Relatório de Estágio 2011-2012 Mário Silva Problemas Éticos No Exercício Da Profissão de ILGP

Licenciatura em Traduo e Interpretao em Lngua Gestual Portuguesa
Mrio Joo Silva N 3080308
Relatrio de Estgio
Porto 2012
Licenciatura em Traduo e Interpretao em Lngua Gestual Portuguesa
Mrio Joo Silva N 3080308
Relatrio de Estgio
Trabalho final da unidade curricular de Estgio, da Licenciatura em Traduo e Interpretao em Lngua Gestual Portuguesa, da Escola Superior de Educao do Porto.
Supervisor: Cidlia Alves Intrpretes Cooperantes: Eduardo Coelho Local de Estgio: Escola Secundria Alberto Sampaio Ano letivo: 2011/12
Declarao de originalidade e respeito pelos direitos de autor
Mrio Joo Rodrigues de Viterbo e Silva portador do Bilhete de Identidade n 12553943, declaro que este trabalho foi por mim realizado na ntegra e original. Confirmo tambm que o material proveniente de fontes consultadas, devidamente assinaladas e referenciadas na sua totalidade.
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(09/07/2012)
ndice Introduo ....................................................................................................................... 1 I - Estgio: contexto, interlocutores e atividades ......................................................... 2 1 - Caracterizao da Escola ......................................................................................... 2 2 - Caracterizao da turma e do processo de ensino aprendizagem ............................ 6 3 - Caracterizao dos alunos (conforme os Programas Educativos Individuais (PEI) cedidos pela escola) ...................................................................................................... 8 3.1 - Antnio ............................................................................................................. 8 3.2 - Andr............................................................................................................... 10 3.3 - Beatriz ............................................................................................................. 12 3.4 - Brbara ............................................................................................................ 14 4 - Desenvolvimento da atividade .............................................................................. 16 II- Trabalho de pesquisa: problemas ticos no exerccio da profisso de ILGP .... 18 1 - Enquadramento terico .......................................................................................... 18 1.1 - Breve contextualizao histrica da profisso do Tradutor e Intrprete em Lngua Gestual Portuguesa...................................................................................... 18 1.2 - Modelos dos Intrpretes de LGP..................................................................... 19 1.3 - Interpretao na sala de aula ........................................................................... 23 1.4 - Comportamento geral da turma na sala de aula e dinmica do Intrprete ...... 25 1.5 - tica e Deontologia ......................................................................................... 27 2 Mtodo: objetivo, instrumento e participantes...................................................... 29 3 - Anlise das Entrevistas .......................................................................................... 30 3.1 - Resultados ....................................................................................................... 30 3.2 - Discusso dos resultados................................................................................. 33 4 Concluso.............................................................................................................. 38 Bibliografia .................................................................................................................... 41 Anexos .............................................................................................................................. 1 Anexo I - Organograma da Escola ................................................................................ 1 Anexo II Entrevistas .................................................................................................. 1 Anexo III Cdigo de tica ......................................................................................... 1 Anexo IV Prottipo do Dicionrio Terminolgico em LGP ..................................... 1
Escola Superior de Educao do Porto
Introduo
No mbito da Licenciatura em Traduo e Interpretao em Lngua Gestual Portuguesa, foi-nos proposto, atravs de um estgio curricular, o contacto real com uma comunidade educativa que inclusse alunos surdos. De preferncia num ambiente Bilinguista e Multiculturalista, idealizado pelos moldes de uma metodologia educativa inclusiva, tal como referido pelo Decreto-Lei 3/2008 e pela Declarao de Salamanca (1994). Como objetivo, este estgio permitiu-nos amadurecer profissionalmente, ao nos orientar numa experincia real de traduo e de interpretao. No seguimento desse amadurecimento viemos a constatar, atravs das nossas observaes e prticas estagirias, que a dinmica na sala de aula, na maior parte dos momentos, impulsiona o Intrprete a tomar posies contrrias norma do Cdigo de tica, nomeadamente ao nvel da Fiabilidade Adaptabilidade e Imparcialidade. Sendo assim, decidimos realizar um estudo de caso que nos levasse a compreender porque que o Intrprete na sala de aula entra em conflito tico, nos valores acima citados. Desta forma, partimos das questes: quais as situaes padro em sala de aula que levantam dilemas ticos; e se o cdigo de tica est preparado para responder a esses conflitos? Deste modo, apresentaremos uma pequena contextualizao do local de estgio: escola; turma; o seu processo de ensino e aprendizagem padro; e dos alunos. Seguidamente, apresentaremos a pesquisa terica consultada para este trabalho, fazendo uma ligao aos processos de interpretao em sala de aula. Concluiremos com uma apresentao e discusso dos dados recolhidos atravs das entrevistas feitas aos Intrpretes e da pesquisa terica. Referimos desde j, que todos os nomes usados neste relatrio, tanto alunos como Intrpretes so fictcios.
I - Estgio: contexto, interlocutores e atividades
1 - Caracterizao da Escola
Conforme o Projeto Educativo da Escola Secundria de Alberto Sampaio (ESAS), atualizado em 2011 e o Relatrio de Avaliao Externa, elaborado pela Inspeo Geral da Educao em Abril de 2007, as origens deste estabelecimento datam de 11 de Dezembro de 1887. Abrange a freguesia de S. Lzaro, da cidade de Braga e serve uma populao estudantil bastante heterognea, recebendo, h mais de 17 anos, jovens com surdez profunda e severa/profunda e jovens com NEE (Necessidades Educativas Especiais). Refere o Anexo II, do Plano Estratgico da ESAS (2011, p. 5), tal como nos documentos acima citados, que a escola trabalha com alunos oriundos de famlias dos diferentes estratos sociais. Sendo assim, perante as exigncias que podero advir de tal facto, a escola procura atender s necessidades especficas de cada aluno e assumindo como meta a transformao do espao educativo num espao de oportunidades para todos. Um exemplo disto o seu funcionamento contnuo entre as 08:30 e as 24:00 horas. A ESAS foi um dos cinco estabelecimentos de ensino, a nvel nacional, aos quais foi atribuda a classificao mxima em todos os domnios: resultados dos alunos, prestao do servio educativo, organizao e gesto escolar, liderana, capacidade de auto-regulao e melhoria da escola (Ministrio da Educao, Escola Secundria Alberto Sampaio, s.d.). Tal facto, e devido ao Programa de Modernizao das Escolas do Ensino Secundrio, bem como as novas exigncias do projeto educativo da escola e dos modelos de ensinoaprendizagem contemporneos, impulsionaram a ESAS a integrar a fase II do Programa de Modernizao das Escolas do Ensino Secundrio. Atualmente, devido a esta requalificao, a escola conta com 58 salas de aula, entre as quais: quatro salas de TIC, quatro oficinas de informtica, oito laboratrios, oficinas de cenrios e expresses. Tendo assim, capacidade para lecionar 62 turmas. Esta modernizao permite aos alunos surdos beneficiar de tecnologias de apoio (quadros
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interativos; data-show e equipamentos informticos), que facilitam o acesso comunicao, informao e aprendizagem. Atualmente a oferta educativa da ESAS inclui Cursos Cientfico-Humansticos; Cursos Profissionais; Cursos de Educao e Formao (CEF); RVCC (Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias); Cursos Tecnolgicos e Ensino Recorrente. Os 13 alunos surdos da escola frequentam Cursos Profissionais e encontram-se distribudos da seguinte forma: 12 Ano Curso Profissional Tcnico de Gesto de Equipamentos Informticos 1 aluno masculino integrado com ouvintes; 12 Ano Curso Profissional Tcnico de Secretariado 1 aluno feminino integrado com ouvintes; 12 Ano Curso Profissional Tcnico de Desenho Digital 3D 5 alunos (2 femininos, 3 masculinos); 12 Ano Curso Profissional Tcnico de Gesto de Equipamentos Informticos 2 alunos masculinos; 10 Ano Curso Profissional Tcnico de Gesto de Equipamentos Informticos 4 alunos (2 femininos, 2 masculinos).
As suas faixas etrias variam entre, os 15 e os 21 anos de idade, sendo normal existir uma disparidade de idades numa s turma. Tal acontece, por exemplo, no 10 ano de Gesto de Equipamentos Informticos, em que a faixa etria dos alunos da turma varia tal como foi mencionado acima. Embora a Escola Secundria Alberto Sampaio possua um historial slido na educao dos surdos, no considerada Escola de Referncia para a Educao do Ensino Bilingue de Alunos Surdos. No entanto, ao acolher estes alunos, devido sua oferta educativa diferenciada, equiparada a uma. Como tal, adota polticas educacionais congruentes com as metodologias propostas para a incluso de crianas com Necessidades Educativas Especiais, adotadas a nvel nacional e europeu, propostas na Declarao de Salamanca (1994) e no Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro.
De uma forma geral essas metodologias so compostas por: apoio pedaggico personalizado; adequaes curriculares individuais; adequaes ao processo de matrcula; adequaes no processo de avaliao; currculo especfico individual; tecnologias de apoio. Conforme o captulo V, artigo 23, alnea 25 do Decreto-Lei 3/2008, a escola tambm: Assegura o desenvolvimento da LGP como primeira lngua dos alunos surdos e o desenvolvimento da lngua portuguesa escrita como segunda lngua (bilinguismo); Organiza e apoia os processos de transio entre os diferentes nveis de educao e de ensino e os processos de transio para a vida ps-escolar; Cria espaos de reflexo e partilha de conhecimentos e experincias, numa perspetiva transdisciplinar de desenvolvimento de trabalho cooperativo entre profissionais com diferentes formaes, que desempenham as suas funes com os alunos surdos; Programa e desenvolve aes de formao em LGP para a comunidade escolar e para os familiares dos alunos surdos; Colabora e desenvolve com as associaes de pais e com as associaes de surdos, aes de diferentes mbitos, visando a interao entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte. A escola, num contexto mais prtico e visando oferecer um ensino inclusivo que permita o sucesso educativo; o desenvolvimento da autonomia; a estabilidade emocional; a preparao para a vida profissional e universitria; o acesso igual de oportunidades ao nvel curricular e educacional, concretiza estas polticas criando e aplicando os seguintes mtodos, instrumentos e medidas educativas: Turmas reduzidas; Opo por currculo reduzido, distribuindo por diferentes anos a frequncia do currculo anual oficialmente previsto; Frequncia em regime de disciplina; Tolerncia de tempo na resoluo de testes; Adequao especfica de matrizes e provas; Apoio individualizado nas disciplinas em que os alunos revelam mais dificuldades;
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Apoio nos testes de avaliao, no sentido de dissipar problemas de compreenso das questes enunciadas.
Estas medidas prticas so aplicadas numa metodologia de sala de aula, denominada de recurso ou separada. Caracterstica das escolas regulares que incluem alunos surdos, este mtodo detm as seguintes especificidades: turmas reduzidas s com alunos surdos; e papel do professor direcionado para o ensino direto, de suporte e tutorial (Stinson & Kluwin, 2003, p. 53). Dentro dos mtodos de ensino, os professores adotam estratgias que tm como objetivo: envolver o aluno e procurar a cooperao e participao deste no desenrolar da aula, mais frequente em aulas tericas; estimularem a autonomia do aluno na resoluo de problemas, atravs do aconselhamento com o professor, mais frequentemente aplicado nas aulas de carcter prtico.
Gabinete de Apoio Educativo Especializado em Surdez GAEES A avaliao e a interveno prtica de todo o processo inclusivo e educativo da comunidade surda, da responsabilidade direta do GAEES. Este gabinete acompanha os alunos e as famlias, na organizao e gesto de recursos e nos procedimentos e instrumentos a utilizar, nomeadamente: Mediao da comunicao; Apoio e acompanhamento do estudo; Aplicao de tcnicas de aconselhamento e de diferenciao pedaggica; Divulgao de metodologias especficas de interveno educativa.
O gabinete vincula-se em parceria com os Servios Tcnico-Pedaggicos e com os Conselhos de Turma, em pequenos grupos ou individualmente.1 E estruturado por uma equipa de apoio especializado constituda por 6 tcnicos:
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Uma docente especializada em surdez, do grupo de recrutamento 920 em Educao Especial; Uma formadora/docente de LGP (surda), e;
Para melhor visualizao e compreenso do funcionamento e das ligaes dos organismos e departamentos da escola, ver o organigrama exposto no Anexo I.
Trs Intrpretes de LGP (Escola Secundria de Alberto Sampaio, Gabinete de Apoio Educativo Especializado em Surdez Educao Especial - GAEES, 2011).
2 - Caracterizao da turma e do processo de ensino aprendizagem

