DIFERENCIAO CURRICULAR E INCLUSO

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O conceito de diferenciao curricular vem ganhando crescente centralidade no discurso educativo e na literatura curricular, particularmente nas ltimas duas dcadas, referenciado a diversas matrizes de anlise, que se reportam quer defesa de uma construo curricular inteiramente contextualizada nos meios de pertena dos alunos, quer procura de vias escolares diferentes para alunos pertencentes a grupos ou culturas diversos, quer ao esforo praxiolgico para diferenciar metodologias e ritmos de ensino face a alguns grupos de alunos integrados na escola regular, que se assumem como portadores de diversidades socioculturais supostamente dificultadoras da sua insero e sucesso escolar. Pode, todavia, identificar-se, como elemento transversal caracterizao dessas diversas focagens do conceito, uma conotao predominante da diferenciao curricular com uma "terapia de remediao", de algum modo promissora na soluo dos "males" que afligem a escola ps-massificao. De entre esses "males", assinale-se nomeadamente o proclamado insucesso escolar, reificao naturalizada e simplificadora, no senso comum, de um processo profundo de disfuno da instituio escolar e da sua organizao curricular face realidade educacional do ltimo tero do sculo XX. Esta disfuno, todavia, no que ao currculo e aos percursos concretos do seu desenvolvimento diz respeito, raramente se pe em causa (Charlot, 1997, 1999). O currculo subsiste, mesmo em muitos domnios da investigao educacional, como um campo acerca do qual se produzem anlises sobre condicionamentos e mecanismos de construo e relao com os poderes e interesses em presena em cada poca, mas no interior do qual pouco se avana enquanto campo objectivador da anlise pretendida um "secret garden" na expresso cunhada por Ivor Goodson em 1988. Na anlise produzida neste texto, procuramos entrar um pouco mais no interior desse territrio do "jardim secreto" currculo, com a finalidade de aumentar a inteligibilidade dos processos que se Ihe associam. Assim, pretendemos: desconstruir a lgica homogeneizadora imanente a vrias linhas proponentes da diferenciao curricular; identificar a persistncia de um paradigma referenciado norma na maioria das modalidades de diferenciao curricular j ensaiadas em diversos sistemas; problematizar as possibilidades e virtualidades de uma conceptualizao da diferenciao curricular que possa constituir-se em referencial estruturador de um outro paradigma organizador da escola e do currculo. Multiplicam-se no plano poltico-pedaggico e curricular as orientaes no sentido de gerir o currculo numa lgica diferenciadora, assumindo-se neste texto a designao de diferenciao curricular como englobante do conjunto de aces curriculares a diferentes nveis (polticas curriculares, gesto e organizao do currculo na escola, prticas docentes e organizao da aprendizagem) deliberadamente orientadas no sentido de tomar em considerao a diversidade dos pblicos escolares para mais adequadamente promover o sucesso das suas aprendizagens. A visibilidade acrescida do conceito emerge, particularmente nas ltimas dcadas, como sabido, em correlao com os efeitos da massificao escolar j abundantemente estudados, particularmente nas suas vertentes sociolgicas e organizacionais. nosso propsito, neste texto, contribuir para desconstruir alguns sentidos da proclamada diferenciao curricular confrontando-os com a problemtica da incluso que

aparentemente a sustenta. Organizaremos a nossa anlise em torno de cinco eixos de anlise que se tomam como pressuposies a demonstrar, emergentes da investigao curricular recente.

EIXOS DE ANLISE

1. A diferenciao curricular institui uma lgica paradoxal no dispositivo curricular da instituio escola. 2. A diferenciao curricular estruturou-se historicamente como uma soluo curricular no inclusiva. 3. A diferenciao curricular na sua operacionalizao em diversas polticas e prticas curriculares ilustra exemplarmente uma relao contraditria entre discurso e aco. 4. A retrica da diferenciao curricular tem frequentemente contribudo para o reforo da no incluso e favorecido, por efeito perverso, a retoma da deriva discriminadora. 5. Requestionando o conceito que outras formas de operacionalizao sero passveis de instituir a diferenciao como dispositivo curricular eficaz na promoo da incluso?

1. 0 EIXO DE ANLISE

A DIFERENCIAO CURRICULAR INSTITUI UMA LGICA PARADOXAL NO DISPOSITIVO CURRICULAR DA INSTITUIO EscoLA

A lgica social e poltica que fez emergir e afirmar a escola como instituio educadora e curricular (Roldo, 2001), em correlao com o reforo do conceito de Estado-nao e sob a presso econmica resultante das sucessivas vagas da revoluo industrial (Nvoa, 1991), caracterizou-se essencialmente como uma lgica de normalizao e uniformizao. Pretendia-se garantir a um grupo de sujeitos sociais determinados, que variou ao longo do tempo, por razes pragmticas de utilidade ou convenincia poltico-social e econmica, a apropriao de uma determinada cultura, de nveis e contornos variveis, mas sempre indubitavelmente destinada a ser passada em bloco, de forma to homognea quanto possvel, pois esse era exactamente o objectivo instituidor da escola. consistente com essa intencionalidade o formato organizativo adoptado e consolidado ao longo dos sculos XIX e XX, assente no pressuposto da classe/turma, organizada segundo critrios de homogeneidade ou proximidade de nvel de aquisies, e baseada numa sequncia curricular hierrquica, organizada verticalmente, em escada e por patamares, de modo a facilitar o controlo gradativo das aquisies e do efeito de aproximao norma pretendido. O currculo esse conjunto comum e coeso de aquisies pretendidas constituiu assim a unidade organizadora desta instituio uniformizadora ab definitione, seu legitimador,

