catalunya, en la ya mencionada publicacin Marc general per al disseny, el seguiment i la revisi de plans destudis i programes (AQU Catalunya, 2002), es la base para la presente Gua, y aqu slo se apuntarn los rasgos ms importantes. En esencia, el proceso de diseo de un plan de estudios deber constar de cuatro puntos, que tendrn que desarrollarse sucesivamente:
I I I I
El anlisis de los contextos interno y externo: necesidad y viabilidad. Los procesos y sus agentes. Los elementos estructurales del plan de estudios. La planificacin operativa del plan de estudios.
En la presente Gua, el anlisis de los contextos interno y externo se desarrolla en dos momentos. En el captulo 2 se plantean la perspectiva y los objetivos de la formacin en ingeniera qumica hoy, teniendo en cuenta no slo las opiniones de los autores y la bibliografa relacionada, sino tambin el marco de titulaciones espaol, donde deber insertarse esta titulacin. Y, dado que la Gua se basa en un diseo de plan de estudios basado en competencias, en el captulo 3 se realiza un detallado anlisis de las competencias que empleadores, docentes y recin graduados definen como competencias deseables para el graduado en Ingeniera Qumica. El papel de los procesos y sus agentes se detalla en el captulo 4, donde en tres apartados se presenta la secuencia de las distintas etapas que debe desarrollar un centro a la hora de disear e implantar el plan de estudios y de evaluar su implantacin y funcionamiento.
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Con respecto a los elementos estructurales del plan de estudios , se desprenden en parte de las directrices estatales y en parte de la visin y objetivos que la universidad y el centro definan. En esta Gua no se habla, ni tampoco en el ltimo de los puntos, de la planificacin operativa, que depender de la estructura, organizacin y caractersticas de cada centro. El objetivo de la presente Gua es dar pautas para que estos dos puntos se desarrollen con una metodologa coherente con los planes estratgicos definidos y con los objetivos que se desprenden, de una forma rigurosa, no arbitraria y documentada; la Gua no puede entrar a detallar qu plan de estudios, qu metodologa docente o qu pautas de evaluacin son las que hay que implantar. Los redactores de la Gua creen que pueden existir distintos modos de planificar el plan de estudios, todos ellos vlidos siempre y cuando sigan los principios anteriormente mencionados.
La formacin en Ingeniera Qumica
2 La formacin en Ingeniera Qumica

2.1. La ingeniera qumica hoy
El concepto ingeniera qumica es polismico, como otros muchos trminos vinculados a enseanzas y profesiones. Este concepto indica una parcela de saber o disciplina, con identidad propia y no cubierta por otras disciplinas. El mismo trmino se refiere tambin a una profesin o, mejor dicho, a un conjunto de profesiones que aplican de forma razonada esta parcela de saber, combinada con otras ciencias y tecnologas. La misma denominacin es tambin una enseanza reglada. Hay algunos centros de formacin y varios departamentos universitarios que se definen con el nombre de la disciplina. Es tambin el nombre de una de las reas de conocimiento en que se clasifican en Espaa los docentes e investigadores. La ingeniera qumica como profesin y como disciplina ha recibido muchas definiciones desde el momento en el que se identific como diferenciada de anteriores disciplinas y profesiones, momento que fue alrededor de 1880 en la Gran Bretaa. La primera definicin de la que existe constancia es la de J. E. Davis (1901):
La Ingeniera Qumica trata del conjunto completo de la qumica de la fabricacin.
La definicin amplia, descriptiva y explcita, aunque algo antigua, de la Institution of Chemical Engineers del Reino Unido es, para nosotros, la ms til para centrar el marco, contenidos y caractersticas de la profesin:
La Ingeniera Qumica es una rama de la Ingeniera implicada en los procesos en los que la materia experimenta un cambio de composicin, de contenido energtico o de estado fsico; en los procedimientos para procesar la materia; en los productos resultantes del procesamiento, y en su aplicacin para alcanzar objetivos tiles. La Ingeniera Qumica se fundamenta en las Matemticas, la Fsica y la Qumica; sus operaciones se desarrollan en base a los conocimientos aportados por estas ciencias, por otras ramas de la Ingeniera, por la Biologa y por las Ciencias Sociales.
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La prctica de la Ingeniera Qumica consiste en la concepcin, el desarrollo, el diseo, la innovacin y la aplicacin de los procesos y de sus productos; tambin corresponde a la prctica de la Ingeniera Qumica el desarrollo econmico, el diseo, la construccin, la operacin, el control y la direccin de las plantas qumicas, y la investigacin y la docencia en todos estos campos.
Una reciente definicin que introduce un matiz nuevo a la concepcin del campo de la ingeniera qumica es la de J. Gillet (2000):
La Ingeniera Qumica es la concepcin, el desarrollo, el diseo, la mejora y la aplicacin de los procesos y de sus productos.
En esta definicin ya no aparece la qumica, sino los procesos. sta es la actual visin de la mayor parte de los centros de formacin en este campo. La ingeniera qumica es una disciplina generalista, que tiene como mbito propio todo tipo de procesos y productos. Abarca, pues, los materiales metlicos y los polmeros, los productos qumicos, los abonos, los alimentos, los medicamentos, los cosmticos, el papel, las fibras textiles, el caucho, el petrleo y sus derivados, los procesos de obtencin de energa, los procesos para la industria nuclear, as como los procesos de tratamiento de aguas y de residuos slidos, los procesos biotecnolgicos y otros muchos. Y tambin todo aquello que, con un componente ms o menos tecnolgico, est al servicio de dichos sectores. Se supera as la limitacin que asociaba, en cierto modo, la ingeniera qumica a la industria qumica, entendida sta como la industria de fabricacin de productos qumicos domsticos o industriales. De hecho, en la vigente Clasificacin Nacional de Actividades Econmicas (CNAE93 rev. 1, Ministerio de Economa, 2003) se observa que la ingeniera qumica es la profesin de referencia en muchas de las actividades manufactureras y de tratamiento: en el sector de la refinacin (captulo DF de la CNAE), la industria qumica (24), el reciclaje (37), el gas (402), la captacin y depuracin de agua (41), las mercancas peligrosas (63122), la recogida y tratamiento de aguas residuales (9001), de otros residuos (9002) y dems actividades de saneamiento (9003). Y comparte protagonismo con otras profesiones en otros muchos sectores, como por ejemplo la extraccin de productos energticos (CA) o de otros minerales (CB), la metalurgia (27), las ingenieras (74202) o la enseanza (8022, 80302 y 80303), entre otros.
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Este enfoque global multisectorial de la profesin y la disciplina de la ingeniera qumica es teorizado desde los aos ochenta del siglo pasado por varios informes y artculos acadmicos, como por ejemplo los muy conocidos de AIChE (1981), The Amundson Report (Amundson, 1988), The Septenary Commitee (1985), el informe para el ECC (1990), Angelino (1990) o Charpentier (2003), entre otros. Los tipos de empresas donde los ingenieros qumicos son ms solicitados, y probablemente tambin lo sern en el futuro, son las grandes empresas avanzadas y competitivas y, sobre todo, las pequeas y medianas empresas de base tecnolgica y con un importante componente de investigacin e innovacin. En estas empresas, del sector qumico o de cualquier otro sector, la diversidad de funciones del ingeniero qumico es tambin considerable. En la web de AIChE se describen hasta veinte funciones distintas que un ingeniero qumico puede desarrollar en la industria, en los servicios o en la Administracin pblica. La variedad de estas funciones incidir en el tipo de formacin que deber proponerse en los perfiles de formacin. Los datos de las dos encuestas de insercin laboral de los graduados de las universidades pblicas catalanas (AQU Catalunya, 2001 y 2005) corroboran, tal y como muestra el siguiente cuadro, las anteriores valoraciones. Cuadro 1. Datos de la encuesta de insercin laboral (2001 y 2005)
I
La tasa de empleo es alta (95% para los ingenieros qumicos y 91% para los ingenieros tcnicos de la especialidad en Qumica Industrial). Todos los graduados encuestados han trabajado al acabar la carrera. La rama de actividad econmica es muy dispersa (an ms para los ingenieros tcnicos qumicos industriales). Slo el 24% de los ingenieros qumicos est en la industria qumica o farmacutica, y el 31% de los ingenieros tcnicos qumicos industriales. La mayora de los graduados (59%) se encuentran en el sector secundario y el 41% en el sector de servicios. En cuanto a la tipologa de empresas, los graduados encuentran trabajo en el sector privado (85,7% para los ingenieros qumicos y 90,9% para los ingenieros tcnicos qumicos industriales). Slo el 8,5% de los graduados trabajan en empresas de menos de 10 trabajadores, mientras que el 25,4% trabajan en empresas de ms de 500 trabajadores. Sin embargo, la mayora trabajan en empresas medianas, entre 11 y 500 trabajadores. Segn la provincia, el nmero de trabajadores de las empresas en Barcelona y Tarragona es ligeramente ms alto que en Girona, mientras que los graduados que trabajan fuera de Catalunya son los que lo hacen en empresas mayores.
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Con respecto a las funciones, a los tres aos de graduarse, slo el 9% de los ingenieros qumicos se encuentran en funciones directivas, y curiosamente el porcentaje es ms alto para los ingenieros tcnicos qumicos industriales (13%); esto ha sido as en ambos estudios de insercin realizados. Las funciones llevadas a cabo por los graduados son principalmente tcnicas (43% para los ingenieros qumicos y 29% para los ingenieros tcnicos qumicos industriales) y otras funciones cualificadas (23% para los ingenieros qumicos y 39% para los ingenieros tcnicos qumicos industriales). En I+D encontramos al 15% de los ingenieros qumicos y al 7% de los ingenieros tcnicos, mientras que en funciones comerciales el porcentaje es mucho menor.
La titulacin de Ingeniera Qumica es tambin una buena va para el acceso al mundo de la alta direccin con una base tcnica. Est suficientemente probado que sobre unos fundamentos cientficos o tecnolgicos es factible construir un currculo de gestin, pero del proceso a la inversa no suelen existir ejemplos. Mencionemos, para cerrar este aspecto, que los ingenieros qumicos van a un mercado de trabajo en concurrencia y competencia con otras muchas titulaciones. No siempre son los conocimientos o competencias concretas lo que hacen escoger al empleador entre una titulacin u otra; en muchas ocasiones es determinante la tradicin de la empresa, los estudios propios del empleador u otros factores no racionales. La estructura del mundo empresarial, especialmente de las grandes empresas, ha cambiado notablemente durante la ltima dcada. Fenmenos tales como la globalizacin y la focalizacin y especializacin de las empresas las han llevado a canjear activos para centrarse en aquellas actividades para las que estn ms preparadas. Por otro lado, la influencia de las tecnologas de la comunicacin, el nuevo mercado global europeo, las preocupaciones por el medio ambiente y el desarrollo sostenible, la seguridad laboral, la sanidad y la salud han renovado a las empresas en muchos mbitos. Aparte de cambios en el sistema productivo y en las estructuras de personal, las empresas han hecho un esfuerzo de aproximacin al cliente, que las ha llevado a ms diversificacin de productos, muy ligados a la evolucin del mercado. Las nuevas empresas, o ciertas divisiones de las antiguas empresas, han ido haciendo hincapi en nuevos aspectos vinculados a la produccin y el diseo de productos y procesos. Hay que tener en cuenta, por lo tanto, el cambio y la flexibilidad como componentes que deben llenar toda la formacin.
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2.2. Los objetivos de la formacin en ingeniera qumica

La antigua idea de que es imprescindible una formacin inicial completa y vlida para todo tipo de situaciones futuras es hoy en da obsoleta, pese a que todava impregne algunas mentalidades y enfoques de ciertas enseanzas. La formacin a lo largo de la vida (Life Long Learning o L3) es hoy una necesidad indiscutible e indiscutida, en todos los mbitos y para todas las profesiones. Esta necesidad ha sido abordada a escala poltica por todas las administraciones, y tiene una concrecin en las propuestas de legislacin europea (la Declaracin de Bolonia y todos los documentos que de ella se derivan, el Informe Tuning y otros) y de legislacin estatal y autonmica (Marco general para la integracin europea, AQU Catalunya, 2003). El objetivo de la formacin bsica en ingeniera qumica es la formacin de un profesional con las siguientes caractersticas:
I I
Creativo, verstil, adaptable, comunicador y capaz de trabajar en equipo. Capaz de trabajar en las industrias de proceso de cualquier sector, en empresas y organizaciones al servicio de estos sectores, o bien capaz de crear su propia empresa a travs de un proceso de entrepreneurship. Motivado para formarse a lo largo de la vida a fin de adecuarse a un entorno industrial y social cambiante. ticamente motivado para contribuir al bienestar de la sociedad, a la salud y seguridad de las personas, as como al desarrollo sostenible.
La formacin a lo largo de la vida abarca distintas etapas:

I I I I
Formacin bsica infantil, primaria y secundaria. Formacin preuniversitaria. Formacin universitaria reglada (primer, segundo y tercer ciclos). Formacin continua.
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En cuanto a los perfiles de formacin de las enseanzas universitarias, los tres ciclos reglados que se proponen en la nueva normativa (bachelor, mster y doctor) son los tres de carcter profesionalizador, con salidas al mercado de trabajo desde cada nivel y con posibilidad de ms formacin reglada o de formacin continua en cualquier momento desde la actividad laboral. En el presente trabajo nos centramos obviamente en el mbito universitario reglado, y ms especficamente en el conjunto bachelor + mster, sin dejar de reconocer, sin embargo, la importancia que tiene la formacin preuniversitaria en el sentido que determina el nivel de entrada de los alumnos, as como la conveniencia de mayor coordinacin entre las ofertas de formacin continua y la formacin reglada. La formacin universitaria en ingeniera qumica ha ido cambiando paralelamente a las necesidades industriales. Esta evolucin puede resumirse en varias etapas, inseparablemente ligadas a las posibilidades de resolucin de los modelos matemticos:
I
De una etapa de preingeniera, dominada por la qumica industrial descriptiva, se pasa a una primera etapa de ingeniera, en la que se empieza el modelado de las operaciones unitarias, inicialmente definidas por Little y Walker (1915). Se pasa as de la descripcin de un nmero inacabable de procesos y productos al estudio de las operaciones unitarias, mediante herramientas matemticas simples que usan las ecuaciones de conservacin, las ecuaciones de estado y la ecuacin de diseo, con los coeficientes globales e individuales de transferencia. Las operaciones unitarias y su estudio constituyen el primer paradigma de la ingeniera qumica. A partir de la dcada de los cincuenta se completa este paradigma con el concepto de operacin unitaria qumica y su posterior desarrollo (Levenspiel, 1980). A partir de 1960 se desarrolla la aplicacin de los tres fenmenos de transporte a escala microscpica para el diseo de operaciones y procesos. Es el segundo paradigma de la ingeniera qumica, que incluye los conceptos de modo de contacto, balances de poblacin y perfiles de propiedad. El nivel matemtico del modelado se ha incrementado considerablemente, as como la dificultad de la resolucin del modelo; se ha ganado en generalidad y nivel cientfico, pero se ha perdido en aplicabilidad inmediata.
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El desarrollo de nuevas herramientas experimentales y tericas ha permitido abordar el diseo a partir de principios y descripciones todava ms bsicos, que entran en la descripcin atmico-molecular y en el estudio de la turbulencia y la medida de las fluctuaciones de velocidad, temperatura y concentracin. Se incrementa todava ms la complejidad matemtica, y la aplicabilidad inmediata es ms lejana, aunque la generalizacin permite abordar problemas inalcanzables con los anteriores niveles de descripcin. Es el tercer paradigma de la ingeniera qumica, que, complementado con las tcnicas adecuadas, permite la resolucin de problemas complejos, tanto a micro como a macroescala, abordables actualmente con las tcnicas computacionales disponibles.
Se han incorporado a la ingeniera qumica temas de otros campos cientficotcnicos, como por ejemplo la dinmica y el control de procesos o la sntesis y optimizacin de sistemas, hoy ya considerados genuinamente parte de la ingeniera qumica. La incorporacin de la informtica a los procesos industriales de control y adquisicin de datos, y a las nuevas facilidades de clculo y simulacin, ha modificado notablemente tanto los contenidos de la formacin en ingeniera qumica como la manera de alcanzar dichos contenidos, y ha cambiado la enseanza y la propia profesin en muchos mbitos. Este aspecto es tan decisivo que no puede abordarse de forma breve aqu: nos limitamos a dejar constancia de l. El creciente grado de complejidad, conceptualizacin y abstraccin de los sucesivos paradigmas supone el problema de la metodologa pedaggica a emplear en la formacin del alumno, que en trminos generales no tendr experiencia industrial y no podr contextualizar con facilidad la enseanza recibida. En los planes de estudios deber tenerse muy en cuenta este aspecto. La ingeniera qumica como disciplina ha tenido y tiene una vocacin generalista y de amplio espectro, y participa en muchos perfiles de formacin de diversas enseanzas. Se han ido desarrollando, derivadas de la ingeniera qumica o con origen independiente, varias titulaciones en las que las aportaciones genuinas de ingeniera qumica son relevantes y que podemos imaginar formando parte de un conjunto de clsters temticos: Biotecnologa, Ingeniera Ambiental, Ciencias Ambientales, Ingeniera de los Materiales o Ciencia y Tecnologa de los Alimentos seran algunas de las titulaciones actuales con un componente relevante de ingeniera qumica.
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2.3. El perfil de formacin. Ideas generales

El ttulo de primer ciclo de graduado en Ingeniera Qumica, en la nueva nomenclatura adaptada al EEES, de caractersticas generalistas y transversales, englobar tanto a la actual titulacin de Ingeniera Tcnica Industrial, especialidad en Qumica Industrial (actualmente de primer ciclo), como a la actual titulacin de Ingeniera Qumica (actualmente de primer y segundo ciclos). La duracin de la titulacin ser la que determine el correspondiente marco legal. Podr accederse a los estudios de mster con 180 crditos de la titulacin, que tendrn que comprender todos los crditos obligatorios. La titulacin de graduado debe tener orientacin profesionalizadora, aunque se acepta que, en determinados casos y centros, exista tambin una orientacin hacia la continuidad en un mster. De la titulacin de graduado se derivarn msteres (de segundo ciclo) con orientacin profesionalizadora o de investigacin, con posible orientacin o componente temtico, y de carcter avanzado, que probablemente correspondern a temticas que parcialmente hoy se imparten como enseanzas de segundo ciclo o de ciertos posgrados. Algunos ejemplos a considerar, aparte de la propia titulacin de Mster en Ingeniera Qumica, pueden ser Ingeniera de Materiales, Ciencia y Tecnologa de los Alimentos, Ingeniera Ambiental y quizs las licenciaturas actuales de Biotecnologa y Ciencias Ambientales. Muchos de estos estudios continuarn, con el nuevo mapa de titulaciones, como titulaciones de primer ciclo o msteres. Por lo tanto, los msteres que se derivarn del primer ciclo de Ingeniera Qumica con estas temticas debern ser diferenciadores y complementarios de estos estudios, con un fuerte componente tcnico y de aplicacin industrial. El programa de formacin tendra que estar determinado por la definicin de competencias profesionales y acadmicas, y no debera estar limitado a la tradicin acadmica o supeditado a los temas de investigacin avanzada que se desarrollen en los centros. En su definicin debe hacerse intervenir necesariamente a los diversos interlocutores sociales implicados, especialmente a los empleadores, y a los graduados con trabajo, junto con la academia, correspondientes colegios profesionales y Administracin.
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Una de las competencias a desarrollar es la capacidad de entrepreneurship, el fomento del espritu emprendedor y de la creacin de empresas intensivas en conocimiento, a partir de innovaciones realizadas en la propia universidad (spinoff's) o aprovechando oportunidades del mercado. Tienen que potenciarse las polticas en este sentido en todos los mbitos: universidad, patronales, colegios profesionales y administraciones pblicas. La metodologa de formacin debe dar gran protagonismo a tres aspectos ligados a la realidad profesional:
I
El planteamiento de problemas reales para ser resueltos en un plazo prefijado, como proyectos, problemas industriales, trabajos final de carrera (ligados a empresa o investigacin aplicada), grupos de trabajo o de discusin de situaciones reales, y otras muchas opciones a explorar. El contacto con la realidad industrial, con el fomento de visitas, estancias y prcticas en empresas de una duracin apreciable, realmente supervisadas y tuteladas desde la academia, con objetivos concretos y planificacin lo ms rigurosa posible. Aprender las relaciones de dependencia y autoridad, el cumplimiento de plazos o la toma de decisiones en ausencia de toda la informacin son aspectos muy difciles de simular en el mundo acadmico. La participacin de profesionales industriales en la definicin e imparticin de la enseanza, a travs de profesorado asociado o figuras similares, lo que se considera imprescindible para la formacin real del futuro profesional.
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El perfil de competencias de la titulacin de Ingeniera Qumica
3 El perfil de competencias de la titulacin de Ingeniera Qumica

La definicin de un perfil de competencias es un paso clave, porque es a partir del mismo que hay que desplegar toda la serie de actividades formativas que permitirn su logro. En consecuencia, hay que determinar las competencias del perfil con el mximo rigor y objetividad, basndose en evidencias si es posible. En este caso, una gran parte de las evidencias con las que se cuenta son las opiniones sobre las habilidades y conocimientos para los que el perfil de formacin debe preparar, y por ello es esencial asegurar la calidad y representatividad de los informadores. Las consultas a la comunidad acadmica y al sector profesional y laboral sobre el perfil de formacin hacen posible validar los programas de formacin. Esta informacin tambin permitir obtener opiniones complementarias y detectar otros aspectos que hubieran podido pasar por alto en un primer redactado. Adems, la realizacin de una consulta es una buena ocasin para dar a conocer el perfil de formacin a ambos colectivos.
3.1. El proceso de consulta

3.1.1. Colectivos a consultar
Se ha estimado necesaria la consulta a los tres principales agentes implicados (stakeholders): graduados, profesorado y empleadores.
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El profesorado debe ser el actor y agente provocador del cambio. Es el mejor conocedor del colectivo de graduados que forma, as como de los progresos y la evolucin de los contenidos de las disciplinas acadmicas implicadas. Una primera cuestin a decidir es la posibilidad de consultar slo al profesorado de los departamentos troncales de la enseanza, o tambin al profesorado de todos los departamentos implicados en la docencia del programa de formacin de la enseanza. En el caso del grupo del programa DISSENY de Ingeniera Qumica, adems del profesorado de los departamentos de Ingeniera Qumica, tambin se ha encuestado al profesorado de otros departamentos que estaba personalmente ms implicado en la docencia de los estudios de Ingeniera Qumica. La idoneidad y la coherencia de un perfil de formacin deben ser valoradas, asimismo, por quienes estn fuera del sistema educativo, graduados y empleadores. Estos dos colectivos estn en disposicin de poder contrastar en qu medida el perfil de formacin les es til. Para la enseanza de Ingeniera Qumica, y en general para cualquier ingeniera, el colectivo de los empleadores es especialmente relevante, puesto que las ingenieras se definen precisamente por su vocacin de aplicacin dentro del campo industrial. En cuanto a los graduados, se ha optado por encuestar a los recin graduados, porque tienen ms presente el programa de formacin cursado. Se ha distinguido entre los que son becarios, los que trabajan en la empresa y los que estn en paro. Tambin se han diferenciado las respuestas que corresponden a distintas titulaciones actuales: ingenieros tcnicos industriales, ingenieros qumicos e ingenieros industriales. No se ha consultado a los estudiantes, porque se considera que todava no cuentan con una clara visin del perfil de formacin global o de la idoneidad o adecuacin del perfil de formacin.
3.1.2. Instrumento
Se elabor una lista de competencias y caractersticas profesionales con la que se construy un cuestionario desglosado en tres bloques de tems o preguntas (vase el anexo 2). A cada uno de los tems le corresponda una escala valorativa del 1 (muy poco importante o nada relevante) al 4 (muy importante o totalmente relevante).
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Cuadro 2. Dimensiones del cuestionario

Bloques del cuestionario Fundamentos cientficos Habilidades prcticas Competencias transversales
I I I
Nmero de tems 6 15
Competencias de relacin Competencias de comunicacin Competencias personales
5 3 2
Total
31
En cada uno de estos bloques se dejaron espacios en los que poder aadir competencias no consideradas. Paralelamente, se elabor una carta para acompaar al cuestionario en la que se explicaba el objetivo del programa DISSENY. En ella se destacaba que, con la informacin recibida de los resultados de la encuesta, se pretenda definir ms correctamente el perfil de salida (outcomes) del graduado en Ingeniera Qumica.
3.1.3. Muestra
Cada miembro del grupo de trabajo se encarg de recoger los cuestionarios entre el profesorado y los graduados de su facultad. La consulta a empleadores fue la nica que se llev a cabo de manera centralizada. Entre los meses de diciembre de 2004 y marzo de 2005 se recogieron un total de 165 encuestas, distribuidas del siguiente modo:
33
Cuadro 3. Colectivos consultados