Esta turma constituda por quatro alunos: dois do sexo masculino, que apelidaremos de Antnio e Andr; e dois femininos, Beatriz e Brbara. Atualmente encontram-se a frequentar o 10 ano de escolaridade, na Escola Secundria Alberto Sampaio, beneficiando das medidas educativas apresentadas anteriormente na caracterizao da escola, ao abrigo do Decreto-Lei 3/2008. As disciplinas do 10 Ano, do Curso Profissional Tcnico de Gesto de Equipamentos Informticos, decorrem normalmente numa sala, cuja disposio de mesas se encontra em U ou em semicrculo. sua volta dispem-se as mesas encostadas s paredes com os equipamentos de informtica e eletrnica como: computadores, fichas de eletricidade, interruptores, entre outros. As salas tm quadro de marcadores, data-show e janelas que se estendem a todo o comprimento de uma parede. O professor tem na sua secretria o seu prprio computador. Na sala de aula, os alunos dispem-se aos pares: rapazes juntos do lado direito do U e as raparigas do lado esquerdo, ficando de frente uns para os outros. O Intrprete fica do lado direito, de frente para as pernas do U, optando por estar sentado ou de p. O professor fica do lado direito, sempre de p, sentando-se apenas para mudar os slides no data-show, ou para sumariar no computador. As nicas disciplinas em que os alunos se encontram em disposies diferentes so: em Portugus, que esto virados de frente para o quadro; e em Educao Fsica, onde esto em constante movimento. As aulas de carcter terico-prtico, tanto podem ser divididas e organizadas por dias tericos, como por dias prticos. Estas ainda podem ser organizadas em dias tericoprticos, em que numa hora se expe a matria e na outra se realizam exerccios. No caso das aulas prticas, a disposio dos alunos e dos professores totalmente diferente. Os alunos dirigem-se aos computadores, que se encontram encostados s paredes, e o Intrprete posiciona-se atrs destes, espera da sua solicitao.
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Quando esta ocorre, caso a traduo seja rpida, ou breve, o Intrprete traduz da posio em que se encontra, e o aluno olha para trs. Por exemplo, o Aluno1 tem apenas dvidas em como apresentar os dados (texto em tabela, ou texto corrido). Caso o Intrprete se encontre junto de outro aluno (Aluno2), do outro lado da sala, o Aluno1 olha para trs e gestualiza a dvida. O Intrprete expe rapidamente a dvida ao professor, no lugar onde se encontra, e deste volta a gestualizar a explicao para o Aluno1. Caso esta seja mais longa e especfica, o Intrprete coloca-se ao lado do Aluno1, em p ou sentado. Nesta situao, o professor posiciona-se normalmente ao lado do aluno. Estas aulas habitualmente decorrem assim, com o professor a deslocar-se pessoalmente a cada estudante e com o Intrprete a apoi-los. As aulas de Portugus, so as nicas aulas em que o Intrprete se encontra constantemente de p, virado para os alunos, com a professora do seu lado direito, em p ou sentada. Ao contrrio das outras disciplinas, esta possui uma traduo quase simultnea. Ao passo que as outras possuem uma traduo consecutiva, caracterizada por interrupes, adaptaes e explicaes. Isto porque, muitos dos termos tcnicos no tm gestos e so novos para os alunos. J nas aulas de Educao Fsica, os alunos encontram-se em constante movimento. O Intrprete fica ligeiramente de fora e apenas intervm quando solicitado pelo professor ou pelos alunos.
3 - Caracterizao dos alunos (conforme os Programas Educativos Individuais (PEI) cedidos pela escola)
3.1 - Antnio: Dados scio familiares e relativos surdez O Antnio pertence a uma famlia constituda por pai, me e uma irm mais velha surda. Este, tem surdez neurossensorial bilateral de grau profundo. Foi integrado no programa de implante coclear para reabilitao auditiva, tendo sido efetuada a implantao cirrgica em Agosto de 1998.
Dados escolares Iniciou o seu percurso escolar no 1 ciclo, no ano letivo 2001/2002, no Agrupamento Vertical de Escolas de Ribeiro, beneficiando de Medidas de Regime Educativo Especial, ao abrigo do Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto. Frequentou a Escola EB 2,3 de Ribeiro. Devido s evidentes e contnuas dificuldades, o aluno frequentou a escola com Medidas de Regime Educativo Especial (Currculo Escolar Prprio), no 5 e 6 ano de escolaridade. Frequentou a Escola de Lamaes nos anos letivos (2009/2011), para frequentar o 8 e 9 anos de escolaridade, com adequaes curriculares individualizadas, ao abrigo do Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro. Frequentou a turma bilingue, ao abrigo do artigo 23 do mesmo Decreto-lei, nas disciplinas de carcter terico, Estudo Acompanhado, turma de ouvintes nas disciplinas de carcter prtico e nas outras reas curriculares no disciplinares. Frequentou pela primeira vez Lngua Gestual Portuguesa, como 1 lngua e Lngua Portuguesa como 2 lngua. Frequentou ainda, aulas de apoio acrescido de Educao Especial para desenvolvimento das competncias de literacia (reforo no portugus como L2).
Linguagem oral e proficincia em LP escrita, leitura O Antnio usa a fala como forma de comunicao privilegiada, complementada com formas de comunicao no-verbais, tentando utilizar LGP, nomeadamente com quem tambm a utiliza. Denotam-se frequentes falhas no processo de comunicao, devido falta de domnio quer do portugus falado quer da LGP, qual teve acesso por exposio com a irm. Ao nvel da expresso verbal oral, recorre sobretudo a frases simples com alteraes morfossintcticas e fonolgicas frequentes que dificultam a eficcia comunicativa. O seu desempenho melhora quando: se contextualiza o tema, existe o recurso LGP, h uso de vocabulrio concreto e uma estrutura sinttica simples e facilitada a leitura da fala. O Antnio recorre a esta com pouca eficincia, sendo futuramente um importante recurso a desenvolver. Os dfices lingusticos decorrentes da surdez repercutem-se ao nvel das competncias para o portugus escrito. Assim, l textos, decifrando as palavras e as frases no seu aspeto fontico e estrutural, verificando-se dificuldades na sua interpretao devido ao desconhecimento de algum vocabulrio e aos dfices de compreenso das estruturas sintticas do texto. Escreve textos curtos com dificuldade na organizao de ideias, recorrendo sobretudo a frases simples com alteraes nas concordncias, nos tempos verbais, nas partculas de ligao e no uso incorreto de vocabulrio. Usa alguns sinais de pontuao, nem sempre de forma adequada.
Comportamento na sala de aula um aluno participativo e ativo, mas distrai-se com facilidade e manifesta alguma falta de empenho.
3.2 - Andr: Dados scio familiares e relativos surdez O Andr pertence a uma famlia constituda por pai, me e uma irm. Os familiares so ouvintes. Tem surdez neurossensorial bilateral de grau profundo que, de acordo com as informaes familiares, pode ter sido causada por dois fatores: rubola do 3 para o 4 ms de gestao, ou por ter nascido de parto prematuro. Utiliza amplificao individual (prteses auditivas) da qual no obtm ganho significativo. Os pais vm pouco escola, pois residem muito longe e -lhes difcil ir a Braga.
Dados escolares O Andr frequentou uma creche desde os trs meses de idade. Aos trs anos de idade passou a frequentar o Jardim-de-infncia da rea de residncia. No ano letivo de 1996/97, foi matriculado no Centro de Nossa Senhora do Perptuo Socorro (Instituio de Educao Especial para surdos) onde fez o percurso escolar at ao final do 1 ciclo. Frequentou o 5 ano na Escola EB 2,3 Dr. Fernando Tvora, em Guimares, onde teve apoio de Educao Especial e aulas de LGP. Nessa escola, esteve integrado numa turma de ouvintes sem Intrprete de LGP, fator que dificultou a sua aprendizagem. Foi matriculado na escola EB 2,3 de Lamaes pela primeira vez em 2007, com 16 anos. Frequentou aulas de apoio acrescido de Educao Especial para desenvolvimento das competncias de literacia (reforo no portugus como L2). O Andr frequentou o terceiro ciclo, inserido numa turma bilingue nas disciplinas de carcter terico, Estudo Acompanhado, turma de ouvintes nas disciplinas de carcter prtico e restantes reas curriculares no disciplinares. Frequentou aulas de apoio pedaggico acrescido a LGP e a Educao Especial, assim como duas sesses semanais de Terapia de Fala.
Linguagem oral e proficincia em LP escrita, leitura e clculo

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Tem graves dificuldades na literacia, particularmente interpretao de textos, escrita espontnea ou dirigida. Apresenta uma caligrafia muito irregular. Tem dificuldades na utilizao do pensamento abstrato. Para compreender enunciados, necessita de traduo em LGP. A sua escrita apresenta as caractersticas da surdez e da utilizao da LGP. Existem no processo do aluno diversos relatrios mdicos. Destaca-se um de observao psicolgica, feito no Centro de Nossa Senhora do Perptuo Socorro que refere ...o Andr apresenta valores nitidamente abaixo da capacidade intelectual mdia da populao da sua faixa etria, encontrando-se entre o percentil 10 e 25, indicando reduzidas capacidades de raciocnio abstrato. Pela dificuldade que apresenta na abstrao, tem dificuldade em formular e ordenar ideias, conceitos e imagens, dirigidos ou no a um ou mais objetivos, como por exemplo, inventar histrias, demonstrar um teorema, jogar com ideias, debater ideias, meditar, ponderar, especular ou refletir, quando usa a lngua portuguesa escrita. Os seus textos escritos so curtos, com pobreza de vocabulrio, sem utilizao da conjugao verbal - verbo omisso ou no infinito apresentando ausncia de concordncias gnero e nmero ou utilizao das mesmas de forma consistente e no utiliza os elementos de ligao/conectores das frases. Apresenta grande dificuldade em utilizar as convenes gramaticais e automatizadas nas composies escritas, bem como dificuldade em aplicar as regras de escrita, da pontuao e dos tempos verbais. Tem ainda, grandes dificuldades na descodificao de problemas matemticos escritos, na utilizao de competncias e estratgias complexas do processo de clculo. utilizador da LGP para comunicar. No comunica oralmente e no utiliza de forma eficaz, a leitura da fala. Transitou com dois nveis negativos a Geografia e Matemtica. Realizou os exames de 9 ano de escolaridade, a Lngua Portuguesa e Matemtica, feitos a nvel de escola (equivalentes a exames nacionais).
Comportamento na sala de aula Distrai-se com facilidade e manifesta alguma falta de empenho.
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3.3 - Beatriz: Dados scio familiares e relativos surdez A Beatriz a filha mais velha de um agregado familiar composto por quatro pessoas: pai, me e dois filhos. Tem surdez neurossensorial, bilateral profunda, de causa gentica. Todos os elementos da famlia so surdos. Os membros da famlia usam a Lngua Gestual para comunicar. utilizadora nativa da LGP.
Dados escolares A Beatriz frequentou o 1 ciclo no Centro de Nossa Senhora do Perptuo Socorro (Palmeira, Braga), onde recebeu formao em LGP e Terapia de Fala. No 5 e 6 ano frequentou a Escola EB 2,3 Fernando Tvora, Fermentes. Nessa Escola esteve integrada em turma de ouvintes sem Intrprete de LGP, fator que dificultou a sua aprendizagem. Foi matriculada na escola EB 2,3 de Lamaes pela primeira vez em 2007, com 13 anos. A nvel scio-afetivo, apresenta bom relacionamento com adultos e pares, revelando-se como lder destes ltimos (principalmente dos colegas surdos). uma jovem com esprito de liderana, que por vezes se manifesta de forma algo descontrolada, com alguma agressividade em relao a alguns colegas que no aceitam a sua liderana. A sua necessidade de afirmao parece comportar algum desequilbrio patente numa vontade de se exibir, que se vira contra si prpria, podendo pr em perigo a sua integridade fsica e emocional, se no for devidamente acompanhada. Foi proposto, pelas razes apresentadas, o acompanhamento da Beatriz pelo Psiclogo, embora no tenha usufrudo desse acompanhamento. Caracterizou-se por ser uma aluna surda com sucesso, perfeitamente integrada na escola, sendo simptica, inteligente e intuitiva.
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A Beatriz frequentou o terceiro ciclo numa turma bilingue, nas disciplinas de carcter terico, Estudo Acompanhado, numa turma de ouvintes nas disciplinas de carcter prtico e restantes reas curriculares no disciplinares. Frequentou duas sesses semanais de Terapia de Fala.
Linguagem oral e proficincia em LP escrita, leitura No relatrio da professora do 1 ciclo, a Beatriz referida como tendo dificuldade em comunicar oralmente, apresentando dificuldades em Lngua Portuguesa, identificada como a rea fraca da aluna, dificuldades na literacia, particularmente na compreenso do significado das palavras e textos escritos, necessitando sempre de traduo para LGP de forma a compreender os enunciados. Os seus textos embora longos, so elaborados sem utilizar a conjugao verbal - verbo omisso ou no infinito - a aplicao das concordncias gnero e nmero utilizada de forma pouco consistente, os elementos de ligao/conectores das frases no so corretamente usados e no faz aplicao das regras gramaticais de forma consistente. Deve salientar-se, que a Beatriz revela muito prazer na escrita e os seus textos revelam imaginao, criatividade e riqueza de contedo (apesar da forma no ser a correta, pois nas suas produes escritas sobrepe-se a estrutura da LGP, apresentando as caractersticas expostas atrs). Tem muita dificuldade na lngua oral, no utilizando de forma eficaz a leitura de fala, embora tenha revelado progressos a este nvel, com a terapia de fala. Manifestou algumas dificuldades na aprendizagem, principalmente enquanto no teve Intrprete de LGP nas aulas, pois o seu acesso ao currculo fica seriamente comprometido se apenas se usar o Portugus como forma de comunicao (oral ou escrita).
Comportamento na sala de aula uma aluna participativa e ativa.
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3.4 - Brbara: Dados scio familiares e relativos surdez A Brbara filha nica do casal. Nasceu de cesariana, de gravidez de termo. Teve um desenvolvimento psicomotor normal. A me suspeitou cedo da surdez, que veio a ser confirmada com 14 meses. A surdez da Brbara neurossensorial bilateral de grau profundo. Foi aparelhada nos dois ouvidos em 1998. Tem apoio de Terapia de Fala desde os trs anos (Terapeuta particular, com apoio da Segurana Social) e continuou este apoio j no Agrupamento de Lamaes, a partir de 2004.
Dados escolares Frequentou a Escola EB 2,3 de Lamaes desde o 5 ano de escolaridade at o 9 ano. Nesse ano, frequentou a turma em integrao total, pois era a nica aluna surda na turma. No 6 ano, com a entrada de outros trs alunos surdos, passou a frequentar uma turma de surdos / turma bilingue nas disciplinas de carcter terico e a beneficiar de traduo simultnea de LGP nas aulas (acompanhamento por uma Intrprete de LGP). A partir do 6 ano, desde que foi integrada em turma de surdos, passou a ter uma atitude mais positiva em relao surdez. Manifesta muito prazer na comunicao gestual e mantm oralidade funcional: comunica oralmente com os ouvintes - pais, professores, funcionrios - e gestualmente com os seus colegas surdos. Precisa de desenvolver mais autonomia em relao colega Beatriz, pois nem sempre a relao entre as duas equilibrada - a Beatriz tende a ser lder, obrigando a Brbara a escolher ou rejeitar amigos. No cmputo geral, a Brbara tem obtido progressos na sua aprendizagem e tambm a nvel social - revela maior auto-estima, embora apresente a dependncia da aprovao da Beatriz, como referido atrs.
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Linguagem oral e proficincia em LP escrita, leitura e clculo A Brbara tem oralidade funcional, apesar de apresentar erros articulatrios (provenientes da surdez) e tem bom ganho com as prteses auditivas. No entanto, o seu acesso informao e aos contedos curriculares fica comprometido sem a traduo de/para LGP e tambm em contexto ruidoso (turma de ouvintes). Recorre leitura de fala para compreender o que lhe esto a transmitir, conciliando-a com a informao auditiva. Tem algumas dificuldades na compreenso e escrita de textos. Para compreender enunciados, necessita de traduo em LGP ou muita ajuda. A sua escrita apresenta as caractersticas que a surdez e a utilizao da LGP impem. Utiliza com dificuldade as competncias e estratgias complexas do processo de clculo, aplicar procedimentos e mtodos matemticos, tais como, a lgebra, clculo e geometria para resolver problemas.
Comportamento na sala de aula interessada, embora se distraia com frequncia, necessitando de ser alertada para prestar ateno. No geral simptica e dcil.
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4 - Desenvolvimento da atividade
No seguimento da disciplina de Observao, referente ao primeiro semestre, e no desenvolvimento do Estgio, fomo-nos apercebendo de vrios problemas/desafios relacionados com a educao dos alunos surdos. Estes afetam, no s a sua aprendizagem e incluso, como as dinmicas de interpretao na sala de aula. A aquisio de conceitos, ou, por assim dizer, a relao entre aquilo que o Intrprete est a gestualizar e o conceito que se est a lecionar, foi um desses problemas/desafios observados. Alguns conceitos so por exemplo: condensador; fase; energia eltrica; cdigo binrio; circuito eltrico; programao; entre outros. Muitos destes termos tcnicos no possuem referente gestual. Como forma de os conseguir transmitir gestualmente o Intrprete cria, pelo menos, duas estratgias. Primeiro, pode escolher usar a dactilologia, seguindo-se uma explicao gestual do conceito. Esta estratgia leva os alunos a relacionarem o termo (significante) com o seu conceito (significado). No entanto, isto faz com que o Tempo Destinado ao Ensino (Ferreira, 1991, p. 36), ao ensino aumente, ou por outras palavras, que o progresso da aula se torne mais lento. Por outro lado, aps a aula, nem sempre os alunos se recordam do significado do significante, ou do significante do significado. Como segunda estratgia, o Intrprete pode optar por gestualizar diretamente a ideia subjacente ao termo tcnico, de modo a, no obrigar o professor a parar o seu discurso. Esta estratgia tem como caracterstica positiva no atrasar o progresso da aula e levar os alunos a assimilar as ideias (significado) do que se est a lecionar. No entanto, estes podem no adquirir a ligao entre os termos tcnicos (significante) e os seus conceitos. Este problema, da aquisio dos termos tcnicos e da sua relao com os conceitos, deve-se principalmente ao pouco input de informao a que os alunos surdos esto sujeitos. Sendo a cultura maioritria ouvinte, grande parte da informao direcionada para a audio. Termos tcnicos como circuito eltrico, ao serem ouvidos constantemente na televiso, em contacto com os pares, ou com a famlia, tornam a sua ligao entre o significado e significante mais intuitiva para os ouvintes. No entanto, o mesmo j no acontece com os surdos, devido ao seu problema auditivo.
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Deste modo, nas aulas, quando o professor fala sobre circuitos eltricos como algo normal, como um termo tcnico bsico, necessrio para o entendimento de uma matria principal, a compreenso ir ser prejudicada. Nestes casos, o professor v-se obrigado a adequar a exigncia do programa, a abrandar o ritmo da aula, ou a fazer intervenes explicativas. De forma a minimizar o impacto negativo na aprendizagem e na compreenso do mundo, junto dos alunos surdos, decorrente da no existncia do correspondente gestual, para conceitos tcnicos especficos envolvidos em contedos disciplinares; de modo, ainda, a ajudar o processo de ensino e aprendizagem, em sala de aula, dos alunos surdos, dos professores e do Intrprete, decidimos desenvolver um projeto direcionado comunidade surda escolar. Este projeto2 baseia-se na construo de um dicionrio terminolgico. Esse dicionrio ser apresentado atravs de um programa multimdia. Nesse programa figuraro vdeos com explicaes gestuais dos conceitos. Contidas nessas explicaes estaro uma imagem sobre o conceito, o termo escrito na Lngua Portuguesa e a sua definio escrita. No fim, o dicionrio terminolgico ser cedido Escola Secundria Alberto Sampaio e estar disponvel na biblioteca para consulta dos alunos. Este dicionrio, caso a escola o deseje, poder ser disponibilizado numa plataforma online. Ainda se encontrando em fase de desenvolvimento, s se prev a concluso deste projeto para fins de julho. No entanto, podemos desde j salientar a nica dificuldade que encontramos na sua realizao. Esse obstculo prende-se na complexidade em encontrar uma forma adequada de explicar os conceitos conforme as regras sintticas da Lngua Gestual Portuguesa. Como forma de ultrapassar esse problema, solicitamos o apoio e a superviso de um formador Surdo de Lngua Gestual Portuguesa e de um profissional em Traduo e Interpretao em Lngua Gestual Portuguesa.
No Anexo IV deste relatrio, encontra-se uma pequena ilustrao do trabalho idealizado e em desenvolvimento.
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II- Trabalho de pesquisa: problemas ticos no exerccio da profisso de ILGP