e sustentculo da forma como se organizou. Por sua vez, a prpria lgica do currculo, no sentido em que aqui o tomamos corpus socialmente construdo e controlado, e permanentemente mutante, de aprendizagens, valorizadas e reconhecidas num dado momento e contexto, porque tidas como necessrias incluso do indivduo numa dada sociedade e sua "utilidade" e integrao social se assimila a este modelo, esbatendo-se na osmose currculo/organizao escola, a finalizao por sua vez legitimadora do mesmo currculo. De facto, quer no plano da instituio escola, quer fora dela, o reconhecimento social de um qualquer currculo passa pela aceitao, emergente dos poderes e interesses em presena em cada momento e contexto, da finalidade daqueles saberes, da sua "usabilidade" e da sua necessidade factores que em ltima instncia sustentam a legitimidade de um currculo ou, quando enfraquecidos na representao social, Ihe retiram credibilidade. Todavia, a inextricvel ligao currculo/escola veio a produzir a assimilao naturalizadora do currculo escola, esbatendo na representao social a visibilidade da finalidade legitimadora das aprendizagens includas no currculo e facilitando assim a sua aceitao como "natural" e inquestionvel. A escola estrutura-se, assim, enquanto instituio social, segundo duas linhas de aco centrais relativamente a um corpo de aprendizagens pretendido: garantir e controlar. Por isso se imps, historicamente, a necessidade de cri-la neste formato, fortemente uniformizador. Para assegurar que, com um dispositivo organizado para esse fim, todas as aprendizagens (as "todas" que em cada momento se valorizam) so garantidas a todos (os "todos" de cada poca, naturalmente variando em funo dos interesses e dinmicas sociopolticas, culturais e econmicas em presena). Esta funo de garantir traduz-se, na negociao social, na dependncia da escola face aos poderes dominantes em cada poca, em contraponto com a liberdade interna da instituio escolar, legitimada para decidir sobre os modos de o fazer, no plano pedaggico e organizacional, e com o poder e influncia que da Ihe advm, a troco do cumprimento dessa obrigao social. Para alm disso, escola entregue a contrapartida da garantia assumida, ou seja, ela tem detido o controlo e o consequente poder de certificar em nome da "passagem" de um currculo cuja apropriao supostamente garante. Isto , por fora do seu papel de garante, tem-lhe cabido negar ou oferecer aos indivduos o acesso a, nos mais diversos planos da pertena social, profissional e cientfica. neste quadro que precisamos de compreender o quanto esta instituio a que chamamos escola , e de certo modo no pode deixar de ser, intrinsecamente uniformista no seu paradigma organizacional e curricular. O currculo no mais do que o reconhecimento social de um patrimnio comum que "tem de", por razes de utilidade real, de valia simblica, e/ ou de incluso individual, ser apropriado como via de acesso real e simblico a modos de pertena enorme e multifacetada "tribo" que uma qualquer sociedade no tempo actual. A discusso das questes da diferenciao curricular coloca-se quando a escola comea, sobretudo a partir da dcada de 60 do seculo XX, a no conseguir, neste modelo institucional uniformista, corresponder negociao social que a criou: quando deixa de garantir a sua parte na negociao social que a criou. Confrontada com pblicos totalmente diferentes e internamente diversos, mas mantendo persistentemente inalterado o modelo organizacional antigo, a escola vem-se mostrando crescentemente incapaz de lidar com a funo que lhe cabe garantir, basicamente, que os estudantes que a frequentam aprendem aquilo que a escola est socialmente encarregada de garantir como aprendizagem a obter atravs do currculo escolar.

