Hilda Simone Henriques Coelho

" POSSVEL APRENDER INGLS NA ESCOLA ? CRENAS DE PROFESSORES E ALUNOS SOBRE O ENSINO DE INGLS EM ESCOLAS PBLICAS

Belo Horizonte Faculdade de Letras da UFMG 2005

Hilda Simone Henriques Coelho

" POSSVEL APRENDER INGLS NA ESCOLA ? CRENAS DE PROFESSORES E ALUNOS SOBRE O ENSINO DE INGLS EM ESCOLAS PBLICAS

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em estudos Lingsticos da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Lingstica Aplicada.

rea de concentrao: Lingstica Aplicada Linha de Pesquisa: F Ensino/aprendizagem de Lngua Estrangeira Orientadora: Prof Dra. Heliana Ribeiro de Mello Co-orientadora: Prof Dra. Ana Maria F. Barcelos

Belo Horizonte Faculdade de Letras da UFMG 2005

Dissertao aprovada em 21/03/2005 pela banca examinadora constituda pelas seguintes professoras:

__________________________________________________________ Prof Dr Heliana R. Mello FALE/UFMG - Orientadora

____________________________________________________________ Prof Dr Ana Maria Ferreira Barcelos UFV - Co-orientadora

____________________________________________________________ Prof Dr Maria Helena Vieira-Abraho UNESP

____________________________________________________________ Prof Dr Deise Prina Dutra FALE/UFMG

Dedico este trabalho s crianas da APOV que, ao descobrirem que eu era professora de ingls, exclamaram em nossas aulas de reforo: Ah, ensina ingls pra gente, ento! A gente quer aprender a falar igual voc! Dedico tambm ao meu pai, Hilbert e minha me, Sidrnia (in memoriam), professores e pesquisadores, de quem herdei o gosto pela sala de aula.

AGRADECIMENTOS

Ao Pai do Cu, que conhecendo os segredos do meu corao, me ilumina com seu Esprito e sua Luz para que eu possa realizar com amor seus projetos em minha vida. Prof. Dr. Heliana Ribeiro de Mello por, desde o incio desta caminhada, ter acolhido o meu projeto de pesquisa por inteiro, me ajudando a buscar nas leituras e no contexto de pesquisa aquilo que realmente precisava enxergar, aprofundar e conhecer melhor. Obrigada por me incentivar sempre e me dirigir neste trabalho atravs de orientaes inteligentes e sinceras. Prof Dr. Ana Maria Barcelos, por quem tenho muito apreo. Obrigada por ter aceitado participar desta orientao e, por causa disso, tornar possvel esta pesquisa em nossa cidade. Obrigada por compartilhar seus conhecimentos, seus livros e artigos fundamentais a este trabalho. Obrigada por me ensinar a trilhar os caminhos da investigao com fidelidade e cumplicidade. s professoras participantes da banca examinadora, Doutoras Maria Helena VieiraAbraho e Deise Prina Dutra por aceitarem to gentilmente o convite. Aos professores do Ps-Lin com quem tive a grande oportunidade de crescer a respeito dos mais variados temas sempre to bem orientados. Obrigada s Professoras Doutoras Deise Dutra, Vera Menezes, Heliana Mello, Cristina Magro e Ktia Valrio e, ao Prof. Dr. Ricardo Souza. Aos colegas da ps-graduao pelas partilhas e valiosas contribuies em sala de aula e nos trabalhos finais. Em especial, obrigada a Raquel, Ana Paula, Adriana e Denise. Aos professores colegas e participantes desta pesquisa, que to gentilmente me receberam em suas salas de aula e compartilharam comigo um pouco de suas histrias. Obrigada por toda disponibilidade. Obrigada tambm pela participao de seus alunos que me auxiliaram a obter as informaes para esta pesquisa. Ao Departamento de Letras da UFV por todo apoio nesta pesquisa. Agradeo aos professores por estarem sempre perto, em especial agradeo Prof Dr Lvia Maria pelas palavras encorajadoras e pelo auxlio prestado neste trabalho, Prof Dr. Maria Cristina P. Campos, pelo carinho e ateno durante todo esse perodo de estudos, e s meninas da secretaria, Nazar, Eliane e Elisa, pela amizade e por acreditarem em minhas capacidades. Ao Marcos, meu querido esposo, e aos meus lindos filhos, Lissandra, Ismael, Ana Mrcia e Joo Pedro. Obrigada por estarem pertinho de mim em minhas alegrias e dificuldades durante este estudo. Obrigada por aceitarem e amarem a esposa e me que gosta muito de ficar com vocs e tambm gosta tanto de estudar e de trabalhar. Love you. colega Prof Mrcia Cristina por todo incentivo antes e durante este estudo. Obrigada por ter sido presena nas horas de desnimo e incertezas.

Ao meu pai, professor, pesquisador, cientista, meu grande incentivador e modelo nos estudos e na profisso. Obrigada por me mostrar uma vida simples, mas de propsitos determinantes. Obrigada por ter lanado em mim as sementes de amor pela escola pblica e pela educao das crianas. Aos meus irmos Lo, Leandro e Chiara, querida Zenite e, novamente, ao papai por me receberem em sua casa em BH e compartilharem comigo muitos momentos do mestrado. Foi muito bom poder contar com vocs! s minhas irms, Ludmilla e Simara, que me apoiaram afetivamente e materialmente nesses dois anos de estudo. Obrigada por acreditarem em minhas capacidades e por acolherem as escolhas que fao em minha vida. Aos amigos e irmos da Fraternidade Pequena Via pelo apoio que me deram sempre que precisei me ausentar de nossas reunies e de minha famlia, principalmente nos finais dos semestres. Em especial, agradeo ao Pe. Paulo Nobre pelo incentivo para que este trabalho alcanasse seus objetivos. Ao amigo Jos Mrcio (Marcinho), por acreditar em minha vocao de professora e por me incentivar a fazer este mestrado. Ao amigo Thiago, pela ajuda valiosa na tabulao dos dados. Ao querido Mateus, por compartilhar comigo sua mais sincera amizade, seu espao familiar, o carinho e a ateno de seus pais, D. Estela e Sr. Hlio. s queridas Denise, Camila e Narah, que me esconderam em sua casa para que fosse possvel concluir a redao desta dissertao. Obrigada por todos os cuidados que tiveram comigo nesses dias. Aos amigos Apovianos, por me inserirem no contexto social da periferia de nossa cidade e por acreditarem que tenho algo a oferecer aos trabalhos da APOV. Obrigada por todo encorajamento que recebi de vocs para realizar esta pesquisa. CAPES, pelo apoio financeiro para que fosse possvel maior dedicao a esta pesquisa.

RESUMO

Este estudo, realizado em trs escolas pblicas, da Zona da Mata, do Estado de Minas Gerais, teve como objetivos (a) fazer um levantamento das crenas de quatro professores de ingls e de seus respectivos alunos sobre o ensino de Lngua Inglesa (LI) em escola pblica e (b) compreender como esses professores e alunos justificam suas crenas sobre o ensino e aprendizagem de LI em escolas pblicas. O referencial terico baseou-se nos estudos sobre crenas (Nespor, 1987; Pajares, 1992; Barcelos, 2001) de formao de professores (Barcelos, 1995; Oliveira 2001) e ensino de ingls no Brasil (Flix, 1999; Rolim, 1998; Oliveira, 2002). A metodologia escolhida foi o estudo de caso e foram utilizados os seguintes instrumentos de coleta: narrativas, observao de aulas, questionrios e entrevistas. Os resultados indicam que as crenas dos professores refletem o que eles pensam ser possvel realizar no ensino de LI em suas escolas, o que acreditam ser seu papel e como percebem seus alunos e a escola pblica. Algumas crenas justificam-se nas histrias de aprendizagem de cada professor e nas experincias de ensino que tiveram. Os alunos mostram em suas crenas o que esperam do ensino de LI e justificam suas crenas atravs de suas experincias enquanto aprendizes, naquilo que imaginam ser possvel de acontecer e das experincias que escutam de seus professores e colegas. Em resumo, os resultados sugerem que os professores acreditam que so responsveis pela aprendizagem de seus alunos e que possvel ensinar apenas estruturas bsicas dentro de um programa que tem como foco principal a instrumentalizao da lngua. Os alunos, por sua vez, acreditam que o ensino deveria acontecer de maneira progressiva, tendo seu incio nas primeiras sries do ensino fundamental a fim de lhes proporcionar maior avano no conhecimento do idioma. Este estudo mostra a necessidade de se conhecer as expectativas dos professores e alunos e assim re-significar o ensino de LI nas escolas pblicas.

ABSTRACT

This study, in three public schools in Zona da Mata, Minas Gerais state aimed at (a) detecting the beliefs about English language teaching in public schools of four English teachers and their students and (b) understanding how these teachers and students justify their beliefs about the teaching and learning of English. The theoretical framework was based on studies about beliefs (Nespor, 1987; Pajares, 1992; Barcelos, 2001), teacher education (Barcelos, 1995; Oliveira 2001) and English teaching in Brazil (Flix, 1999; Rolim, 1998; Oliveira, 2002). The chosen methodology was case study and the following data collection instruments were used: narratives, class observations, questionnaires, and interviews. The results have indicated that the teachers beliefs reflect what they think is possible to do in teaching English in their schools, what they believe to be their role and how they perceive public schools. Some of these beliefs are based on their learning histories and their teaching experiences. The students show in their beliefs what they expect from English teaching and base their beliefs on their experiences as learners, on what they believe is possible to happen in public schools and on what they hear from their teachers and peers experiences. In short, the results have suggested that teachers believe they are responsible for their students learning and that it is possible to teach only basic structures within a program that has as main focus language for specific purposes. Students believe that teaching should happen following a sequence, beginning in the first grades of elementary school in order to give them better knowledge in the language. This study has shown the need to know teachers and students expectations and thus, re-signify English teaching in public schools.

CONVENES PARA A TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS

-/ ? ((incomp.)) (())

Pausa Pausa abrupta Entonao ascendente Trecho incompreensvel Comentrio ou aao no verbal [] Trecho omitido Adaptado de van Lier (1988).

SUMRIO Captulo 1 Introduo 1.1. Contextualizando o problema 1.2. Justificativa 1.3. Objetivos da pesquisa 1.4. Organizao da dissertao Captulo 2 - Reviso da Literatura 2.1. Histrico do ensino de LE no Brasil, com enfoque no ensino de LI 2.2. Definindo crenas 2.3. A pesquisa sobre crenas a respeito da escola pblica 2.4. Crenas de professores em pr-servio 2.5. A pesquisa sobre crenas de professores 2.6. A formao continuada de professores Captulo 3 Metodologia da pesquisa 3.1. A pesquisa qualitativa 3.1.1. Estudo de Caso 3.2. O contexto da pesquisa e perfil dos participantes 3.2.1. O contexto da pesquisa 3.2.1.1. Escola A 3.2.1.2. Escola B 3.2.1.3. Escola C 3.2.2. Perfil dos professores participantes 3.2.2.1. Vilma 3.2.2.3. Elosa 3.2.2.2. Carol 3.2.2.4. Edvaldo 3.2.3. Perfil dos alunos 3.3. Instrumentos de coleta de dados 3.3.1. Narrativas 3.3.2. Observao de aulas 3.3.3. Questionrios 3.3.3.1. Questionrio dos alunos 3.3.3.2. Questionrio sobre a formao acadmica e profissional dos professores 3.3.4. Entrevistas 3.3.4.1. Entrevistas com professores 3.3.4.2. Entrevistas com alunos 3.4. Procedimento de anlise dos dados Captulo 4 Anlise dos Dados 4.1. Parte: Crenas dos professores participantes 4.1.1 Vilma 4.1.1.1. Crenas sobre ensino e aprendizagem de LI 4.1.1.2. Crenas sobre o papel do professor 4.1.1.3. Crenas sobre os alunos 4.1.1.4. Crenas sobre a escola pblica 4.1.2. Elosa 12 13 16 18 18 20 20 24 29 33 35 36 44 44 45 48 49 50 51 52 52 53 55 56 57 59 59 61 62 63 63 66 67 67 69 70 72 72 73 73 75 77 79 80

4.1.2.1. Crenas sobre ensino e aprendizagem de LI 4.1.2.2. Crenas sobre o papel do professor 4.1.2.3. Crenas sobre os alunos 4.1.2.4. Crenas sobre a escola pblica 4.1.3. Carol 4.1.3.1. Crenas sobre ensino e aprendizagem de LI 4.1.3.2. Crenas sobre o papel do professor 4.1.3.3. Crenas sobre os alunos 4.1.3.4. Crenas sobre a escola pblica 4.1.4. Edvaldo 4.1.4.1. Crenas sobre ensino e aprendizagem de LI 4.1.4.2. Crenas sobre o papel do professor 4.1.4.3. Crenas sobre os alunos 4.1.4.4. Crenas sobre a escola pblica 4.2. Parte: Crenas dos alunos 4.2.1. Crenas sobre talento para se aprender ingls 4.2.2. Crenas sobre as diferenas entre escrita e fala 4.2.3. Crenas sobre vocabulrio 4.2.4. Crenas sobre a natureza da aprendizagem de lnguas 4.2.5. Crenas sobre jogos no ensino de lnguas e pair work 4.2.6. Crenas sobre a importncia do ingls 4.2.7. Crenas sobre idade ideal para se aprender ingls 4.2.8. Crenas sobre o professor da escola pblica 4.2.9. Crenas sobre como aprender ingls 4.2.10. Crenas sobre a utilidade do ingls Captulo 5 Concluso 5.1. Retomando as perguntas de pesquisa 5.2. Implicaes para o ensino de LI na escola pblica 5.3. Limitaes 5.4. Sugestes para pesquisas futuras 5.5. Consideraes finais Referncias Bibliogrficas Anexos Anexo 1: Carta convite aos professores Anexo 2: Termo de compromisso Anexo 3: Autobiografia Anexo 4: Questionrio semi-aberto para os alunos Anexo 5: Questionrio semi-aberto aos professores Anexo 6: Grficos das freqncias das respostas do questionrios para os alunos

80 83 84 85 87 88 91 92 93 94 94 96 97 97 98 99 100 103 104 105 107 107 110 111 111 114 114 120 122 123 124 126 133 134 135 136 138 139 142

CAPTULO 1

INTRODUO

O que pode ser visto das interaes da sala de aula constitui o epifenmeno - a manifestao meramente superficial de coisas muito mais complexas que acontecem embaixo da superfcie. Tudo o que podemos at ento compreender da sala de aula a ponta de um recife de corais scio-cognitivos (Allwright 1986, p. 149) (Holliday, 1994, p. 31).