1 - Enquadramento terico
1.1 - Breve contextualizao histrica da profisso do Tradutor e Intrprete em Lngua Gestual Portuguesa A histria dos Intrpretes de Lngua Gestual Portuguesa e a sua evoluo est intrinsecamente ligada histria dos surdos. Durante as pocas em que a Lngua Gestual pouco, ou nenhum, reconhecimento tinha como lngua verdadeira, as necessidades educativas e de mediao dos surdos com ouvintes eram satisfeitas pelo intermdio de familiares, professores, amigos, colegas de trabalho, vizinhos, entre outros. Sendo quase sempre um trabalho pontual (Almeida, 2010; TerpTopics, 2009). A partir do momento em que a Lngua Gestual reconhecida como verdadeira lngua, pela comunidade cientfica, d-se, por assim dizer, a emancipao dos surdos. Modificam-se os paradigmas mdicos e educacionais e os surdos sobem um degrau na sua autonomia e independncia. Crescem como comunidade e como cultura dentro de uma cultura, reivindicando agora muito mais o acesso e a participao na comunidade maioritria. O trabalho do Intrprete de Lngua Gestual torna-se mais evidente e necessrio. A procura por estes profissionais aumenta, j no sendo os CODA (Children of Deaf Adults) e outros voluntrios capazes de atender aos pedidos de traduo. Em 1989, surgem os primeiros cursos tcnico-profissionais de interpretao em Lngua Gestual Portuguesa, na Associao Portuguesa de Surdos. E, em 1997, abre o primeiro curso superior na Escola Superior de Educao de Setbal (Histria dos Surdos em Portugal, 2010). Em 1999, aquando da 4 reviso constitucional, reconhecida a Lngua Gestual Portuguesa como lngua oficial. Consequentemente aprovada a Lei 89/99 que regula e legisla a profissionalizao do Tradutor e Intrprete em Lngua Gestual Portuguesa.
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Devido s mudanas de paradigmas em relao educao dos surdos, por volta do ano 1984/5, o mtodo Oralista e de Comunicao Total comeam a entrar em desuso, sendo prefervel pela comunidade educativa a adoo do mtodo Bilinguista. Com esta transformao, por volta do ano de 1993, os Intrpretes comeam a entrar na escola e na sala de aula. A partir dai, tanto a comunidade surda como os Intrpretes, foram crescendo em nmero, interveno e participao social. A 3 de janeiro de 2008, surge o Decreto-Lei que visa definir e regulamentar os apoios no ensino para as crianas com Necessidades Educativas Especiais, nas quais se incluem os alunos surdos. So criadas as Escolas de Referncia para a educao bilingue dos alunos surdos e os Intrpretes so integrados em equipas
multidisciplinares. Desde ento, o nmero destes profissionais tem vindo a aumentar no meio educacional. Neste processo de evoluo, a forma como este profissional se v e a forma como o veem foi-se modificando. Vrios modelos de Intrpretes foram evoluindo, aparecendo e propostos pelos estudiosos. Com a sua entrada nas escolas novos paradigmas emergiram.
1.2 - Modelos dos Intrpretes de LGP Neste enquadramento terico, utilizaremos o termo modelo por ser o mais recorrente quando nos referimos aos perfis de ao dos Intrpretes. No entanto, o termo correto a utilizar seria paradigmas. Isto porque, modelo uma tentativa de descrever a organizao e funcionamento de um sistema, tentando incluir todas as suas propriedades conhecidas. Por exemplo, Colonomos um modelo. Paradigmas so apenas exemplos de padres de ao. Os modelos Helper, Conduit/Machine, Communication Facilitator, Bilingual Bicultural Mediator, Ally, Sore Thumb e Feminist-relational approach so paradigmas (Cerney, 2000). Historicamente o primeiro modelo a surgir o modelo Helper. Isto porque, no incio desta profisso, tal como foi referido anteriormente, a maioria dos trabalhos de traduo eram pontuais, facultados pelos amigos, ou filhos de pais surdos (CODA).
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Seguidamente, surge o modelo Conduit/Machine, como reao contra a no imparcialidade que existia no modelo anterior e com o objetivo de profissionalizar este trabalho, atravs de um Cdigo de tica e de linhas de conduta. Neste modelo, a postura do Intrprete torna-se neutra, invisvel, sendo visto apenas como um canal por onde flui a mensagem. No entanto, surgiram alguns pontos negativos relacionados com esta postura profissional. O Intrprete, ao esforar-se por no se envolver emocionalmente no processo de interpretao, desinteressa-se pela sua eficcia interpretativa. Outra consequncia o Intrprete deixar de socializar com a comunidade surda, procurando socializar mais com a sua comunidade de origem. Como resultado, apenas acabam por traduzir uma representao das palavras orais, e no o seu real sentido para Lngua Gestual. Mais tarde, como forma de melhorar a atuao destes profissionais proposto o modelo Communication Facilitator. O Intrprete toma a posio de introduzir o seu papel, preparar a interpretao, conhecer o surdo, familiarizar-se com ele e com os seus gestos antecipadamente. Isto permite aos profissionais a responsabilidade de assumir uma posio, que lhes permita ser mais capazes no seu trabalho. No entanto, ainda persistia o problema destes no assumirem qualquer responsabilidade pelo discurso interpretativo. Em quarto surge o modelo Bilingual Bicultural Mediator. Neste, pretende-se que o Intrprete entenda as duas culturas que ir mediar, tornando-se, por assim dizer, quebradores de barreiras culturais. Atuando de uma forma transparente, a interpretao decorre de forma a realizar a interligao entre perspetivas de culturas diferentes. Com este modelo o Intrprete ganha bastante competncia semntica na traduo, mas pode cair no erro de se desviar do seu papel, ultrapassando limites e tentando ser um especialista cultural. Estes so os quatro modelos mais conhecidos relacionados com a evoluo do Intrprete ao longo dos tempos. Eles representam a sua evoluo histrica e formas atuais de agir e de estar profissionalmente, dependendo do contexto e da necessidade. Contudo, estes modelos ainda no apresentam respostas adequadas a algumas questes, relacionadas com a neutralidade e com o trabalho do Intrprete educacional.
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Sendo assim, novos modelos comeam a ser discutidos, de forma a delinear e melhorar a conduta do Intrprete, em termos tico-profissionais.
1.2.1 - Ally model
O Ally um modelo que pretende incutir aos Intrpretes uma atitude no discriminatria perante os surdos. Atitude (discriminatria) que advm do seu crescimento cultural como ouvintes. Alguns exemplos desta atitude so: o Intrprete dizer ao surdo que a sua fala no percetvel, ou corrigir erros na sua fala; dizer ao surdo para ter ateno ao seu volume de voz, ou para o baixar, pois pode estar a incomodar ouvintes. No dever do Intrprete lutar pelos direitos dos surdos, mas seu dever no afetar a garantia desses direitos com comportamentos padres, normais da cultura ouvinte. Positivamente isto faz crescer nos Intrpretes uma conscincia mais sensvel a questes de comportamento opressivo; por outro lado o Intrprete pode-se tornar demasiado zeloso em relao ao surdo.
1.2.2 - The Sore Thumb model Traduzido letra sore thumb fica algo como polegar dorido. Esta expresso idiomtica, da lngua inglesa, usada para se dizer que algo sobressai dentro de algo devido s suas caractersticas. Aplicando-se esta expresso ao Intrprete de Lngua Gestual pretende-se reforar a ideia de que este sobressai sempre, mesmo que procure aplicar a invisibilidade proposta pelo modelo Conduit/Machine. Numa situao de interpretao, o Intrprete, est inevitavelmente presente, sendo assim deve atuar em conformidade com essa caracterstica. O Intrprete Sore Thumb um Intrprete que j passou por todos os modelos interpretativos, conforme as situaes de trabalho. um profissional com experincia, que chegando a determinado ponto, devido a conflitos de auto-realizao profissional, tenta redescobrir o que o apaixonou inicialmente neste trabalho. Normalmente, a partir
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do momento em que o Intrprete atinge o estgio de auto-realizao e auto-atualizao stick out like a sore thumb. (Bar-Tzur, 1999).
1.2.3 - Feminist-relational approach
Como a cultura Surda faz parte de um grupo scio lingustico minoritrio, Eighinger e Karlin (2001), decidiram abordar a questo dos modelos evolutivos do Intrprete, aproveitando estudos de outros grupos minoritrios. Daqui surge o modelo Feminist-relational approach (Eighinger & Karlin, 2001), baseado nas filosofias e valores feministas. Tais valores incluem: ESCUTA como processo ativo, dando ateno ao que se expressa e ao que se revela sobre o autor, sem julgamentos; CONSTRUO DE CONSENSO solicitando o acordo e concedendo-o aos atores antes de prosseguir; COOPERAO perante os objetivos de interesse mutuo, em detrimento da competio por benefcio individual; EMPOWERMENT facilitando a prtica da responsabilidade dos atores em tomar decises por eles prprios; JUSTIA SOCIAL que vai para alm do mero conhecimento social, fsico, econmico ou do poder poltico, de modo a permitir nivelar diferenas de poder atravs do prprio comportamento; EXPERINCA, alm de, ou apesar da cincia como fonte da verdade.
O principal objetivo deste mtodo fazer com que a interpretao trabalhe no s para os objetivos dos atores, como para o objetivo do prprio Intrprete: envolver os atores como parceiros comunicativos e criar oportunidades de expresso prpria. Feminist-relational approach assume que o papel do Intrprete de participante, interface na comunicao, principalmente nos contextos individuais de interpretao. Reconhecendo que os atores tm o seu prprio objetivo perante a traduo, o Intrprete deve: equilibrar bem a traduo da dade forma/significado; analisar os objetivos dos atores; conduzir o evento de forma a que os intervenientes fiquem satisfeitos.
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Desta forma, o Intrprete dever analisar os atores mediante o contexto. Partir da premissa de que cada interao um conjunto nico de variveis, ou parmetros: participantes; local; objetivo; e significado. De uma forma prtica, o Intrprete obrigado a pensar a sua Interpretao para a princpio this event, now, involving these participants (Eighinger & Karlin, 2001). Esta conduo, ou gesto do evento, surge do compromisso do Intrprete em assegurar que nenhum dos intervenientes oprima ou domine o outro durante um evento. Para tal, pode usar estratgias como: regular a vez de falar; confirmar o entendimento antes de permitir que o evento prossiga; certificar-se que existem oportunidades para acordo medida que o evento evolui. Eighinger e Karlin (2001) acreditam que este sistema o que melhor se adapta aos diversos fatores situacionais que o Intrprete tem que gerir, inclusive a sua prpria tica e valores. Estes fatores situacionais so, por exemplo, os apresentados neste relatrio na Tabela 1 (p. 31).
1.3 - Interpretao na sala de aula
Apresentaremos agora mais pormenorizadamente como se processa a interpretao do Intrprete na sala de aula, de modo a se compreender e se evidenciar melhor a complexidade da sua dinmica interpretativa. Segundo Wadensj, os enunciados dos Intrpretes so reformulaes (trasladaes) de enunciados originais. Como tal, podem apresentar-se de diversas formas: a) Transladao prxima do original (close renditions). Se d quando o contedo e o estilo do enunciado de origem esto, claramente expressos no enunciado transladado. Para a autora, um enunciado transladado sempre um segundo enunciado e ser sempre uma nova verso do original. b) Transladao expandida (expanded renditions), isto , aumentadas. um texto que acrescenta ao enunciado original mais informaes claramente expressas.
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c) Transladao reduzida (reduced renditions). um texto que apresenta menos informaes claramente expressas do que as do discurso original. d) Transladao por substituio (substituted renditions). Consiste da combinao de uma transladao expandida e uma reduzida. e) Transladao resumida (summarized renditions). um texto que corresponde a dois ou mais textos originais, e, s vezes, fornecido por um mesmo interlocutor ou falado por diferentes indivduos. s vezes o enunciado do Intrprete e o do original podem, juntos, oferecer informaes que so resumidas com sucesso na transladao seguinte. f) Transladao de duas ou mais partes. Este tipo de transladao consiste de dois enunciados do Intrprete que correspondem a um enunciado do original, que dividido em duas partes por meio de um outro enunciado original, cujo contedo proposicional no refletido na transladao. g) No transladao. um enunciado de iniciativa e responsabilidade do Intrprete e que no corresponde traduo do enunciado do original. h) Transladao zero. Acontece quando o enunciado original no traduzido pelo Intrprete (Leite, 2005, p. 83). Estas trasladaes podem aparecer com as seguintes funes, para: Influenciar a progresso da interao; Influenciar a substncia da interao; Regular a interao (distribuio de turnos da fala; velocidade); Determinar a distribuio da fala em enunciados confidenciais versus no confidenciais; Lembrar aos participantes, implcita ou explicitamente, do modo como se prefere trabalhar; Gerar e compartilhar, em algum nvel, um foco discursivo comum na interao; Manter o encontro dentro de uma determinada conceo, como, por exemplo, de consulta mdica ou de interrogatrio policial;
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Manter o encontro como sendo essencialmente um evento mediado por Intrprete (idem, p. 82).
Wadensj ainda acrescenta que esta coordenao explcita ou implcita (ibidem, p. 85). A coordenao implcita acontece em qualquer trasladao do Intrprete, pois tudo o que este diz, tem como objetivo final lidar com a tarefa de coordenao. A coordenao explcita d-se quando o enunciado do Intrprete no possui ligao com o original. Por exemplo, quando o Intrprete tem que explicar um gesto ao aluno. Para assumir a funo de coordenador dos enunciados dos participantes principais, de modo a que, a aula inclusiva seja um espao de relao inter-relacional entre professor e alunos, e de construo social do conhecimento, o Intrprete, automaticamente utiliza as estratgias atrs mencionadas.
1.4 - Comportamento geral da turma na sala de aula e dinmica do Intrprete
Faremos agora uma pequena descrio das dinmicas interpretativas dentro da sala de aula, baseada no nosso prprio trabalho como Intrpretes estagirios nesta turma especfica. Esta descrio tem como objetivo, demonstrar como que as estratgias apresentadas anteriormente se relacionam com as diversas situaes por ns vivenciadas. Dependendo das disciplinas, do horrio em que estas ocorrem e de fatores individuais, os alunos, por ns observados durante o estgio, podem manifestar menos ou mais motivao para acompanhar o ensino. No entanto, nos momentos em que no se sentem motivados para acompanhar o ensino manifestam comportamentos evidentes que diminuem o Tempo Destinado ao Ensino. Tais comportamentos podem incluir brincadeiras despropositadas, completa desateno, conversas com os pares e tentativas de juntar os Intrpretes s suas brincadeiras. Dependendo do comportamento dos alunos, da dinmica do professor, da prpria dinmica da aula, e dos discursos dos intervenientes, o Intrprete usar os recursos
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apresentados por Wadensj. Ao mesmo tempo adotar uma postura idntica ao modelo Feminist-relational approach. Nesta turma claramente evidente quando os alunos, devido ao seu comportamento (braos cruzados; no manter contacto visual com o professor ou o Intrprete; manter conversao com os pares) demostram falta de empenho, desmotivao e cansao. Nessas alturas o Intrprete aplica uma das estratgias relacionada com as funes das transladaes: lembrar aos participantes, implcita ou explicitamente, do modo como se prefere trabalhar (Leite, 2005, p. 82). Noutras situaes, devido distncia comunicativa e cultural que o professor tem com estes alunos normal no saber como agir. Nestes casos o professor solicita, de forma subentendida, o apoio do Intrprete. Este, assume ento uma postura de dinamizador da aula e controlador de comportamentos, de modo a que a interao professor-aluno se normalize, e o professor possa lecionar os contedos. Quando um aluno agressivo para o professor, seja com que inteno for, o Intrprete muitas vezes faz uma Transladao zero, No transladao, ou Transladao reduzida de modo a no perturbar o bom funcionamento da aula. Outra situao muito comum nesta turma, acontece quando uma aluna interrompe constantemente a Interpretao, para fazer um comentrio ao tema que est a ser lecionado. Essas interrupes perturbam a interpretao, pois, mediante a dinmica interpretativa, o Intrprete produz os seus enunciados com uma margem de atraso em relao aos enunciados originais. Isto requer que este tenha que regular a interao, distribuindo os turnos de fala e velocidade. Como se pode ver, estes exemplos, que exigem do Intrprete um ligeiro desvio inflexibilidade do Cdigo de tica, vo de encontro aos processos apresentados por Wadensj (Leite, 2005).
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1.5 - tica e Deontologia
O Cdigo de tica do Intrprete um documento que norteia a sua conduta, de modo a evitar conflitos de interesses, morais e ticos que ponham em causa a classe profissional e os clientes. No entanto, na vida profissional vrias situaes podem fazer o Intrprete vivenciar dilemas ticos. Estes derivam da dvida entre agir mediante o que se sente e se intui que seja eticamente correto, ou agir mediante as normas ticas, mesmo sentindo que no seja correto. Neste despertar dilemtico muitos Intrpretes ficam sem saber o que fazer, pois, apesar do Cdigo de tica estar bem construdo, no abrange de uma forma prtica alguns conflitos situacionais. Por outro lado, pensamos que a sua elaborao ao se basear ainda no modelo Conduit/Machine, delimita as responsabilidades do Intrprete e as suas funes, fazendo com que surjam conflitos. Embora o modelo Conduit / Machine seja eficaz em algumas situaes, principalmente nas que se apresentem um grupo substancial de surdos, para situaes em que esto presentes pelo menos um ou dois surdos a atitude Bicultural Bilingual mediator, ou mesmo o modelo Feminist-relational approach sero as mais padronais. Contudo, relacionando a postura profissional destes modelos com a atual dimenso metodolgica do Cdigo de tica, so visveis alguns opostos. Nomeadamente em relao gesto da interpretao, ao sentido de neutralidade e fiabilidade. Para alm disso, conflitos deontolgicos ou ticos tambm podem advir da definio tradicional que os Intrpretes possam ter de tica. Tal viso tradicional prende-se com questes como: o que eticamente correto ou no? Ora, sendo tica um campo da Filosofia que estuda as aes humanas consideradas corretas (Valls, 1994), esta questo faz sentido por ser bastante pragmtica: o bem o bem, o mal o mal. Segundo este pensamento, se o Cdigo de tica o bem, logo, tica sinnimo de bem. Isto faz com que, intuitivamente os profissionais procurem sempre atuar mediante aquilo que os outros (Cdigo de tica) acham que correto. Ora, se o Intrprete achar, ou intuir, que tal atuao, embora deontologicamente correta ir ser prejudicial, cresce ento um conflito.
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No entanto, de um ponto de vista menos tradicional, a questo - o que eticamente correto, ou indicado fazer? - j se torna bastante subjetiva. Pois, no h resposta a dilemas ticos do que o bem, ou o mal. Se definirmos tica como a administrao que cada qual faz da sua vida, para seu prprio bem (Savater, 2010), conseguimos perceber que nenhuma escolha tica estar verdadeiramente orientada para o que verdadeiramente correto. Esta, ser orientada para o que eu acho que verdadeiramente correto, que de um ponto de vista emocional me faa sentir bem, mesmo que isso prejudique outro. Tal como afirma Valls (1994, p. 70) hoje a tica ficou reduzida ao particular, ao privado. devido a esta definio de tica, que desponta a tentativa de mediar conflitos de interesse ticos, definindo o que correto ou no. Daqui surge a tradicional viso de tica como filosofia. No entanto, deixando de lado esta viso tradicional definiremos esta tentativa de mediao como deontologia. Etimologicamente, ta deonta, o apropriado, o conveniente ao caso (o acordado?). Entendemos por tal o conjunto de normas estabelecidas dentro de uma determinada comunidade para resolver os conflitos de interesse entre os seus membros ou entre alguns dos seus membros e os interesses coletivos; tambm, como mais usual, os cdigos explcitos ou implcitos tradicionalmente aceites que assinalam o decente (o perfil desejado do pundonor) no exerccio dos ofcios, profisses e cargos pblicos (Savater, 2010). Sendo assim, luz da teoria aqui apresentada, quais so os conflitos ticos com que os Intrpretes educacionais se deparam no seu trabalho escolar, mediante tcnicas e prticas interpretativas, que so opostas aos pressupostos do Cdigo de tica?
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2 Mtodo: objetivo, instrumento e participantes