Profesorado Graduados Empleadores 94 48 23
1
57% 29% 14%
Total
165
100%
3.1.4. Anlisis de los resultados

El anlisis descriptivo de las respuestas cerradas mostr la alta aceptacin de todas las competencias propuestas como propias del perfil, lo cual no es sorprendente, puesto que el perfil hace referencia al ncleo esencial de competencias del ingeniero qumico y recoge, en gran parte, las competencias propuestas en otros recientes estudios sobre los perfiles profesionales propios de la ingeniera qumica recientemente ya consensuados y desarrollados, como son el de la Working Party on Chemical Engineering Education <http://www.efce.info/wpe.html> de la European Federation of Chemical Engineering <http://www.efce.info/> o el libro blanco de la Agencia Nacional de Evaluacin, Calidad y Acreditacin (pendiente de publicacin). En los casos en los que la media es baja pero la discrepancia entre empleadores y profesorado es elevada, se acord considerar especialmente y hacer prevalecer la opinin de los empleadores, puesto que uno de los objetivos clave del nuevo enfoque de los perfiles de formacin es lograr una mayor transferencia entre lo aprendido en las aulas y lo necesario en el mundo laboral.2 El anlisis de las aportaciones a las respuestas abiertas hizo que la comisin decidiera incluir en el perfil dos competencias nuevas y modificar el redactado de otras dos. La versin definitiva del perfil es el que se muestra a continuacin.
1
De estas encuestas, 15 respuestas se obtuvieron por correo electrnico (de una base de datos de 51, es decir, el 29%) y 5 por correo postal (de un envo de 68). El correo electrnico ha sido, pues, una buena forma de contacto para el colectivo de empleadores, probablemente porque as resulta ms cmodo contestar, a pesar de la prdida de anonimato que supone. ste fue el caso de Tener suficiente conocimiento de la normativa y la legislacin, que presentaba la media ms baja debido a la pobre valoracin entre el profesorado, pero con una media muy elevada entre empleadores y graduados. Si bien en el grupo de trabajo hay consenso en el hecho de que no tiene sentido explicar artculos, la opinin de los empleadores se incorpora en el sentido de que es necesario hacer ver a los futuros profesionales que la normativa determina su trabajo; es decir, no se trata de convertir la legislacin en una asignatura, sino de incluirla dentro de las asignaturas como marco imprescindible para la formacin.
34
3.2. El perfil de formacin del ingeniero qumico

Cuadro 4. Conocimientos cientficos y competencias de laboratorio fundamentales
I
Tener la capacidad de emplear los conocimientos del perfil para establecer y resolver analtica, numrica y grficamente una variedad de problemas tpicos de la ingeniera qumica. Poseer un conocimiento relevante de las ciencias bsicas, y en particular de matemticas incluyendo estadstica, qumica, biologa, fsica y principios de economa, que permita la comprensin, descripcin y solucin de problemas tpicos de la ingeniera qumica. Tener suficientes conocimientos y criterios de qumica orgnica, qumica inorgnica y qumica fsica, de bioqumica y de ciencia de los materiales. Comprender los principios en los que se basan los mtodos modernos del anlisis qumico, sus limitaciones y su aplicabilidad a los procesos qumicos. Conocer las distintas operaciones de reaccin, separacin, transporte y circulacin de fluidos y procesamiento de materiales involucradas en los procesos industriales de la ingeniera qumica. Comprender los principales conceptos del control de procesos de ingeniera qumica.
I I I
Cuadro 5. Competencias especficas Conocimientos tericos especficos

I
Comprender los principios bsicos en los que se fundamenta la ingeniera qumica:

I I I
Balances de materia, energa y cantidad de movimiento. Termodinmica, equilibrios entre fases y equilibrio qumico. Cintica de los procesos fsicos de transferencia de masa, energa y cantidad de movimiento, y cintica de la reaccin qumica.
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Competencias prcticas especficas

I I I I
Tener habilidad para disear procesos, equipos e instalaciones de ingeniera qumica. Tener habilidad para analizar problemas complejos en el rea de ingeniera qumica. Ser capaz de juzgar la viabilidad econmica de un proyecto industrial de ingeniera qumica. Tener la capacidad de emplear los anteriores conocimientos y competencias para elaborar un proyecto de ingeniera qumica.
El impacto de la profesin
I
Comprender el rol central de la ingeniera qumica en la prevencin y solucin de problemas medioambientales y energticos, de acuerdo con los principios del desarrollo sostenible. Valorar de forma estructurada y sistemtica los riesgos para la seguridad, la salud y la higiene, en un proceso existente o en fase de diseo, y aplicar las medidas pertinentes. Ser capaz de comprender el impacto de las soluciones de ingeniera en el contexto ambiental y social. Tener asumidos los valores de responsabilidad y tica profesional propios de la ingeniera qumica. Tener suficiente conocimiento de la normativa, la legislacin y las regulaciones pertinentes en cada situacin.
I I I
Competencias de investigacin
I I I
Interpretar situaciones y hechos experimentales. Planificar, ejecutar y explicar experimentos en las distintas reas de la ingeniera qumica, y saber informar sobre ello. Saber emplear la bibliografa cientfica y tcnica y las fuentes de datos relevantes.
36
Cuadro 6. Competencias transversales: personales, interpersonales e instrumentales

I I I
Ser autnomo, dinmico y organizado, con capacidad analtica y de sntesis, con capacidad de anlisis crtico y con capacidad de prospectiva. Tener autoestima y tolerancia a la frustracin. Estar orientado a la consecucin de resultados, con habilidad para la resolucin de problemas en ausencia de evidencias, con creatividad, con capacidad de iniciativa y capacidad de decisin y gestin de la informacin. Tener capacidad de autoevaluacin y capacidad autocrtica constructiva. Ser capaz de aprender por cuenta propia. Reconocer la necesidad del aprendizaje a lo largo de la vida y poseer una actitud activa para realizarlo. Tener disposicin a aceptar la cultura de empresa y saber adaptarse a su estructura y formas de funcionamiento (sistemas de toma de decisiones, relaciones con compaeros y directivos, predisposicin a asumir riesgos, etc.). Estar al da de las innovaciones del propio campo profesional y saber analizar las tendencias de futuro. Tener capacidad de innovar, tanto para dar respuesta a las nuevas circunstancias o a los nuevos sistemas organizativos como para permitir optimizar el proceso productivo. Ser capaz de comunicarse de forma efectiva, clara y concisa, oralmente y por escrito, mediante presentaciones con los soportes adecuados, adaptando el estilo y contenido del lenguaje al interlocutor o al auditorio. Tener condiciones de liderazgo y negociacin, ser capaz de emplear los recursos movilizadores pertinentes para dirigir y liderar equipos de trabajo, motivar a los colaboradores, generar empata y negociar. Ser capaz de trabajar en equipo y de adaptarse a equipos multidisciplinarios e internacionales. Tener una aceptable fluidez en el uso del ingls como idioma de comunicacin y relacin social y conocimientos de algn otro idioma relevante en el mbito mundial. Tener experiencia en el uso del software apropiado, tanto genrico como especfico de la ingeniera qumica.
I I I
I I
I I
37
La gua del diseo de un perfil de formacin del graduado en Ingeniera Qumica
4 La gua del diseo de un perfil de formacin del graduado en Ingeniera Qumica

En este captulo se da la gua para el diseo de los planes de estudios de una titulacin concreta en una universidad. Se inicia con un conjunto de consideraciones en las que debera basarse el diseo del currculo, y despus se presentan una serie de tems a tener en cuenta a la hora de realizar el diseo del plan de estudios. Este planteamiento presupone que su grado de desempeo da una idea de la calidad del diseo de la titulacin, as como de la calidad del centro y la universidad que lo ha diseado. Las consideraciones previas a la hora de abordar el diseo de un perfil de formacin de grado en Ingeniera Qumica son las siguientes:
I
Implicaciones del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida (L3): El aprendizaje a lo largo de la vida es asumido como un elemento estructural de la formacin. La perspectiva de la formacin de determinados titulados, consistente en suministrar informacin para enfrentarse a cualquier previsible eventualidad en cualquier situacin se considera obsoleta. Desde esta nueva perspectiva, es errneo, por lo tanto, intentar componer perfiles de formacin completos y exhaustivos para el graduado; hay que formar a la persona en una perspectiva amplia y globalizadora. La perspectiva multiescala parece la ms eficiente. La formacin nuclear debera permitir comprender cmo funcionan y cmo se relacionan entre ellos los distintos mbitos de descripcin y de escala en ingeniera qumica. Por ejemplo, comprender cmo funciona una operacin unitaria cualquiera, qu informacin adicional puede dar la descripcin a escala microscpica de los fenmenos de transferencia que tienen lugar y cmo se
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integra con otras operaciones a escala de una planta completa. Es imposible, sin embargo, plantearse que la formacin debe permitir al graduado conocer con el mismo detalle todas las operaciones, todos los mecanismos de transferencia y la integracin de todas las operaciones en un sistema complejo, con los sistemas de regulacin y control incluidos.
I
Formacin bsica y formacin aplicada: El graduado debe tener suficientes herramientas para entrar en el mundo del trabajo. Ahora bien, eso no implica formar en recetas y aplicaciones concretas vlidas para el momento actual, pero que sern obsoletas dentro de poco tiempo. Se debera dotar al estudiante de la capacidad de llevar a cabo una accin reflexiva y de la capacidad de autocrtica. Por ejemplo, y reincidiendo en el comentario del apartado anterior, no es necesario que sepa disear realmente un reactor, pero s comprender las bases de su diseo. Abstraccin y concrecin: La limitacin de tiempo, en ocasiones, hace imposible explicar todo aquello que constituye el cuerpo completo de doctrina de una determinada materia. En estas situaciones se suele aumentar un grado el nivel de abstraccin de los contenidos: por ejemplo, puesto que no hay tiempo de ver todas las operaciones unitarias basadas en el equilibrio entre fases, se trabaja una secuencia de equilibrios genrica, aplicable a cualquier operacin, pero sin contextualizarla en ninguna. Esta generalizacin, muy correcta y necesaria, no parece que responda a una buena prctica pedaggica, dado que la conceptualizacin debe basarse en un conocimiento previo de aquello que se quiere conceptualizar, y no puede sustituirse una cosa por otra. La capacidad de resolucin mecnica de modelos matemticos complejos que demuestran los estudiantes no necesariamente va ligada a la comprensin de la realidad descrita por el modelo matemtico, que es realmente lo que debera pretenderse que aprendiera. Entre los expertos hay consenso en la opinin de que esta formacin desmotiva al estudiante y le impide alcanzar la comprensin de la realidad. En lnea con el comentario anterior, se propone que determinadas materias generalizadoras pero de elevada abstraccin, como los fenmenos de transporte, se reserven para el mster y no para el grado.
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Impulso de la motivacin del estudiante: La motivacin es un elemento fundamental para facilitar la enseanza, desde el primer contacto con la titulacin. Para ello, se propone que el primer curso tenga una perspectiva claramente ingenieril como la que da la asignatura de balances de materia y energa ms que de suministro de herramientas bsicas matemticas, fsica descontextualizadas. Sera muy interesante que los problemas de estas asignaturas, en especial las matemticas, estuvieran relacionados con el mundo cotidiano de la ingeniera qumica, como por ejemplo planteando la resolucin de ecuaciones diferenciales representativas. De todos modos, la experiencia reciente sobre la formacin de los nuevos alumnos en las herramientas bsicas hace que sea difcil la descontextualizacin total y posiblemente tendrn que convivir. La comprensin de los fundamentos es ms motivadora una vez se dominan las aplicaciones de los conceptos. Secuenciacin teniendo en cuenta la perspectiva pedaggica: En cuanto a la organizacin del currculo, se considera ms adecuado un currculo que responda dentro de lo posible a las necesidades formativas de los estudiantes. Aunque el planteamiento de iniciar la enseanza con unas fuertes bases de fundamentos que permitiran entender de manera slida las posteriores aplicaciones es conceptualmente lgico, a escala metodolgica se considera que la comprensin se facilita cuando el estudiante puede partir de las propias vivencias y cuando ve la necesidad de la utilizacin de unas herramientas concretas, poniendo en juego los elementos motivacionales del aprendizaje. Los fundamentos adquieren significado para el estudiante una vez ya conoce su utilidad.
4.1. Fase previa. Definicin del marco