Pensar em fazer pesquisa em um contexto to abrangente como o da escola pblica parece de incio quase impossvel devido grande diversidade de micro contextos que envolvem o tema (Holliday, 1994). A sala de aula no est localizada em um vcuo, ela faz parte de um segmento do mundo social do aprendiz (van Lier, 1988, p. 81). Os alunos, e acrescentaria tambm os professores, vm de um contexto para participarem das aulas e aps as aulas voltem para seus ambientes. O que acontece nesses espaos inevitavelmente tem repercusses importantes sobre o que acontece em sala de aula (ibid, p. 86). Assim como em um recife de corais, que carrega uma mirade de formas de vida que s podem ser observadas embaixo da superfcie, pouco pode ser visto a respeito do contexto da escola pblica se for observado superficialmente. De forma semelhante, as crenas se apresentam. Elas so como um iceberg que no pode ser visto completamente na superfcie das guas. As crenas se configuram, assim, como um dos elementos mais importantes para a compreenso do que acontece em sala de aula, uma vez que elas tm um grande impacto na imagem que os professores trazem de si e tambm na forma com que explicam suas prticas (Johnson, 1994). A fim de

desvendar um pouco do que acontece no contexto de escola pblica que esta pesquisa tem por objetivo investigar as crenas de professores e alunos nesse contexto.

1.1. Contextualizando o problema Atualmente encontramos uma grande frustrao por parte dos professores da rede pblica no Brasil, de modo particular, no ensino fundamental e mdio. O momento mostra uma crise poltica e financeira que abala e desestrutura o ensino pblico e a vida profissional de diversos professores. Em todas as disciplinas ouvimos os professores queixarem-se das pssimas condies dos estabelecimentos de ensino, da escassez de material didtico, da falta de oportunidade para se dar continuidade sua formao. O ensino pblico que antes era reconhecido e escolhido pelas elites do pas (Bohn, 2003), hoje se encontra empobrecido e freqentado, quase que somente, pela populao menos favorecida.

O ensino de lngua estrangeira (doravante LE) no Brasil uma das reas prejudicadas neste contexto. Os professores de LE se sentem desanimados e se vem limitados diante das condies da sala de aula que encontram, como por exemplo, o nmero grande de alunos por turma, o nmero reduzido de horas aulas semanais e a falta de recursos didticos. Segundo Paiva (1997), alguns desses argumentos podem se constituir em crenas que so usados para justificar que no possvel aprender ingls em escola pblica. Essas crenas reforam e esto relacionados a outras, tais como as identificadas pelos autores abaixo citados:

1. O curso livre o lugar para se aprender LE. (Paiva, 1997, p. 13) 2. Sem equipamento audiovisual impossvel desenvolver um bom curso. (Paiva,1997,p.14) 3. Eles no aprendem portugus quanto mais ingls. (Moita Lopes, 1996, p 63).

4. No possvel ensinar na escola pblica porque os alunos no tm condies de aprender. (Flix, 1999)

Essas crenas so prejudiciais efetiva democratizao do ensino de LE e podem atuar como barreiras para o desenvolvimento e o aperfeioamento do ensino de ingls nas escolas pblicas. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) confirmam a importncia de no se ater a essas crenas quando afirmam que deve-se encontrar maneiras de garantir que essa aprendizagem deixe de ser uma experincia decepcionante, levando atitude fatalista de que a lngua estrangeira no pode ser aprendida na escola (PCN, p. 65).

Da mesma forma, o documento Sntese do II Encontro Nacional Sobre a Prtica de Lnguas Estrangeiras (2001), conhecido como Carta de Pelotas afirma que o ensino regular no tem sido capaz de garantir o direito aprendizagem de lnguas, direito esse que acaba sendo usufrudo apenas pela camada mais afluente da populao. Sendo incapaz de propiciar um ensino de lnguas eficaz a funo parece ter sido absorvida pelos cursos de idiomas1. Uma pesquisa feita por Grigoletto (2000) mostra que os alunos participantes de sua pesquisa parecem confirmar esta postura. Segundo a autora, os alunos de escola pblica acreditam que a aprendizagem de lngua inglesa (doravante LI) ocorre fora do espao da escola, isto , est presente nos cursos de lnguas em institutos especializados, no mercado de trabalho, no exterior, mas no na escola (p. 45). Walker (2003) tambm relata essa viso dos alunos em relao ao ensino de LI. Segundo a autora, os alunos esto desacreditados que a escola seja o local adequado aprendizagem de lngua, e reclamam das aulas, recusando-se muitas vezes a adquirir o livro didtico indicado pelo professor (p. 46). Assim, embora a importncia do ensino
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A expresso curso de idiomas ser utilizada neste trabalho para designar as instituies de iniciativa privada voltadas exclusivamente para o ensino e a aprendizagem de lnguas estrangeiras.

de lnguas seja enfatizada em documentos, em pesquisas e na legislao, parece que, na realidade, as necessidades dos alunos de escola pblica no esto sendo atendidas.

A condio atual em que se encontra o ensino de lnguas na escola pblica no condiz com aquilo que percebemos estar acontecendo em nosso pas e no mundo: a busca de aquisio de uma LE seja por interesse pessoal ou pela necessidade e imposio do mercado de trabalho (Moita Lopes, 1996; Leffa, 2001; Bohn, 2003; Duarte, 2003). Pode-se dizer, ento, que a escola no est preparando o cidado para o mundo multicultural e plurilnge por meio da aprendizagem de lnguas estrangeiras (Carta de Pelotas, 2001).

A legislao vigente indica que a aprendizagem nas escolas esteja voltada para a aprendizagem de competncias de carter geral, visando a constituio de pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas escolhas, mais solidrias, que acolham e respeitem as diferenas, pratiquem a solidariedade e superem a segmentao social (Parecer 15/98, p. 72). Isso significa que aprender uma LE mais do que aprender a ler, escrever, compreender e falar; significa poder utilizar a lngua para impor sua voz no mundo (Warschauer, 2000, p. 530) e, assim, cumprir os propsitos da educao de tornar o cidado capaz de transformar o mundo de acordo com seus interesses (Freire, 1974).

As propostas de Bathia (1997), Pennycook (1994) e Leffa (2001) sugerem que se faa um ensino crtico da lngua inglesa, onde seja possvel explorar as culturas2 dos alunos. Leffa (2001) enfatiza que o ensino de ingls no deve se limitar apenas

Neste trabalho, cultura entendida segundo a definio de Kramsch "membros de uma comunidade de discurso que compartilham uma histria e um espao social comum, e um sistema comum de padres para interpretar, acreditar, avaliar e agir" (Kramsch, C. Language and Culture. Oxford: Oxford University Press. 1998, p. 127). Todas as tradues feitas no corpo deste trabalho, so de minha autoria.

recepo, isto , enxergar o aluno apenas como leitor da lngua, mas, ao aluno deve ser dada a oportunidade de produzir e de se comunicar no novo idioma.

Assim, cabe perguntar: como podemos iniciar uma reflexo com os professores e alunos para auxili-los a tornar o processo de ensino e aprendizagem de LI na escola pblica mais eficaz? Na busca de uma resposta para essa pergunta, este trabalho se prope a investigar as crenas de professores e alunos a respeito da aprendizagem de LI em trs escolas pblicas e envolve-los uma reflexo sobre as crenas levantadas.

1.2. Justificativa

A inteno de realizar esta pesquisa est embasada em minhas observaes e reflexes sobre a prtica docente, da observao dos professores em formao em uma universidade federal3 e, tambm, do contato com crianas pobres em um bairro onde dou aulas de reforo de 1 6 srie4. Esses professores em formao j apresentam a crena de que no possvel ensinar ingls em escolas pblicas e j se sentem pessimistas e acomodados em relao ao trabalho que iro exercer enquanto professores de ingls. J as crianas, se manifestam abertas e desejosas para aprender ingls, pois parece, nesta situao, que esto livres das crenas de que no lhes seria til e nem possvel aprender a lngua. neste contexto educacional to contraditrio que encontro trs razes para justificar a importncia desta pesquisa. A primeira razo refere-se carncia de estudos5 mais direcionados para a escola pblica e que investiguem crenas de professores e seus alunos. A maioria dos trabalhos
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Durante o perodo de maio/2001 a maio/2003 fui professora substituta no curso de Letras em uma universidade federal, no Estado de Minas Gerais. Neste perodo ministrei Lngua Inglesa para alunos do sexto ao oitavo perodo do curso de graduao. 4 Trabalho voluntrio que realizo desde 2001 em uma Associao Filantrpica em conjunto com a escola municipal do bairro, na periferia da cidade onde moro. 5 Recentemente, entretanto, algumas dissertaes envolvendo a escola pblica tm sido defendidas no Brasil, como: Silva (2004), Pereira (2005) e Lima (2005).

 sobre crenas de professores em servio em instituies pblicas (Flix, 1999; Rolim, 1998; Garcia, 1999; Blatyta, 1999; Oliveira, 2002; Pessoa, 2002; Silva, 2004; Arajo, 2004), e em pr-servio (Barcelos, 1995; Paiva, 1997; Carvalho, 2000; Silva, 2001; Arajo, 2003). Alm de investigar as crenas de professores, este trabalho se props a investigar as crenas dos alunos devido importncia da influncia de suas crenas na aprendizagem de LE (Richards e Lockhart, 1995; Barcelos, 2000) e pelo fato de se encontrar poucas pesquisas que investigam e relacionam crenas de professores e alunos (Barcelos, 2000; Batista, 2003). Assim, este estudo faz-se necessrio por contribuir com a investigao de crenas de professores e alunos em escola pblica.

A segunda razo para este estudo est embasada nas propostas de alguns lingistas aplicados que percebem o papel relevante da Lingstica Aplicada (LA) na formulao de uma poltica educacional (Celani, 2000; Leffa, 2001; Bohn, 2003; Rajagopalan, 2003; Stevens e Cunha, 2003 (org.), Garcez, 2003; Moita Lopes, 1996, 2003). Segundo Celani (2000), a busca de solues para o problema fundamental da educao do mbito da LA. Desta forma, este trabalho relevante por buscar revelar as crenas de professores e alunos em seus contextos de sala de aula e poder refletir sobre suas implicaes nesses contextos, objetivando contribuir com sugestes para que esse ensino seja mais eficiente.

A terceira e ltima razo refere-se contribuio dessa pesquisa para os professores em servio na rede pblica. Sabe-se como importante para o professor poder refletir sobre sua prtica ao longo de sua carreira (Richards e Lockhart, 1994; Almeida Filho, 1993; Freeman e Johnson, 1998, 2001; Johnson, 1999). No entanto, vrios lingistas aplicados mostram que esta no uma prtica comum entre os professores em formao e em servio no Brasil (Almeida Filho, 1993, 1999; Freitas,

1999; Blatyta, 1999; Cavalcanti, 1999; Dutra e Mello, 2001; Dutra, 2001; Oliveira, 2002). Este trabalho pretende assim, contribuir com uma reflexo sobre o impacto dessas crenas de professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem de LI nessas escolas e de proporcionar aos alunos e professores uma oportunidade de tomarem conscincia de suas crenas, tomando, assim, o primeiro passo para uma reflexo a respeito do prprio processo de ensino e aprendizagem de LI em escolas pblicas.

1.3. Objetivo e perguntas de pesquisa Esta pesquisa tem como objetivo geral investigar as crenas de alunos e professores do ensino fundamental e mdio a respeito da aprendizagem de LI na escola pblica. Para isso duas perguntas de pesquisa mais especficas orientaram este trabalho, a saber: a. Quais as crenas especficas sobre o ensino de ingls em escolas pblicas dos professores e alunos de trs escolas de ensino fundamental e mdio de uma cidade de porte mdio do interior do estado de Minas Gerais? b. Como os professores e os alunos justificam suas crenas sobre a aprendizagem de ingls em escola pblica? 1.4. Organizao da dissertao Esta dissertao est dividida em cinco captulos, alm deste captulo introdutrio, que traz o problema da pesquisa, as perguntas e a justificativa de pesquisa. O segundo captulo apresenta a reviso de literatura e est dividido em seis partes. Primeiramente, trao um breve histrico sobre o ensino de LE no Brasil, contextualizando o ensino de ingls na escola pblica. Posteriormente, apresento alguns trabalhos realizados na rede pblica, alguns estudos que definem crenas e estudos que investigam crenas de professores em formao e professores em servio. Por fim, apresento e discuto alguns trabalhos sobre a formao continuada de professores.

O terceiro captulo trata da metodologia utilizada nesta pesquisa, descrevendo sua natureza, seu contexto, seus participante, instrumentos de coleta empregados, e os procedimentos para anlise. O quarto captulo apresenta os resultados e a anlise dos dados, ressaltando as crenas dos professores e dos alunos dentro das categorias encontradas neste estudo. O quinto captulo traz uma discusso das crenas dos professores e alunos retomando os objetivos desta pesquisa, e algumas implicaes do presente estudo para a rea de ensino e aprendizagem de LI em escolas pblicas, bem como sugestes para futuros estudos que visem a investigao de crenas.

CAPTULO 2

REVISO DA LITERATURA

A tarefa mais importante e mais difcil para o professor no ensinar, mas ouvir (...) Os professores raramente so treinados para ouvir aos silncios e as crenas implcitas de seus alunos (Kramsch, 1993, p. 245, citada por Barcelos, 2003, p. 63).

Neste captulo apresentarei sucintamente alguns trabalhos importantes que embasaram esta pesquisa e nortearam seu desenvolvimento. Primeiro, fao um breve histrico do ensino de LE no Brasil, com enfoque no ensino de LI, a fim de traar um panorama mais abrangente do contexto em que esta pesquisa est inserida. Segundo, discuto a respeito do conceito de crenas, abordando alguns estudos que discutem o emprego de diferentes termos para o tpico crenas, e trazem definies e caractersticas desse conceito. Em seguida, destaco a importncia da investigao de crenas no ensino e aprendizagem de LE, tendo como foco trs aspectos: (1) pesquisas sobre a escola pblica; (2) pesquisa sobre crenas de professores em formao e (3) a pesquisa sobre crenas de professores em servio. Finalmente, trato da formao continuada de professores por ser este tpico bastante relevante para as discusses dos resultados desta pesquisa.