Embora, como estagirios, a observao tenha sido um dos mtodos de recolha de dados, no foram efetuados nenhuns registos escritos destas. Mesmo assim, ao agirmos como observadores participantes, e estagirios, pudemos, de uma forma subjetiva, apercebermo-nos dos prprios dilemas ticos que tentaremos neste estudo apresentar. Para alm disso, estas observaes permitir-nos-o contextualizar melhor o local onde atuam os Intrpretes e as suas dinmicas de Interpretao. Para este estudo, elegemos como instrumento principal de recolha de dados a entrevista. Sendo assim foi elaborada uma entrevista no estruturada (Anexo II) segundo os moldes apresentados por Nick Fox (2009, p. 7), com o objetivo de saber quais os conflitos ticos com que se deparam os Intrpretes Educativos e se o presente Cdigo de tica capaz de fornecer respostas a esses conflitos. Foram sujeitos desta pesquisa qualitativa trs Intrpretes de Lngua Gestual Portuguesa e um estagirio no servio de Interpretao. Os quatro trabalham atualmente na Escola Secundria Alberto Sampaio. Tal como foi referido na introduo, todos os nomes aqui referidos so fictcios.
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3 - Anlise das Entrevistas

3.1 - Resultados Pelas entrevistas realizadas foi-nos possvel constatar que estes Intrpretes entram em conflito com pelo menos trs parmetros do Cdigo de tica: Confidencialidade; Fiabilidade Adaptabilidade; Imparcialidade. E, o principal dilema tico a surgir prende-se com a questo: revelo ou no revelo o que o aluno disse? Revelo ou no revelo o que o professor disse? Estes dilemas ticos advm das seguintes situaes em sala de aula: quando um aluno insulta propositadamente o professor, ou faz algum comentrio vexativo; quando o professor a comentar com o Intrprete algo vexativo sobre o aluno; quando os alunos no meio da sala de aula falam em Lngua Gestual entre eles, no tendo o professor conhecimentos lingusticos de Lngua Gestual; quando o aluno desabafa com o Intrprete algum pormenor grave sobre a sua vida privada; quando o professor tem poucos conhecimentos sobre como agir com alunos surdos; quando o aluno responde algo que o poder prejudicar; quando o aluno no sabe a resposta a uma questo. Cada uma destas situaes gera uma resposta com uma determinada funo por parte do Intrprete. Neste estudo decidimos relacionar as respostas dos Intrpretes com as transladaes e funes propostas por Wadensj. Sendo assim, para uma melhor anlise elaboramos uma grelha (Tabela 1) que tenta demonstrar a relao entre as trs categorias por ns definidas (Situao; Translao; Funo). Segundo as nossas observaes, experincia subjetiva e entrevistas, para cada situao o Intrprete adotar uma forma de transladao, mediante um ou mais objetivos (funo).
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Transladao 1 2 3 4 5 6
Prxima do original
Expandida
Reduzida
Por substituio
Resumida X X
De duas ou mais partes
No transladao X
Zero X X X X X
Situao
X X X X X X X Determinar a distribuio da fala,
Funo
Influenciar a progresso da interao
Influenciar a substncia da interao
Regular a interao
confidenciais versus no confidenciais