Quebrando deste modo a negociao social que a sustenta, a escola confronta-se assim com uma perda de credibilidade social, com todas as consequncias que da advm, e a correlativa emergncia de vrios cenrios alternativos para a educao e o currculo, cenrios que pem em causa o modelo estabelecido de organizao da escola que temos mantido at ao presente. Esses cenrios e modelos de passagem curricular mediados por outros formatos organizacionais (p. ex., o crescimento do home schooling em muitos pases ocidentais, ou as charter schools em desenvolvimento crescente nos Estados Unidos da Amrica) levantam, contudo, novas questes ligadas equidade e efectiva valia social da educao como um "bem pblico" e como um direito de todos os indivduos (Caldwell, 2001). Nas ltimas dcadas do sculo XX, particularmente na dcada de 90, os sistemas educativos com um desenvolvimento mais tardio da massificao escolar, como foi o caso de Portugal, ou de pases que receberam nessa altura novas ondas de emigrao provenientes de contextos nacionais e culturais muito diversos (como sucedeu em Frana, pases escandinavos, Holanda), foram confrontados com a complexidade de um padro de diversidade muito elevado dos seus pblicos. medida que esse padro de "diversidade massificada" se tornou cada vez mais dominante em muitos pases ocidentais, o debate poltico e educacional em torno da diferenciao intensificou-se, com crescente visibilidade na lteratura e na investigao (Allal et al., 1986; OCDE, 1994, 1999; UNESCO, 1996; Perrenoud, 1997; Michel, 1996; Formosnho, 1987, 1997). O debate sobre a necessidade de diferenciao curricular, face ao reconhecimento da alterao dos pblicos escolares, traduzida na sua diversidade de pertenas, foi acompanhado de polticas desenvolvidas nesse sentido, procurando-se, atravs de algumas medidas orientadas para a contextualizao, a discriminao positiva e a diferenciao curricular (p. ex., as ZEP em Frana Zones d'ducation Prioritaire, ou os TEIP em Portugal Territrios Educativos de Interveno Prioritria), obviar ao crescente insucesso da escola e s suas consequncias sociais. As mais frequentes destas medidas podem agrupar-se nas seguintes modalidades: Criao de apoio especfico, mais ou menos individualizado, a alunos alegadamente exibindo dificuldades de aprendizagem. Organizao de grupos de nvel, com percursos curriculares definidores de objectivos e nveis diversos de exigncia (polticas de streaming ou tracking, soluo ensaiada algumas dcadas atrs, e de efeitos muito controversos, por exemplo, nos Estados Unidos da Amrica e em alguns pases nrdicos). Criao de subsistemas de recuperao ou de escolaridade de segunda oportunidade para os alunos que no conseguiram sucesso na escolaridade regular. Criao de currculos especficos, alternativos face ao currculo geral, e caracterizados, predominantemente, por (1) reduo das vertentes mais acadmicas do currculo (as que so portadoras de um maior capital de seleco social) e (2) por um reforo de reas de formao ditas prticas, ligadas a actividades de cariz profissionalizante ou afins, e ainda (3) a reas de valorizao de modos de expresso que reduzam o recurso proficincia verbal, alegadamente mais marcada pela pertena cultural e social. Diferenciao nos mtodos de ensino no quadro da escola regular, mantendo o curriculo prescrito mas reorganizando a estrutura do trabalho dos alunos e do professor (p. ex., trabalho autnomo, trabalho tutorial, projectos) e a lgica organizativa dos tempos e dos espaos (p. ex., prticas desenvolvidas no mbito do Movimento da Escola Moderna em Portugal).

Ora, a diferenciao curricular, assim genericamente operacionalizada, conflitua claramente com os objectivos da escola que acima procurmos caracterizar. De facto, ela introduz na organizao da escola uma ruptura quase paradoxal, porque inscreve uma lgica de agrupamento de alunos orientada pela identificao de diferenas de partida e no pelos objectivos uniformes de chegada. Por outro lado, perturba o "normal" funcionamento da mquina organizacional uniforme, obrigando a rearranjos ao nvel da organizao do trabalho da escola, do servio e especializao dos professores, da estruturao dos tempos e espaos. Em boa parte por isso se tem tornado muito difcil, na maiona dos casos, a implementao, e ainda mais o suceso, deste tipo de prticas de diferenciao curricular que tendem a ser rapidamente reconduzidas uniformidade da rotina estabelecida (Andris, 1994). E, de facto, cada uma dessas situaes de d ferenciao, excepo da ltima, se tem reconduzido, no seu modo de funcionamento, a uma reproduo do mesmo paradigma de uniformidade que a instituio escolar naturalizou e, segundo o qual, todos os seus dispositivos funcionam, agora fragmentado e deslocado para o interior do grupo "diferente" mas olhado e trabalhado, dentro do seu nvel de diferena, com os mesmos procedimentos de desenvolvimento curricular homogneo que caracterizam a matriz escolar. As prticas deste tipo, alegadamente visando uma diferenciao curricular, instituem, assim, um duplo paradoxo: (1) fazer funcionar a diferena numa instituio cuja organizao no a comporta e que, por isso mesmo, a reapropria sistematicamente em novas formas de uniformizao e (2) instituir uma diferenciao que na prtica se constitui como reforadora da lgica da uniformidade, ainda que noutro locus e em escala menor.