2.1. Histrico do ensino de LE no Brasil, com enfoque no ensino de LI Nesta seo, fao um breve histrico sobre o ensino de LE no Brasil no perodo da dcada de 40 at nossos dias, pois entendo que o ensino na rede pblica est imbricado em diversos acontecimentos polticos e fortes ideologias que envolvem toda a

estrutura educacional do pas. A incluso desse tpico na reviso se d pelo fato de perceber a importncia de se conhecer o contexto histrico que circunda o ensino de LE para compreender a origem das crenas dos professores e alunos, uma vez que esses tm suas histrias moldadas nesse contexto. O maior objetivo desse tpico levantar questes histricas relevantes ao ensino pblico que confluem na crena de que no se aprende ingls em escola pblica. O contexto de lngua estrangeira no Brasil pode se dividir em trs momentos mais fortes, como sugere Bohn (2003). O primeiro momento o perodo ps-segunda guerra mundial (anos 40 a 60), em que havia poucas escolas pblicas e o nvel de ensino era igual ao das particulares (inclusive com exames de seleo). No entanto, essa alta qualidade de ensino pblico era para poucos, pois havia no pas um ndice elevado de analfabetismo. Neste perodo, o ensino era inspirado no modelo europeu humanstico, com forte influncia francesa. Os alunos eram expostos a trs idiomas (francs, ingls e espanhol, latim era compulsrio) e comeava a partir dos 11-12 anos com o ensino de francs. Uma segunda lngua estrangeira era ento apresentada aos alunos de 15-16 anos e se estendia ao longo dos trs ltimos anos do ensino escolar. O segundo momento o da ditadura (anos 64 a 88). A tradio francesa foi abandonada, conseqentemente as lnguas estrangeiras, as artes e as cincias humanas perderam terreno. A nfase foi dada na competncia tcnica para que os alunos fossem preparados para o mercado industrial. Foi acrescentado ao currculo a educao fsica, a educao patritica e o uso de laboratrios. Por volta dos anos 70, a elite brasileira percebe a importncia de se aprender ingls e comeam a aparecer os cursos de idioma e as viagens educativas e de intercmbio para os EUA. Rajagopalan (2003: p. 94) ressalta a velocidade com que se espalhou a idia desses cursos, talvez, mais rpido do que a expanso da rede de fast-

food MacDonald's no pas. O exterior era o foco da elite e, talvez, aqui me parece, seria o incio da nfase de se aprender ingls para a comunicao com nativos do idioma. O terceiro momento refere-se poca das ltimas reformas educacionais, a LDB (1996) e os PCNs (1998). O ensino de lngua estrangeira compulsrio no ensino fundamental, cabendo s autoridades e escolas da comunidade local decidir sobre a escolha da lngua a ser estudada. Hoje, segundo Leffa (2001), h dificuldades de ordem econmica e da vontade poltica de governantes, alunos pais e professores para a implementao da legislao. O momento atual faz refletir sobre a situao de milhares de brasileiros, dentre eles os adolescentes e jovens da rede pblica de ensino, que so excludos da competio local, nacional e internacional do mercado de trabalho por causa da pouca eficincia do ensino pblico. Acompanhando a rota do ensino de LE no Brasil encontramos as dificuldades das universidades que tm formado os profissionais que atuam no mercado de trabalho. Paiva (2003) discorre sobre a histria da formao de professores de LE e encontra alguns fatores que parecem atualmente ser as causas principais para a m formao desses profissionais. Segundo a autora, o pretexto da supremacia do idioma materno no se permite um ensino de qualidade de LE (p. 77) e a parte que trata da formao prtica do professor de LE muitas vezes fica a cargo de pedagogos que no tm conhecimento do idioma e nem de lingstica aplicada. A este respeito, outras vrias pesquisas abordam a necessidade de investimento na disciplina de prtica de ensino nas universidades (Almeida Filho, 1999; Abreu-E-Lima e Margonari, 2002; Dutra, 2001; Viera-Abraho, 2004) Toda essa trajetria tem seu incio e o seu fim, como em um crculo, na legislao educacional brasileira que no foi incisiva ao encarar todos os problemas que

surgiam ao longo do percurso do ensino de LE. No quero dizer que o ensino dependa somente da legislao para que acontea de modo mais eficaz. Mas, preciso analisar as propostas para o ensino com perspiccia e de modo consciente para se evitar que tais propostas, quando levadas s escolas para a elaborao de seus programas curriculares, no venham reforar os problemas enfrentados naqueles contextos. Celani e Magalhes (2002) apontam,

O currculo torna explcito qual o conhecimento vlido para o professor, o que ensinar-aprender naquele contexto particular, quais so os papis dos alunos e do professor, quais as formas de verificar o aprendizado dos alunos, que discursos e que saberes so valorizados, que concepes epistemolgicas so vistas como vlidas ou no, e, como resultado, quais os fracassos e os sucessos, bem como as razes que os embasam (p. 322)

preciso ter o cuidado para que de fato o ensino de LE venha cumprir o propsito de formar cidados para o mundo e no acentuar o preconceito e o determinismo com as camadas mais empobrecidas. Por exemplo, esse preconceito pode ser acentuado quando a proposta curricular da escola no visa ao desenvolvimento das habilidades lingsticas como um todo, e foca apenas a habilidade de leitura por acreditar que somente esta habilidade ser til para o educando devido realidade social que o cerca. Ao aceitar esse programa, me parece que a escola est privando os alunos do direito real de aprender a lngua estrangeira. Alguns estudos tambm questionam o posicionamento da legislao brasileira sobre o ensino de LE (Paiva, 2003; Walker, 2003; Leffa, 2001, Bohn, 2003; Rajagopalan, 2003, Celani, 2000). De um modo geral, esses autores percebem a distncia que h entre a legislao e o sistema atual de ensino de LE. Alm disso, alguns criticam a redao da legislao que parece abrir caminhos para que no seja executado de fato um ensino eficiente de LE (Paiva, 2003).

Nesta seo discorri sobre trs momentos marcantes no ensino e aprendizagem de LE no Brasil, mais precisamente, o ensino de LI. A conjuntura atual mostra a necessidade de se empenhar na formao dos novos professores e de realizar projetos que alcancem de fato as mudanas necessrias para a eficincia do ensino de LI nas escolas pblicas. Na seo seguinte tratarei de alguns trabalhos que auxiliaro a compreenso do termo crena e traarei a definio do termo na forma com que entendido nesta pesquisa.

2.2. Definindo crena Os esforos empreendidos por alguns autores (por exemplo, Almeida Filho, 1999; Abraho, 1996, 1999; Pajares 1992; Barcelos, 2000) para definir o termo crena levam em conta aspectos cognitivos (Nespor, 1987) e socioculturais (Barcelos, 2001). Segundo Dewey (1933)6, citado por Barcelos (2000), as crenas se referem a questes que no temos certeza e ainda assim ns nos sentimos confiantes para agir sobre elas (p. 32). As crenas so teorias7 implcitas e assumidas com base em opinies, tradies e costumes, teorias que podem ser questionadas e modificadas pelo efeito de novas experincias. Pajares (1992) argumenta que as crenas so formadas cedo e tendem a se perpetuar. Ele caracteriza as crenas como estveis e resistentes mudanas, de natureza hierrquica e interligadas umas as outras. As crenas se organizam em episdios ou eventos baseados em experincias pessoais (Pajares, 1992; Nespor 1987). Nespor (1987) aponta que as crenas carregam uma carga afetiva e avaliativa das
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DEWEY, J. How we think. Lexington, MA: D. C. Heath, 1933. Richardson, Anders, Tidwell, e Lloyd (1991), citados por Beach, 1994, usam tanto o termo teorias quanto o termo orientaes tericas para caracterizar o conjunto ou sistemas de crenas individuais do professor (Beach, 1994, p. 190). RICHARDSON, V., ANDERS, P., TIDWELL, D., LLOYD, C. The relationship between teachers beliefs and practices in reading comprehension instruction. American Educational Research Journal, 28, 559-586, 1991.

experincias, relativa aos sentimentos pessoais e importncia dada quelas experincias. O mesmo autor refora o aspecto pessoal que caracteriza as crenas quando as define como ilimitadas, presentes em todas as esferas, e no consensuais. Isto quer dizer que as crenas esto abertas a discusses porque no dependem de um consenso, suas interpretaes podem ser feitas dentro de um evento que pareceria irrelevante para as pessoas de fora. Em outras palavras, no so regidas por um conjunto de regras lgicas que poderiam ser aplicadas a vrios domnios. As crenas so parte integrante dos processos mentais que influenciam e so influenciados pelas aes e pelos efeitos dessas aes em sala de aula (Clark e Peterson, 1986). As crenas podem causar impacto nas aes, e, por sua vez, as aes causam impactos nas crenas. Porm esta no uma relao de causa e efeito simplesmente. Segundo Barcelos (2000), essa uma relao onde a compreenso do contexto auxilia o entendimento das crenas (p. 36). A esse respeito, Pajares (1992) ressalta que as crenas podem influenciar comportamentos individuais e o modo como as aes so definidas. Outros autores corroboram esta afirmao e indicam que a investigao de crenas deve compreender as afirmaes orais e escritas dos participantes como tambm suas aes realizadas (Beach, 1994; Richards e Lockhart, 1994; Barcelos, 2001). Ao tratar desta questo dois aspectos apontados por Barcelos (2000) parecem relevantes. Primeiro, a autora argumenta que necessrio considerar com maior seriedade a influncia do contexto na investigao de crenas para evitar que essas sejam apresentadas apenas como entidades abstratas e mentais. Segundo, devem-se levar em conta as influncias das foras que subjazem a interao na sala de aula (Allwright, 1995), como por exemplo, as expectativas e as opinies de colegas em relao ao desenvolvimento do aluno na lngua estrangeira. possvel perceber esse aspecto da interao no trabalho de Barcelos (2000), onde os alunos julgam a

proficincia um do outro e formam suas prprias crenas sobre o modo ideal de se falar ingls. Conseqentemente, isso pode afetar suas aes e esforos em relao aprendizagem de Ingls (p. 310). Na mesma pesquisa, Barcelos (2000) ainda ressalta a importncia de que o professor esteja atento a todas essas influncias que acontecem em seu ambiente de ensino e, assim, possa melhor compreender as aes e participaes de seus alunos em sala de aula. Pajares (1992) e Barcelos (2001) concordam que no fcil definir o conceito de crenas, devido ao fato de se ter diferentes termos para se referir s crenas. Pajares (1992) afirma que a definio de crenas uma escolha entre as mais variadas palavras encontradas na literatura, como por exemplo: atitudes, valores, julgamentos, opinies, ideologias, percepes, concepes, sistemas conceituais, preconceitos, disposies, teorias implcitas, teorias explcitas, teorias pessoais, processos internos mentais, estratgias de ao (...) (p. 309). Mais recentemente o termo representaes tem sido utilizado em estudos que investigam o modo com que professores e alunos se vem no contexto de ensino e aprendizagem (Celani e Magalhes, 2002; Freire e Lessa, 2003; Ribeiro, 2003; Dudas, 2003). Celani e Magalhes (2002) definem representaes como,

cadeia de significaes, construdas nas constantes negociaes entre os participantes da interao e as significaes, as expectativas, as intenes, os valores e as crenas referentes a: a) teorias do mundo fsico; b) normas, valores e smbolos do mundo social; c) expectativas do agente sobre si mesmo como ator em um contexto particular (p. 321).

Cada termo escolhido tem razes conceituais que justificam sua escolha, pois caracterizam uma particularidade que mais se deseja destacar ou se expressar na pesquisa8.

Para uma lista mais abrangente dos diferentes termos empregados para definir crenas de ensino e aprendizagem, vide Barcelos (2000, p. 42) e Barcelos (2004, p. 130-131).

Outro termo bastante utilizado cultura de aprender (Almeida Filho, 1993; Barcelos, 1995)9, que se refere ao conjunto de aes e crenas dos alunos para a aquisio de uma lngua estrangeira. Barcelos (1999) define esse termo como o conhecimento intuitivo implcito (ou explcito) dos aprendizes e est baseado na experincia educacional anterior, leituras prvias e contatos com pessoas influentes (p. 158). A cultura de aprender est relacionada ao meio em que esto inseridos os professores e os alunos. Ela um dos principais fatores no processo de ensino e aprendizagem de lnguas e est fortemente relacionada com a abordagem de ensinar10 do professor (Almeida Filho, 1993). Segundo Almeida Filho, o professor deveria se informar sobre a cultura de aprender lnguas de seus alunos a fim de evitar a incompatibilidade entre a cultura e a abordagem do professor, resultando em dificuldades para o ensino e aprendizagem da lngua-alvo. Vale ainda comentar que alguns pesquisadores utilizam uma abordagem discursiva de crenas sobre aprendizagem (Grigoletto, 2000; Oliveira, 2002; Oliveira e Mota, 2003). Nessa abordagem as crenas so percebidas atravs da anlise do discurso. Embora o termo crena no seja empregado, esses trabalhos tm grande significado para as investigaes de crenas sobre aprendizagem (Barcelos, 2004). Nos trabalhos de Oliveira (2002) e Oliveira e Mota (2003) o termo concepes em alguns momentos empregado para designar aspectos implcitos percebidos no discurso dos professores e da escola de idiomas em questo. O conceito de crenas que adoto para esta pesquisa leva em considerao as caractersticas de crenas citadas por Barcelos (2000, p. 39) mediante um apanhado da literatura. De acordo com a autora, as crenas:
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O termo cultura de avaliar (Rolim, 1998) e cultura de ensinar (Feinam-Nemser e Floden, 1986) tambm so usados 10 Segundo Almeida Filho (1993, p. 17) a abordagem de ensinar "equivale a um conjunto de disposies, conhecimentos, crenas, pressupostos e eventualmente princpios sobre que linguagem humana, LE, e o que aprender e ensinar uma lngua-alvo".

guiam nossas aes, influenciam e, so, ao mesmo tempo, influenciadas por elas;

so difceis de serem mudadas; so construdas socialmente e transmitidas culturalmente; devem ser inferidas a partir de nossas aes, intenes e afirmaes; so dinmicas podendo ser mudadas ao longo do tempo e expressas de modo diferente em diferentes situaes.

Assim, defino crena, para o contexto desta pesquisa, como o termo utilizado para indicar as impresses que os professores e os alunos tm sobre si e seus pares e em relao um ao outro, dentro de um determinado contexto de atuao real ou dentro de um contexto imaginrio. Um exemplo de contexto de atuao seria a sala de aula, onde o indivduo experimenta pessoalmente o que ocorre. Ao dizer contexto imaginrio me refiro a um espao que s pode ser imaginado, no fez e no faz parte de suas experincias pessoais, por isso s pode ser expresso atravs de experincias de terceiros. Por exemplo, se a afirmao, morar no exterior o meio mais eficaz de se aprender uma LE vem de um indivduo que nunca teve a experincia de morar em outro pas, ento esta percepo se refere a um contexto imaginrio. Essas impresses so elaboradas a partir do resultado de experincias prticas e/ou tericas de ensino e aprendizagem confrontadas com experincias afetivas avaliadas em torno de um significado pessoal, que pode, ou no, ter o mesmo significado para um grupo. Aps essa breve discusso do conceito de crenas, tratarei de mostrar alguns estudos que revelam a importncia da investigao das crenas como instrumento para melhor entender o que ocorre nos processos de ensino e aprendizagem de LE. Apresentarei estudos relacionados escola pblica, a crenas de alunos e de professores em formao e em servio. A escolha desses trs temas se d pelo fato de estarem

diretamente ligados a esta pesquisa e, assim, servirem como base para as discusses dos resultados encontrados.

2.3. Pesquisas sobre crenas a respeito da escola pblica Embora os estudos relatados nesta seo no tenham sido realizados com o objetivo de investigar crenas sobre a aprendizagem, eles trazem questes relevantes para as discusses desta pesquisa sobre as concepes dos professores sobre o ensino de LI nas escolas pblicas. E. Oliveira (2002) analisou o discurso de um grupo de professores da rede pblica participantes de um curso de formao continuada. O autor investigou como as experincias desses professores e as concepes que trazem sobre o ensino de lnguas em instituies privadas (cursos de idiomas) podem influenciar sua prtica em escolas pblicas. Como resultado de sua pesquisa, E. Oliveira (2002) apresentou um paralelo traado pelos professores, onde, por valorizarem o ensino de ingls em instituies privadas denigrem o ensino nas escolas pblicas e a imagem de seus professores. Segundo apontaram os professores participantes, o curso de ingls tem uma estrutura melhor; proporciona maior envolvimento dos pais e alunos; os alunos realmente estudam e so mais preocupados. Por sua vez, na escola pblica, no se encontra uma estrutura adequada para se ensinar ingls, pois no h recursos tecnolgicos e materiais didticos; os pais no se envolvem com o ensino dos filhos; e, os alunos no estudam porque sabem que ingls no tem fora para reprov-los. Diante desse quadro comparativo que parece manchar o ensino pblico, Oliveira destacou a importncia do oferecimento de cursos que possibilitem aos professores desenvolver reflexes sobre as questes que abarcam as polticas e as ideologias do ensino de lngua estrangeira.