X
Lembrar aos participantes modo como se prefere trabalhar
Gerar e compartilhar
Manter o encontro dentro de uma determinada conceo
Manter o encontro como um evento mediado por Intrprete
1 2 3 4 5 6
X X X X
X X X X
X X X X X X X X
Situao
Tabela 1: Situaes e suas respetivas transladaes e funes
Legenda da Tabela 1
Situao 1: Quando um aluno insulta propositadamente o professor, ou faz algum comentrio vexativo, ou quando o professor a comenta com o Intrprete algo vexativo sobre o aluno. Situao 2: Quando os alunos no meio da sala de aula falam em Lngua Gestual entre eles, no tendo o professor conhecimentos lingusticos de Lngua Gestual. Situao 3: Quando o professor tem poucos conhecimentos sobre como agir com alunos surdos. Situao 4: Quando o aluno responde algo que o poder prejudicar. Situao 5: Quando o aluno no sabe a resposta a uma questo. Situao 6: Quando o aluno desabafa com o Intrprete algum pormenor grave sobre a sua vida privada. 31
Embora as correspondncias por ns assinaladas, entre as situaes e as respetivas respostas, so as que ns consideramos mais frequentes, estas podem variar. Tal variao depender da situao em si e dos atores inseridos nesta (Intrprete; Surdo; Ouvinte). Por exemplo, o Intrprete poder optar sempre por fazer uma transladao prxima do original em todas as situaes. Noutros casos o Intrprete, mediante a Situao 1, poder ter como funo Gerar e compartilhar. Sendo assim, poder considerar-se que este far uma Transladao zero, ou No transladao, pois estar a comunicar com o aluno surdo, ou professor, uma opinio por iniciativa prpria. Nestes casos, segundo Wadenj, poder classificar-se a coordenao de coordenao explcita. Esta iniciativa do Intrprete em comunicar, no estando veiculado a nenhum enunciado, pode acontecer em qualquer situao, contemplando qualquer funo. Como podemos ver, a combinao entre as categorias por ns definidas, dependente das circunstncias e pode ter mltiplas variaes. No entanto, consideramos que a Situao 6 difere de todas as outras, devido sua especificidade em acontecer num dilogo entre dois atores (aluno surdo e Intrprete) e no numa transladao. Em relao aos pontos do Cdigo de tica (Confidencialidade; Fiabilidade Adaptabilidade; Imparcialidade) relacionados com as situaes, variaro conforme as transladaes e a funes. Se o Intrprete optar por fazer a Transladao prxima do original, o ponto da Fiabilidade-Adaptabilidade dificilmente se por em causa. No optando por essa transladao, este ponto ser mais facilmente posto em causa. Em relao Confidencialidade, esta apenas se evidncia como dilema na Situao 2 e Situao 6. Por ltimo, a Imparcialidade, demonstra-se como um ponto do Cdigo de tica que desperta sempre dilemas e incertezas em qualquer situao, devido s funes apresentadas.
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3.2 - Discusso dos resultados
Parece-nos pertinente referir que na base destes dilemas poder estar, no s, a confuso em relao ao pretendido pelo Cdigo de tica, mas tambm, a confuso em relao aos limites do papel de gestor do evento do Intrprete Educativo. porque ns estamos l no s para traduzir, mas tambm para gerir mais ou menos o ambiente e o bom funcionamento da aula (Daniela, Anexo II, p. 3). a funo do Intrprete realmente tambm contribuir para que a relao professor/aluno seja o mais verdadeira possvel baseada na verdade e o Intrprete no ser uma espcie de mediador dessa relao e ele prprio tomar a iniciativa de gerir essa relao, selecionando aquilo que vai traduzindo e o que no traduz e por ai fora, de modo a influenciar esse tipo de relao. (Edgar, Anexo II, p. 5). Segundo estes dois depoimentos, denota-se que cada Intrprete intui bem esse papel. Mas, quando se gere a relao de comunicao, quais so os limites? Segundo o EIPA Guidelines of Professional Conduct for Educational Interpreters (Schick, 2007, p. 6), esses limites so entendidos da seguinte forma: It is not appropriate for the interpreter to share attitudes and opinions with the student about other adults in the school environment. Regardless of whether the interpreter views the message as being incorrect, incomplete, morally inappropriate, or lacking in direction, the interpreter is not at liberty to communicate her opinions to the students. There are many factors that impact the accuracy of an interpretation, such as visual distractions, the interpreters skills and knowledge, as well as the teachers style of instruction. Ultimately, it is the interpreters responsibility to inform the teacher and/or student when concerned about the completeness of an interpreted message. The interpreter should inform the student and the teacher if he or she feels that the teachers message was not communicated accurately.
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No entanto, a gesto do evento surge do compromisso do Intrprete em assegurar que nenhum dos intervenientes oprima ou domine o outro durante um evento, como apresentado pelo modelo Feminist-relational approach. Para essa gesto, podem surgir estratgias como, regular a vez de falar; confirmar o entendimento antes de permitir que o evento prossiga; certificar-se que existem oportunidades para acordo medida que o evento evolui. Para estas estratgias usam-se diferentes transladaes e funes, transmitem-se opinies, resume-se tradues, acrescenta-se palavras ou gestos, entre outras coisas. No Cdigo de tica do Intrprete de Lngua Gestual Portuguesa respostas para estas estratgias, ou para as funes apresentadas por Wadensj, no so abordadas. Este apenas nos diz que o Intrprete dever ser flexvel, devendo poder adaptar-se s diferentes situaes que lhe surgirem. Mas, segundo o ponto da Fiabilidade Adaptabilidade, este, No dever omitir nem inventar ou acrescentar nada ao que foi dito. Por vezes podero surgir situaes embaraosas ou que estejam em contradio com o senso de bem e de mal do Intrprete, mas ele dever sempre lembrar-se de que a responsabilidade do que dito no sua, e que seu dever transmitir as informaes dadas, de uma forma precisa. Se o Intrprete sentir que no capaz de efetuar uma interpretao fiel, dever admiti-lo e retirar-se dessa situao. (Cdigo de tica, Anexo III, p. 2) Ora, esta caracterstica de dever sempre lembrar-se de que a responsabilidade do que dito no sua. uma caracterstica do modelo Communication facilitator, herdada do modelo Conduit/Machine model. Outra questo, relacionada com a Fiabilidade Adaptabilidade, corresponde semntica da mensagem. Para uma boa traduo o Intrprete no dever traduzir letra a letra o que se diz. Ao produzir uma traduo linear corre o risco de no transmitir o seu objetivo semntico, ou seja, o significado do que se quer dizer. Tal como Quadros (2004, p. 27) afirma, Ele processa a informao dada na lngua fonte e faz escolhas lexicais, estruturais, semnticas e pragmticas na lngua alvo que devem se aproximar o mais apropriadamente possvel da informao dada na lngua fonte.
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a observao da realidade de uma situao em que o significado subjetivo, estando o Intrprete em processo de constante negociao, e onde uma traduo literal levaria a constantes mal entendidos, contrariando a tentativa dos Intrpretes em transmitir o sentido desejado, colocando-os, frequentemente, em situaes difceis (Leite, 2005, pp. 50-51). Em relao Confidencialidade, segundo o Cdigo de tica, o sigilo s poder ser quebrado por convocatria judicial para prestar depoimento. No entanto pertinente a questo: e se estiver posta em causa a integridade fsica e psicolgica da pessoa? mas se tiver a ver com problemas por exemplo, um aluno que algum que os pais lhe batem em casa ou at que sofre de abusos? Eu acho que ai vou ter de falar com algum ou com uma entidade como a polcia, por exemplo, porque acho que um Intrprete no deve ficar calado nessa situao, complicado (Tnia, Anexo II, p. 16). Durante as entrevistas s um Intrprete se manteve inflexvel perante o ponto Confidencialidade. Por ltimo, o ponto da Imparcialidade conforme se apresenta no Cdigo de tica, tambm pouco esclarecedor em relao aos limites do Intrprete. Segundo este, Enquanto durar a sua funo, o intrprete no dever aconselhar ou orientar, mantendo uma atitude neutral e sem emitir opinies e reaces pessoais. Assim como no deve omitir nada, o intrprete tambm no deve acrescentar nada, visto que como intrprete a sua funo apenas a de facilitar a comunicao entre duas ou mais pessoas (surdas e ouvintes), e a sua interveno pode ter consequncias imprevistas (Anexo III, p. 3). No entanto no isso que acontece, como demonstram os seguintes comentrios e como demonstra a Tabela 1. exatamente isso e muitas vezes torna-se difcil, porque tu ganhas laos afetivos com a pessoa (mais aos surdos que aos professores) e muitas vezes ficas ali numa situao em que no sabes muito bem o que fazer (Tnia, Anexo II, p. 17 ).
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muitas vezes acho que ns interpretes nos sentimos tentados a desempenhar o tal papel de defensores do aluno e ai ter quase um papel paternalista em relao ao aluno surdo e de alguma forma isso poder acontecer (Edgar, Anexo II, p. 8). Mas isto a minha imparcialidade porque eu queria que ele fosse castigado o menos possvel (Lara, Anexo II, p. 11). quando so professores que no tm qualquer experincia com alunos surdos, eu ai dou sempre a minha opinio e da experincia que eu j tenho com eles e ainda mais se conhecer os alunos acho que devo dizer aquilo que j conheo e depois cabe ao professor aceitar ou no aquilo que lhe digo (Daniela, Anexo II, p. 4). Aqui todos os Intrpretes se mostram em acordo, a Imparcialidade o ponto deontolgico que mais conflito gera. Como j referido anteriormente, segundo David Bar-Tzur (1999) This management is guided by the interpreter's commitment to assuming that one actor does not dominate or oppress the other during the event. No entanto, As interpreters we are there to help, but not at the expense of either party. Ou seja, nunca se desviando da sua objetividade ou do objetivo da sua misso. O Intrprete dever ter em conta que um elo de ligao e no dever envolver-se; pessoalmente na sua funo (Cdigo de tica, Anexo III, p. 1). Contudo, para se mediar a relao de poderes entre os atores, no ter o Intrprete que tomar ligeiramente partido de um em detrimento de quem tem mais poder? Por outro lado, se o Intrprete um elo de ligao, no ser importante envolver-se pessoalmente na sua funo, para se considerar um bom profissional? Por exemplo, para se envolver na equipa multidisciplinar da escola, para tentar desenvolver atividades para a dinamizao da Lngua Gestual na escola. No ter o Intrprete que se envolver pessoalmente com as personagens do discurso e importar-se com a sua compreenso durante o ato interpretativo, de modo a transmitir o mais corretamente as intenes de um e do outro ator?
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Tais conceitos, como envolvimento emocional, atitude neutra e interpretao fiel devem ser claros, devido sua subjetividade e complexidade. Pelos exemplos j demonstrados neste trabalho, percebemos que o atual Cdigo de tica no clarificador nestes aspetos. Estudos realizados nessa perspetiva, ao examinar caractersticas pragmticas de encontros interpretados, tm indicado que Intrpretes no esto totalmente neutros na interao, pois exercem influncia sobre as percees dos interlocutores (Leite, 2005, p. 57). Percebe-se ento porque que a dinmica do Intrprete na sala de aula to complexa, tal como outros estudos o demonstram. Atravs desta pesquisa, verifica-se que a prtica do/a Intrprete Educativo uma tarefa muito complexa, que revela conflitos interpessoais e profissionais diversos, alguns dos quais devero ser entendidos como conflitos ticos de uma profisso que se afirma no mbito de quadros relacionais bastante exigentes e complexo. (Pereira, 2011, p. 92). Sendo assim, o Intrprete atuar como um profissional aliado no processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos, agindo diretamente no campo da traduo/interpretao dos discursos elaborados entre educadores e educandos, seja este direcionado de ouvinte para surdo ou de surdo para ouvinte (Ges, 2011).
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4 Concluso
O que quero dizer que a questo do bem e do mal sempre gerou mais perplexidades do que certezas. Jos recostou-se na cadeira. O que o bem e o que o mal? Todos ns intumos esses conceitos, mas a sua definio precisa escapa-nos. [] Cravou de novo os olhos penetrantes no seu interlocutor. Sabe o que na verdade o mal? Sentindo-se incomodado com a intensidade daquele olhar, Aniceto Silva abanou a cabea. doutor, agora no, disse. Poupe-me a essa conversa. a incapacidade de nos pormos no lugar do outro. Quando os soldados matam mulheres e crianas como quem mata formigas, esto possudos pelo mal porque no conseguem pr-se no lugar das vtimas, no conseguem perceber a posio delas nem sentir o que elas sentem. O mal a incapacidade de imaginar os sentimentos do outro e de os sentir como se pudssemos ser ns. Deixou o olhar vaguear pelo gabinete, detendo-se aqui e ali. O bem pormo-nos no lugar do outro. E atuar em conformidade, claro. (Jos Rodrigues dos Santos, 2010, pp. 652-653). Ocorreu-nos que a melhor forma de terminar este trabalho, seria com uma definio sobre os conceitos de bem e de mal. No nos ocorrendo melhor definio do que a dada por Jos Rodrigues dos Santos no seu romance O Anjo Branco. Quando se reflete sobre o Cdigo de tica, ou cdigo deontolgico esta a dvida que mais sobressai no ntimo de cada um. O que o mal? O que o bem? Ou de um forma mais simples. O que correto fazer? O que errado? Como referido anteriormente na abordagem terica, o cdigo deontolgico serve para mediar, ou acordar, dois ou mais valores ticos subjetivos, ou valores morais, que entram em conflito. Situao que ocorre sistematicamente em contexto de sala de aula, quando os valores do Intrprete, e a sua noo de certo, entram em conflito com os valores do Cdigo de tica.
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Atravs deste estudo e da nossa experincia em estgio refletimos que, as caractersticas que fazem sobressair os dilemas ticos so: os Intrpretes no terem uma explicao clara dos limites da sua funo como gestores dos eventos; de serem pouco claras quais as consequncias das suas aes; e de possurem um envolvimento no neutro na prtica educativa e no futuro dos alunos. Outras caractersticas podero sobressair, no entanto estas so as que consideramos mais importantes. Queremos, com a citao de Jos Rodrigues dos Santos evidenciar, que o parmetro da neutralidade, imparcialidade e no envolvimento, praticamente impossvel quanto aplicados funo do Intrprete Educativo. Para a sua funo essencial importar-se pela comunicao dos intervenientes, pela aprendizagem dos alunos, pela perceo do professor em relao sua prtica letiva com os alunos surdos, pelo crescimento educativo dos alunos e pelo seu progresso. No entanto, o Intrprete no tem como funo lecionar, visto s o professor ter competncias para tal. O Cdigo de tica insuficiente a clarificar a funo do Intrprete Educativo. Pois, prende-se demasiado nos modelos antigos e limita a capacidade de interveno do Intrprete. Sendo assim, quem ento o Intrprete Educativo? Apesar do seu papel estar bem definido pelo Cdigo de tica, habitualmente os alunos surdos incutem nele um papel que vai para alm das suas funes: ajudante, confidente, amigo, protetor, entre outros. E, o mesmo acontece com o professor quando procura nele um apoio, uma parceria na ajuda da educao dos alunos surdos. Embora o Intrprete no deva assumir essas funes mediante o atual Cdigo de tica, a verdade que, mesmo que no as queira assumir, j as assume em estereotipizaes criadas pelos intervenientes escolares. Devido inevitabilidade destas estereotipizaes, nestas que o Cdigo de tica dever refletir, de modo a mediar os seus limites e procurando no delimitar de mais o Intrprete. Pois, delimitar as responsabilidades destes pode fazer com que os mesmos
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no assumam a responsabilidade de, ou a responsabilidade a. Por isso, caso acontea algum problema pela no interveno ou atividade, a culpa nunca foi de. Sendo assim, consideramos que o Cdigo de tica dever refletir num documento orientador e num modelo especfico para o Intrprete Educativo, tendo em conta a forma como este faz as suas transladaes, o objetivo com que as aplica e as estereotipizaes criadas em ambiente escolar.
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Anexos
Anexo I - Organograma da Escola
Conselho Geral
Diretor
Conselho Pedaggico
Conselho Administrativo
Estruturas de Coordenao Educativa e Superviso Pedaggica: - Departamentos Curriculares; - Conselho de Delegados de Grupo Disciplinar; - Equipa de Coordenao das Atividades de Avaliao Interna; - Equipa de Coordenao do Plano Tecnolgico de Educao; - Conselhos de Diretores de Curso; - Conselhos de Turma; - Conselhos de Diretores de Turma.
Centro Novas Oportunidades
Servios Tcnico Pedaggicos
Estruturas de Participao dos alunos: - Conselho de Delegados de Turma; - Assembleia de Alunos;
Equipa Multidisciplinar de Apoio ao Aluno; Grupo de Projetos de Inovao e Desenvolvimento Educativo; Biblioteca.
- Associaes de Alunos.
Gabinete de Apoio Educativo Especializado em Surdez. Educao Especial.
Anexo II Entrevistas
Intrprete Daniela
M: Eu ando a fazer uma recolha sobre situaes ou conflitos ticos que possam existir ou que tu tenhas vivido em situaes de sala de aulas, escola, educacional. Primeiro, s uma pergunta para contextualizar mais ou menos: quanto tempo trabalhas em educao? A traduzir? D: 3 anos civis e alguma coisa (uns meses, no chega a 4 anos civis). M: Agora podes comear D: Conflitos ticos, em questo de tica, propriamente assim, nunca aconteceu nada de especfico, mas queres saber em relao a Intrpretes ou com professores? M: Em ambiente escolar, qualquer coisa que possa ter acontecido em ambiente escolar ou coisas que tu achas que podem acontecer, que tu sentes muitas vezes nas aulas, situaes que podem criar em ti um conflito tico, que tu no sabes se ests a fazer o correto ou se ests a fazer o errado. D: Quando os alunos decidem insultar os professores, uma pessoa fica sempre na dvida se h de traduzir ou no. J me aconteceu vrias vezes e a professora no estava a ser razovel e eles muito menos e ento comearam-se a insultar, ela insultava, mas no de forma caluniosa como eles a insultavam, nem eu traduzia para eles, nem traduzia o que eles me diziam para ela, pronto fiquei por ali, ela dizia-me em voz off, no ? Insultava-os em voz baixa para mim, para eu ouvir e no dizia diretamente a eles, depois eles diziam-me a mim, que ela era isto e era aquilo e eu acabava por no traduzir. Aconteceu eu ter de o fazer, porque um aluno estava a portar-se muito mal, a professora estava a ralhar com ele, porque era um mido do 2 ciclo e ele insultou-a vrias vezes e eu chamei-o a ateno, disse-lhe que era uma falta de respeito e que no admitia que ele falasse assim para a professora, chamei-lhe a ateno uma vez, duas vezes, trs vezes, e ele continuou a insultar e eu traduzi para a professora. Isso a mim gerou-me um conflito tico, porque eu nunca sei se hei de ou no traduzir nesse tipo de situaes para no criar conflitos, porque ns estamos l no s para traduzir, mas tambm para gerir mais
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ou menos o ambiente e o bom funcionamento da aula e pronto acabei por traduzir para a professora. M: Mais alguns conflitos que possas ter tido? Algumas coisas que no sejam assim to graves. D: Mais conflitos ticos sei l agora assim de repente no me lembro de mais nada M: Por exemplo ao nvel do sigilo? D: Sim o sigilo, ns acabamos sempre por guardar sigilo daquilo que dito, claro que, por exemplo, se acontecer alguma coisa, ou se os midos nos contam numa sala de aula, a aula nem sempre est a decorrer, ou o professor est a dar matria, h sempre aqueles tempos mortos e s vezes os midos dizem-nos coisas, que se calhar, contamnos a ns e no contam a mais ningum. E, dependendo daquilo que nos dito, uma pessoa tem de ter o sigilo profissional, se for uma coisa grave ento ai uma pessoa fica tambm em conflito porque no sabe se h de reportar esse tipo de situao a algum. M: Por exemplo conversa com os pais das crianas, no poders sentir um conflito tico? Se devers falar sobre a criana ou se no deves, mesmo no existindo nenhum problema grave com a criana D: Pois. H coisas que se calhar eles nos contam que no querem que os pais saibam. M: Mas se um pai vier falar contigo, para pedir a tua opinio, ou saber alguma coisa sobre a criana, achas que deves guardar ou no deves guardar? D: Dependendo daquilo que nos for contado pela criana, se eu vir que uma coisa banal, apesar de ser uma coisa confidencial no acho que o deva fazer, mas se vir que uma coisa mais importante, se calhar, acho que devo comunicar. M: Mais nada? Nenhum conflito tico que tu possas ver, viver, sentir, imaginar? D: Assim de repente M: Eu tenho aqui uma pequena lista que eu fiz confidencialidade, fiabilidade, adaptabilidade, imparcialidade, discrio, remunerao, oportunidade, (nunca se deve tirar proveito daquilo que se traduz), integridade, atualizao e crtica.
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Depois tambm achei interessantes as linhas de conduta que a apresentao, o Intrprete deve apresentar-se tal e qual como , a definio de papis, nunca emitir juzos ou opinies D: Mas eu ai nos juzos e opinies eu costumo, quando so professores que no tm qualquer experincia com alunos surdos, eu ai dou sempre a minha opinio e da experincia que eu j tenho com eles e ainda mais se conhecer os alunos acho que devo dizer aquilo que j conheo e depois cabe ao professor aceitar ou no aquilo que lhe digo. J aconteceu de um professor no aceitar e pronto, depois o problema foi dele e deu-se mal. S no fim do ano que fez aquilo que eu tinha proposto logo no incio do ano e s ai que teve resultados que j poderia ter tido desde o incio do ano, mas ai foi opo do professor e eu nada poderia fazer. Em relao fiabilidade e adaptabilidade, s vezes os professores dizem alguma coisa, esto a passar a mensagem e ns no temos necessariamente de traduzir letra a letra aquilo que dito, mas s vezes questiono-me se realmente eu tento interpretar aquilo que dito para que os midos percebam da melhor maneira, e s vezes questiono-me se ser a melhor opo a fazer, mas se eles perceberem, se o contedo for adquirido, ai mantenho a postura. A imparcialidade. s vezes difcil (risos) difcil, mas tento de resto l est, por exemplo ns no emitirmos os juzos e opinies e criticar o que quer que seja, s vezes uma pessoa pensa duas vezes antes de a fazer, porque at que ponto que o devemos fazer ou no, sendo o nosso papel limitar-nos a traduzir, mas em contexto de escola acho que ns fazemos parte de uma equipa e temos de trabalhar todos para o mesmo objetivo, ento acho que tambm depende um pouquinho dos professores, das diferentes disciplinas, h uns que no aceitam, nem nos aceitam nas aulas, mas se o ambiente for bom, acho que ai devemos todos partilhar e criticar positivamente ou negativamente o que quer que seja
Intrprete Edgar
M: Eu estou a fazer uma pequena recolha de situaes conflituosas a nvel tico, que possam existir dentro da escola, ou dentro da sala de aula, que tu possas ter vivenciado ou que imagines que possas vir a vivenciar, podes fazer do gnero de uma lista e ir dizendo E: Mas situaes que esto diretamente ligadas com o cumprimento dos princpios de Cdigo de tica e Deontolgico do Intrprete, no ? M: Sim. E: Acho que fundamentalmente os itens mais importantes do Cdigo de tica e Deontolgico, os mais difceis de aplicar so a confidencialidade, parece-me um dos itens mais difceis, de discernirmos o que que devemos ou no traduzir ou passar informao que nos foi transmitida, neste caso pelos alunos surdos, podem-se prender com coisas passadas dentro da aula, por exemplo, se insultou o professor ou se disse um palavro, ns discernimos se foi diretamente para o professor ou se foi um desabafo com o colega, pronto situaes que podem de alguma forma contribuir para o destabilizar/deteriorar a relao professor/ aluno, no entanto, se for uma situao em que o professor v efetivamente que o aluno disse alguma coisa diretamente para ele, mesmo que tenha sido um insulto, acho que no resta nenhuma opo ao Intrprete, seno traduzir aquilo que o aluno disse, a funo do Intrprete realmente tambm contribuir para que a relao professor/aluno seja o mais verdadeira possvel, baseada na verdade e o Intrprete no ser uma espcie de mediador dessa relao e ele prprio tomar a iniciativa de gerir essa relao, selecionando aquilo que vai traduzindo e o que no traduz e por ai fora, de modo a influenciar esse tipo de relao. M: Alguma situao dentro da sala de aula, ou dentro da escola que tu tenhas vivido/vivenciado como um conflito tico? Que no saibas o que deves fazer ou no. E: No meu caso, acho que nunca tive nenhuma situao que suscitasse esse tipo de conflito, por exemplo este ano, com a aluna que eu tenho, que uma aluna bastante conflituosa, que no tem problemas em se exprimir de forma menos adequada, v l, inclusive, houve uma situao, em que ela no insulta o professor diretamente, mas
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disse que estava descontente e que at gostava de vender a professora e eu traduzi a situao, porque penso que seria importante naquele momento traduzir aquela situao, uma vez que a professora apercebeu-se que ela realmente disse alguma coisa, e eu no poderia nesse caso minimizar essa situao e tive de traduzir precisamente aquilo que ela disse. Obviamente que isso resultou logo numa ao disciplinar por parte da professora. M: Por exemplo, eu coloquei esta situao nas outras entrevistas: imagina que um aluno te confidencia algo ou durante as aulas, tu vivencias situaes com o aluno e os pais do aluno pedem a tua opinio, viverias isso como um conflito tico? Ou dependeria da situao? E: Dependeria da situao e da forma como a informao tivesse sido passada para mim, se foi diretamente pelo aluno ou em que circunstncias que foi, se foi numa situao em que eu estava realmente a desempenhar o papel de Intrprete ou se eu estava fora da minha pele de Intrprete, o aluno confidencia-me algo em que eu no estou no desempenho da minha funo de Intrprete, de alguma forma tambm tenho de ver isso, porque possvel que isso acontea. Ai penso que no se coloca a questo do Cdigo de tica e Deontolgico. Se eu estiver a desempenhar a minha funo de Intrprete e o aluno sabe que eu estou ali como Intrprete e me passa uma informao, de alguma forma, d a entender que no quer que essa informao seja divulgada, seja com quem for e eu de alguma forma terei de respeitar a vontade dele, penso eu, mas acho que a questo fundamental essa: se eu estou a desempenhar a funo de Intrprete ou no. M: Alguma situao que tu imagines que possas vir a vivenciar? E: Enfim, h um sem nmero de situaes em que o Intrprete no cumpra com o seu Cdigo de tica e Deontolgico, por exemplo na ajuda de um teste, de um exame, eu dizer uma resposta ao aluno e ser descoberto, M: Mas nessa situao porque que darias a resposta ao aluno? E: Se eu dou a resposta ao aluno porque eu sei que ele no sabe a resposta e sinto-me tentado a ajud-lo, porque eu tenho a certeza da resposta e o ajudo por um sentimento qualquer, as vezes at uma espcie de sentimento paternalista para com o aluno.
M: Mais algum conflito que possas imaginar num futuro? E: Julgo que no, no fundo todas as situaes que ns vamos vivenciando e tendo devem ser sempre abordadas de forma construtivas e que no contribuam para uma m imagem do perfil do Intrprete de Lngua Gestual, fundamentalmente a esse nvel tico e Deontolgico, evidentemente que estamos s a falar a nvel do contexto escolar. M: Porque evidentemente a nvel de outros contextos poderiam surgir mais questes ticas, como por exemplo a nvel da remunerao, no sei se na escola se vivencia esse conflito tico: quanto que se deve levar por determinada traduo E: Essa questo no se coloca, porque ai a questo que tipo de contrato que tu tens com a escola, neste momento os contratos que os Intrpretes celebram com a escola, no se coloca essa questo porque estamos a receber como um trabalhador da funo pblica e somos regulados pela tabela do ndice de remunerao da funo pblica, se quiseres colocar a questo se somos bem ou mal pagos se calhar (risos) ningum est contente com aquilo que ganha no ? M: Outra situao que eu coloquei que poderia surgir como conflito tico, seria confidenciar com o professor algo sobre o aluno de modo a fazer com que o professor entenda mais sobre aquele aluno. E: Ai eu acho que prende-se com a tal questo daquilo que tu conheces do aluno, do contexto familiar, ests a falar a esse nvel, no ? M: Poder ser sentido como um conflito tico em relao ao cdigo deontolgico? E: Talvez no, tendo em conta que estamos a falar de um Intrprete que trabalha numa escola, eu acho que informaes a esse nvel at devem ser informaes de acesso a todos os agentes educativos de uma escola, ter esse conhecimento dos alunos a nvel familiar, o grau de escolaridade dos pais, nvel socioeconmico, acho que so informaes que contribuem para uma abordagem mais correta dos mtodos de ensino e das estratgias de ensino que o professor poder adotar e que tipo de comportamento dever adotar com aquele aluno, sabendo dessas particularidades do aluno. M: Consideras que a imparcialidade um dos conflitos ticos que mais se evidenciam no meio escolar? A capacidade de ser efetivamente imparcial?
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E: Sim, possvel que sim, muitas vezes acho que ns Intrpretes nos sentimos tentados a desempenhar o tal papel de defensores do aluno e ai ter quase um papel paternalista em relao ao aluno surdo e de alguma forma isso poder acontecer. No existe um perfil determinado para um Intrprete que trabalha numa escola, para todos os efeitos acaba por ser tambm um agente educativo e algum que no se deve apenas limitar a ser uma mera ponte de comunicao entre as pessoas. Ele prprio parte atuante de um projeto educativo de uma escola. M: Ento achas que esse facto de o Intrprete ser um agente educativo e no uma mera ponte ou uma mquina de traduo entra um bocado em conflito com o Cdigo de tica e Deontolgico atual? Ou com os padres que ns temos que um Intrprete deve ter. E: Sim, sim, acho que sim. M: Mais uma ltima pergunta: quantos anos de experincia em interpretao, na escola tens? E: Vou concluir agora o 10 ano letivo.
Intrprete Lara
M: Eu ando a fazer uma recolha de conflitos de tica que se evidenciem na escola, ou dentro das salas de aula. Os conflitos de tica que tu sentes que vivencias podes dizer, fazer uma lista. Como quiseres, podes coment-los L: Conflitos de tica?... Essa pergunta muito difcil M: Por exemplo, olhando para estes pontos de tica. Linhas de Conduta: Apresentao, Definio de papel; Juzos de opinio; a Imparcialidade. L: Imparcialidade acho que no conseguimos ter em nenhuma profisso. Embora uma pessoa saiba que aquilo que tem de fazer, que assim que tem que agir, pesa sempre um bocadinho a ligao que tens com o aluno. Ento, muitas vezes, como se diz: puxas a brasa tua sardinha, e no consegues ser assim to imparcial. Mas em termos de confidencialidade, este o teu Cdigo de tica por ele que tens que te reger. Confidencialidade uma coisa, que eu no acho que vs estar a contar, e no acho que seja um conflito, porque aquilo que eu passo aqui eu no conto fora daqui. Acho que no por ai.
M: No consegues imaginar algum conflito de tica que te possa surgir dentro da sala de aula que tu no saibas como agir? Ou, que tu saibas como agir, mas mesmo assim existe em ti um conflito. L: No M: Por exemplo este exemplo no tem nada a ver com a profisso, mas imagina o: tu ests numa linha de comboio, essa linha mais frente tem uma diviso, na parte da linha em que tu ests, esto cinco pessoas, se no sarem sero atropeladas. Na outra parte da linha est a passar uma pessoa. O que fazes? Continuas na mesma linha e atropelas as cinco pessoas, ou passas para a outra linha e atropelas uma nica pessoa? Isto um conflito de tica, por exemplo. Apesar de tu fazeres uma escolha, independentemente de qual ela seja, vai haver aqui um conflito.
L: Porque tenho de decidir se mato cinco ou se mato s uma. Mas isso para mim complicado, porque tu ests-me a fazer essa pergunta e eu estou a pensar do gnero: o comboio d para apitar, as pessoas no so surdas, sentem nos carris o comboio, por isso vo-se conseguir desviar
M: Mas neste exemplo, no tinhas hiptese nenhuma de apitar, no tinhas hiptese nenhuma de avisar as pessoas.
L: Mas isso so situaes praticamente impossveis de acontecer. A probabilidade de isso acontecer de qu?... Um por cento se calhar
M: Por exemplo, sabes que o aluno tem um problema no , e sabendo que ele no quer falar desse problema a ningum, que apenas o falou contigo. A me ou o pai vm falar contigo sobre esse aluno L: Eu no vou contar. No vou
M: No se cria em ti ento nenhum conflito de tica?
L: Acho que o meu papel de Intrprete. Se o aluno confidencia comigo. Se ele fala comigo, e pediu para eu no contar a ningum, tem que partir dele a deciso de contar ao pai ou me. No essa a minha deciso. Se ele me pediu eu no vou contar. Para mim as coisas so vistas assim. o meu trabalho, o meu trabalho. No tribunal pem-se da mesma maneira. Eu at posso saber que aquela pessoa est a mentir, mas o meu papel ali de Intrprete. Tenho que me limitar a traduzir aquilo que ele diz. Eu no posso dizer que ele a mim me disse que roubou, que matou, ou o que quer que seja porque confidencial. Sem bem que nestas situaes h sempre maneira de dar a volta confidencialidade. Mas neste caso, se o aluno me pediu para no contar nada a ningum, seja pai ou seja me, eu no vou contar.
M: Mais algum conflito de tica que possa existir? Por exemplo, a imparcialidade. L: A imparcialidade pronto complicado sermos imparciais em tudo.
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Por exemplo, falamos aqui do aluno que teve cinco dias de suspenso, eu fui com ele inquirio dos acontecimentos, e claro que naquela altura, foi-lhe feita uma pergunta, e ele disse que no foi daquela maneira que tinha sido dito. E eu disse aquilo. claro que depois, quando ele disse, se calhar uma pessoa tenta ser no consegue ser imparcial e limitar-se a dizer aquilo que ele disse. Porque se calhar a relao que tu tens com aquele aluno, at maior do que a que tens com outro e tentas sempre ao mximo apoi-lo. Foi o que eu fiz, tentei que ele dissesse, reconhecesse que cometeu um erro e que estava arrependido. Eu tentei que ele dissesse. Mas isto a minha imparcialidade porque eu queria que ele fosse castigado o menos possvel. O que no aconteceu. E eu limitei-me a dizer, ele arrependido no est e se voltasse atrs faria exatamente o mesmo. Mas naquele momento eu tentei fazer com que ele dissesse que estava arrependido. Isso no ser imparcial porque eu queria, estava a tentar que ele fosse castigado o menos possvel. Mas em termos de confidencialidade no
M: Outro conflito de tica que eu acho que possa ser comum na sala de aula por exemplo, um aluno diz algo que no devia dizer, insulta o professor.
L: Nessa altura a minha posio , tu aprendes que deves traduzir tudo o que dito na sala de aula. verdade. Quer seja do professor para o aluno quer seja do aluno para o professor. Da mesma maneira se o professor dizer alguma coisa que eu acho que no devo traduzir para o aluno porque se calhar ia gerar um conflito dentro da sala de aula, no traduzo. Se o aluno me perguntar digo-lhe, se no me perguntar no digo. Fao da mesma maneira em relao ao contrrio. Se o aluno insultar o professor, que j me aconteceu, o professor perguntou-me. Eu disse ao professor: no digo aquilo que ele disse, s digo que ele disse um palavro. E o professor repreendeu o aluno da maneira como bem entendeu. Mas se o professor no me tivesse perguntado eu no teria feito aquela traduo. At porque ia gerar um conflito dentro da sala de aula e no esse o objetivo. As aulas tm que ser corridas, eles tm que ter noo que para aprender, no para andarem pancada.
M: engraado que tu no sentes que isso seja um conflito, sentes que aquilo que fazes o correto.
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L: a minha maneira de ser, o que acho que normal.
M: No gera ai nenhum conflito?
L: No, em mim no, mas se calhar nas outras pessoas capaz de gerar. Mas para mim no, a maneira como acho que devo agir nesta situao. certo que eu sei que tenho que traduzir tudo, mas se traduzir aquilo se aquilo no me pedido. Se o professor no me perguntar - O que que ele disse? - Se o professor me perguntar eu digo. Se o aluno me perguntar eu tambm digo, independentemente do que quer que seja. No caso do que me aconteceu o aluno disse um palavro e eu no transmiti. Limitei-me a dizer ao professor. Disse um palavro, disse uma asneira. E o professor repreendeuo. E o mesmo aconteceria ao contrrio. Se no me perguntarem eu no transmito essa informao porque que no o devo fazer. Embora saiba que, se calhar o devesse fazer. Mas a minha maneira de ser e para mim no nenhum conflito. da mesma maneira que eu trato assim, da mesma maneira que eu gostava de ser tratada. E tambm so ordens que eu tenho. Ordens superiores. E aqui o superior manda.
M: No consegues hipoteticamente pensar em nenhum conflito que possa surgir na sala de aula? L: No
M: Que te faa sentir dividida e, como que eu hei de agir nesta situao. L: assim No complicado Eu sei que por exemplo, nos testes de ingls. Na maioria das outras escolas em que trabalhei eu no traduzia testes de ingls. Nas aulas de ingls os professores avisavam. Amanha h teste, a Intrprete no tem que vir. T dispensada. Mas aqui na escola isso no funciona assim. E o que acontece , se o aluno numa aula de ingls te pede para tirar uma dvida, tu perguntas ao professor - O aluno est com uma dvida nisto. - O professor ou esclarece a dvida, ou o aluno no percebe uma palavra. E o professor diz - podes traduzir. - O que vai acontecer que tu vais traduzir aquilo para portugus, no vais traduzir para ingls. E ao traduzir para portugus muitas
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vezes podes estar a dar a resposta. E isso no incio, para mim era criava um conflito porque eu pensava mas se eu lhe disser isto eu estou-lhe a dar a resposta. Ou seja, estou a ajud-lo no teste e uma coisa que eu no devo de fazer. Com o hbito da profisso, e a partir do momento que o professor que diz podes dizer. Se o professor diz que eu posso dizer, mesmo que eu lhe diga - Mas professor, se eu lhe disser vou-lhe estar a dar a resposta, ele vai chegar l. - Se o professor disser Pode dizer na mesma - eu digo sem qualquer problema. No incio isto para mim era um bocado confuso. Mas depois deixou de mexer comigo. M: De resto L: De resto em termos de escola. No De outras situaes no posso falar porque nunca as vivenciei. Olha, estive num exame de conduo de um aluno, em que ele me disse a resposta correta, mas estava a responder mal. Eu naquela altura fiquei na dvida uma vez que ele me disse a resposta correta mas fez uma confuso de palavras entre o depois e o antes, ele estava a responder mal. Eu na altura fiquei com a sensao de dou-lhe a resposta correta porque afinal ele respondeu-me corretamente, ou no porque eu j lhe expliquei isto ele que devia chegar l. Mas de resto, nunca vivenciei nada
M: Mas algo assim deste gnero pode acontecer na escola por exemplo.
L: Pode. Pode e acontece.
M: Mas nunca te aconteceu?
L: Isto do exame de conduo aconteceu e dos testes de ingls tambm. Mas isto que aconteceu no exame de conduo tambm pode acontecer numa aula. O aluno est-me a dizer corretamente a resposta e depois no e estar a dizer... Se tiver que fazer por escolha mltipla no est a escolher corretamente e uma pessoa fica ali tipo, e agora? Digo que a resposta a A porque ela j me disse que era a A e no est a chegar l, ou deixo ele espetar-se e pode at no passar no exame. Neste caso dependia a no
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passagem do aluno no exame de conduo. E depois coube-me a mim decidir se o ajudava ou no. Essa deciso guardo s para mim.
M: Ento, uma ltima pergunta. S para contextualizar. s para saber quantos anos tens de experincia.
L: Cinco. M: OK, s isto
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Intrprete Tnia
M: Anos de experincia como Intrprete? T: Nenhum, apenas estagiria. M: Ok. Agora eu queria perguntar-te: tu durante o teu tempo de estgio nas aulas e na escola, que conflitos ticos que vivenciaste? Queria que enumerasses esses conflitos ticos. Coisas que vives na aula e que entram em conflito tico em ti, ou seja, apesar de decidires uma coisa ou decidires outra, vai estar sempre em conflito, por assim dizer, que no sabes como deves agir perante essas situaes. T: Ento apenas me lembro de uma eu estava a traduzir para aluna e ela estava chateada, porque ela estava a mexer no telemvel e a professora no queria que ela estivesse a mexer no telemvel e a professora avisou uma, duas vezes e ela continuava a mexer no telemvel, a professora disse que lhe ia tirar o telemvel e ela disse no posso, no vs que uma coisa importante, a minha prima que est com problemas? E eu disse professora, que disse: pronto, est com problemas, mas agora esperas um bocadinho depois mexes no telemvel e a aluna ai no posso, a tua me tambm no morreu no outro dia? E mais no sei o qu? e eu entrei ali numa situao em que no sabia o que havia o que dizer, se havia de traduzir isso para a professora ou no. Ento eu decidi que no devia traduzir, porque achei que a aluna estava a ir para alm daquilo que deveria. No final, no disse a professora, apenas disse a professora que ela estava a mexer no telemvel e a professora mudou de assunto tambm e depois eu no final fui falar com ela e expliquei-lhe que havia coisas que no se deviam dizer, porque era a me da professora e isso fere os sentimentos de uma pessoa, ela depois acabou por entender, mas custou ao incio ela no se importou com os sentimentos da professora e o que se passaria se eu tivesse dito isso. M: Algum conflito tico que hipoteticamente te poder surgir? Uma situao que tu imagines que poder surgir? Que poder ser um conflito em ti, que no sabes como agir. Olha para as caractersticas do Cdigo de tica e as caractersticas que um Intrprete deve ter e para os parmetros pelos quais se deve guiar e lembra-te de algumas situaes que podero surgir num futuro.
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T: Pode surgir algo igual, ou um aluno me contar algo que se est a passar em casa e confidencial eu se calhar no poderia dizer, mas se tiver a ver com problemas por exemplo, um aluno que algum que os pais lhe batem em casa ou at que sofre de abusos? Eu acho que ai vou ter de falar com algum ou com uma entidade como a polcia, por exemplo, porque acho que um Intrprete no deve ficar calado nessa situao, complicado. M: Mas por exemplo, sentes algum conflito tico quando confidencias alguma coisa na sala de aula aos professores sobre os alunos? T: A confidencialidade, se acontece uma coisa na aula, uma pessoa no pode estar a contar depois l fora, a outro professor. No, o que acontece na aula fica ali na aula e acabou, porque tu ests ali e tens de ser imparcial, tu ali s invisvel, s a ponte de comunicao. M: Eu quero situaes especficas que tu tenhas vivido, ou que tu penses que podes vir a viver. T: At desta de imparcialidade, ao bocado tambm aconteceu o mesmo, estvamos a contar professora aquela situao que aconteceu na outra aula e se calhar no devamos ter contado, pelo menos no Cdigo da tica diz que uma pessoa no tem de contar, mas foi uma situao que estava a acontecer parecida e a professora no estava a perceber o porqu do aluno ter dado uma nota to baixa a ele, com medo da aluna, por isso que uma pessoa para justificar e a professora ficar a entender melhor um bocadinho o aluno, uma pessoa acabou por lhe contar, para ela perceber a situao. M: Consideras isso um conflito tico? T: Sim. M: Em relao confidencialidade e tambm imparcialidade? T: Sim, e outras situaes que podem acontecer de imparcialidade tu no poderes dar a tua opinio. Tu ests numa situao em que acontece alguma coisa e tu no podes dar a tua opinio. M: No podes dar a tua opinio e como hei de dizer? No podes escolher um lado.
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T: Exatamente isso e muitas vezes torna-se difcil, porque tu ganhas laos afetivos com a pessoa (mais aos surdos que aos professores) e muitas vezes ficas ali numa situao em que no sabes muito bem o que fazer, se vais e ajudas o aluno surdo, ou se vais ajudar o professor, se vais estar, ento mais vale nem sequer teres opinio e tu no decides nada ests ali, como se no estivesses, ests ali s como ponte de comunicao e o resto no interessa, mas muitas vezes os sentimentos falam mais alto e tu acabas por te meter e dar a tua opinio, se a tua opinio estar do lado do aluno, tu at vais estar do lado do aluno, se estar do lado do professor tu at vais estar do lado do professor, mas depois o aluno tambm vai ficar chateado por tu teres estado do lado do professor e o professor tambm poder ficar chateado por tu estares do lado do aluno, por isso que uma pessoa tem mesmo de ser imparcial e no h opinio e ponto final. M: No te lembras de mais nada? T: Os alunos tambm j se viraram para mim e disseram, o professor cheira mal ou o professor est com suor, e o professor olhar e perguntar que que se passa? e uma pessoa fica naquela situao, no vai dizer olhe o professor cheira mal, o professor est com a camisola cheia de suor, claro que no lhe vamos dizer isso, uma pessoa diz oh, so brincadeiras entre eles, estavam ali a conversar entre eles, fica muito mal. M: quase como se os alunos no queiram que tu digas. T: Sim, eles no querem que eu diga, e o que eu penso por exemplo: ns ouvintes estamos numa sala de aula e ns cochichamos ao ouvido um do outro, falamos baixinho para o professor no ouvir e eu acho que os alunos surdos tambm tm esse direito, s que ns Intrpretes entendemos aquilo que eles esto a dizer, porque eles esto a fazer Lngua Gestual e a gente acaba por entender, mas se um professor perguntar e se no tiver nada a ver com a aula eu acho que no tenho de contar, uma coisa se est no meio de uma aula, se a aluna est a falar e o professor est a fazer-lhe perguntas e ela de repente diz outra coisa, a, se o professor insistir muito eu tenho de dizer o que o aluno est a dizer, agora por outro lado, se est fora do contexto sala de aula e eles esto l, mas o professor nem est a dar matria nem nada e o professor olha e eu digo sim, sim esto ali a falar coisas entre eles no vou contar porque so coisas pessoais e os alunos a maneira deles comunicarem e porque que ns vamos estar a dizer tudo o que eles disseram ao professor? como ns ouvintes, falamos mais baixinho quando no
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queremos que os outros ouam. Eles no podem fazer isso e j aconteceu certas situaes em que eu j vi, como a gente entende, eles acabam por colocar a mo ao lado da boca e falam entre eles por leitura labial e leem uns aos outros, fazem as palavrinhas todas e assim, para uma pessoa no ver eles a fazerem os gestos.
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Anexo III Cdigo de tica
Introduo Funo e Atitude do Intrprete