Este eixo de anlise da diferenciao curricular estrutura-se assim em torno da considerao do prprio percurso histrico do conceito. A construo histrica da instituio escolar assentou, no seu incio, na clara aceitao de uma estratificao "natural" do acesso escola nos seus diferentes nveis. Assim, a escolarizao primria destinava-se tendencialmente a uma maioria da populao, mas a permanncia de analfabetos, por exemplo, nas comunidades rurais, era pacificamente aceite (Abreu e Roldo, 1989). E, claramente, o avano para nveis de escolarizao mais elevados era marcado por finalidades correspondentes a nveis progressivamente selectivos, sendo os nveis mais elevados restritos apenas aos grupos que, sada, se esperava que fossem ocupar funes sociais e polticas mais elevadas. A multiplicao de vias a partir do segundo nvel de escolarizao (ps-instruo elementar ou primria) que corresponde a um primero modo de diferenciao ao nvel do sistema prosseguia dentro da assuno do mesmo pressuposto: currculos diferentes para duas ou trs vias de escolarizao (entre ns, ensino tcnico e liceal), mais prticos ou mais acadmicos, conforme o tipo de sada social antecipada e aceite como "natural", face origem que se reconhecia determinadora de destinos sociais diferenciados (Carvalho, 1996; Nvoa, 1989; Fernandes, 1978). A prpria incluso de algumas das disciplinas da via curricular mais nobre do nvel secundrio, o liceal, reflectiu, por exemplo, no caso do Latim, a procura de factores curriculares ditos de prestgio que garantissem a selectividade social pretendida, mais do que apontar para qualquer forma de utilidade social desse saber na poca em causa (Correia, 1999; Goodson, 1987). Este primeiro modo de diferenciao curricular, desenvolvido ao nvel dos sistemas, era aceite como incontroverso e seguia uma lgica muito idntica que voltamos a encontrar nas formas mais actuais de diferenciao curricular actual a que atrs nos referimos: a diferena entre as vias curriculares assentava na existncia de contedos mais ou menos acadmicos ou abstractos (versus prticos e concretos), e na exigncia maior ou menor, na via menos nobre de competncias de comunicao verbal e de domnio de mestria lgica e lingustica, aspectos claramente associados aos mecanismos de manuteno da seleco social a favor dos grupos sociais com estatuto mais elevado. A expanso da escolaridade, associada ao desenvolvimento econmico das sociedades industriahzadas, particularmente no ps-guerra, vem impor a necessidade de estender a educao comum para alm do nvel primrio, remetendo a diferenciao de vias para mais tarde no percurso escolar, e assegurando uma subida do nvel educacional geral, tornado necessrio pelas novas presses do desenvolvimento econmico e da democratizao das sociedades. nesse contexto que ocorre na dcada de 60, com particular conflitualidade no Reino Unido (Goodson, 1988), o movimento da comprehensiveness (criao da escola nica comprehensive school at ao 8. ou 9. ano, em substituio das trs vias anteriores, no caso ingls), movimento que se alargou a outros pases da Europa e que 0 s tem o seu equivalente no sistema portugus depois de 1975, na unificao do 3. ciclo do ensino bsico, anteriormente dividido em liceal e tcnico (Abreu e Roldo, 1989). at A criao de um common curriculum, caracterizador da comprehensive school entrada do nvel mais avanado do secundrio, causou conflitos de interesses e gerou inmeros debates nas comunidades educativas, nos grupos polticos e nos seus clientes, reactivos uniformizao de vias que, aparentemente, garantiria mais a mais gente por mais tempo, em termos da oferta curricular da escola, mas obrigava a reorganizar as expectativas e tambm produzia e continua a produzir perturbaes internas no funcionamento deste sistema nico herdeiro de duas tradies curriculares no convergentes.

2. EIXO DE ANLISE

A DIFERENCIAO CURRICULAR ESTRUTUROU-SE HISTORICAMENTE COMO UMA SOLUO CURRICULAR NO INCLUSIVA

A questo da diversidade dos pblicos comeou por ser, ao longo do sculo XIX e primeira metade . do sculo XX, resolvida segundo uma perspectiva diferenciadora tida como "natural" de acordo com expectativas sociais diferentes da frequncia da escola, correspondentes a grupos sociais de nvel diferente, que caracterizavam a viso dominante da poca (Carvalho, 1996; Nvoa, 1989; Fernandes, 1978). A aceitao do carcter nivelador da educao escolar dentro de cada grupo social, mas diferenciador desses grupos entre si, era pacfica dentro das representaes sociais que se tinham como aceites para cada um dos estratos sociais em presena. De acordo com esta viso do princpio do sculo XX, que subsiste largamente at dcada de 60 e at mais tarde em Portugal a escola no era de todo vista como necessria para uma larga parte da populao (a populao rural, nomeadamente), era considerada como apenas necessria para aceder a campos funcionais mnimos para outra parte dessa populao associada mo-de-obra um pouco mais qualificada (ler, escrever e contar), e s para as elites se reconhecia como importante a frequncia de uma escolaridade mais longa e exigente (Abreu e Roldo, 1989).