El diseo de cualquier perfil de formacin tiene que insertarse en un marco general de titulaciones definido por la universidad y el centro, as como en el circuito de decisiones propio de la universidad y en su poltica docente. Por eso, y simplemente como recordatorio, se indican aqu el conjunto de acciones que, previas al diseo del plan de estudios de Ingeniera Qumica, sera necesario haber realizado.
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En trminos generales, corresponde a la universidad la decisin ltima sobre el catlogo de titulaciones deseable. Los principales factores a tener en cuenta para el diseo de una titulacin son:
I
El plan estratgico de la universidad, que se habr basado en la perspectiva de futuro estimada, en el tipo y calidad de las relaciones externas de la universidad con su entorno sociolaboral prximo o lejano y en la misin de la universidad. El mapa de titulaciones actuales evaluadas y la coincidencia con titulaciones de otras universidades. Los datos de insercin laboral de los graduados en las distintas titulaciones actuales y las previsiones de la demanda de graduados de la titulacin y de titulaciones afines en la sociedad catalana, espaola y europea. El anlisis detallado de los datos provenientes del entorno socioeconmico.
Corresponde al centro la propuesta y decisin sobre la estructura de las titulaciones que le hayan sido asignadas. Los principales factores a tener en cuenta son:
I
Los factores indicados en el prrafo anterior, adecuados al entorno del centro, y especialmente la concrecin de la misin de la universidad, teniendo en consideracin los elementos sociogeogrficos del entorno. La aplicacin y desarrollo del plan estratgico de la universidad a escala de centro. La disponibilidad de recursos actuales, en trminos de personal, instalaciones, know-how transferible, relaciones externas y previsibles carencias.
Corresponde al departamento la toma de decisiones sobre contenidos y actividades de las materias que se le encarguen. Los principales factores a tener en cuenta son:
I
Los factores indicados en los prrafos anteriores, adecuados al entorno del departamento. La aplicacin y desarrollo del plan estratgico de la universidad y del centro a escala de departamento.
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I I
Los recursos materiales y humanos, el know-how detallado. La explicitacin de la relacin entre investigacin, docencia y servicios en todos los mbitos, y el impacto de la investigacin en la docencia entre los graduados.
La universidad tiene que haber definido, previamente al diseo de un nuevo plan de estudios, varios aspectos y mecanismos de tipo general. A continuacin mencionamos los ms fundamentales.
4.1.1. Sistema de aseguramiento de la calidad

La universidad sigue un modelo de aseguramiento de la calidad que debe prever tambin el diseo de las nuevas titulaciones. Nos limitamos aqu a citarlo y a indicar que en cada caso concreto hay que adaptar los contenidos y sugerencias de esta Gua a la situacin y a los mecanismos aprobados e implantados en cada universidad y centro. En el punto 4.3 se volver a hablar de este aspecto.
4.1.2. Sistema detallado de diseo general de planes de estudios

En l deberan constar:
I I I
Las responsabilidades del centro y del departamento en la fase de diseo. El organigrama detallado del mecanismo de diseo. La definicin de las estrategias y actividades aplicables, los recursos disponibles y el sistema para plantear la solicitud de nuevos requerimientos docentes debidos al nuevo plan de estudios. Un calendario riguroso y realista de aplicacin. El procedimiento de modificacin de un perfil de formacin. El procedimiento de evaluacin del proceso de diseo.
I I I
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4.1.3. Sistema de formacin del profesorado y del personal de administracin y servicios

Es un aspecto inseparable del diseo de los nuevos planes de estudios, y ms an con el cambio conceptual y metodolgico que implica el proceso de convergencia europea en el EEES y el sistema de transferencia de crditos europeos (ECTS). No lo trataremos en este documento, pero no est de ms resaltar la necesidad de formacin especfica en relacin con la adecuacin de los trabajos prcticos, las prcticas en empresas o el proyecto final de carrera, aspectos stos ms especficos de las titulaciones cientfico-tcnicas como la Ingeniera Qumica. La formacin del profesorado novel es un aspecto especialmente relevante, as como la ayuda al profesorado snior para la adaptacin a nuevas metodologas y nuevos planteamientos docentes. Hay que abordar esta cuestin desde la universidad en conjunto, pero respondiendo a las necesidades de formacin especficas del centro o de colectivos de profesores.
4.2. Fase de diseo

sta es la fase especfica de toda la gua de diseo y a la que estn dedicadas las reflexiones de los tres captulos anteriores. Para que el proceso de diseo sea un proceso de calidad, adecuado a las necesidades sociales concretas, y que al mismo tiempo sea compartido por el colectivo de profesorado y el personal de administracin y servicios (PAS) que tiene que implantarlo, es necesario seguir un proceso de diseo con protocolos bien definidos. En este apartado se sugieren algunos, que se pretende que sean coherentes y completos y que estn inspirados por la filosofa ltima que subyace en todo el proceso de diseo: partir de las competencias deseadas y de los contenidos a formar para definir los planes de estudios y las estrategias docentes a utilizar. Las diversas etapas en las que podemos considerar desglosada la fase de diseo del plan de estudios son cuatro:
I I I I
La decisin sobre la metodologa a emplear en el proceso de diseo. La concrecin de las competencias a alcanzar por parte del graduado. La seleccin y secuencia de los contenidos a cursar por el graduado (plan docente de la enseanza). La decisin sobre las metodologas a utilizar por parte del profesorado (plan docente de las asignaturas).
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Perfil de formacin RD
Plan docente de la enseanza
Plan docente de la asignatura
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4.2.1. La decisin sobre la metodologa a emplear en el proceso de diseo

El diseo de un nuevo perfil de formacin es un momento importante de la vida de la comunidad universitaria, un momento en el que afloran las esperanzas y expectativas de mejora del colectivo promotor, pero tambin el momento en el que afloran las reivindicaciones de incrementar contenidos especficos que sus defensores consideran de importancia y poco valorados en el plan de estudios precedente. Se trata de que la inevitable confrontacin de intereses y de opiniones se convierta en una fuente de ideas creativas, y no en un permanente enfrentamiento estril. Por otro lado, un proceso de generacin de un perfil de formacin es un complicado juego de equilibrios entre las necesidades de formacin, los recursos humanos y materiales disponibles y las restricciones externas duracin total, estructura y contenidos fijados por instancias superiores, nmero mximo y mnimo de crditos a superar en un curso o semestre, entre muchas otras, que hacen que no pueda considerarse como acabado el proceso de diseo hasta que no est acordado casi todo y de forma simultnea. En efecto, la flexibilidad que la legislacin otorga a la hora de componer materias y asignaturas da muchos grados de libertad al diseador, lo que permite llegar a soluciones de planes de estudios satisfactorios bastante distintas unas de otras. Esta flexibilidad es la que permite la diferenciacin entre los planes de estudios de una misma titulacin para distintos centros, permite la adaptacin a circunstancias y condicionantes diferentes, y permite asimismo poner en juego criterios pedaggicos y organizativos tambin distintos. Pero es esa misma flexibilidad y libertad la que puede llevar a disear planes de estudios poco trabados y sin demasiada coherencia interna: demasiadas veces se usa la solucin cmoda por pactista, pero ineficiente e incoherente de incluir materias o asignaturas reivindicadas por algn grupo o profesor simplemente reduciendo ligeramente otras materias, que aceptan la reduccin para mantener la paz social. La seleccin de una metodologa de diseo correcta, completa y coherente es fundamental para asegurar la calidad de lo diseado. El espritu del diseo en el que se basa esta Gua y todo el proceso de convergencia en el EEES ya ha sido reiteradamente explicitado, pero no est de ms recordarlo. Puede resumirse en estos cuatro puntos secuenciales:
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I I I I
El perfil de formacin est al servicio de la sociedad especialmente de los empleadores y es necesario tener su opinin explcita. Estas necesidades se expresan en trminos de competencias a alcanzar por parte de los graduados. El perfil de formacin debe disearse explcitamente para asegurar el logro de las competencias que la sociedad pide a los graduados. Los contenidos a impartir y las metodologas a utilizar son herramientas al servicio de las competencias que hay que formar.
El proceso de diseo, pues, deber asegurar que se satisfaga esta secuencia, teniendo presente las limitaciones y perspectivas anteriormente indicadas. Por lo tanto, como punto previo pero fundamental a la hora de definir un perfil de formacin, hay que tener definido y documentado el procedimiento global. Ser necesario, en consecuencia, aprobar en el rgano oportuno, de forma explcita y documentada, la planificacin detallada del proceso. El cuadro 7 es una relacin de los principales aspectos a considerar.
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Cuadro 7. Planificacin del proceso de diseo del perfil de formacin

I I I I I I I
Quin lidera el proceso y por qu mecanismo se escoge Cul es el organigrama detallado del proceso Cul es el cronograma o calendario del proceso Qu composicin tienen los equipos de trabajo o comisiones Por qu mecanismo se toman las decisiones Qu interaccin existe con los mbitos superior e inferior del proceso de diseo Qu interaccin habra que tener con las estructuras universitarias de apoyo a la docencia y a la formacin, como por ejemplo los institutos de ciencias de la educacin (ICE), los gabinetes de orientacin, etc. Qu documentacin obligatoria debe generarse en cada una de las fases y etapas Quin custodia y quin difunde la documentacin A quin se difunde la documentacin generada Qu publicidad se hace del proceso a todo el profesorado, el PAS y el alumnado, y a las personas y entidades externas al centro Qu mecanismos de consulta y retroalimentacin se arbitran para evitar cortocircuitos en la informacin o decisiones no consensuadas adecuadamente
I I I I I
Las distintas normativas, tradiciones y estilos de los centros hacen que no pueda darse una nica pauta metodolgica, pero en cualquier caso hay que tener presente que el diseo de un perfil de formacin es un complejo proceso que debe abordarse de forma profesional, con las oportunas herramientas informticas, de gestin y de comunicacin. El uso de software estndar de gestin de proyectos y de comunicacin interna, complementado con una adecuada dosificacin de debates virtuales y reuniones presenciales, puede agilizar el proceso y reservar estas ltimas para los momentos importantes de toma de decisiones.
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4.2.2. La concrecin de las competencias a alcanzar por parte del graduado

En el captulo 3 de esta Gua se ha presentado el perfil de competencias genrico para el graduado en Ingeniera Qumica. Es necesario que cada centro, si lo cree conveniente, haga la concrecin de las competencias genricas y tome la decisin sobre qu competencias especficas tienen que alcanzar sus titulados, es decir, el perfil propio del centro. Las directrices oficiales sobre la titulacin vendrn dadas por el Consejo de Universidades, pero son forzosamente inconcretas y hace falta una precisin superior en el mbito de cada universidad. La decisin sobre el perfil o los perfiles deseados de los titulados, tanto desde el punto de vista acadmico como profesional, hay que tomarla de manera rigurosa y basndose en evidencias documentales. La concrecin de las competencias por parte del centro tiene inters al menos por tres motivos:
I I I
Por el valor en s mismo de la informacin recogida. Por la dinmica que genera el proceso de concrecin entre los equipos de trabajo que gestionan el proceso de diseo. Por la imagen que el centro da de seriedad y voluntad de acercamiento del propio centro a la realidad social.
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El cuadro 8 presenta un posible esquema de la planificacin de la concrecin de las competencias.
Cuadro 8. Planificacin de la concrecin de las competencias