A funo do Intrprete pode ser definida da seguinte forma: O Intrprete procura equalizar uma situao de comunicao, de modo a que as pessoas surdas e ouvintes tenham acesso a todas as informaes emitidas e possam comunicar tudo aquilo que desejarem; - Os Intrpretes de Lngua Gestual traduzem os gestos da Lngua Gestual para lngua falada e vice-versa, respeitando as normas do Cdigo de tica e Linhas de Conduta.
Qualidades do Intrprete
Flexibilidade o Intrprete dever poder adaptar-se s diferentes situaes que lhe surgirem; Objetividade o Intrprete dever ter em conta que um elo de ligao e no dever envolver-se; pessoalmente na sua funo; Autodisciplina no fcil controlar a eficincia e honestidade de um Intrprete, assim ele prprio dever conhecer e respeitar os seus prprios limites; Atitude Profissional o Intrprete dever manter uma atitude correta, restringindo-se a exercer a sua funo, bem como dever ser responsvel pelo seu prprio crescimento e pelo crescimento da profisso; Pontualidade e Senso de Responsabilidade essencial que o Intrprete seja pontual, pois s til se estiver presente no local hora marcada. A sua ausncia poder criar dificuldades acrescidas aos seus clientes. Em caso de impossibilidade ou doena dever solicitar um substituto ou saber da possibilidade de adiamento do ato de interpretao.
Cdigo de tica 1 Confidencialidade