O ponto que interessa ser abordado a respeito do curso de idiomas nesta pesquisa exatamente a sua influncia no ensino regular. Muitos professores e alunos de escola pblica se baseiam nos modelos de ensino apresentados pelos cursos de idiomas para se referirem ao ensino de LE nas escolas. A crena forte que se destaca em vrios estudos a de que o curso de idiomas o lugar ideal para se aprender LE (Barcelos, 1995, 2000; Grigoletto, 2000). A fora da crena de que o curso de idiomas lugar para se aprender a LI vem de longa data e j foi outrora retratada por Paiva (1997). Em seu artigo sobre a identidade do professor de LI, a autora publicou o excerto de uma reportagem do estado de Minas, de 30 de abril de 1995 que acredito reforar a argumentao dessa questo:

A abertura do mercado para os cursos de ingls foi estimulada pelo prprio sistema oficial de educao, tanto nas escolas pblicas quanto privadas. O ensino de ingls nas escolas sempre foi muito ruim e no teve nenhuma melhora. Exige-se muito e ensina-se mal. Professores tericos saem das Faculdades de Letras e repetem os mesmos erros: ensinar a traduzir, no ensina a falar, que a base para aprender a ler e a escrever, sentencia Mrcio Mascarenhas (p.13).

Esse pronunciamento no parece ser diferente de uma proposta analisada por Oliveira e Mota (2003). Os pesquisadores analisaram uma proposta de convnio de um curso de idiomas enviada a uma escola pblica no Estado de So Paulo, que atende a um corpo discente de faixa etria de 16 a 20 anos. Por causa do discurso sedimentado em nossa sociedade de que no se aprende ingls em escola pblica, o fato do curso de idiomas ter apresentado sua proposta escola, no o coloca em condio de disputa, mas o apresenta como espao legtimo para o ensino de LI. A anlise e a interpretao da proposta possibilitaram a construo da imagem que o curso de idiomas tem de si mesmo, como espao amplo e confortvel; poucos alunos por turma; uso de tecnologia para facilitar o ensino; professores capacitados para exercer a funo de educadores e disponveis para tirar dvidas; e, por ltimo,

metodologia dinmica e expositiva com a participao direta do aluno, onde a teoria e prtica caminham juntas, alcanando o aprendizado em menos tempo e de forma efetiva (ibid., p. 128). Ao se apresentar dessa forma, o curso de idiomas pressupe naquilo que no dito, mas que, contraditoriamente, significa, que na escola pblica as salas de aula so desconfortveis e cheias; a metodologia cansativa, sem dilogo entre a teoria e prtica; e, os professores no so capacitados. Por essas razes os alunos, embora estudem por oito anos a LI nas escolas, no conseguiro aprend-la. O discurso elaborado pelo curso de idiomas mostra que este est apto a resolver o problema que a escola pblica no consegue sanar, isto , ensinar ingls aos seus alunos. Oliveira e Mota (2003) acrescentam que a escola pblica no rebate as afirmaes do curso de idiomas a respeito de suas condies e de professores, no fala de si, no faz propagandas, (...) se coloca margem do ensino de ingls, se emudece (p. 130). Embora o curso de idiomas se apresente como espao infalvel ao fracasso, Almeida Filho (2003) ressalta que tambm podem ser de qualidade irregular, freqentemente baixa e conservadora, apesar dos modismos e das solues mirabolantes que adotam ao sabor das tendncias e modismos mercadolgicos para atrair clientes (p. 29). Outro trabalho interessante sobre a escola pblica foi realizado por Gimenez et. al. (2003). As autoras retrataram em seu artigo o pensamento de pais, alunos e profissionais da educao a respeito do ensino de ingls em escolas pblicas do Paran. Elas compararam os dados obtidos em uma pesquisa realizada no final da dcada de 70 (Tlio, 1979)11 com pesquisas mais recentes (Perin, 200212; Souza, 200213) e observaram
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TLIO, M. I. C. Teachers and pupils attitudes towards the teaching of English in Brazil: a case study in Paran. Tese de Doutorado em Lingstica Aplicada University os London: Londres, 1979.

que o quadro encontrado h cerca de 30 anos bastante semelhante quele percebido nas pesquisas atuais. A anlise dos dados dos ltimos estudos mostram que os professores de LI, direo, alunos e pais do uma grande importncia ao ensino de LI nas escolas. Para os pais e alunos a relevncia maior est em seu fim instrumental (emprego futuro, status social, continuao dos estudos). As pesquisadoras reconhecem a frustrao do professor e dos alunos em relao aprendizagem nas escolas (embora nos estudos de Souza os alunos tenham se manifestado satisfeitos em aprender LI, a autora relatou que 70% dos alunos gostariam que as aulas fossem diferentes, mais dinmicas e criativas). Alm de questes referentes aos aspectos fsicos e institucionais que envolvem as escolas, essa frustrao pde ter sido percebida por causa do descompasso entre as abordagens dos professores e o que de fato os alunos gostariam de aprender, acrescido da falta de um programa global, contnuo e progressivo para o ensino de LI. De um modo geral, as pesquisas citadas por Gimenez et al. (2003) mostram que h um quadro desfavorvel ao aprendizado de ingls nas escolas. preciso que as escolas apresentem vises alternativas sobre porqu aprender uma lngua estrangeira, que se contrapem ao discurso encontrado fora da sala (p. 178). As autoras indicam que o caminho a seguir para a inovao desse contexto est na melhoria da formao dos professores, das condies para o ensino e no estabelecimento de metas realistas. As autoras acreditam que cabe aos professores o desafio de re-significar o ensino de ingls em escolas pblicas. Outros excelentes trabalhos mostram a realidade da escola pblica, mas no sero abordados porque tratam de tpicos como a interdisciplinaridade (Amaral, 2000) e

PERIN, J. O. R. Ensino/aprendizagem de lngua inglesa em escola pblica: um estudo etnogrfico. Dissertao (Mestrado em Letras) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2002. 13 SOUZA, M. M. Percepes sobre o ensino de lngua inglesa numa escola pblica no norte do Paran. Dissertao (Mestrado em Letras) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2002.

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elaborao de tarefas para o ensino de LI (Xavier, 1999) que no so o foco deste trabalho.

2.4. Crenas de professores em pr-servio Reconhecendo o impacto das crenas dos professores nos alunos e no contexto escolar, outros pesquisadores investigaram as crenas de professores em pr-servio a fim de auxiliar o conhecimento de suas histrias de aprendizagem e suas expectativas em relao prtica futura. Barcelos (1995) investigou as crenas de alunos formandos de lngua inglesa de um curso de Letras em uma universidade federal. Segundo Barcelos, o estudo sobre a cultura de aprender lnguas foi importante por revelar as crenas dos alunos em relao ao seu aprendizado, ao professor e ao ensino universitrio. Ela pde perceber que h divergncias entre a prtica e o desejo de mudana na aprendizagem dos alunos. A autora identificou trs crenas fortes: a aprendizagem como aquisio de itens gramaticais, a responsabilidade do professor pela aprendizagem do aluno e o pas da lngua-alvo como lugar seguro para a aprendizagem rpida e eficiente. Essas crenas mostram a atitude passiva dos alunos advinda, talvez, de tradies que trazem de sua histria escolar. Na tentativa de trazer mudanas eficazes, Barcelos (1995) sugere a necessidade de reformulao de currculo dos cursos de Letras, o acompanhamento a professores recm formados e a identificao das crenas de seus alunos pelos professores em servio. Eliane Oliveira (2001) investigou as crenas de alunos do 5 ano do curso de Letras, sobre o ensino de ingls na rede pblica, abarcando os seguintes aspectos: a atuao do professor, do aluno e da direo (englobando o ambiente da escola das secretarias de ensino). Alguns desses alunos j atuavam em escolas pblicas como professores de ingls, ou portugus, ou literatura. A respeito do professor, os alunos

acreditam que esses esto mal preparados, enfatizam as formas gramaticais ou s realizam atividades ldicas; os professores supervalorizam a cultura dos paises desenvolvidos; e, so indivduos frustrados, cansados e desmotivados. Em relao aos alunos da escola pblica, os participantes acreditam que somente os alunos mais jovens gostam e vem sentido na aprendizagem de LE. Sobre a realidade da escola e da direo, os alunos acreditam que a disciplina vista como inferior e que s necessria para o vestibular; no exige qualificao do professor, qualquer um pode ensinar; o foco deveria ser a habilidade de leitura; e, a carga horria reduzida. Oliveira (2001) ressaltou que apesar das crenas e dos comentrios apresentados sobre a realidade do ensino na rede pblica, os alunos daquele perodo estavam otimistas e desejosos de colocar em prtica o que haviam aprendido na graduao. Os trabalhos citados nesta seo sugerem que as crenas so complexas e embasadas em experincias relevantes de nossa histria e por isso so tantas vezes no modificveis. Embora possamos perceber o fator afetivo e emocional que envolve as crenas, no h como invalidar a importncia dessas investigaes para a compreenso mais detalhada do ambiente da sala de aula e suas implicaes para a inovao do contexto da escola pblica, para a formao de novos professores e para a educao continuada dos professores em servio, tpico a que me dedico na seo seguinte.

2.5. A pesquisa sobre crenas de professores

Como possvel se perceber ao longo deste captulo, no Brasil, as pesquisas sobre crenas tm sido crescentes e cada vez mais os estudos realizados servem como instrumentos valorosos. Vrios so os trabalhos que se poderia tomar como referncia para se conhecer melhor os resultados obtidos atravs das investigaes das crenas que permeiam o contexto da sala de aula (Barcelos, 1995, 2000; Rolim, 1998; Flix, 1999;

Garcia, 1999; Arajo, 2004; Silva, 2004). A publicao de livros14 que rene trabalhos sobre esse contexto tem sido uma grande ajuda para aqueles que querem se inteirar das pesquisas que vm sendo realizadas nas universidades e instituies no Brasil. Para esta reviso selecionei alguns desses trabalhos (Viera-Abraho, 1996, 1999; Blatyta, 1999; Oliveira, 2002; Arajo, 2004; Barcelos, 2000), destacando os resultados mais significativos para esta pesquisa, sem pretender, assim, esgotar seus contedos. A pesquisa de Vieira-Abraho (1999) revelou a influncia de valores implcitos transmitidos ao longo da carreira de cinco professoras. As professoras foram acompanhadas por um perodo de dois anos e meio. Aps esse perodo, a pesquisadora optou por realizar um estudo de caso das interaes de uma das professoras. A anlise evidenciou que a professora, embora participante de um projeto de formao continuada, ainda conduzia suas aulas orientadas por uma abordagem tradicional de ensino que vinha realizando ao longo dos anos. A pesquisadora concluiu que a construo de uma prtica renovada um processo bastante complexo, que exige repensar e incorporar ao ambiente de trabalho as novas concepes de linguagem, de aprender e de ensinar. Outros pesquisadores se preocuparam em acompanhar a abordagem de ensinar de professores e verificar suas transformaes. Em seu estudo, Blatyta (1999) realizou uma investigao longitudinal a fim de perceber o processo de mudana de sua abordagem de ensinar durante o perodo de quatro anos. A professora pesquisadora utilizou o termo teorias do cotidiano e teorias implcitas e define como teorias que
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Dentre eles podemos citar: ALMEIDA FILHO, J. C. P. O Professor de lngua estrangeira em formao. Campinas: Pontes, 1999. BARBARA,L.; RAMOS, R. Reflexes e aes no ensino e aprendizagem de lnguas. Campinas: Mercado de Letras, 2003. CONSOLO, D. A.; VIEIRA-ABRAHO, M. H. Pesquisa em lingstica aplicada. So Paulo: Editora UNESP, 2004. VIEIRA-ABRAHO, M. H. Prtica de ensino de lngua estrangeira: experincias e reflexes. Campinas: Pontes, 2004. DUTRA, D. P; MELLO, H. R. A gramtica e o vocabulrio e o ensino de ingls: Novas perspectivas. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, POSLIN, 2004.

subjazem ao fazer do professor e orientam sua prtica. Blatyta (1999) analisou as mudanas ocorridas em trs momentos e verificou que somente a partir do terceiro momento, quatro anos aps a professora ter experincias reflexivas feitas por meio de estudos e conversas com colegas e professores, foi possvel perceber mudanas mais freqentes em sua abordagem. A autora aponta que as teorias implcitas podem agir como barreiras para a renovao do habitus15 do professor, ou podem ser modificadas ao longo de sua prtica medida que tiver um envolvimento maior com seu trabalho permitindo a reflexo constante de sua abordagem. O estudo de Flix (1999) realizado com duas professoras de ingls em uma escola pblica bastante relevante para esta pesquisa. A autora buscou explicitar e reconhecer a origem das crenas que essas professoras traziam sobre aprendizagem de lnguas, mais especificamente sobre quais atitudes e estratgias as professoras julgavam que o aluno deveria adotar para obter sucesso na aprendizagem da lngua-alvo. A anlise revelou a influncia das experincias de aprendizagem das professoras nas atitudes que elas esperavam que seus alunos adotem na aprendizagem. Segundo a autora, muitas das crenas que elas apresentam tm origem em suas histrias enquanto aprendizes. Flix (1999) observou ainda que as afirmaes das professoras muitas vezes no eram condizentes com suas aes em sala de aula, talvez porque as professoras deixam explcita a crena de que no possvel ensinar ingls em escola pblica pois acreditam que os alunos no tm condio de aprender (p. 105).

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A autora define habitus a partir de Bourdieu (1991) como sendo "um conjunto de tendncias que predispem os agentes a agir e reagir de determinadas maneiras, gerando prticas, percepes e atitudes que so regulares sem serem conscientemente coordenadas e governadas por regras" (Bourdieu, 1991, p. 16, apud. Blatyta, 1999, p. 64).