A diferenciao curdcular, ao nvel do sistema, fez assim parte d estrutura da escola no seu desenvolvimento inicial, e foi, durante muito tempo, vista como uma diferena de percursos adequada a necessidades de diferentes estratos sociais, que se assumiam com papis e destinos de nvel previamente marcado como diverso. O movimento da unificao a que nos referimos institui um juzo de valor negativo sobre tal diferenciao, olhada agora como injusta e discrirninadora, na nova gramtica social e poltica do ltimo quartel do sculo XX. Mas a massificao escolar, nascida do reconhecimento e da concretizao do direito de todos educao e, por isso, a uma educao comum por mais tempo e da necessidade de populaes globalmente mais qualificadas para o mercado de trabalho em desenvolvimento, traz em si a matriz do seu prprio fracasso, na medida em que se vem persistentemente mostrando incapaz de alterar o seu esquema organizativo, consolidado no sculo XIX e primeira metade do sculo XX. Este paradoxo marca as questes educativas e curriculares actuais como um eixo central incontornvel. De facto, a massificao e expanso temporal da escolarizao produziram-se sem ter sido minimamente alterada, ou sequer questionada, a estrutura organizativa da escola e do seu trabalho como garante da passagem curricular. O modelo da turma como forma de agrupamento definidora da organizao, o modelo da aula-segmento como estruturador da temporalidade, o formato predominantemente unidireccional do trabalho das aulas, centrado na fala do professor, so apenas alguns dos exemplos desta imobilidade estrutural. consensual que nenhuma outra organizao se poderia manter hoje com as estruturas organizativas do sculo XIX, em qualquer sector produtivo da sociedade. Mas a escola, empreendimento bem mais complexo e delicado, tranquilamente subsiste idntica e imutvel no seu modelo organizacional. Tempos, espaos, organizao curricular, organizao e agrupamento de alunos, produo do trabalho dos docentes e sua formao mantiveram-se, no essencial, dentro do mesmo paradigma estruturador, sem prejuzo das muitas melhorias, inovaes e conhecimento produzido dentro deste sistema intocvel (OECD, 1999). Antnio Nvoa sublinha este facto claramente (Nvoa, 2001) quando afirma, em contracorrente face ao discurso dominante da alegada crise da escola, que a verdadeira crise, se existe, no reside na escola, mas na capacidade de repensar a escola, nos seus figurinos organizativos e curriculares. Em momento nenhum at ao presente, a no ser em situaes pontuais localizadas, os sistemas encararam rever o formato da organizao da escola, persistindo e reforando-se a sua "naturalizao" na forma existente no imaginrio social. Tal persistncia do modelo organizativo, curricular e pedaggico, confrontada com a crescente diversidade dos pblicos, explica em larga medida o agravamento da disfuno que atravessa a escola, traduzido no grande chapu do insucesso escolar, reificao assumida no senso comum dos professores e da sociedade em geral como uma espcie de patologia que se abateu sobre o sistema escolar (Charlot, 1997), para a qual se procuram panaceias, mas que no se questiona na sua natureza, nem se associa na sua construo crescente inadequao e incapacidade de resposta deste formato de oferta do currculo escolar. Acresce que esse justamente o nico campo em que alguma interveno por parte da escola e dos responsveis educativos pode ser realizada, j que no pensvel que se possam transformar os pblicos, as condies socioculturais, a desestruturao e excluso familiar no mbito da actuao da instituio escolar. Esses factores extrnsecos, sobre os quais a escola no pode actuar, so todavia recorrentes nas explicaes da mesma escola para o seu insucesso. Mas o currculo e a estrutura organizacional do trabalho de ensinar e aprender, esses, sim, so a zona de aco, poder e responsabilidade da escola.

no contexto desta dificuldade intrnseca de uma instituio de matriz uniformista responder eficazmente a situaes marcadas por uma crescente diversidade que reemerge, se reconfigura e revaloriza o conceito de diferenciao curricular como soluo para garantir a aprendizagem que a massificao vem dificultando. Sublinhamos assim que o percurso histrico do conceito de diferenciao se caracteriza tambm por uma deslocao curiosa de campos e de valoraes: a diferenciao curricular (nvel do sistema) concebida e aceite poca como um processo discriminatrio de organizar a educao escolar, com fins diferentes para grupos diferentes, rejeitada e superada pelos processos de unificao, dirigidos, na idealizao da sua finalidade social, a uma maior igualdade de oportunidades para todos os alunos. O conceito ressurge, historicamente, no contexto da massificao escolar, por sua vez geradora de novas desigualdades, e agora paradoxalmente representado como uma via solucionadora (j no ao nvel do sistema onde diferenciar se tornou inaceitvel, mas ao nvel da aco da escola e do docente onde reaparece como redentor) no sentido da mesma proclamada igualdade de oferta educativa e de direitos de todos. A diferenciao curricular converte-se, assim, numa metfora redentora (Popkewitz, 1998) que se conota com uma terapia para o insucesso escolar, uma soluo prometedora para os efeitos laterais da massificao escolar. Tal funo redentora tem-se revelado pouco operativa, especialmente quando usada retoricamente como ocultador da manuteno da mesma prtica curricular no quadro da mesma organizao da escola.