o Intrprete dever guardar completo sigilo de tudo que interpretou, inclusive dados, como datas, nomes, locais ou assuntos, que aparentemente possam no ter importncia, podem ser suficientes para uma quebra de confidencialidade. No dever tambm assumir atitudes na presena de terceiros que possam lev-los aperceber-se de que o Intrprete tem conhecimento de assuntos confidenciais. Ao participar na formao de novos Intrpretes, revelando as suas experincias e mtodos de trabalho, dever ter sempre o cuidado de no mencionar dados, como datas, nomes ou locais que possam levar identificao de um caso confidencial. O sigilo s poder ser quebrado por convocatria judicial para prestar depoimento.
2 Fiabilidade Adaptabilidade
o Intrprete dever providenciar uma interpretao fiel, respeitando o contedo e esprito do orador, utilizando uma linguagem facilmente compreensvel para as pessoas para quem est a interpretar. No dever omitir nem inventar ou acrescentar nada ao que foi dito. Por vezes podero surgir situaes embaraosas ou que estejam em contradio com o senso de bem e de mal do Intrprete, mas ele dever sempre lembrar-se de que a responsabilidade do que dito no sua, e que seu dever transmitir as informaes dadas, de uma forma precisa. Se o Intrprete sentir que no capaz de efetuar uma interpretao fiel, dever admiti-lo e retirar-se dessa situao. Ao interpretar para Lngua Gestual, o Intrprete dever comunicar da forma mais facilmente compreensvel pela pessoa surda, seja ela atravs da Lngua Gestual Portuguesa, dactilologia, oralidade, gestos, desenhos ou escrita. Seria bom se o Intrprete e a pessoa surda tivessem uns momentos de preparao para adaptao ao modo de comunicao de cada um. Sempre que possvel, o Intrprete ao interpretar para lngua falada dever utilizar a lngua falada pela pessoa ouvinte, ingls, francs, etc.
2
3 Imparcialidade
enquanto durar a sua funo, o Intrprete no dever aconselhar ou orientar, mantendo uma atitude neutral e sem emitir opinies e reaes pessoais. Assim como no deve omitir nada, o Intrprete tambm no deve acrescentar nada, visto que como Intrprete a sua funo apenas a de facilitar a comunicao entre duas ou mais pessoas (surdas e ouvintes), e a sua interveno pode ter consequncias imprevistas. Por vezes o Intrprete pode sentir-se tentado a assumir papel de defensor da pessoa surda, o que humanamente louvvel, no entanto, dever ter sempre em ateno que, durante a sua funo de Intrprete apenas dever transmitir as informaes dadas por ambas as partes.
4 Discrio
dever usar de discrio na aceitao de trabalhos no que diz respeito a capacidades especficas da localizao e pessoas que solicitam o servio. O Intrprete s dever aceitar trabalhos para os quais sabe que tem capacidades. No entanto na falta de um Intrprete especializado em determinada rea, poder recrutar-se um Intrprete com menos preparao desde que o Intrprete e o seu cliente tenham noo dessa desvantagem e tanto um como outro estejam dispostos a aceitar essa situao. Podero surgir situaes desconfortveis de ordem pessoal, social, religiosa ou poltica. Assim, o Intrprete dever evitar aceitar trabalhos que partida saiba que podero afetar negativamente o seu trabalho de interpretao. O Intrprete dever evitar situaes em que tenha de interpretar para membros da sua famlia, amigos ou colegas de trabalho, que possam de alguma forma afetar a sua imparcialidade. Nestas circunstncias e especificamente no campo legal difcil para o Intrprete manter-se neutral. No entanto, em caso de emergncia aceite que o Intrprete tenha que interpretar nestas circunstncias, devendo nesse caso, todas as partes ser informadas de que o Intrprete no poder ser pessoalmente envolvido nos procedimentos.
3
5 Remunerao o Intrprete dever lidar com este assunto de uma forma