Outra pesquisa com professoras foi realizada por Rolim (1998). Ela investigou a cultura de avaliar16 de trs professoras de LE (ingls) no ensino fundamental e mdio, de uma escola da rede estadual. A autora investigou as concepes, atitudes, crenas e mitos que influenciam e/ou at determinam a prtica de avaliar dessas professoras, analisando tambm alguns aspectos das interaes escola/pais, professor/professor e professor/aluno. De um modo geral, a pesquisadora percebeu que as culturas de avaliar das trs professoras eram bastante semelhantes. Ela verificou que o discurso das professoras diferente do modo com que realizam a avaliao. Embora as professoras tenham defendido uma avaliao voltada para o processo de aprendizagem, a pesquisadora constatou que a avaliao era conduzida com o foco no produto. As professoras centralizam a responsabilidade de ensinar e avaliar nas mos do professor, apesar de, s vezes, abdicarem dessa responsabilidade justificando que se os alunos no aprendem porque so desinteressados e preguiosos (p. 101), ou por algum outro motivo atribudo a questes scio-econmicas. Outra crena encontrada foi o uso da avaliao como controle disciplinar. As professoras fazem distribuio de pontos para que os alunos se interessem pela matria e para conseguirem manter a disciplina, legitimando, assim, sua autoridade em sala. Rolim (1998) verificou que a comunidade escolar investigada est voltada para uma avaliao somativa e que no tem correspondncia com o ensino/aprendizagem. O conceito que se tem de avaliao a prtica de julgar resultados de aprendizagem (p. 135). Os resultados mostram que a cultura de avaliar das professoras recebe influncia das experincias anteriores de aprender e ensinar, que na ausncia de reflexo, so repetidas e transmitidas implicitamente.
Cultura de avaliar termo relacionado com a cultura de ensinar e de aprender, utilizado pela pesquisadora para se referir s crenas, pressupostos tericos, atitudes e mitos que podem interferir na maneira de avaliar do professor.
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A pesquisa de Pessoa (2002) emergiu de seu contato com professores que atuam na rede municipal de ensino do Estado de Gois. Acreditando que a reflexo e a interao de professores so instrumentos valiosos para o desenvolvimento profissional, a autora teve por objetivo o processo de reflexo de quatro professores a fim de examinar as reflexes geradas sobre sua prtica pedaggica e seu efeito para os alunos. Os resultados apontam a importncia da reflexo interativa porque essa contribui para que os professores se vejam capazes de analisar os eventos de sala de aula e suas conseqncias para os alunos; porque se mostra uma maneira de enxergar as teorias prticas17 em relao ao ensino de LE na escola pblica; e por fim, porque permite o redimensionamento dessas teorias gerando bons efeitos para a vida profissional dos professores. A pesquisa de Pessoa (2002) tambm destaca a presena de professores comprometidos com o ensino e que acreditam que seus alunos podem e so capazes de aprender uma lngua estrangeira na rede pblica. A pesquisa de Oliveira (2002) investigou a realidade prtica de professores iniciantes de lngua inglesa nas escolas de ciclos18. O objetivo da pesquisa foi investigar se e como o contedo terico-prtico ministrado no curso de graduao estava sendo colocado em prtica, efetuando, conseqentemente, uma avaliao da formao oferecida no curso de graduao da UFG. Como resultado, a pesquisadora observou que as professoras utilizavam o mtodo tradicional de ensino centrado na aprendizagem sobre a lngua, embora tenham tido orientaes tanto no curso de graduao quanto no curso de formao continuada que no condizem com o ensino centrado nos aspectos lexicais e estruturais da lngua e nem em prticas de traduo. Na anlise de seus dados,
Segundo a autora, teorias prticas, teorias pessoais ou implcitas so alguns dos termos utilizados para designar as snteses dinmicas de conhecimentos e crenas a que os professores recorrem ao interpretar o currculo e coloca-lo em prtica (Marrero, apud Garcia, 1999) (Pessoa, 2002, p. 36). 18 Segundo Pessoa (2002), a diferena bsica entre os dois sistemas, que, na seriao, a aprendizagem dividida em etapas que tm como critrio o nvel de maturao (Piaget) e, na ciclagem, o ritmo de aprendizagem do aluno respeitado, e as dificuldades e os conflitos so aceitos como parte do processo (Vygotsky) (Pessoa, 2003, p. 52). Para uma explicao mais detalhada sobre o sistema de ciclos e sua implicao para o ensino de LE ver Pessoa (2002, p.95-97).
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a pesquisadora acredita que as professoras foram levadas a isso em decorrncia das suas prprias crenas sobre ensino de LE (p. 29), dentre outros fatores. A autora sugere uma formao que desenvolva uma atitude crtico-reflexiva do professor sobre o prprio processo de aprender a ensinar e sobre sua prtica pedaggica, ou seja, a formao deve se pautar no apenas na transmisso de conhecimentos, mas tambm na reflexo das noes dos professores sobre o seu processo de ensino-aprendizagem de lnguas com as noes que lhe so apresentadas. Mais recentemente, Arajo (2004) se props a investigar as crenas de trs professores de ingls sobre o papel do bom aprendiz e verificar como suas crenas se manifestam em sala de aula. Os professores trabalhavam na rede pblica e participavam de um projeto de educao continuada no Estado de Minas Gerais. Aps oito meses de acompanhamento a pesquisadora pde perceber que as crenas dos professores sobre o aprendiz de LI eram condizentes com as tendncias atuais de ensino e aprendizagem de lnguas o bom aprendiz de ingls deve ter interesse pela lngua, ser autnomo, procurar oportunidades para se comunicar na LI e ser parceiro do professor no processo de ensino. A pesquisadora tambm verificou a diminuio das contradies existentes entre as declaraes dos professores e suas aes. A pesquisadora percebeu que os professores assumiram uma postura mais consciente e crtica em relao s prprias crenas. Isso se deu atravs das reflexes individuais e coletivas em relao as suas prticas e do confronto de seus modelos implcitos com os modelos vigentes de ensino e aprendizagem. Uma vez que este estudo se prope a investigao das crenas de professores e alunos, percebe-se a importncia de relatar um estudo em que a pesquisadora pde confrontar as crenas dos professores e dos seus respectivos alunos para identificar possveis consonncias e dissonncias entre elas.

Barcelos (2000) realizou um estudo de caso com trs professores e alunos de trs professores de ingls como segunda lngua e trs alunos brasileiros matriculados em um instituto de lnguas, em uma universidade do sul dos Estados Unidos. O objetivo era investigar a relao entre as crenas dos participantes e as crenas de seus professores a respeito da aprendizagem de LI. Os resultados mostraram que professores e alunos possuam algumas crenas semelhantes e outras que eram diferentes. De um modo geral, eles acreditavam que o professor deve ser um facilitador da aprendizagem, algum que deve ajudar os alunos a assumir um papel mais ativo e deve promover oportunidades para que possam praticar a lngua-alvo. As crenas dos alunos tambm pareceram bastante semelhantes. Os alunos acreditam que muito melhor aprender ingls no pas da lngua-alvo devido a maior exposio lngua. Acreditam que o professor deve atender as dificuldades e motivar os alunos a falar e a aprender. O aluno deve se esforar na aprendizagem, isto , obedecer e cumprir as tarefas propostas pelo professor. Segundo Barcelos, este foi um ponto de conflito entre as crenas dos professores e alunos investigados. Os professores esperam que os alunos fossem mais ativos, enquanto que os alunos gostariam que os professores tivessem essa atitude. Para a autora, os conflitos entre as crenas de professores e alunos deve ser ocasio de aprendizado para ambos. Um outro aspecto interessante no estudo de Barcelos (2000) a identificao de crenas que os professores tinham sobre as crenas de seus alunos, que, por sua vez, influenciavam sua prtica, ora adaptando-se s crenas dos alunos, ora tentando desconstruir essas crenas, apresentando crenas alternativas a eles. Barcelos alerta que as crenas de professores e de alunos no devem ser interpretadas como errneas a priori, pois so suas respostas complexidade do contexto de aprendizagem.

2.6. A formao continuada de professores A palavra formao quer dizer desenvolvimento, concepo, entendimento, opinio, formar muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas (Freire, 1996). Isso implica o carter audacioso a que se pretendem os cursos de formao de professores (FP) e suas propostas atuais. Para que a formao alcance seus objetivos preciso um investimento longo e intenso (Vieira-Abraho, 1999; Leffa, 2001; Dutra e Mello, 2004). A FP no Brasil um desafio ainda maior do que em tantos outros pases, em especial dos pases desenvolvidos porque esbarra em um contexto atingido profundamente pela negligncia das autoridades governamentais (Freire, 1991). Alm de auxiliar o desenvolvimento das competncias19, preciso atuar com otimismo para a formao de profissionais comprometidos com a mudana dos padres atuais da educao brasileira. Porque a FP contnua (Leffa, 2001), seu contedo deve estar sendo renovado, refletido e avaliado. preciso que o formador tenha a viso de futuro que exige sua profisso, pois quando formamos um professor no o estamos preparando para o mundo em que vivemos hoje, mas para o mundo em que os alunos desse professor vo viver daqui a cinco, dez, ou vinte anos (ibid., p. 335). Talvez, por no ter essa viso, o professor em servio recebe queixas de que suas aulas so montonas e nada tm que ver com os interesses e anseios dos alunos. O embasamento terico que subjaz sua formao deve estar interligado reflexo constante de sua abordagem de ensinar e do conhecimento das necessidades e expectativas de seus alunos. A formao continuada um dos aspectos primordiais para se alcanar essa reflexo. confortante perceber o

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As concepes de linguagem, de aprender e de ensinar formam o conjunto das competncias do professor. Estas so: a competncia implcita, lingstico-comunicativa, terica, aplicada e profissional (Almeida filho, 1999).

crescimento dos projetos de educao continuada que surgem nas universidades federais e estaduais em grande parte do pas20. A investigao de crenas de professores e alunos tem sido um tema central de estudos na rea da FP. Os formadores de professores perceberam que os professores no so vasos vazios esperando ser preenchidos com teorias e habilidades pedaggicas. Eles so indivduos que entram em programas de formao com experincias anteriores, valores pessoais e crenas que formam seu conhecimento sobre ensino e moldam o que eles fazem em sala de aula (Freire, 1996; Freeman e Johnson, 1998). Segundo Kennedy (1991) 21, citado por Freeman e Johnson (1998, p. 401), os professores, como outros aprendizes, interpretam novos contedos atravs de seus conhecimentos anteriores e modificam e reinterpretam novas idias com base naquilo que j conhecem e acreditam. Esse aspecto deve ser observado com ateno se quisermos melhorar e fortalecer a prtica educacional, ao invs de simplesmente preserv-la e repeti-la. preciso o conhecimento e a interao das crenas sobre si mesmo, sobre o contedo a ser ensinado e sobre os alunos. Esse conhecimento socialmente negocivel, pois est imbricado nas experincias que os professores tm com seus alunos, pais, administrao escolar e colegas de trabalho (Freire, 1996; Freeman e Johnson, 1998; Leffa, 2001; Vieira-Abraho, 2002). Em todos os estudos apresentados nesta reviso bibliogrfica percebe-se a complexidade da investigao do contexto sala de aula. Esses estudos iluminam os caminhos a serem percorridos nas prximas investigaes e servem com base para a preparao de novos projetos e elaborao de currculos para o ensino de LE.
Alguns projetos vem sendo realizados para a formao continuada de professores, dentre eles, EDUCONLE (UFMG), PECPLI (UFV), PECPIC (UFSC), A Formao Contnua do Professor de Ingls: Um Contexto para a Reconstruo da Prtica (PUC-SP) 21 KENNEDY, M.M. An agenda for research on teacher learning. NCRTL Special Report. East Lansing, MI: Michigan State University, 1991.
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Nessa reviso fiz um retrospecto do ensino de LE no Brasil mostrando que esse est imerso nos acontecimentos polticos e nas ideologias que englobam o sistema educacional do pas. Apresentei tambm alguns trabalhos que apontam as dificuldades enfrentadas na busca de se realizar um ensino eficaz, como a falta de um programa curricular adequado e a crena forte de que a escola pblica no o local ideal para se ensinar LI, delegando esta funo aos cursos de idiomas. Apresentei trabalhos sobre a investigao de crenas de professores em formao e em servio. Nesses trabalhos pode-se perceber que, de um modo geral, as crenas tm suas origens nas experincias dos professores enquanto alunos aprendizes de LI e atuam com forte influncia em suas prticas. A investigao das crenas auxilia a compreender as prticas dos professores e, assim, serve como instrumento para aperfeioar os cursos de formao pr-servio e continuada dos mesmos. Tambm levantei questes sobre a importncia de se fazer a investigao das crenas dos alunos, uma vez que elas podem influenciar a abordagem do professor e o aprendizado de LI. Todos esses aspectos so importantes para a investigao de crenas a qual se prope esta pesquisa. Passo a tratar no captulo seguinte da metodologia escolhida para a realizao desta investigao.

CAPTULO 3

METODOLOGIA

Ao longo do caminho ns temos que responder s perguntas: Que tipo de mundo a sala de aula? Que lugar ocupa na sociedade? Como se tornou a ser o que ? Quo diferente pode se tornar nas diversas circunstncias? (van Lier, 1988, p. 9)

Este captulo trata da metodologia e dos procedimentos desta pesquisa. O captulo est divido em quatro partes. A primeira traz uma breve explanao sobre a pesquisa qualitativa e descreve a modalidade estudo de caso. A segunda parte traz a descrio do contexto da pesquisa, fornecendo informaes sobre as escolas, os professores e os alunos participantes. A terceira traz a descrio dos instrumentos e procedimentos de coleta de dados utilizados na pesquisa. Por fim, na quarta parte os procedimentos da anlise dos dados so apresentados.

3.1. A pesquisa qualitativa A sala de aula como um cadinho onde acontecem reaes e interaes (Allwright e Bailey, 1991). Na tentativa de aprofundar e alcanar um bom nvel de verdade22 nas investigaes sobre como acontecem as reaes e interaes no contexto

Para Van Lier (1988) o termo verdade no quer ser interpretado como verdade absoluta, nem causal ou axiomtica, mas uma relao de acordos entre a observao, descrio e interpretao, entre o observador e o participante, entre o relator e sua audincia (ibid.,p.46).

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da sala de aula, vrios pesquisadores tm buscado a metodologia qualitativa (Lazaraton, 1995). Nessa perspectiva, o pesquisador se preocupa mais em descrever do que em quantificar dados obtidos, muito embora seja possvel e, por vezes, necessrio, quantificar os dados para se fazer algumas generalizaes para e sobre outros contextos (ibid.,p. 462). Pessoa (2002), citando Bogdan e Biklen (1998)23, comenta que o termo pesquisa qualitativa usado como um termo tipo guarda-chuva para se referir s modalidades de pesquisa que fornecem dados ricos em descrio dos participantes e seus contextos. Para alcanar dados mais fidedignos preciso que o pesquisador disponha de tempo para sua coleta. possvel que o pesquisador quando fizer tais descries, assuma o papel de observador apenas, sem interferir no contexto, pois est mais interessado na descrio e compreenso dos processos do que testar hipteses sobre as relaes de causa e efeito (Allwright e Bailey, 1991). Esta modalidade conhecida como pesquisa naturalista (ibid.). Este estudo se enquadra nas caractersticas ressaltadas acima. Assim, esta uma pesquisa qualitativa, pois as crenas de professores e alunos sobre o ensino da lngua inglesa (LI) so investigadas em seu contexto natural, e no existe a preocupao em medir e quantificar dados. Conforme afirmado acima, o estudo de caso um tipo de pesquisa qualitativa. Na seo seguinte, discorro sobre o estudo de caso por ser esta pesquisa um exemplo do mesmo.