I I I I I I I I
Decisin sobre la necesidad o no de una concrecin superior de las competencias Recogida de informacin disponible, en contacto con los pertinentes organismos universitarios y externos (referentes nacionales e internacionales) Digestin y resumen de la informacin anterior, y difusin de los resultados segn la planificacin Redaccin de la propuesta de concrecin de las competencias especficas y transversales deseadas para los graduados Diseo del proceso de consulta a empleadores, profesorado y recin graduados, con la adecuada seleccin representativa Evaluacin de las respuestas obtenidas y redaccin de conclusiones Difusin de los resultados segn la planificacin, especialmente entre los consultados Redaccin final del perfil de competencias deseado para los graduados
Las evidencias documentales pueden ser de distintos tipos, como por ejemplo los datos de insercin laboral de graduados de titulaciones similares, los documentos de evaluaciones de alguna titulacin similar anterior que la nueva titulacin sustituir, entrevistas formales con los empleadores, expresiones de inters por parte de empresas y de gabinetes de insercin laboral, o cualquier otro dato vlido pertinente. La reproduccin del proceso descrito en el captulo 3 en el mbito del centro, o la consulta al consejo social o patronato de la universidad, al consejo asesor del centro, a antiguos alumnos, a colegios profesionales afines o a asociaciones empresariales vinculadas, pueden suministrar datos de utilidad, aunque hay que ponderar su representatividad.
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En titulaciones como la que nos ocupa, una salida profesional para la persona recin graduada puede ser la de seguir, al menos durante un tiempo, la carrera acadmica por la va grado-mster-doctorado. El profesor, por lo tanto, no es slo formador, sino tambin empleador, en el sentido de que un porcentaje significativo de graduados formarn parte, poco tiempo despus, de los equipos de investigacin que el propio profesor dirige. La doble condicin de formador y empleador del profesor puede darle una perspectiva de las competencias a alcanzar demasiado desviada hacia los aspectos ms tericos o de investigacin, y hay que evitar ese sesgo. La mejor manera de evitarlo es explicitar esta salida profesional del titulado y tratarla como las dems, con las competencias especficas requeridas y las oportunas necesidades de formacin y metodolgicas, y con el peso en el global de la titulacin que se estime oportuno.
4.2.3. La seleccin de los contenidos a alcanzar por parte del graduado

Los contenidos de las titulaciones, e Ingeniera Qumica no es una excepcin, han sido, en una visin clsica, los elementos casi nicos de los planes de estudios. La materia a explicar parta de la concepcin de la enseanza universitaria como transmisora de contenidos mediante las clases magistrales en la pizarra, y la memorizacin y comprensin de los contenidos eran la principal base de la evaluacin. En una concepcin actual de perfil de formacin, la definicin de los contenidos es igualmente importante, puesto que los contenidos pueden considerarse como el lenguaje especfico de la titulacin y de las profesiones para las que la titulacin forma: el conjunto de conceptos, trminos, datos y relaciones entre todos ellos que el titulado debe conocer de manera significativa. Es evidente que el simple conocimiento enciclopdico no implica la capacidad de saber usar de forma adecuada esos conocimientos, y por eso no basta con una concepcin de la enseanza como simple transmisin de contenidos, si de lo que se trata es de formar a graduados competentes en su especialidad. En las titulaciones de Qumica y de Ingeniera Qumica, entre otras titulaciones experimentales y tecnolgicas, tradicionalmente han tenido importancia las clases de problemas consideradas tambin formando parte de los contenidos y las clases prcticas de laboratorio, nico momento en el que, adems de contenidos, se pretenda que el titulado desarrollara habilidades de forma explcita. Las clases sobre uso de las herramientas informticas o sobre documentacin persiguen lo mismo.
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Las directrices generales comunes de las titulaciones son listas de contenidos mnimos a impartir. Siguiendo las pautas de anteriores planes de estudios, estos contenidos vendrn organizados en materias, con una cierta flexibilidad en la planificacin de las asignaturas que se deriven. Por parte del centro, pues, habr que determinar los contenidos complementarios a impartir, en consonancia con las distintas orientaciones del perfil de formacin deseado. La adecuada secuenciacin de contenidos basada en el nivel y complejidad de los conceptos es importante para asegurar una enseanza basada en la comprensin. La decisin sobre contenidos no puede tomarse independientemente de la decisin sobre metodologas, estrategias y actividades docentes, y todos dependen de las competencias a alcanzar.
4.2.4. La decisin sobre las metodologas, estrategias y actividades docentes a utilizar