profissional e judiciosa. A remunerao dever ser adaptada segundo vrios fatores, tais como: nvel de certificao, experincia profissional, natureza do trabalho, e ndex de custo de vida local (1.000$00/hora poder parecer muito em determinados stios, mas pouco noutras reas geogrficas). Por vezes os Intrpretes podero fornecer servios gratuitamente, mas sempre respeitando o seu cliente, para o mesmo no se sentir alvo de caridade. Por outro lado, h que considerar que o Intrprete que exera uma outra profisso pode fazer um favor a um amigo sem lhe cobrar nada, o que no ir afetar o seu rendimento pessoal, enquanto que um Intrprete que trabalhe hora no poder fazer o mesmo, pois a sua profisso essa e desse trabalho que depende para viver.
6 Oportunidade o Intrprete no dever tirar vantagem pessoal de qualquer

informao de que tenha conhecimento durante o seu trabalho de interpretao.
7 Integridade atravs das associaes nacionais de Intrpretes e surdos procurar

defender a integridade e dignificao da sua profisso, encorajando o uso de Intrpretes qualificados, de modo a que seja atingindo um bom nvel de qualidade, em concordncia com o cdigo de tica da profisso de Intrprete.
8 Atualizao o Intrprete dever desenvolver as suas capacidades de

interpretao e manter-se a par das evolues verificadas neste campo, participando em encontros profissionais, encontrando-se com colegas e partilhando experincias, lendo literatura informativa e participando em cursos de especializao que venham a ser efetuados.
9 Crtica sempre que haja crticas ao modo como o Intrprete conduziu o seu
trabalho, as mesmas devem ser feitas diretamente ao Intrprete com conhecimento para o servio ou rgo que o indicou.
Linhas de Conduta
1 O Intrprete dever apresentar-se de forma precisa e concisa, mencionando o seu nome e funo Intrprete de Lngua Gestual. Dever, se solicitado, mencionar o servio ou rgo que o destacou para esse trabalho de interpretao. 2 Para evitar situaes dbias ou desagradveis, dever esclarecer que a sua posio a de interpretar tudo o que for dito por todas as partes envolvidas no ato, de Lngua Gestual para falada e de lngua falada para a gestual. 3 No dever emitir juzos ou opinies pessoais, nem dever deixar transparecer quaisquer reaes, obedecendo a todas as normas de cdigo de tica e linhas de conduta para os Intrpretes de Lngua Gestual. 4 No caso de o cliente surdo ou ouvinte se sentir tentado a solicitar a opinio do Intrprete, dever de uma forma correta mas firme, explicar e manter a sua posio de imparcialidade. 5 Os Intrpretes devem apoiar-se mutuamente, no permitindo que haja tentativas de favoritismo ou intrigas por parte de pessoas que possam no compreender a funo desempenhada pelos Intrpretes.
Concluso
O Cdigo de tica e Linhas de Conduta do Intrprete de Lngua Gestual constitui um instrumento fundamental, com o objetivo de proteger o Intrprete e os clientes surdos e ouvintes que solicitem os servios do primeiro. Este Cdigo dever tambm constituir uma linha e orientao de uma filosofia a ser seguida pelo Intrprete permitindo-lhe adaptar-se s novas e variadas situaes que lhe surgirem.
Anexo IV Prottipo do Dicionrio Terminolgico em LGP

Relatório de Estágio 2011-2012 Mário Silva Problemas Éticos No Exercício Da Profissão de ILGP

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Licenciatura em Traduo e Interpretao em Lngua Gestual Portuguesa

Mrio Joo Silva N 3080308

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Declarao de originalidade e respeito pelos direitos de autor

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Influenciar a progresso da interao

Influenciar a substncia da interao

confidenciais versus no confidenciais

Lembrar aos participantes modo como se prefere trabalhar

Manter o encontro dentro de uma determinada conceo

Manter o encontro como um evento mediado por Intrprete

Tabela 1: Situaes e suas respetivas transladaes e funes

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