3.1.1. Estudo de Caso A razo para a escolha da metodologia de estudo de caso se justifica por ser esta pesquisa um estudo aprofundado de uma unidade no caso, a escola pblica - em sua
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BOGDAN, R.R.; BIKLEN, E.K. Qualitative research for education: an introduction to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon, 1998.

complexidade e em seu dinamismo prprio, fornecendo informaes relevantes para tomada de deciso (Andr, 1995). Segundo Telles (2002), o estudo de caso utilizado quando o professor deseja enfocar um determinado evento pedaggico, componente ou fenmeno relativo sua prtica profissional (p. 108). A inteno desta pesquisa investigar as crenas de quatro professores e seus respectivos alunos de LI em trs escolas pblicas, uma municipal e duas estaduais, levando em conta seus contextos e suas complexidades, no propsito de oferecer insights e conhecimentos que clarifiquem as crenas estudadas e, assim, contribuir para a melhoria do ensino de LI nas escolas da rede pblica do municpio. Merriam (1988), citado por Andr (1995), afirma que os estudos de casos so particulares, descritivos, heursticos e dependem de um raciocnio indutivo ao lidar com vrias fontes de dados (p. 16). Alm disso, a preocupao maior est na compreenso e na descrio do processo do que nos seus resultados (Nunan, 1992; Andr, 1995, Telles, 2002). Segundo Andr (1995), para que haja uma boa descrio da unidade de anlise selecionada para o estudo ser exigido do pesquisador ateno e sensibilidade para retratar a realidade e se relacionar com os participantes sem prejuzo de sua complexidade e de sua dinmica natural24 (p. 52). Ainda, segundo a autora, ser necessrio tambm investir tempo e recursos, tanto para o perodo de coleta dos dados quanto para a interpretao dos mesmos. A metodologia escolhida tambm se justifica por ser o foco de interesse um fenmeno contemporneo que esteja ocorrendo numa situao de vida real (Yin, 1984, p.23). Este estudo se prope a retratar crenas de ensino de LI encontradas no ambiente profissional de quatro professores, sem prejuzo de suas complexidades e de suas
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De acordo com Labov (1972, apud. Van Lier, 1988) o pesquisador no deve assumir uma postura de avaliador ou inspetor porque isso poder fazer com que o professor se sinta ameaado com sua presena e conduza suas aulas de maneira diferente. Consequentemente isso poder afetar a maneira com que os alunos se comportam nas aulas, dificultando a observao de uma aula natural, sem perturbaes. A esse fenmeno ele chamou de paradoxo do observador (p. 39).

prticas. No entanto, h a inteno de que este estudo possibilite o dilogo e a reflexo entre os professores participantes sobre as crenas investigadas. Nesta pesquisa a generalizao no o foco principal, embora seus resultados possam iluminar questes em outras pesquisas, segundo afirmam os autores Allwright e Bailey (1991) a respeito dos estudos de caso. Telles (2002) corrobora com esta particularidade uma vez que argumenta que os resultados de um estudo de caso podem fornecer aos seus leitores experincias vicrias25 teis para a reflexo sobre suas prticas pedaggicas (p. 110). Os dados em um estudo de caso podem ser obtidos atravs de instrumentos de coletas mais propcios para a pesquisa qualitativa, conforme citamos no incio deste captulo. A anlise dos dados tem nesta modalidade de pesquisa o trao interpretativista do pesquisador, i.e., ele produz significados a partir das transcries das entrevistas, dirios dos participantes, suas anotaes de campo e questionrios. O pesquisador deve fazer a triangulao dos dados obtidos em sua coleta, a fim de garantir maior veracidade em seu estudo. Em resumo, esta pesquisa se caracteriza como um estudo de caso por preencher as seguintes caractersticas. Primeiro, tem como unidade de anlise o grupo de quatro professores de LI e seus respectivos alunos, dentro de um contexto que envolve trs escolas pblicas. Segundo, h uma descrio do ambiente natural e dos participantes no intuito de compreender melhor suas crenas. Terceiro, utiliza a triangulao dos dados como um meio de apresentar resultados fidedignos ao pensamento dos professores e alunos participantes. Por ltimo, traz uma discusso luz dos resultados obtidos tendo como objetivo no a generalizao, mas a reflexo sobre alguns tpicos de natureza

Segundo Telles (2002) algum tem uma experincia vicria quando compartilha a experincia de outrem de forma imaginativa ou intuitiva. Por exemplo, um homem no pode sentir as dores do parto, mas ao ver e ouvir sua esposa tendo e descrevendo tais dores, poder imaginativa e intuitivamente aproximar-se desta experincia vicariamente (ibid., p.110).

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prtica e at mesmo poltica que compreendem o ensino de LI nas escolas pblicas do Brasil. Tendo discutido o tipo de pesquisa, na prxima seo descrevo o contexto da pesquisa e o perfil dos participantes.

3.2. O contexto da pesquisa e perfil dos participantes Esta seo est subdividida em duas partes. A primeira apresenta o contexto da pesquisa, - as trs escolas participantes. A segunda traz a descrio do perfil de cada um dos quatro professores participantes e um perfil geral de todos os alunos envolvidos no estudo. Os verdadeiros nomes das escolas e dos professores e alunos participantes no foram utilizados a fim de preservar suas identidades. A tabela abaixo resume as informaes sobre as escolas e os professores participantes, que sero descritos mais detalhadamente nas sees seguintes.

Professor(a)

Vilma

Elosa

Tempo de Servio (Prof. de LI) Rede -Ensino fundamental e particular: 20anos mdio:Rede particular- - 1 ano Rede pblica: 3 anos no exterior Curso de (efetiva) idiomas: (3 anos) - graduao: 1980 - especializao: 2004 Ensino Rede fundamental: particular: 20 Rede pblica - Ensino mdio: anos Rede pblica: Rede particular anos Curso de 3 idiomas: (3 anos) (efetiva) e 2 - graduao: 1984 anos (contratada) Ensino

Formao

Escola participante

Localidade Srie

A (850 alunos)

Prxima ao centro

A (850 alunos)

Prxima ao centro

2 ano ensino mdio

Fundamental e Rede B mdio: Rede particular: 10 (780 alunos) anos pblica Carol Curso de Rede pblica: anos idiomas: (3 3 (efetiva) e 4 anos) - graduao: 1990 anos - especializao: (contratada) 2004 - 4 anos no exterior Ensino Fundamental e Rede pblica: anos C mdio: Rede 10 Edvaldo (efetivo) (890 alunos) pblica curso de idiomas: (1 ano) - graduao: 1991 Tabela 1: Contexto da pesquisa e perfil dos participantes 3.2.1. O contexto da pesquisa

Prxima ao centro

Periferia da cidade

Os dados desta pesquisa foram coletados em quatro turmas selecionadas por seus respectivos professores em trs escolas pblicas de um municpio da Zona da Mata, no Estado de Minas Gerais, sendo uma escola municipal (Escola C) e as outras duas estaduais (Escola A e B). Todas as escolas funcionam no sistema de seriao. Nos pargrafos abaixo, descrevo o contexto dessas escolas enfatizando, primeiramente, aspectos comuns entre as trs instituies. Logo em seguida discorro mais detalhadamente sobre cada escola. De um modo geral os alunos dessas escolas so moradores do bairro em que a escola est localizada, ou vm de bairros prximos ou so procedentes da zona rural. No h nas bibliotecas das escolas um suporte de material didtico disponvel (como, livros, fitas e revistas, por exemplo) para os alunos e os professores de ingls, diferente do que acontece para as demais disciplinas. Apenas a professora Vilma dispe de livro didtico para seus alunos de 5 a 8 srie muito embora a professora se queixe de ser este um material inadequado para seus alunos, de modo particular, para aqueles das 7 e 8 sries. Para os demais professores, no h livros didticos para seus alunos e

tampouco livros e dicionrios que o professor possa utilizar como referncia para o preparo de suas aulas. Para facilitar o trabalho da preparao das aulas e melhorar o rendimento dos alunos em sala de aula, os professores de ingls prepararam uma apostila para os alunos de cada srie que lecionam, ou preparam suas aulas com o material que tem disponvel em sua casa e outros que lhe so trazidos por colegas da mesma rea. As escolas no oferecem nenhum tipo de acompanhamento ou aperfeioamento para o professor de ingls, exceto aquele j oferecido semestralmente pela secretaria regional de ensino. Em todas as trs escolas os professores so responsveis pelo planejamento de curso da disciplina, obtendo pouco auxlio da superviso, ou nenhum. Todos os professores se queixaram das dificuldades existentes em relao disciplina dos alunos em sala de aula devido, particularmente, s diferenas na faixa etria dos alunos, por exemplo, a idade dos alunos de 5 srie varia entre 11 a 16 anos, enquanto que os de 8 variam entre 14 a 19 anos. As condies de trabalho, incluindo o espao fsico e o material disponvel para a realizao das aulas, parecem exercer influncia negativa no processo de ensino e aprendizagem da LI, como verificaremos no captulo de anlise dos dados da disciplina. A seguir, descrevo algumas caractersticas particulares das escolas.

3.2.1.1 Escola A A Escola A uma escola estadual de ensino fundamental e mdio, funcionando nos trs turnos. A escola est localizada em um bairro um pouco distante do centro da cidade e por isso considerada pelos professores que l trabalham como uma escola de periferia. No bairro se misturam moradores da classe mdia alta e os da classe mdia

baixa. A escola atende tambm s crianas e jovens de um bairro prximo mais empobrecido. A escola tem 850 alunos, uma mdia de 35 alunos por turma. Duas turmas participam desta pesquisa, uma 8 srie e um 2 ano do ensino mdio. Os alunos desfrutam de uma quadra e uma pequena rea coberta. Os professores dispem de uma pequena sala para se encontrarem nos intervalos. A escola tem uma mquina de xerox que pode ser utilizada pelos professores para cpias de provas ou algum outro exerccio extra para os alunos, e um mimegrafo, recurso bastante utilizado por todos os professores. A biblioteca bastante organizada e equipada com mesas de estudo para os alunos. A sala da diretora espaosa e a secretaria bem ampla. A escola bem conservada e limpa. As salas de aulas so pequenas, mas bem iluminadas e arejadas. Em suma, a estrutura fsica da escola bem agradvel. Duas professoras de ingls desta escola participaram desta pesquisa, as professoras Elosa e Vilma. As professoras foram aprovadas em concurso no ano de 2002 e, portanto, ocupam um cargo efetivo. A professora Vilma leciona nos turnos diurno e vespertino para as turmas de 5 a 8 srie do ensino fundamental, enquanto que a professora Elosa ensina nos turnos diurnos e noturnos, para os alunos do ensino mdio. A carga horria semanal para as aulas de ingls de duas aulas por turma. 3.2.1.2 Escola B A Escola B uma escola estadual situada em um bairro fora do centro da cidade. A escola funciona nos trs turnos para o ensino fundamental e mdio, atendendo cerca de 780 alunos. A mdia de alunos por turma de 30, sendo que na turma investigada, uma 8 srie, esto matriculados 35 alunos. As salas de aula no so espaosas o suficiente para acolher esse nmero de alunos. As salas so tambm pouco ventiladas e iluminadas.

Existem uma quadra e um ptio pequenos, descobertos, onde os alunos se encontram para as atividades fsicas e para as recreaes. A sala da diretora e a secretaria so bem pequenas, do mesmo modo, a sala dos professores no grande o bastante para acomod-los nos horrios de intervalo. A escola possui uma pequena biblioteca com poucas mesas de estudo para os alunos. A professora Carol, participante desta pesquisa, efetiva na escola desde 2002 e atua no ensino fundamental a partir da 5 srie, com uma carga horria de uma aula de 50 minutos por semana, por turma. Carol desenvolve ainda na escola um projeto de aulas de ingls, que ser melhor apresentado mais adiante.

3.2.1.3. Escola C A Escola C, onde trabalha o professor Edvaldo, uma escola municipal que atende cerca de 890 alunos do ensino fundamental. Est localizada em um bairro de periferia bastante afastado do centro. Os moradores do bairro so de classe menos favorecida, que tm como ocupao, em grande maioria, o oficio de pedreiro, empregadas domsticas e funcionrios dos setores de limpeza da universidade e da prefeitura. A escola dispe de um pequeno ptio aberto para os alunos e uma rea que serve como um pequeno campo de futebol. As salas de aula tm em mdia 25 alunos. A turma observada nesta escola foi uma 5 srie com 30 alunos. As salas so pouco iluminadas, em grande maioria sem laje, o que dificulta o trabalho do professor por causa do barulho proveniente das salas vizinhas. A sala da diretora bem pequena, com uma carteira escolar servindo de mesa e um pequeno armrio que guarda livros para uso dos alunos e material da diretoria Atualmente a escola participa de um projeto financiado por uma

empresa local que tem disponibilizado recurso para a realizao de algumas reformas, como a pintura externa da escola.

3.2.2. Perfil dos professores participantes Neste estudo contamos com a participao de quatro professores da rede pblica, licenciados em Portugus e Ingls pela mesma universidade federal, localizada na cidade onde se realizou a pesquisa. Todos os professores foram colegas ou de estudo ou de trabalho da pesquisadora. Assim que tomaram conhecimento do tpico da pesquisa, o ensino de LI em escolas pblicas, e foram convidados a participar, os professores responderam com prontido e disponibilidade. A fim de garantir o respeito e a tica, como convm a uma pesquisa qualitativa seguindo as sugestes de Patton (1990), Telles (2002) e Davis (1995), os professores foram logo formalmente notificados por meio de uma carta sobre os propsitos da pesquisa, seu papel enquanto participantes e as demandas que esta lhes acarretaria (Anexo 1). Um termo de consentimento tambm foi assinado pelos professores participantes (Anexo 2). Discorrerei com maior detalhe sobre o perfil de cada participante buscando revelar alguns traos de sua identidade profissional e focar alguns momentos de sua histria enquanto aprendiz de lngua inglesa. O perfil de cada professor foi feito com base (1) nas conversas informais que antecederam a coleta de dados, (2) nas narrativas feitas por eles logo no incio desta pesquisa, (3) na entrevista semi-estruturada, realizada aps o questionrio dos alunos participantes e, (4) no questionrio solicitado aos professores aps a transcrio das entrevistas.