Desde el punto de vista terminolgico, suele emplearse el trmino metodologa docente para referirse a grandes enfoques tericos a partir de los que se organizan los recursos y actividades. Seran ejemplos de ello el sistema ECTS, el aprendizaje prctico o la enseanza expositiva. Las estrategias docentes son los medios con los que se desarrollan las metodologas. Seran ejemplos la estrategia de trabajo por proyectos, la clase magistral o el laboratorio. Por ltimo, las actividades son los elementos concretos con los se desarrollan las estrategias y que comportan un trabajo para el profesor y un trabajo para el alumno. La elaboracin de un informe de visita de fbrica, la lectura de artculos o el planteamiento de problemas para resolver en clase seran ejemplos de actividades. La variedad de prcticas docentes es considerable y la mayor parte se usan de forma habitual en las titulaciones experimentales y tecnolgicas, aunque de manera no lo suficientemente sistemtica. La tarea de elaboracin del perfil de formacin consiste en combinar adecuadamente las competencias a alcanzar, los contenidos a impartir y las estrategias y actividades disponibles. El objetivo final es obtener una propuesta de currculo secuenciado y estructurado en asignaturas o unidades didcticas, cada una descrita en trminos de contenidos formativos, actividades a realizar y procedimiento de evaluacin.
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Son posibles dos aproximaciones al diseo. La primera, y ms clsica, consiste en estructurar los contenidos en materias y asignaturas y decidir las estrategias y actividades pertinentes y los procedimientos de evaluacin. Un posterior anlisis de la estructura obtenida permitir juzgar qu competencias genricas, especficas y transversales permiten alcanzar el diseo realizado. La comparacin con las competencias que se pretendan lograr permitir detectar las carencias del diseo llevado a cabo y, por lo tanto, corregirlo modificando las oportunas estrategias en determinadas materias para acercarse al perfil de competencias deseado. Una segunda aproximacin, menos habitual, consiste en partir de la lista de las competencias deseadas, determinar cules son las estrategias ptimas para lograr cada una de ellas y, por ltimo, componer las asignaturas combinando las estrategias y actividades docentes con los contenidos a alcanzar. Esta segunda va puede dar como resultado un perfil de formacin y un currculo con disfunciones, de difcil implantacin en trminos horarios y de calendario, que requerir tambin posteriores ajustes para hacerlo viable. En ambas vas hay que tener claramente explicitada la idoneidad de cada tipo de actividad y estrategia para la formacin de ciertas competencias genricas, especficas o transversales. En trminos generales, pueden distinguirse dos grandes tipos de estrategias y actividades: las que se fundamentan en la transmisin de contenidos, como por ejemplo las clases magistrales, y las que son ms sintticas, como el trabajo por proyectos, el trabajo final de carrera (TFC), el laboratorio integrado, el debate, la tutora, el prcticum o las visitas de fbricas, que permiten formar las competencias ms transversales. El diseo del perfil de formacin debe combinar adecuadamente las actividades, en trminos de crditos ECTS, a fin de asegurar el desarrollo armnico de contenidos de creciente dificultad y competencias transversales cada vez ms prximas a las que deben ponerse en juego en el mundo profesional. Las estrategias y actividades docentes ms habituales en el rea de ingeniera qumica y las competencias que desarrollan de forma ms destacada son las siguientes:
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Cuadro 9. Estrategias, actividades y competencias Estrategias de aprendizaje Clase magistral, a fin de transmitir la estructura bsica de una materia Actividad del alumno Tomar apuntes, esquemas, resmenes Resolucin individual de tests y cuestiones
Seminario o debate de trabajo en grupo
Anlisis de casos Preparacin de tema o exposicin para los compaeros
Anlisis de textos
Lectura de textos de libros, revistas, catlogos, normativas, con comentario oral o escrito
Resolucin de problemas previamente planteados Resolucin dirigida de problemas o miniproyectos abiertos en grupo
Resolucin de problemas
Comprensin del alcance del problema Bsqueda de informacin Resolucin de problemas Anlisis de casos Uso de documentacin en ingls
Prcticas de laboratorio especficas, con guin detallado
Preparacin de la actividad Realizacin de la actividad Realizacin del informe y presentacin
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Principales competencias (adems de los contenidos especficos) Captacin de informacin oral y posterior estructuracin Estudio individual reflexivo sistemtico Memorizacin y asimilacin de conceptos bsicos Capacidad deductiva, analtica Estructuracin de la informacin disponible Capacidad de transmisin de contenidos Capacidad de debate y sntesis Comprensin lectora Capacidad de resumir o sintetizar Expresin oral o escrita Desarrollo de estrategias de resolucin de problemas Sentido de la realidad de los resultados Liderazgo Bsqueda de informacin bibliogrfica externa Capacidad de planteamiento de hiptesis Desarrollo de estrategias de resolucin de problemas Sentido de la realidad de los resultados Trabajo en equipo Manipulacin, observacin, aprendizaje de tcnicas Toma de muestras; recogida, tratamiento e interpretacin de datos experimentales Hbitos de seguridad, higiene y gestin de residuos
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Estrategias de aprendizaje Laboratorio integrado sobre problemas abiertos, en grupo
Actividad del alumno Planteamiento de estrategia de realizacin Diseo de experimentos Realizacin y presentacin de informe escrito y oral Uso de documentacin en ingls
Realizacin de informe sobre un tema, individualmente o en grupo
Bsqueda de informacin Redaccin
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Principales competencias (adems de los contenidos especficos) Manipulacin, observacin, aprendizaje de tcnicas Toma de muestras; recogida, tratamiento e interpretacin de datos experimentales Diseo de experimentos Elaboracin de informes tcnicos Hbitos de seguridad, higiene y gestin de residuos Liderazgo Bsqueda de informacin Organizacin y orden Gestin del tiempo Creatividad Trabajo en equipo Comunicacin oral, escrita y grfica Compromiso entre precisin, coste y tiempo Comunicacin escrita Elaboracin de informes tcnicos Idiomas Documentacin acadmica e industrial
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Estrategias de aprendizaje Desarrollo de un proyecto o trabajo dirigido en grupo (puede ser multidisciplinario entre equipos de distintos centros)
Actividad del alumno Comprensin del alcance del proyecto Distribucin de tareas del grupo Bsqueda de informacin Posible colaboracin con alumnos de otras especialidades Desarrollo del trabajo especfico Sntesis de los trabajos individuales Redaccin y presentacin de los resultados
Visita de fbricas
Asistencia Realizacin de informe
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Principales competencias (adems de los contenidos especficos) Liderazgo Documentacin industrial, normativa, legislacin Idiomas Sentido de la realidad y de la economa de los procesos Creatividad Trabajo en equipo entre iguales o multidisciplinario Gestin del tiempo Comunicacin oral, escrita y grfica Uso de software real de organizacin, de gestin de proyectos y de informacin compartida Prctica de estimaciones, hiptesis simplificadoras y rules -of-thumb Responsabilidad y tica profesionales Contextualizacin de los conocimientos Captacin de informacin no estructurada Observacin Bsqueda de informacin Conocimiento de la realidad industrial y profesional Elaboracin de informes tcnicos
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Estrategias de aprendizaje Prcticas en una empresa o en la Administracin
Actividad del alumno Insercin en un equipo Realizacin de actividad Preparacin de informe
Programas de intercambio y movilidad
Programas Erasmus-Scrates, Sneca Trabajo final de carrera (TFC) en otro pas
Actividades acadmicas diversas
Conferencias Coloquios Cursos diversos
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Principales competencias (adems de los contenidos especficos) Orientacin hacia resultados. Obtencin de resultados aplicables Gestin de la propia responsabilidad y de la presin ambiental debida a las restricciones en tiempo, recursos y ritmo de trabajo Responsabilidad y tica profesionales. Balance social de las actividades Asuncin de los valores del trabajo jerarquizado Documentacin industrial, normativa, legislacin Idiomas Sentido de la realidad y de la economa de los procesos Creatividad Trabajo en equipo multidisciplinario Conocimiento de la realidad industrial y profesional Gestin del tiempo Comunicacin oral, escrita y grfica Apertura internacional Idiomas Comprensin de otras culturas y estilos de vida Apertura a otras realidades extraacadmicas Promocin cultural
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Estrategias de aprendizaje Uso de programas de autoaprendizaje y trabajo no presencial dirigido
Actividad del alumno Resolucin de tests y cuestiones propuestas Uso de software estndar
Tutora Portafolio de aprendizaje
Recopilacin de informacin
Trabajo final de carrera (TFC)
Comprensin del alcance del proyecto Bsqueda de informacin Desarrollo del trabajo especfico Redaccin y presentacin de los resultados Posible colaboracin con alumnos de otras especialidades Si se realiza de forma colectiva:
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Distribucin de tareas del grupo Sntesis de los trabajos individuales
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Principales competencias (adems de los contenidos especficos) Autonoma y gestin del propio tiempo Responsabilidad del propio aprendizaje Tcnicas de documentacin on line Aprendizaje del trabajo en red Autocrtica Orden y sistematizacin Autoestima Planeamiento a medio-largo plazo Aprendizaje a lo largo de la vida (Life Long Learning, L3) Responsabilidad individual Relacin directa personalizada con el director Esta actividad puede englobar la mayor parte de las competencias alcanzadas en las dems actividades, dependiendo del tipo de TFC que se desarrolle
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El conjunto de crditos ECTS de la titulacin deben repartirse en asignaturas de modo proporcional al esfuerzo del alumno. Por lo tanto, en esta metodologa es necesario que la planificacin detallada de las asignaturas se haga globalmente, sobre todo con respecto a la aprobacin de las actividades a desarrollar. La iniciativa individual del profesorado tiene, en este sistema, un sentido distinto al que poda tener en un sistema menos coordinado, pero no por eso debe quedar descartada. Hay que fomentar la promocin de nuevos contenidos, nuevas actividades y nuevos procedimientos de evaluacin de acuerdo con los mecanismos de innovacin docente que cada universidad tenga establecidos, pero siempre contando con la coordinacin necesaria de todas las actividades propuestas al alumno. A continuacin se comentan algunas de estas estrategias y actividades:
I
Las clases magistrales son una herramienta clsica que hay que mantener, pero en menor nmero y ms estructuradas, con el suministro de la informacin requerida en papel o por va electrnica. Son un mtodo eficaz de transmisin de las ideas bsicas, de debate de los conceptos y de suministro de la estructura de los temas. El aprendizaje basado en problemas (problembased learning, PBL) es una estrategia indiscutible de aprendizaje en la ingeniera qumica desde siempre. La resolucin de problemas en grupo, previamente preparados, puede sustituir una buena parte de las clases magistrales con ms eficacia de aprendizaje. El trabajo desde los primeros cursos sobre problemas actuales, reales y, por lo tanto, abiertos puede permitir el desarrollo del sentido ingenieril de forma progresiva, adecuada a los conocimientos que se vayan teniendo en cada nivel, motivadora y entusiasta. El trabajo de laboratorio, en sus dos facetas de aprendizaje de tcnicas bsicas y de planteamiento y resolucin experimental de problemas abiertos que requieran experimentacin, es un importante aspecto del aprendizaje, pero costoso de tiempo, de recursos de profesorado y de material. Por eso hay que disearlo habiendo reflexionado detenidamente sobre los objetivos que se persiguen, y procurando ser selectivo y eficaz. El laboratorio no debe ser la visualizacin de fenmenos explicados en las clases magistrales, ni el lugar de aprender a realizar el tratamiento de datos, sino el lugar y el momento de recoger los datos experimentales que hacen falta para un diseo determinado o para el aprendizaje de la manipulacin de determinados equipamientos o procedimientos. Una opcin ptima en niveles avanzados del aprendizaje sera la disponibilidad de un laboratorio integrado, con diverso equipamiento que
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permitiera la realizacin de secuencias de operaciones de separacin, acondicionamiento y reaccin, para obtener un producto a partir de materias primas o para efectuar el tratamiento de un efluente.
I
Es muy conveniente la redaccin, para cada estrategia de aprendizaje, de un manual de buenas prcticas, en cualquiera de sus formas posibles. Por ejemplo, en el caso del equipamiento de laboratorio, los procedimientos normalizados de trabajo (PNT), tanto de la operacin de los equipamientos como de la gestin de residuos o de la seguridad en el laboratorio. El manual de buenas prcticas tiene la ventaja de facilitar la organizacin de las actividades por parte de distintos profesores, permite el seguimiento y mantenimiento del estilo y manera de trabajar propia del centro o departamento, y facilita la tarea de evaluacin de la eficacia de la estrategia. La tutora es una herramienta esencial del sistema ECTS y del diseo propuesto. Tanto la tutora acadmica de una materia especfica que el profesor encargado desarrolla con los alumnos como la tutora transversal de seguimiento a lo largo de los estudios adquieren una importancia mucho ms significativa que en anteriores modelos. Puesto que se trata, finalmente, de acreditar competencias, el conocimiento personal del alumno y su progreso personal en una materia y globalmente, es imprescindible para orientarlo continuamente, desde antes de la primera matrcula hasta despus de la obtencin del ltimo crdito. Efectivamente, no se trata de hacer al terminar todo el proceso un control de calidad final, sino de asegurar la calidad de cada una de las actividades de cada momento del proceso y de la constante medida del progreso del alumno, de forma que l mismo asuma la responsabilidad del propio proceso de formacin, bajo la tutela y orientacin del tutor. Herramientas tales como el portafolio de aprendizaje personal, las tcnicas de gestin del tiempo y otras similares deben formar parte del perfil de formacin, porque contribuyen de modo notable a la constatacin del progreso por parte del alumno, lo que incrementa significativamente su autoestima y le ayuda a disear su propio futuro de acuerdo con sus capacidades y expectativas personales.
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El proyecto final de carrera o trabajo final de carrera es una de las estrategias clsicas de la formacin de los ingenieros, absolutamente consolidada y que se mantendr en el futuro, tanto por razones pedaggicas como legales. Las modalidades de realizacin son muy variadas: individual o en grupo, a propuesta del alumno o por designacin del profesorado, relacionado con algn trabajo de investigacin que se desarrolle en el centro, o sobre un diseo de planta, o desarrollando un trabajo industrial en la propia empresa. En todo caso, y respetando cualquier modalidad y estilo, la caracterstica comn es la necesidad de que el proyecto tenga nivel profesional y sea real, tanto con respecto al planteamiento como al desarrollo, realizacin y presentacin. La formacin alcanzada en esta actividad puede ser comprensiva de competencias especficas y transversales variadas, y debera ser uno de los momentos culminantes del proceso de formacin del alumno. Deberan desarrollarse protocolos y normas de buenas prcticas especficas para que su realizacin sea lo mximo de rigurosa y exigente. La evaluacin forma parte del proceso de formacin y, por lo tanto, es parte constituyente del diseo del perfil de formacin. Los sistemas de evaluacin son tan variados como las actividades formativas. Del mismo modo que hay que programar las actividades formativas de manera global, hay que programar la evaluacin globalmente. Cualquier actividad formativa debe ser evaluada, ya sea de modo individualizado o comprensivo. Y ste es un campo en el que puede desarrollarse mucha innovacin. Las evaluaciones orales en distintos momentos de los estudios (exposiciones, presentacin de informes, defensa de proyecto o TFC) mejoran la comunicacin oral, que es una de las carencias habituales del alumnado. La evaluacin entre alumnos es una tcnica que, bien llevada, es til no slo para la evaluacin, sino para la propia formacin del alumno, porque le proporciona sentido crtico, independencia de criterio, discernimiento y sentido de la justicia, de la responsabilidad y de la tica profesional.
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No debe olvidarse, en coherencia con los objetivos ltimos del perfil de formacin, que de lo que se trata es de asegurar que los graduados del perfil de formacin alcanzan las competencias para las que se han formado. Es, pues, imprescindible desarrollar no slo sistemas de evaluacin de contenidos y habilidades, sino mecanismos fiables de acreditacin de competencias genricas, especficas y transversales. Los sistemas clsicos de evaluacin no lo hacen ms que en una pequea parte, porque estaban diseados mayoritariamente para la medida del xito en la transmisin de contenidos. Por otro lado, las estrategias de evaluacin basadas exclusivamente en las metodologas tradicionales (exmenes finales) no son compatibles con buena parte de las metodologas propuestas en este documento, y se hace necesario desarrollar adecuados mecanismos de evaluacin continua.
Cuadro 10. Competencias y estrategias evaluativas Competencias transversales Conocimientos disciplinarios Competencias disciplinarias especficas Pensamiento crtico Resolucin de problemas Expresin escrita Comunicacin oral Pruebas susceptibles de medirlas Pruebas objetivas, preguntas abiertas, resolucin de problemas Evaluacin de productos (psteres, dictmenes, informes), evaluacin de ejecuciones (parrillas valorativas, laboratorio, prcticas en empresas, etc.), proyectos de investigacin Proyectos de investigacin, estudio de casos, simulaciones, portafolios de aprendizaje, evaluacin en el laboratorio Coleccin de problemas, trabajo en grupo, tesina/proyecto, evaluacin en el laboratorio Trabajos de curso, portafolios (ensayos) de aprendizaje, informes de investigacin, libreta de laboratorio Presentaciones, debates, entrevistas simuladas, respuestas/preguntas en el laboratorio
Trabajo en equipo Trabajo en grupo, evaluacin entre iguales, autoevaluacin Bsqueda de documentacin Trabajos bibliogrficos, proyectos de investigacin, estudio de casos
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Competencias transversales Razonamiento tico y valores
Pruebas susceptibles de medirlas Indirectamente por medio de ejecuciones (proyecto final de carrera, prcticum, estudio de casos, etc.), o bien ms directamente por medio de instrumentos de medida cualitativos (debates, entrevistas, focus groups con estudiantes, etc.) o cuantitativos (escalas de actitudes, encuestas) Autoevaluaciones, evaluacin de los compaeros, portafolios de aprendizaje Evaluacin de ejecuciones, autoevaluaciones, prcticas en empresas
Aprendizaje a lo largo de la vida Iniciativa

Fuente: Prades, 2005
I
La redaccin de los planes docentes de la enseanza y de cada materia o asignatura es la concrecin de las ideas anteriores. En cada plan docente de asignatura se detallarn, en la forma que cada universidad o centro decida, los objetivos generales y especficos, las estrategias y actividades docentes a realizar y la evaluacin pormenorizada de las actividades. Cada uno de estos planes docentes es el compromiso o contrato entre el alumno, el centro y cada uno de los profesores que imparten la docencia. Por este compromiso el centro se obliga ante los alumnos a suministrar los recursos materiales, intelectuales y humanos necesarios para que el alumno alcance las competencias descritas en el perfil. Por su parte, el alumno se compromete a poner su esfuerzo y su tiempo para trabajar de acuerdo con la planificacin propuesta. Y el profesor se compromete a participar en la parte que se le asigne al xito del proyecto comn, tanto con respecto a la concrecin, imparticin y evaluacin de las materias que se le encomienden como a las actividades ms transversales, como por ejemplo la adecuacin del diseo del perfil de formacin, la evaluacin global y la tutorizacin de los alumnos.
68
Por ltimo, no hay que olvidar que algunas de las competencias que deben alcanzarse se adquieren de forma difusa en mltiples actividades y por la simple presencia en el centro. La pulcritud, el respeto a las personas y las cosas, la puntualidad, el orden, la comunicacin gil o la relacin amable y con espritu de colaboracin entre personas son valores que deben respirarse en la atmsfera del centro y en cada uno de los momentos y actividades. Es responsabilidad de los equipos directivos del centro y de cada uno de los miembros del personal contribuir a la creacin y mantenimiento de este clima, que es un elemento formativo de primer orden.
4.3. Fase de evaluacin del diseo