3. EIXO DE ANLISE

A DIFERENCIAO CURRICULAR NA SUA OPERACIONALIZAO ILUSTRA EXEMPLARMENTE

A DICOTOMIA DISCURSO-ACO

justamente aqui que podemos deter-nos numa outra vertente deste curioso percurso do conceito de diferenciao: a sua apropriao retrica. O reconhecimento da necessidade de ensinar de forma diferente alunos com situaes de partida diferentes hoje convocado a todos os nveis do discurso: o poltico, o investigativo, o dos normativos, o do senso comum dos professores. Num conjunto de trabalhos de investigao emprica, desenvolvidos por alunos de ps-graduaes e licenciaturas que orientei (Roldo et al., 2002, em preparao), incidindo sobre esta temtica, (1) impressionantemente consistente o modo como docentes inquiridos ou entrevistados nesses estudos repetem exausto o leitmotiv da diferenciao enquanto estratgia enaltecida e tomada como indispensvel; (2) por outro lado, de forma igualmente consistente afirmam preocupar-se com a sua concretizao na prtica docente e/ou institucional; (3) todavia, quando existe prtica observada ou descrita nessas investigaes, confrontada com o discurso, evidencia-se uma predominante uniformidade, com imutabilidade face s rotinas institudas, embora com inmeras tentativas bem intencionadas de alegada diferenciao, situaes que reproduzem, regra geral, com outra vestimenta, prticas de matriz uniformista.

Como sublinha Basil Bernstein, o discurso educacional sportado por mecanismos da deslocao e relocalizao de outros discursos, oriundos de diversos campos conceptuais, ocorrendo nesse processo a construo, por via discursiva, de um imaginrio virtual (Bernstein, 1990). Tal parece confirmar-se na referenciao deste conceito, discursivamente repetido com conotaes inovadoras, mas transformado num legitimador imaginrio de prticas idnticas s anteriores, que assim permanecem inquestionadas. Igualmente relevante o modo de apropriao desta discursividade no caso particular portugus. De facto, a comunidade docente nas escolas apropria-se da retrica discursiva, e dos conceitos tericos relativos profisso e ao conhetimento profissional, predominantemente por duas formas: (1) por vias regulamentadoras, nomeadamente a legislao e os normativos, que entre ns so muitssimo discursivos e carregados de conceitos e justificaes importadas ou adaptadas a partir de quadros tericos retoricamente invocados; ou (2) em contextos de formao, mediante a fala do formador e documentao de apoio ou leituras nesses contextos divulgadas. Ambas estas vias transportam em si, de forma diferente, valncias de autoridade e normatividade, sem que, na maioria dos casos, se desenvolva concomitantemente um processo analtico sobre as prticas em que esse discurso se constitui ou a apropriao pelos docentes do contexto terico de onde provm. Este factor de virtualizao do discurso educativo particularmente visvel quando a comunidade profissional tem escasso background de teorizao profissional, como , em larga medida, o caso dos professores, que se auto-representam essencialmente como executores de uma rotina prtica e/ou transmissores de um determinado saber cientfico (Nvoa, 1989; Roldo, 2001). Trata-se assim, sobretudo de construir, atravs da vulgata de novos conceitos incorporados no discurso corrente, uma legitimidade discursiva que oculta e exorciza os factos que emergem da prtica quotidiana da profisso e legitima a sua permanncia no limbo das evidncias tidas por inevitveis e, consequentemente, no analisadas. A diferenciao curricular, persistentemente convocada no discurso, a vrios nveis, e correlata de prticas (docentes e organizacionais) que, sob esta nova nomeao, continuam a caracterizar-se pelos mesmos padres normalizadores em que a escola se tem sustentado, exemplifica, a meu ver com clareza, o formato antinmico e at paradoxal que a dialctica discurso-aco assume no contexto da educao.