3.2.2.1.Vilma

A primeira participante desta pesquisa a professora Vilma. Vilma cursou o ensino fundamental e mdio em escola particular, tendo tido aulas de ingls em ambos os momentos. Aos dezoito anos, atravs de um programa de intercmbio estudantil, a professora teve a oportunidade de morar e estudar nos Estados Unidos por um ano, cursando o terceiro ano do ensino mdio e residindo com uma famlia norte americana. Tal experincia a motivou prestar o vestibular para Letras logo que retornou ao Brasil. Vilma se formou em licenciatura Portugus/Ingls no ano de 1980. Desde ento, a professora tem dado continuidade sua formao freqentando cursos de extenso da rea de ingls oferecidos pela universidade federal e participando ativamente dos congressos e encontros da rede particular para a qual tambm trabalha. Vilma iniciou um curso de especializao em 2004 em uma instituio particular e, atualmente, est participando de um grupo de formao continuada para professores da rede pblica, sob orientao do departamento de Letras da universidade. Essas reunies acontecem mensalmente. Vilma tem uma longa trajetria de ensino de ingls, cerca de mais de vinte anos, em um curso particular de idiomas em sua cidade. Este parece ter lhe proporcionado experincias marcantes em relao ao seu papel de professora. Ela leciona na rede desde 2002 e observa que ainda curto o tempo que est trabalhando naquela escola para poder experimentar uma satisfao semelhante que sente na instituio particular. A professora afirmou ter ingressado no ensino pblico na busca de conhecer novas realidades (Q, 20/09/2004) e se apresenta bastante disposta e aberta a estas novas experincias. Apesar de estar apenas h dois anos na escola, Vilma observa que o material didtico disponvel no adequado ao nvel dos alunos nem s condies da sala de aula, pois o nmero de alunos grande, cerca de quarenta por turma, o que dificulta o

desenvolvimento da habilidade oral. Nessa escola, Vilma leciona duas aulas por semana, por turma, onde tenta passar o gosto pelo aprendizado da lngua inglesa e os tpicos gramaticais que acredita serem necessrios. Vilma tem seu cargo completo como professora de ingls para o ensino fundamental e observa que lecionar na rede pblica um grande desafio. Ao avaliar suas habilidades lingsticas enquanto aprendiz de lngua inglesa, Vilma afirma: falar, ler e escrever, bem e, ouvir, muito bem. Para melhorar sua formao educacional enquanto professora de lngua inglesa, Vilma gostaria de ter a oportunidade de fazer cursos com diferentes profissionais da rea.

3.2.2.2. Elosa Elosa a segunda professora participante desta pesquisa. Elosa estudou em escola pblica at a 8 srie, onde teve aulas de ingls a partir da 5 srie. Durante o ensino mdio, teve a oportunidade de estudar ingls em um curso de idiomas e por isso chegou universidade com um conhecimento bem desenvolvido. A professora concluiu sua licenciatura em Letras Portugus/Ingls no ano de 1984. Ainda cursando a graduao, a professora teve oportunidade de lecionar ingls durante dois anos em uma escola municipal, tendo deixado a rede pblica para se dedicar ao ensino de LI em escolas de idiomas. Somente no ano de 2000 a professora decidiu voltar rede pblica. Prestou concurso e assumiu um cargo como professora de ingls no ensino mdio. Elosa trabalha 18 horas semanais na rede pblica e continuou com uma carga horria de 20 horas semanais em uma escola de idiomas a qual trabalha h cerca de vinte anos.

Elosa afirma ter se sentido atrada para trabalhar na rede pblica, em um primeiro momento, devido estabilidade que esta oferece ao professor. No entanto, hoje ela se reconhece uma apaixonada pelo ensino pblico, defende e luta pela melhoria de suas condies, em particular, pelo reconhecimento de sua disciplina por seus alunos. Na escola em que leciona, tendo duas aulas por semana, por turma, Elosa busca capacitar seus alunos para a leitura, trabalhando textos interdisciplinares por ela selecionados em forma de apostila. Elosa no estudou nem morou em pas de lngua inglesa e as experincias que teve para a continuidade de sua formao lhe foram oferecidas esporadicamente pelas escolas de idiomas que trabalhou e trabalha atualmente. A fim de melhorar sua formao educacional enquanto professora de lngua inglesa, Elosa gostaria de fazer cursos de aperfeioamento profissional e aprender novas tcnicas de ensino. Sobre suas habilidades lingsticas enquanto aprendiz da lngua inglesa, Elosa considera falar, ouvir, ler e escrever bem ingls.

3.2.2.3. Carol Carol sempre estudou em escola pblica e teve aulas de ingls a partir da 5 srie. Enquanto cursava o ensino mdio, ela foi sorteada com uma bolsa de estudos e teve a oportunidade de estudar por trs anos e meio em uma escola particular de idiomas. Carol afirma sempre ter sido apaixonada pela lngua inglesa e por isso se licenciou em Portugus e Ingls. Carol concluiu seu curso de Letras no ano de 1990. Recm formada, Carol passou a dar aulas na mesma instituio particular que outrora havia estudado. No mesmo perodo, Carol relatou que foi apresentada por uma de suas professoras para trabalhar em uma escola estadual da cidade.

No ano de 1995, a professora afirma ter realizado um sonho que trazia desde que comeara a estudar o idioma: ter a experincia de viver em pas de lngua inglesa. Carol teve a oportunidade de estudar ingls nos Estados Unidos, quando acompanhou seu esposo, ento estudante de doutorado. Aps quatro anos, retornou ao Brasil e voltou a dar aulas no estado, pois gostava do trabalho no ensino pblico e sentia que este lhe dava certa segurana por oferecer alguns benefcios como, frias e 13 salrio. Alm das aulas na escola pblica, a professora continuou a dar aulas na mesma escola particular de idiomas em que trabalhava anteriormente. H dois anos Carol trabalha na escola B desta pesquisa e, por desejo de investir em suas aulas na escola pblica e de retomar os estudos, decidiu deixar a escola de idiomas. Voltada para as necessidades de seus alunos, a professora desenvolveu uma apostila para facilitar o acompanhamento de suas aulas e iniciou um projeto de aulas de ingls extra-classe com os alunos da mesma escola. Este projeto, que ser descrito mais adiante, funciona h dois anos com os alunos de 5 a 8 srie que tm bom rendimento escolar. Carol lamenta ter somente uma aula por semana, por turma, no horrio regular da escola e acredita que o acrscimo de duas aulas para os alunos que participam do projeto, lhes ajuda a garantir uma melhor aprendizagem da LI. As aulas do projeto so realizadas em horrio inverso. Embora seja bastante reconhecido pela escola, o projeto no tem a facilidade de materiais didticos e tampouco desfruta de instalaes adequadas para um melhor andamento das aulas. Mais recentemente, Carol tem buscado dar nfase sua formao. Ela fez uma ps-graduao em instituio privada e foi aprovada em uma instituio pblica para cursar o mestrado em Lingstica Aplicada. A professora participa de congressos e cursos de capacitao de professores a fim de melhorar sua formao educacional enquanto professora de lngua inglesa. Ela tambm acompanha as discusses do grupo

de grupo de formao continuada para professores de escola pblica. Carol avalia suas habilidades lingsticas no idioma como falar, ouvir, ler e escrever, muito bem. Para a professora o ensinar ingls na escola pblica um desafio!!! s vezes frustrante, mas muitas vezes gratificante (Q 20/09/2004).

3.2.2.4. Edvaldo Edvaldo concluiu seu curso universitrio no ano de 1991, e, desde sua juventude, sempre desejou ser professor. Ingressou na universidade com a expectativa de trabalhar no Estado, tendo como prioridade o ensino de portugus. Para o professor, o emprego na rede pblica de ensino garante estabilidade profissional e financeira, ainda que reconhea receber um salrio que no suficiente para garantir a continuidade de seus estudos nem uma vida estvel como gostaria. Edvaldo comeou a atuar como professor de ingls em 1995, quando percebeu que poderia ocupar um cargo devido carncia de profissionais na rea. Desde que iniciou a dar aulas de ingls, o professor conta com o apoio de colegas que lecionam ingls em outras escolas. As oportunidades que teve de dar continuidade sua formao so nos encontros promovidos pela Superintendncia de Ensino. Atualmente, o professor tambm participa do grupo de formao continuada para professores da rede pblica coordenado pelo DLA. O professor no esteve em pas cuja lngua materna o ingls. Edvaldo est trabalhando h quatro anos com o ensino fundamental na escola C em que se realiza esta pesquisa. O professor se queixa de ter apenas cinqenta minutos por semana para trabalhar o contedo, que por sua vez proposto por ele mesmo, sem uma orientao pedaggica por parte da coordenao escolar. O professor no dispe de livros didticos para seus alunos e nenhum outro material para o preparo

de suas aulas. Ele tambm se queixa das condies da escola e coloca sua prtica atrelada a essas condies. Faz-se ainda necessrio relatar um pouco de sua histria enquanto aprendiz da lngua inglesa. Edvaldo sempre estudou em escolas pblicas do municpio onde reside e teve a oportunidade de estudar ingls somente no segundo grau, pois no primeiro grau o Estado oferecia aulas de francs. Edvaldo relatou que quando teve contato com o idioma sentiu interesse em aprimorar seus estudos. Assim, estudou durante um ano em uma escola particular de idiomas em sua cidade, tendo concludo o nvel bsico. Edvaldo apontou que isso somente lhe foi possvel porque estava trabalhando na poca como funcionrio no comrcio. O professor relatou que enquanto aprendiz do idioma, sempre esteve atento traduo e nunca pode aprofundar a pronncia. O professor avaliou suas habilidades lingsticas como falar e ouvir, muito pouco, ler e escrever, pouco. Quando perguntado sobre a experincia que gostaria de realizar a fim de melhorar sua formao educacional enquanto professor de lngua inglesa, Edvaldo respondeu que gostaria de ter a experincia de viver a lngua todos os dias (Q, 20/09/2004).

3.2.3. Perfil dos alunos Neste estudo contamos com a participao de quatro turmas, uma 5 srie, duas 8 sries e um 2 ano do ensino mdio. As turmas foram previamente selecionadas por seus respectivos professores. O total de alunos que responderam aos questionrios foi de 124 e que participaram das entrevistas foi de12. A faixa etria dos alunos entrevistados varia entre 12 a 21 anos. Os alunos so moradores dos bairros prximos onde se situam as escolas, em alguns casos residem em reas rurais. De um modo geral, os alunos so oriundos de

famlias pouco favorecidas, cuja escolaridade dos pais alcana, em grande maioria, apenas o ensino fundamental26. Os alunos da escola C participaram de um projeto da prefeitura que incentivava o ensino de LI a partir da 3 srie e por isso a turma selecionada pelo professor, uma turma de 5 srie, j havia tido contato com o idioma durante dois anos. Os alunos das demais escolas iniciaram sua aprendizagem de LI a partir da 5 srie.

3.3. Instrumentos de coleta de dados Conforme os argumentos apresentados por diversos autores na reviso de literatura deste estudo (Pajares, 1992; Johnson, 1994; Freeman e Richards, 1996, dentre outros), as crenas de professores e alunos devem ser inferidas a partir de seus discursos e da observao de suas aes dentro do contexto de investigao. Alm disso, pertinente observar e considerar pelo menos parte do contexto macro em que est inserido o professor, por exemplo, aquele a que se refere sua formao profissional continuada (instituies que possa estar freqentando) e aquele que diz respeito s diretrizes apontadas pelos rgos governamentais da Educao. Segundo Woods (1993) e Tabachnich e Zeichner (1986), citados por Gimenez (1994), pode acontecer que o discurso do professor seja mera repetio do discurso de outras pessoas que atuam nesses contextos, e no seus prprios pensamentos e crenas. Barcelos (2001), em consonncia com essas questes contextuais, aponta trs diferentes tipos de abordagens de investigao de crenas, a normativa, a metacognitiva e a contextual. A autora sugere que uma investigao de crenas mais completa acontea atravs da abordagem contextual. Segundo Barcelos (2001):

26

Por limitao deste estudo, no foi feito um levantamento sobre a realidade socioeconmica de cada aluno participante. As informaes fornecidas provm das conversas com os professores participantes e de informaes obtidas nas secretarias das escolas.

"As crenas so vistas como parte da cultura de aprender e como representaes de aprendizagem em uma determinada sociedade. [No que diz respeito relao entre crenas e aes] as crenas so vistas como especficas do contexto, ou seja, as crenas devem ser investigadas dentro do contexto de suas aes. Isto permite que as crenas sejam investigadas levando em considerao no s as palavras dos alunos, mas tambm o contexto de suas aes" ( p. 82-83).

Barcelos (2001) aponta que a abordagem contextual permite uma melhor interpretao e compreenso da relao das crenas com as aes no contexto pesquisado. Isto porque, segundo a autora, as crenas no somente influenciam aes, mas as aes e reflexes sobre experincias podem levar a mudana ou criar outras crenas (p. 85). Assim, a investigao das crenas de professores e alunos desta pesquisa ser feita de maneira contextual, identificando suas crenas, observando suas aes em sala de aula e considerando suas colocaes em entrevistas individuais. No intuito de realizar esta pesquisa com base em uma abordagem contextual, foram utilizados os seguintes instrumentos para a coleta de dados: narrativas dos professores, observao de aulas com anotaes de campo feitas pela pesquisadora, questionrios semi-abertos e entrevistas semi-estruturadas. A seguir, fao a apresentao e a descrio dos procedimentos de cada um desses instrumentos.

3.3.1. Narrativas O uso de narrativas, seja como dirios ou apenas autobiografias, tem mostrado ser um forte aliado na busca de dados mais precisos sobre o sujeito participante da pesquisa (Arajo, 2004, Telles, 2002). Johnson (1999) argumenta que os professores podem articular, atravs de autobiografias, suas competncias implcitas sobre o ensinar e o aprender. Escrever uma autobiografia pode auxiliar o professor a capturar a riqueza das primeiras experincias e facilitar sua prpria compreenso do que seja ser professor e o processo de ensinar e aprender (Johnson, 1999, p. 25).

Alm de possibilitar o acesso essncia da histria de aprender e ensinar dos professores participantes, a autobiografia pode atuar como pano de fundo para a interpretao e justificativa das crenas inferidas neste estudo. Segundo Telles (2002) as histrias pessoais e profissionais dos sujeitos da pesquisa funcionam como contexto de produo de significados para os acontecimentos ocorridos na escola e na vida (p. 106). Atravs de narrativas o participante assume um papel ativo dentro da pesquisa. Ao iniciar a pesquisa solicitei cada professor participante escrever uma narrativa que relatasse a histria de sua formao e aspectos referentes sua prtica. Para facilitar o trabalho dos professores, cada um recebeu um caderno com um roteiro abordando os seguintes aspectos: (1) memrias e impresses enquanto aprendiz da lngua inglesa; (2) relatos sobre a formao e atuao enquanto professor; (3) relatos sobre as crenas sobre como deve ser ensinada a lngua inglesa, papel do professor e, papel do aluno; (4) anlise crtica sobre a prtica atual e sobre a situao atual do ensino e aprendizagem da lngua inglesa (Anexo 3). Este roteiro foi baseado em Johnson (1999, p. 25-26). A autora aponta algumas consideraes para que os professores sejam capazes de construir suas prprias autobiografias. Estas consideraes foram adaptadas de modo a servirem melhor aos objetivos desta pesquisa. Apenas dois participantes escreveram suas narrativas, as professoras Carol e Vilma. Os professores Edvaldo e Elosa optaram por no fazer a narrativa. A professora Elosa afirmou ter dificuldades para escrever sua histria e disponibilizou um tempo maior para a sua entrevista, momento em que detalhou sua formao e iniciao prtica enquanto professora de LI. O professor Edvaldo fez um breve esquema sobre os aspectos sugeridos no roteiro da autobiografia e abordou cada item de seu esquema durante a entrevista.