El proceso del diseo del perfil de formacin, como cualquier otro proyecto que se desarrolle, debe tener el seguimiento del sistema de aseguramiento de la calidad que la universidad y el centro hayan decidido. Los modelos de aseguramiento de la calidad pueden ser muchos, y todos ellos pueden ser pertinentes. A lo largo del desarrollo del plan de estudios, hay que establecer mecanismos para efectuar un seguimiento e introducir los pertinentes cambios cuando sea necesario. As, a travs de entrevistas, grupos de discusin con estudiantes, tutores acadmicos, etc., hay que analizar si se producen solapamientos entre materias o asignaturas, si la secuencia es la idnea (y, por ejemplo, no se producen dificultades por falta de conocimientos previos), si el nivel acadmico es el adecuado (ni demasiado fcil ni demasiado difcil), etc. En el contexto de los ECTS, debe velarse especialmente para que la carga y la distribucin de trabajo del estudiante sean las adecuadas. La evaluacin del diseo debe hacerla un comit externo del centro o universidad. En este mbito, hay que validar especialmente la correcta planificacin de todo el perfil de formacin, y sobre todo que la carga de trabajo del alumno sea equilibrada y que queden compensadas las distintas modalidades de actividades a lo largo de un curso y de un curso a otro.
69
La evaluacin formal realizada por un comit externo es tambin muy interesante, pero probablemente sea ms relevante para evaluar los resultados del diseo, es decir, para evaluar a los graduados del sistema una vez que se haya puesto en prctica. As se tiene informacin sistemtica peridica sobre las necesidades de modificaciones del perfil de formacin y sobre las nuevas necesidades sociales, en un continuo proceso de mejora. Esta evaluacin externa peridica debe formar parte tambin del proceso de diseo. Son especialmente pertinentes las consultas a los colectivos externos:
I I I I
Encuesta de satisfaccin a los recin graduados. Encuesta a los graduados al cabo de cinco aos de haber terminado sus estudios. Encuesta a los empleadores sobre el rendimiento, las carencias y los puntos fuertes de los titulados. Encuesta al profesorado del ciclo de mster o doctorado sobre los graduados provenientes del perfil de formacin.
En la fase de diseo es conveniente tener presente los mecanismos de evaluacin o acreditacin a los que se someter el futuro plan de estudios o titulacin. Son ejemplos de ellos los documentos provenientes de las agencias de evaluacin de la calidad como ANECA o AQU Catalunya, tales como los Estndares de acreditacin de las pruebas piloto (AQU Catalunya, 2005). Adems, son especialmente interesantes para una titulacin de ingeniera los sistemas de acreditacin externos internacionales, como la acreditacin ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) o la EFQM (European Foundation for Quality Manegement). Un proceso de acreditacin externa es costoso en recursos humanos y en recursos econmicos, pero tiene la ventaja de que las pautas de evaluacin ya estn decididas por el mismo sistema y libera al centro de la necesidad de definir pautas propias. La homologacin internacional de la calidad de una titulacin ofrece una gran credibilidad e incrementa la autoestima del centro y de sus profesores, a la vez que incita a una permanente mejora y a un continuo seguimiento para ir corrigiendo las disfunciones que puedan aparecer con el tiempo. La imagen externa de la titulacin tanto ante los alumnos y sus familias como ante los empleadores sale muy beneficiada y el prestigio de los graduados de la institucin aumenta.
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Carta dirigda a los ocupadores
Anexo 1 Carta dirigida a los ocupadores

Apreciado/a seor/a, Como sabe, el sistema universitario europeo est en pleno proceso de creacin del denominado Espacio europeo de educacin superior (EEES) para ir hacia una situacin en la que se facilite la movilidad de estudiantes y titulados, as como la homologacin e intercambio de titulaciones entre los estados participantes. Una de las novedades ms notables del nuevo sistema es la creacin de dos niveles de titulacin, la de graduado (o bachelor) y la de mster, que puede cursarse a continuacin. Ambos tienen voluntad de salida profesional, aunque, lgicamente, en niveles y competencias diferentes. En el momento de redactarse la presente carta, el Ministerio todava no ha decidido la duracin de las titulaciones, que puede oscilar entre tres o cuatro aos y uno o dos aos, respectivamente. Desde la Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU Catalunya) se est trabajando para llevar a cabo el proceso de revisin y cambio en Catalunya de la forma ms rigurosa y coordinada posible. La titulacin de Ingeniera Qumica es una de las tres que AQU Catalunya ha escogido para que forme parte del programa DISSENY, que tiene por objetivo desarrollar mtodos y procedimientos de elaboracin de planes de estudios de titulaciones de grado de una manera sistemtica, basndose en las necesidades de la demanda ms que en la capacidad de la oferta del sistema. Una de las fases de la elaboracin es la consulta a personas significativas de los distintos estamentos y organismos implicados directa o indirectamente en la contratacin de los futuros graduados.
71
El motivo de esta carta es solicitar su colaboracin para que cumplimente la encuesta adjunta. Ha sido elaborada por un grupo de trabajo creado en el seno de AQU Catalunya, con representantes de todas las universidades que actualmente tienen titulaciones de Ingeniera Qumica (de ciclo largo) o de Ingeniera Tcnica Industrial, especialidad en Qumica Industrial (de ciclo corto): UB, UAB, UPC, UdG, URV y URL. Se trata, pues, de que valore con un nmero del 1 al 4 (1: nada relevante; 2: poco relevante; 3: bastante relevante; 4: muy relevante) la relevancia o inters para la formacin de salida que un graduado (bachelor) debera alcanzar en cada uno de los tems indicados. Le ruego que tenga muy presente que no se trata de valorar las competencias y capacidades que ya tiene un ingeniero qumico snior en el ejercicio de su profesin o las de un titulado con un mster especializado, sino las que seran de desear que tuviera el graduado que se incorpora al mundo del trabajo. Como puede comprobar con la lectura de la encuesta, la mayor parte de los elementos a evaluar no corresponden a contenidos de formacin, sino a competencias o capacidades de salida del graduado. El programa DISSENY se basa en concretar primero las capacidades y competencias deseadas, a partir de las cuales se decidirn despus los contenidos y metodologas formativas adecuadas para alcanzarlas. Puede aadir todos los comentarios que crea convenientes para aclarar aquellos puntos que piense que lo requieren, o aadir nuevas competencias o capacidades. Si por el motivo que sea considera mejor que la encuesta sea cumplimentada por alguna otra persona de su entorno, puede hacerlo con entera libertad. Tambin le agradecera que, en caso de que no considere oportuno o no pueda responder a la encuesta, la devuelva a la direccin del encabezamiento. En nombre de la directora de AQU Catalunya, Dra. Gemma Rauret, y de los miembros del grupo de trabajo, le agradezco de antemano su colaboracin.
Claudi Mans Coordinador del grupo de trabajo de Ingeniera Qumica del programa DISSENY Barcelona, 14 de diciembre de 2004
72
Cuestionario
Anexo 2 Cuestionario
Fundamentos cientficos
Tener la capacidad de emplear los siguientes conocimientos para establecer y solucionar analtica, numrica y grficamente una variedad de problemas tpicos de la ingeniera qumica
Importancia para el grado 4. Muy relevante 3. Bastante relevante 2. Poco relevante 1. Nada relevante 1 2 3 4 1. Tener conocimiento relevante de las ciencias bsicas, y en particular de matemticas, qumica, biologa, fsica y principios de economa, que permita la comprensin, descripcin y solucin de problemas tpicos de la ingeniera qumica 2. Tener suficientes conocimientos y criterios de qumica orgnica, qumica inorgnica y qumica fsica, de bioqumica y de ciencia de los materiales 3. Comprender los principios en los que se basan los mtodos modernos del anlisis qumico, sus limitaciones y su aplicabilidad a los procesos qumicos
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Importancia para el grado 4. Muy relevante 3. Bastante relevante 2. Poco relevante 1. Nada relevante 1 2 3 4 Comprender los principios bsicos subyacentes en la ingeniera qumica: 4. Balances de materia, energa y cantidad de movimiento 5. Termodinmica y ecuaciones de los equilibrios entre fases y qumicos 6. Ecuaciones cinticas de los procesos fsicos de transferencia (de masa, energa y cantidad de movimiento) y cintica de la reaccin qumica 7. Otras: cules? 8. Otras: cules? 9. Otras: cules?
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Cuestionario
Habilidades disciplinarias
Importancia para el grado 4. Muy relevante 3. Bastante relevante 2. Poco relevante 1. Nada relevante 1 2 3 4 1. Conocer las distintas operaciones de reaccin, separacin, transporte y circulacin de fluidos y procesamiento de materiales involucradas en los procesos industriales de la ingeniera qumica 2. Comprender los principales conceptos del control de procesos de ingeniera qumica 3. Tener habilidad para analizar problemas complejos en el rea de ingeniera qumica 4. Interpretar situaciones y hechos experimentales 5. Planificar, ejecutar y explicar experimentos en las distintas reas de la ingeniera qumica, y saber informar sobre ello 6. Tener un conocimiento de la bibliografa cientfica y tcnica y de las fuentes de datos relevantes 7. Tener habilidad para disear procesos, equipos e instalaciones de ingeniera qumica 8. Ser capaz de juzgar la viabilidad econmica de un proyecto industrial de ingeniera qumica 9. Tener suficiente conocimiento de la normativa, la legislacin y las regulaciones pertinentes en cada situacin 10. Tener experiencia en el uso del software apropiado, tanto genrico como especfico de la ingeniera qumica
75
Importancia para el grado 4. Muy relevante 3. Bastante relevante 2. Poco relevante 1. Nada relevante 1 2 3 4 11. Comprender el rol central de la ingeniera qumica en la prevencin y solucin de problemas medioambientales y energticos, de acuerdo con los principios del desarrollo sostenible 12. Valorar de forma estructurada y sistemtica los riesgos para la seguridad, la salud y la higiene, en un proceso existente o en fase de diseo, y aplicar las medidas pertinentes 13. Ser capaz de comprender el impacto de las soluciones de ingeniera en el contexto ambiental y social de mbito general 14. Tener asumidos los valores de responsabilidad y tica profesional propios de la ingeniera qumica. 15. Tener la capacidad de emplear los anteriores conocimientos y competencias para elaborar un proyecto de ingeniera qumica 16. Otras: cules? 17. Otras: cules? 18. Otras: cules?
76
Cuestionario
Competencias transversales generales