uma escola de 2. e 3. ciclo (2002, Projecto 11E). Segundo elementos de anlise preliminar j disponveis, as prticas e concepes dos professores que tm sido analisados caracterizam-se globalmente em torno dos seguintes indicadores: reconhecimento, por parte dos docentes (no discurso espontneo e em situaes de questionamento), da necessidade de diferenciar as prticas de ensino relativamente a estudantes diferentes; adopo de solues que na prtica corporizam grupos de nvel, em formatos variveis, intra e extra-aula regular, mas assentes no pressuposto de que os "diferentes" precisam de que se trabalhe com eles separadamente (nunca com outros "menos diferentes"), alegadamente para poder apoi-los nas suas dificuldades, o que parece associar-se implicitamente assuno de uma teoria do handicap; constituio dos grupos como unidades ainda mais homogneas, mas de escala menor (p. ex.: um pequeno grupo de trs meninos que ainda no lem e ficam a trabalhar parte, com apoio do professor; uma separao de grupos que alegadamente perturbam a aula e so entregues a trabalho separado com outra professora); reforo, nesses pequenos grupos, do padro de uniformidade nas estratgias de ensino adoptadas, semelhantes s da aula regular, distinguindo-se pela incidncia das questes e/ou tarefas que maior sobre cada um, devido dimenso reduzida do grupo; reforo do padro de uniformidade do trabalho do grande grupo/turma (muitas vezes largamente padronizado pelas tarefas propostas nos manuais) que alegadamente no apresenta "problemas de diferena" o que indicia a representao persistente da diferena como um obstculo e nunca como um recurso; consequente estreitamento da tipologia de prticas docentes com o grupo maioritrio, representativo da norma, comparativamente com o trabalho das turmas sem formao dos grupos "diferenciados", conduzindo a um empobrecimento efectivo do leque de estratgias de trabalho propostas. Em nenhum caso deste projecto que est em curso se observou, at ao momento, uma estratgia de organizao de grupos, ou pares, de nveis de aprendizagem diversos a trabalharem numa tarefa especificamente organizada para rentabilizar essa diversidade; nem se introduziram, nos grupos ou na aula expositiva e aplicativa, processos de incorporao das tarefas de alguns no trabalho de outros; nem se observou o recurso experincia ou cultura dos tidos por mais diferentes para uso de tarefas de aprendizagem curricular destinadas a todos na turma, embora ocasionalmente haja abordagens, informativa ou socializadora, dos costumes ou lngua de grupos particulares (ciganos, croatas, africanos), mas sem aproveitamento didctico integrador e bidireccional (as culturas em presena e no a cultura do outro apenas). Assumimos assim como hiptese exploratria que a apropriao discursiva e carregada de conotaes valorativas de "pedagogicamente correcto", associadas, no senso comum dos professores, chamada diferenciao curricular e/ou pedaggica, no s legitima e oculta a manuteno de uma lgica de uniformidade curricular como eventualmente a alimenta e refora. Assiste-se, alis, a uma frequncia acrescida de solicitao, por parte dos professores em situaes de formao, para a criao de grupos separados ou currculos alternativos menos exigentes e mais centrados em actividades prticas e em linguagens assentes no no verbal, como medida diferenciadora de soluo

4. Eixo DE ANLISE

A RETRICA DA DIFERENCIAO CURRICULAR TEM REFORADO A NO INCLUSO E FAVORECIDO A RETOMA DA DERIVA DISCRIMINADORA

Por fim, o ltimo eixo conduz-nos a desmontar um pouco mais o modo como esta dialctica opera: trata-se apenas de um referencial retrico sem efeito prtico na aco docente ou; maiS do que isso, constitui a invocao e a alegada prtica da diferenciao um elemento de reforo da lgica uniformista dominante no modelo escolar existente? Esta questo tem-nos sido tambm suscitada pela observao de dados empricos, particularmente recolhidos num projecto de investigao-formao em curso, de Janeiro a Dezembro de 2002, em duas instituies um agrupamento horizontal de 1. 0 cido e

para a no aprendizagem desses alunos designados por diferentes, quer na ptica social e cultural quer na perspectiva da acomodao cultura da escola. O crculo conceptual fecha-se, assim, com a retoma, no campo da aula, da escola, e do sistema, ainda que sob outra roupagem, da velha diferenciao por estratos e grupos sociais de pertena, assumida como natural pelos sistemas at segunda metade do sculo XX, e hoje em aberta contradio com a conceptualizao de uma escola inclusiva (UNESCO, Declarao de Salamanca, 1994).

a aproximao efectiva de todos os alunos, qualquer que seja o seu ponto de partida, a essas metas comuns, que pode garantir com mais eficcia os diversos acessos sociais que so certificados pela escola, e da qual esta ter de prestar contas. Polticas de diferenciao curricular como remediao, mantendo-se a escola organizada nos moldes actuais, so inevitavelmente reabsorvidas na uniformidade da estrutura escolar, agravando at a sua ineficcia e o fosso entre sujeitos com pertenas diversas no plano cultural e social. A operacionalizao de uma diferenciao consistente para um sucesso menos ofensivamente diferente, em termos de escola e currculo, consiste em reconstruir a estrutura organizativa do trabalho de ensinar e aprender (Perrenoud, 1999), tomando a diversidade como referente da organizao e no como desvio a uma norma tornada insignificativa na escola de hoje. Tal referencial, assente na diversidade, tem as suas principais implicaes ao nvel da organizao do trabalho de ensinar e aprender no quadro do currculo escolar com base em: outras unidades de agrupamento que no a classe; outras tipologias de trabalho que no a exposio, aplicao-verificao ou apresentao de tarefas rotineiras; abandono da segmentao como critrio da organizao do tempo e do espao; abandono da propriedade individual do professor sobre o espao e o tempo da "sua" aula; abandono da distribuio unidireccional e largamente inerte ou retrica e mecnica da informao, do discurso e da pergunta; organizao do espao e do tempo escolar em formatos diversos (pequeno grupo, pares, seminrio e apresentaes por professores e alunos, horas e tempos dedicados a actividades determinadas e flexveis); organizao do trabalho dos professores em termos de (1) disponibilizao consistente e organizada de saber cientfico e de modos de a ele aceder; (2) passagem de informao estruturante; (3) apoio/tutorizao de grupos de alunos por professores que, de facto, orientem percursos de aprendizagem individuais e interaces dos alunos na construo de saber; (4) mecanismos constantes de regulao do trabalho desenvolvido e das aquisies e sua apropriao e uso por todos os aprendentes; acesso a, e incorporao de, outros agentes sociais de divulgao de sa6er e cultura(s), de forma a permitir o mximo de apropriao cultural efectiva e no reproduo mimtica dessa verso particular do saber que se constitui como um corpo de dados inerte a que chamamos a "cultura escolar" (Correia, 1999); regulao social externa, face s competncias e saberes assumidos como core curriculum, equitativamente comum de facto, em cada sociedade e poca. Este repensar da escola, em termos da sua estrutura conceptual de referncia, exigir, na minha anlise, abandonar a iluso de uma diferenciao soft, desenvolvida adentro, e segundo as regras de uma matriz de uniformidade que a contradiz, mas se mantm largamente dominante e estruturadora da organizao. A possibilidade real da diferenciao passa, assim, por uma "nova diferenciao" ou seja, renovar a matriz da escola sob o signo da diversidade, pois esse o cenrio social e educativo real em que hoje se vive e sem regresso.

5. EIXO DE ANLISE

REQUESTIONANDO o CONCEITO QUE OUTRAS FORMAS DE OPERACIONALIZAO SERO PASSIVEIS DE INSTITUIR A DIFERENCIAO COMO DISPOSITIVO CURRICULAR EFICAZ NA PROMOO DA INCLUSO?

Como equacionar ento o problema da diversidade na escola de massas e as suas consequncias no plano da aprendizagem curricular? Que cenrios ou tendncias se podem projectar na resoluo da incontornvel problemtica da diversidade e da necessidade correlativa de diferenciao? Dever o efeito perverso de reapropriao do discurso da diferenciao num paradigma de uniformidade levar-nos a concluir pela retoma das vias uniformistas da escolarizao? A perspectiva desconstrutiva que assumimos neste texto poderia parecer conduzir rejeio do conceito face complexidade de efeitos indesejveis que o seu uso acrtico tem arrastado. No esse, todavia, o nosso ponto de vista. O conceito de diferenciao curricular parece ser operativo no futuro e inevitvel a sua centralidade efectiva. Ter de ser central e estruturante na reconceptualizao da aprendizagem escolar, na medida em que a diversidade social se acentua ou se reconhece e nomeia e num tempo em que o grupo social homogneo e estanque no nem ser mais o definidor nico das pertenas sociais dos alunos das escolas de hoje e do futuro. As prticas de ensino bem sucedidas estudadas na investigao so recorrentemente aquelas que apostam em organizar estratgias de diferenciao autntica para os seus diferentes estudantes (Hopkins, 2001). Tal reconhecimento implica todavia abandonar a iluso de que se pode diferenciar prticas docentes ou gerir diferenciadamente um currculo nacional comum no quadro de uma escola que se continue a pensar como organizao uniformista obsoleta, fiel herana de um passado que j no existe. Do que se trata, a nosso ver, de ressituar a escola na sociedade, reorganizando-a na base de um paradigma de escolarizao assente justamente na diferenciao como referencial e norma, e na prtica profissional autnoma, informada e reflexiva como eixo da aco organizacional (Alarco, 2001; Roldo, 2001). Como eixos de problematizao desse paradigma de escola, que julgamos inevitavelmente emergente, sublinham-se os seguintes: O currculo visa sempre, no plano social, metas, saberes e competncias que devero, numa lgica de equidade, ser comuns o que no implica que sejam perseguidos e alcanados atravs de um menu curricular nico.

Repensar a escola como uma instituio que tome a diversidade como o seu paradigma organizador implica ainda, como efeito correlativo, que a prtica de ensinar evolua no sentido de um desempenho de natureza solidamente profissional que se construa num saber prprio e na rejeio de um passado marcado por componentes de funcionalismo e/ou de pura tecnicidade, em perversa combinao com um vago sentido de generosas militncias isoladas. Implica que esse corpo de profissionais responda pela melhoria real das suas escolas e o possam e saibam fazer, tornando-as em organizaes inteligentes e reflexivas (Alarco, 2001a), que examinam, analisam, avaliam e constantemente ajustam o modo como organizam o seu ensino ao efectivo sucesso da aprendizagem de cada um dos seus diferentes alunos.

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