Importancia para el grado 4. Muy relevante 3. Bastante relevante 2. Poco relevante 1. Nada relevante 1 2 3 4 Competencias personales 1. Ser autnomo, dinmico y organizado, con capacidad analtica y de sntesis, con capacidad de anlisis crtico y con capacidad de prospectiva 2. Tener autoestima y tolerancia a la frustracin 3. Estar orientado a la consecucin de resultados, con habilidad para la resolucin de problemas en ausencia de evidencias, con creatividad, con capacidad de iniciativa y capacidad de decisin y gestin de la informacin 4. Tener capacidad de autoevaluacin y capacidad autocrtica constructiva 5. Ser capaz de aprender por cuenta propia. Reconocer la necesidad del aprendizaje a lo largo de la vida y poseer una actitud activa para realizarlo 6. Otras: cules?
Competencias de comunicacin 1. Ser capaz de comunicarse de forma efectiva, oralmente y por escrito, mediante presentaciones con los soportes adecuados 2. Tener una aceptable fluidez en el uso del ingls como idioma de comunicacin y relacin social y conocimientos de algn otro idioma relevante en el mbito mundial 3. Otras: cules?
77
Importancia para el grado 4. Muy relevante 3. Bastante relevante 2. Poco relevante 1. Nada relevante 1 2 3 4 Competencias de relacin 1. Ser capaz de trabajar en equipo y de adaptarse a equipos multidisciplinarios e internacionales a distintas escalas 2. Tener condiciones de liderazgo, ser capaz de emplear los recursos de la inteligencia emocional para liderar equipos de trabajo, motivar a los colaboradores, generar empata y negociar 3. Tener disposicin a aceptar la cultura de empresa 4. Otras: cules?
78
Resultados de la consulta pblica del perfil de formacin de Ingeniera Qumica a empleadores y graduados
Anexo 3 Resultados de la consulta pblica del perfil de formacin de Ingeniera Qumica a empleadores y graduados
79
Fundamentos cientficos Tener conocimiento relevante de las ciencias bsicas, y en particular de matemticas, qumica, biologa, fsica y principios de economa, que permita la comprensin, descripcin y solucin de problemas tpicos de la ingeniera qumica Tener suficientes conocimientos y criterios de qumica orgnica, qumica inorgnica y qumica fsica, de bioqumica y de ciencia de los materiales Comprender los principios en los que se basan los mtodos modernos del anlisis qumico, sus limitaciones y su aplicabilidad a los procesos qumicos Comprender los principios bsicos subyacentes en la ingeniera qumica: balances de materia, energa y cantidad de movimiento Comprender los principios bsicos subyacentes en la ingeniera qumica: termodinmica y ecuaciones de los equilibrios entre fases y qumicos Comprender los principios bsicos subyacentes en la ingeniera qumica: ecuaciones cinticas de los procesos fsicos de transferencia (de masa, de energa y de cantidad de movimiento) y cintica de la reaccin qumica Habilidades disciplinarias Conocer las distintas operaciones de reaccin, separacin, transporte y circulacin de fluidos y procesamiento de materiales involucradas en los procesos industriales de la ingeniera qumica Comprender los principales conceptos del control de procesos de ingeniera qumica Tener habilidad para analizar problemas complejos en el rea de ingeniera qumica Interpretar situaciones y hechos experimentales Planificar, ejecutar y explicar experimentos en las distintas reas de la ingeniera qumica, y saber informar de ello Tener un conocimiento de la bibliografa cientfica y tcnica y de las fuentes de datos relevantes
80
PROFESORADO
N Media Desv. est.
OCUPADORES
N Media Desv. est.
GRADUADOS
N Media Desv. est.
94 93 93 93 93
3,70 3,28 2,80 3,87 3,77
0,48 0,71 0,73 0,40 0,45
23 23 23 23 23
3,39 3,13 2,61 3,39 3,13
0,78 0,81 0,78 0,84 0,92
47 48 48 48 48
3,64 3,13 3,08 3,52 3,23
0,53 0,73 0,71 0,68 0,66
93
3,67
0,56
23
3,22
0,80
48
3,17
0,72
92 92 92 92 91 93
3,62 3,36 3,26 3,37 3,09 3,12
0,51 0,62 0,68 0,67 0,72 0,69
23 23 23 23 23 22
3,26 3,30 3,22 3,35 3,26 2,95
0,81 0,56 0,80 0,65 0,75 0,79
44 44 44 44 43 43
3,52 3,30 3,11 3,59 3,12 3,02
0,70 0,79 0,69 0,54 0,70 0,74
81
Tener habilidad para disear procesos, equipos e instalaciones de ingeniera qumica Ser capaz de juzgar la viabilidad econmica de un proyecto industrial de ingeniera qumica Tener suficiente conocimiento de la normativa, la legislacin y las regulaciones pertinentes en cada situacin Tener experiencia en el uso del software apropiado, tanto genrico como especfico de la ingeniera qumica Comprender el rol central de la ingeniera qumica en la prevencin y solucin de problemas medioambientales y energticos, de acuerdo con los principios del desarrollo sostenible Valorar de forma estructurada y sistemtica los riesgos para la seguridad, la salud y la higiene, en un proceso existente o en fase de diseo, y aplicar las medidas pertinentes Ser capaz de comprender el impacto de las soluciones de ingeniera en el contexto ambiental y social de mbito general Tener asumidos los valores de responsabilidad y tica profesional propios de la ingeniera qumica Tener la capacidad de emplear los anteriores conocimientos y competencias para elaborar un proyecto de ingeniera qumica
Competencias transversales Ser autnomo, dinmico y organizado, con capacidad analtica y de sntesis, con capacidad de anlisis crtico y con capacidad de prospectiva Tener autoestima y tolerancia a la frustracin Estar orientado a la consecucin de resultados, con habilidad para la resolucin de problemas en ausencia de evidencias, con creatividad, con capacidad de iniciativa y capacidad de decisin y gestin de la informacin Tener capacidad de autoevaluacin y capacidad autocrtica constructiva
82
PROFESORADO
N Media Desv. est.
OCUPADORES
N Media Desv. est.
GRADUADOS
N Media Desv. est.
93 92 93 93
3,25 3,08 2,65 3,10
0,76 0,77 0,76 0,63
23 23 23 23
3,04 3,00 3,00 3,04
0,77 0,67 0,67 0,77
43 44 44 44
3,26 3,41 3,00 3,32
0,88 0,73 0,89 0,71
93
3,24
0,65
23
3,17
0,72
44
3,23
0,77
92 91 93 93
3,40 3,11 3,39 3,31
0,59 0,66 0,64 0,69
23 23 22 23
3,57 3,22 3,36 3,26
0,59 0,67 0,73 0,62
44 44 44 44
3,32 3,16 3,14 3,48
0,71 0,81 0,85 0,76
94 94
3,52 3,06
0,56 0,67
23 23
3,57 2,96
0,51 0,64
48 48
3,69 3,29
0,55 0,77
93 94
3,35 3,27
0,69 0,61
23 23
3,35 3,17
0,65 0,78
48 48
3,60 3,50
0,68 0,58
83
Ser capaz de aprender por cuenta propia. Reconocer la necesidad del aprendizaje a lo largo de la vida y poseer una actitud activa para realizarlo Ser capaz de comunicarse de forma efectiva, oralmente y por escrito, mediante presentaciones con los soportes adecuados Tener una aceptable fluidez en el uso del ingls como idioma de comunicacin y relacin social y conocimientos de algn otro idioma relevante en el mbito mundial Ser capaz de trabajar en equipo y de adaptarse a equipos multidisciplinarios e internacionales a distintas escalas Tener condiciones de liderazgo, ser capaz de emplear los recursos de la inteligencia emocional para liderar equipos de trabajo, motivar a los colaboradores, generar empata y negociar Tener disposicin a aceptar la cultura de empresa
84
PROFESORADO
N Media Desv. est.
OCUPADORES
N Media Desv. est.
GRADUADOS
N Media Desv. est.
94 94 94 92
3,53 3,47 3,48 3,62
0,62 0,62 0,52 0,51
23 23 23 23
3,48 3,43 3,48 3,83
0,67 0,66 0,67 0,39
48 48 48 48
3,63 3,33 3,40 3,63
0,53 0,69 0,74 0,64
94 92
2,89 2,98
0,73 0,80
23 23
3,09 2,96
0,67 0,64
48 48
2,90 2,88
0,78 0,70
85
Bibliografa y documentacin
Bibliografa y documentacin
Esta bibliografa comprende no slo las citaciones que aparecen en la Gua y las referencias usadas en la preparacin del texto, sino tambin varias referencias generales sobre la ingeniera qumica, su historia, su evolucin y su enseanza. Las pginas web indicadas estn operativas en el momento de cerrar este texto.
American Institute of Chemical Engineers. AIChE (2003) [en lnea]. [Consulta: 13 de junio de 2006]. Disponible en: <http://www.aiche.org>. AMUNDSON, N. R. (chairman) (1988) Frontiers in Chemical Engineering: Research Needs and Opportunities En: National Academic Press. Washington DC. [Conocido como The Amundson Report]. ANGELINO, H. (1990) LAvenir du Gnie Chimique... vers le Gnie des Proceds. Separata entregada en la 5th Mediterranean Chemical Engineering Conference. Barcelona, 5-7 de noviembre. AQU CATALUNYA (2002) Marc general per al disseny, el seguiment i la revisi de plans destudis i programes. Barcelona: Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya. AQU CATALUNYA (2003) Marc general per a la integraci europea. Barcelona: Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya. AQU CATALUNYA (2003) Marco general para la integracin europea [en lnea]. Barcelona: Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya. [Consulta: 13 de junio de 2006]. Disponible en: <http://www.aqucatalunya.org/uploads/publicacions/arxiu%20pdf/MGIntegracioE uropeacast.pdf> AQU CATALUNYA (2005) Inserci laboral dels graduats [en lnea]. Dentro: web de AQU Catalunya [Consulta: 13 de junio de 2006]. Disponible en: <http://www.aqucatalunya.org>.
87
AQU CATALUNYA (2005) Eines per a ladaptaci dels ensenyaments a lEEES [en lnea]. Barcelona: Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya. [Consulta: 13 de junio de 2006]. Requiere Adobe Acrobat Reader. Disponible en: <http://www.aqucatalunya.org/uploads/publicacions/arxiu%20pdf/Eines_cat.pdf>. DAVIS, G. E. (1901) Handbook of Chemical Engineering. Manchester: David Bros ed. Citado por Scriven (1991). [La primera edicin fue en forma de fascculos en la revista Chemical Trade Journal, en 1888. La 2a ed. del libro es de 1904]. DURSI (2003) Qu vols estudiar i per qu? El web de les sortides professionals als estudis de les universitats catalanes [en lnia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament dUniversitats, Recerca i Societat de la Informaci. [Consulta: 13 de junio de 2006]. Disponible en: <http://www10.gencat.net/dursi/sortides.htm>. ECC; DE RYCK VAN DER GRACHT, E. J. (chairman) (1990) Ciencia y tecnologa qumicas: necesidades europeas para los aos noventa. Informe preparado para la Comisin de las Comunidades Europeas, bajo la responsabilidad del Comit de Qumica de las Comunidades Europeas. Traduccin de I. Rasines para Qumica e Industria, 36 (7-8), pg. 637-646. GILLET, J. (2000) The education of Chemical Engineers in the Third Millennium [en lnea]. Dentro: web de la European Federation of Chemical Engineering. [Consulta: 13 de junio de 2006]. Disponible en: <http://www.efce.info/wpe_educationchemeng.html>. GONZLEZ, J.; WAGENAAR, R. (coord.) (2003) Tuning Educational Structures in Europe. Informe final. Proyecto Piloto Fase 1. Bilbao: Universidad de Deusto. LEVENSPIEL, O. (1980) The Coming-of-age of Chemical Reaction Engineering. En: Chem. Eng. Sci., 35, pg. 821-1839. LITTLE, A. D.; WALKER, W. H. (1915) Informe a la corporacin del MIT. Citado por A. B. Newman. Development of Chemical Engineering Education in the United States. En: Trans. AIChE, 34 (3a), suplemento de 25 de julio de 1938. MANS, C. (2003) Disseny de programes de formaci: Enginyeria Qumica En: El disseny de programes de formaci. Barcelona: Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, pg. 57-71. PRADES, A. (2005) Les competncies transversals i la formaci universitria. Director: Sebastin Rodrguez Espinar. Barcelona: Universitat de Barcelona. Departament de Mtodes dInvestigaci i Diagnstic en Educaci. Tesis doctoral.
88

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GUA PARA EL DISEO DE UN PERFIL DE FORMACIN

La calidad, garanta de mejora.

GUA PARA EL DISEO DE UN PERFIL DE FORMACIN

Gua para el diseo de un perfil de formacin. Ingeniera Qumica

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Guia per al disseny dun perfil de formaci. Enginyeria Qumica

La formacin basada en competencias

1 La formacin basada en competencias

1.2. El marco de la formacin universitaria ahora y aqu

1.3. Influencias y condicionantes

Las necesidades sociales generales, determinadas principalmente por la Administracin poltica:

Gua para el diseo de un perfil de formacin. Ingeniera Qumica

La formacin basada en competencias

Las caractersticas del estudiante, sujeto de la formacin:

Las expectativas y necesidades del estudiante, manifestadas en distintos aspectos:

Los profesionales de las titulaciones implicadas:

Gua para el diseo de un perfil de formacin. Ingeniera Qumica

La formacin basada en competencias

1.4. La formacin en competencias

Las caractersticas clave de las competencias son:

Gua para el diseo de un perfil de formacin. Ingeniera Qumica

La formacin basada en competencias

Preocupacin por la calidad Voluntad de tener xito

Gua para el diseo de un perfil de formacin. Ingeniera Qumica

La formacin basada en competencias

Demanda un esfuerzo de coordinacin y planificacin global.

1.5. El proceso genrico de diseo de un plan de estudios

La formacin en Ingeniera Qumica

2 La formacin en Ingeniera Qumica

Gua para el diseo de un perfil de formacin. Ingeniera Qumica

La formacin en Ingeniera Qumica

Gua para el diseo de un perfil de formacin. Ingeniera Qumica

La formacin en Ingeniera Qumica

2.2. Los objetivos de la formacin en ingeniera qumica

La formacin a lo largo de la vida abarca distintas etapas:

Gua para el diseo de un perfil de formacin. Ingeniera Qumica

La formacin en Ingeniera Qumica

2.3. El perfil de formacin. Ideas generales

Gua para el diseo de un perfil de formacin. Ingeniera Qumica

La formacin en Ingeniera Qumica

El perfil de competencias de la titulacin de Ingeniera Qumica

3 El perfil de competencias de la titulacin de Ingeniera Qumica

3.1. El proceso de consulta

Gua para el diseo de un perfil de formacin. Ingeniera Qumica

El perfil de competencias de la titulacin de Ingeniera Qumica

Cuadro 2. Dimensiones del cuestionario

Competencias de relacin Competencias de comunicacin Competencias personales

Cuadro 3. Colectivos consultados

57% 29% 14%

3.1.4. Anlisis de los resultados

Gua para el diseo de un perfil de formacin. Ingeniera Qumica

El perfil de competencias de la titulacin de Ingeniera Qumica

3.2. El perfil de formacin del ingeniero qumico

Cuadro 5. Competencias especficas Conocimientos tericos especficos

Comprender los principios bsicos en los que se fundamenta la ingeniera qumica:

Competencias prcticas especficas

Gua para el diseo de un perfil de formacin. Ingeniera Qumica

El perfil de competencias de la titulacin de Ingeniera Qumica

Cuadro 6. Competencias transversales: personales, interpersonales e instrumentales

La gua del diseo de un perfil de formacin del graduado en Ingeniera Qumica

4 La gua del diseo de un perfil de formacin del graduado en Ingeniera Qumica

Gua para el diseo de un perfil de formacin. Ingeniera Qumica

La gua del diseo de un perfil de formacin del graduado en Ingeniera Qumica

4.1. Fase previa. Definicin del marco