3.3.2. Observao de aulas Foram observadas duas aulas de cada professor, perfazendo um total de 8 aulas, acompanhadas de anotaes de campo durante o perodo de maro a junho de 2004. Por serem poucas aulas observadas optei por no grav-las em vdeo ou udio, prevendo que se assim fizesse os alunos e professores poderiam se sentir mais constrangidos. A primeira aula foi observada antes da aplicao dos questionrios e a segunda logo aps. Foi possvel tomar notas das aes que ocorriam em sala de aula. A preocupao foi de observar atentamente o contexto sala de aula, i.e., o ambiente fsico, a interao professor-aluno e entre alunos, as atividades propostas e as atitudes do professor e dos alunos frente disciplina. Este modo de observao no pde garantir uma descrio mais aprofundada das relaes e atitudes dos professores e alunos em sala de aula, pois entendo que para isto seria necessrio maior nmero de observaes seguindo os procedimentos etnogrficos que compem princpios micos e holsticos, conforme aponta Van Lier (1988). Embora reduzido o nmero de observaes, acredito que este instrumento foi til para comparar dados dos questionrios e entrevistas com as aes e servir como outra fonte para a triangulao de dados. A tabela 1 mostra o perodo de observao das aulas.

Professor(a) Escola Srie Elosa A 2ano Ensino mdio Carol B 8 srie Ensino fundamental Vilma A 8 srie Ensino fundamental Edvaldo C 5 srie Ensino fundamental Tabela 2: Observao de aulas dos professores

Data 1/03 e 7/06 9/03 e 1/06 26/03 e 7/06 1/06 e 7/06

3.3.3. Questionrios Nesta pesquisa foram aplicados dois questionrios aos seus participantes. O primeiro (Anexo 4) foi aplicado para os alunos e outro para os professores com a

inteno de verificar pontos especficos e comuns a todos que participavam deste estudo. As perguntas dos questionrios foram elaboradas baseadas nos objetivos desta pesquisa e em outros questionrios sobre investigao de crenas. O segundo questionrio (Anexo 5) foi aplicado para os professores no final da coleta de dados a fim de complementar as informaes at ento no obtidas a respeito da formao acadmica e da experincia profissional de cada um. Discorro mais detalhadamente sobre cada questionrio e sua aplicao na seo seguinte.

3.3.3.1. Questionrios dos alunos Logo aps a observao de uma aula de cada professor, um questionrio do tipo semi-aberto foi aplicado para todos os alunos das quatro turmas pesquisadas. O questionrio teve como objetivo fazer o levantamento das crenas sobre a aprendizagem de ingls em escola pblica e servir como base para as entrevistas semi-estruturadas que foram realizadas com trs alunos de cada turma. Algumas afirmaes dos questionrios foram elaboradas a partir de trs questionrios disponveis em sites na internet27. Os questionrios foram adaptados segundo os objetivos desta pesquisa. Outras afirmaes foram feitas com base em leituras, prtica de ensino e conversas com professores e alunos de escola pblica, anteriores a esta pesquisa. O questionrio foi dividido em duas partes, a primeira contendo afirmaes sobre a aprendizagem de ingls (afirmaes 1 a 13), sobre como os alunos se sentem na sala de aula quando falam ingls (afirmao 14), sobre estratgias de ensino que poderiam ser utilizadas pelo professor em sala de aula (afirmao 15) e sobre o que eles pensam a respeito de aprender ingls na escola (afirmao 16). A segunda parte do questionrio foi composta de trs perguntas abertas para possibilitar aos alunos maior
27

Os sites pesquisados foram: http://www.tci.ac.jp/aphatali/Senseionline/beliefsurvey.htm http:/kielikompassi.jyu.fi/omatila/tila/eng/reflect_beliefs.shtml http://www.tci.ac.jp/aphtali/surveybelief.htm

liberdade em suas respostas (Pajares, 1992; Barcelos, 2001). A primeira, para identificar a idade apontada pelos alunos para se iniciar o ensino de ingls na escola; a segunda, para identificar os meios apontados pelos alunos para se aprender ingls fora da escola; e a terceira pergunta, para verificar como os alunos percebem a utilidade da LI em suas vidas. As afirmaes da primeira parte do questionrio tinham a inteno de detectar as crenas dos alunos em relao s habilidades individuais e as estratgias necessrias para se ensinar e aprender a LI, como tambm, identificar alguns de seus sentimentos em relao a esta aprendizagem. As afirmaes 9, 10 e 14 tinham um propsito especfico de verificar as crenas dos alunos sobre o desenvolvimento da habilidade oral, mais especificamente se acreditam que se deve falar ingls em sala de aula e como se sentem ao faz-lo. Inseri essas afirmaes porque nas conversas com alguns colegas professores de escolas pblicas apareceu a questo sobre o que eles acreditam ser importante e possvel no desenvolvimento da habilidade oral no ensino de LI na rede pblica. Alguns acreditavam que os alunos no tinham interesse em desenvolver a habilidade oral. Os resultados, discutidos no captulo a seguir, mostram no s o interesse dos alunos, mas tambm as estratgias por eles apresentadas para alcanar o desenvolvimento dessa habilidade. Os professores participantes cederam uma aula para que se realizasse a aplicao do questionrio. No momento da aplicao do questionrio fiquei sozinha com os alunos a fim de lhes proporcionar maior liberdade diante de seus professores. Antes do preenchimento do questionrio, fiz uma explicao sobre os objetivos daquele instrumento e sobre como deveria ser preenchido pelos alunos. Em todas as turmas, apresentei como objetivo a importncia de se obter a opinio sincera dos alunos sobre o ensino e a aprendizagem de ingls nas escolas em que estudavam. Expliquei que o

questionrio serviria como dado importante para minha pesquisa que visava melhoria da qualidade do ensino de LI. Os alunos tinham conscincia de que o questionrio serviria de dado para uma pesquisa realizada em uma universidade federal. Para certificar que os alunos compreendessem como deveriam proceder para preencher o questionrio, li o enunciado das partes I e II, tomando as trs primeiras frases como exemplo e explicando que os alunos deveriam marcar somente aquelas afirmaes que acreditassem ir ao encontro com o pensamento de cada um deles. Durante o preenchimento do questionrio os alunos permaneceram em silncio, sem a comunicao com colegas, mas, quando solicitada, esclareci individualmente dvidas sobre a interpretao das afirmaes e sobre o preenchimento do questionrio, fato que ocorreu pouqussimas vezes. De um modo geral, a aplicao do questionrio transcorreu tranqilamente em todas as turmas que participaram da pesquisa. A Tabela 2 mostra o nmero de questionrios respondidos em cada turma, a ordem em que foram aplicados e o tempo de durao da aplicao.

Professor e srie

Data

Durao

Elosa - 2ano 26/04/04 40 Carol 8 srie 27/04/04 20 Vilma 8 srie 28/04/4 40 Edvaldo5 srie 14/06/04 20 Tabela 3 Aplicao do questionrio dos alunos

N de questionrios 24 35 42 23

Pelo menos duas limitaes so apontadas no uso deste instrumento nesta pesquisa. A primeira que no houve a aplicao de um questionrio piloto com o intuito de verificar sua compreenso e validade. A segunda, que a ocasio poderia ter sido aproveitada para obter informaes socioeconmicas dos alunos, fato que poderia trazer a este estudo maior transparncia do contexto em que esto inseridos.

Aps a aplicao dos questionrios, fiz a leitura de todos e usei um programa de estatstica (SPSS) para tabular os dados encontrados, pois desta forma foi mais fcil perceber a freqncia das respostas em cada turma, agruparem as crenas em categorias e facilitar a discusso dos resultados. As tabelas de freqncia de cada resposta encontrada em cada turma esto disponveis em anexo e um grfico com todas as respostas ser apresentado no captulo de discusso dos resultados. As perguntas abertas foram analisadas em forma de categorias, que sero apresentadas em forma de grficos, mais especificamente no captulo 4.

3.3.3.2. Questionrio sobre a formao acadmica e profissional dos professores Quando estava iniciando a anlise dos dados, observei que era preciso confirmar algumas informaes sobre a histria de formao e profissional dos professores. Por perceber a facilidade deste instrumento face ao escasso tempo que me restava para a anlise dos dados, resolvi elaborar um questionrio para suprir a deficincia das informaes at ento coletadas. O questionrio foi entregue aos professores no dia 20 de setembro. Todos os professores responderam prontamente, assim pude recolher o questionrio dois dias aps. Com base nas informaes do questionrio foi possvel dar prosseguimento a anlise dos dados.

3.3.4. Entrevistas Vrios so os autores e pesquisadores que utilizam este instrumento. Nesta pesquisa foi realizada uma entrevista com cada um dos quatro professores participantes e com trs alunos selecionados em cada turma, somando um total de 12 alunos entrevistados. Todas as entrevistas foram gravadas em udio para permitir que a pesquisadora estivesse mais atenta aos entrevistados e que pudesse registrar todas as

suas falas (van Lier, 1988; Patton, 1990). Na seo seguinte apresento, com maiores, detalhes os procedimentos das entrevistas.

3.3.4.1. Entrevistas com os professores Uma entrevista individual semi-estruturada foi realizada com cada professor, com perguntas baseadas em suas narrativas e nas observaes de suas aulas. As entrevistas foram gravadas em udio e, posteriormente, transcritas para anlise28. O objetivo desse procedimento foi detectar as crenas e esclarecer as afirmativas feitas nas narrativas. Para os professores que no haviam feito as narrativas, busquei abordar as mesmas questes que havia proposto no roteiro das narrativas a fim de obter informaes sobre sua histria de aprendizagem e formao profissional, como tambm o percurso de sua prtica. As entrevistas ocorreram de forma tranqila em ambientes escolhidos pelos professores. Carol e Edvaldo cederam o espao de suas residncias, enquanto Elosa e Vilma preferiram gravar a entrevista durante o intervalo de aula nos cursos livres onde tambm lecionam. Os professores participantes se mostraram bastante disponveis e foram sinceros em suas respostas. Aps a transcrio, entreguei uma cpia da entrevista a cada professor e solicitei que fizessem observaes, ressalvas ou qualquer outro comentrio no intuito de que as entrevistas servissem de um material autntico para a anlise de suas crenas e que pudessem ser utilizadas segundo o consentimento de cada um dos participantes. Dois dias depois recolhi as entrevistas com as observaes dos professores. Os professores Edvaldo e Elosa no fizeram modificaes na transcrio de suas entrevistas, mas a professora Carol solicitou a alterao de um termo por ela empregado, justificando que

28

A transcrio de todas as entrevistas est disponvel em um CD anexo dissertao.

no expressava bem o que pensava sobre a escola pblica. A professora Vilma fez algumas modificaes em alguns termos que utilizou para falar da escola pblica e dos alunos. Por motivos ticos, Vilma tambm solicitou a excluso dos trechos que ela mencionava o material didtico que usava na escola. Assim, modifiquei as partes que me foram solicitadas e somente ento utilizei as transcries para a anlise das entrevistas. A Tabela 3 mostra a data das entrevistas e a durao de cada uma delas.

Professor Data Elosa 02/06 Carol 02/06 Vilma 10/06 Edvaldo 22/07 Tabela 4: Entrevistas dos professores

Durao 45 50 50 25

3.3.4.2. Entrevistas com os alunos A fim de esclarecer as afirmativas feitas nos questionrios e com o objetivo de melhor compreender as crenas dos alunos, doze alunos foram entrevistados individualmente. A seleo desses alunos se deu da seguinte forma, aps a anlise dos questionrios, separei os alunos em trs grupos, aqueles cujas respostas pareciam indicar que acreditavam no ensino de ingls na escola pblica e pareciam mostrar que estavam vontade nas aulas. Um segundo grupo referente aos alunos que pareciam no acreditar no ensino na escola pblica e pareciam se sentir constrangidos em sala de aula. Um terceiro grupo com alunos que pareciam estar no meio termo. Para a entrevista individual, foram selecionados em cada turma trs alunos, cada um correspondendo a um dos trs grupos acima explicitados. importante mencionar que, tambm fiz uso de minhas anotaes de campo para esta seleo, escolhendo

aqueles alunos que pareciam participar mais e aqueles que pareciam indiferentes nas aulas observadas. As entrevistas ocorreram no ambiente escolar, no horrio da aula de ingls durando em mdia 15 minutos cada. As entrevistas dos alunos da professora Carol aconteceram no ptio da escola, fator que dificultou o trabalho, pois o local era bastante inadequado por causa do barulho das salas de aula e dos outros alunos que passavam e distraiam os entrevistados. Os alunos das professoras Elosa e Vilma tiveram suas entrevistas gravadas na biblioteca da escola, onde puderam ficar mais vontade. As entrevistas dos alunos do professor Edvaldo foram gravadas na sala da diretora que, atenciosamente, disponibilizou seu gabinete ao verificar que estvamos iniciando as entrevistas na sala dos professores. Todas as entrevistas foram gravadas em udio e, posteriormente, transcritas para anlise. A Tabela 4 traz um resumo dos dados das entrevistas realizadas com os alunos de cada professor:

Alunos Data A1, A2, A3 7/06 A4, A5, A6 15/06 A7, A8, A9 15/06 A10, A11, A12 22/06 Tabela 5: Entrevistas com os alunos

Durao aproximada 15 (cada aluno) 15 (cada aluno) 15 (cada aluno) 15 (cada aluno)

Nos primeiros minutos da entrevista percebi que os alunos estavam um pouco ansiosos e inibidos, talvez, por causa do gravador, mas logo depois pareciam mais relaxados e conseguiram expressar suas opinies com segurana. Uma limitao do uso deste instrumento foi que no retornei as transcries para os alunos verificarem se gostariam de fazer alguma alterao, como pude fazer com as entrevistas dos professores. Talvez este fosse ser um momento importante para confirmar suas afirmaes e perceber se eles haviam mudado.

3.4. Procedimentos de anlise dos dados Conforme j especificado nos itens acima neste captulo, a anlise dos dados adotou procedimentos da pesquisa qualitativa, seguindo as sugestes de Patton (1990) e Telles (2002). Primeiramente fiz uma leitura geral dos dados buscando encontrar categorias. Em seguida, fiz anotaes de minhas impresses levantando

questionamentos e buscando conexes entre as partes. Atravs desta triangulao, os dados foram segmentados por temas que se configuraram em quatro categorias de anlise, a saber: (1) Crenas sobre ensino e aprendizagem de LE; (2.) crenas sobre o papel do professor; (3) crenas sobre o aluno; e (4) crenas sobre a escola pblica. Neste captulo apresentei os parmetros da pesquisa qualitativa, especificamente, do estudo de caso, modalidade escolhida para este estudo. Apresentei o contexto das trs escolas, o perfil dos quatro professores e o perfil dos alunos participantes. Discorri sobre os procedimentos e os instrumentos de coleta utilizados: narrativas, observao de aulas, questionrios e entrevistas. Passarei, no captulo seguinte, apresentao dos resultados e a anlise dos dados.

CAPTULO 4

ANLISE DOS DADOS

P: Vamos ver outra questo aqui. possvel aprender ingls sem sair do Brasil. De que maneira? A6: Indo para escola. (E6, 07/06)

Este captulo traz a anlise dos dados e os resultados. A anlise mostra as crenas dos professores e dos alunos e como essas crenas so justificadas por eles. O captulo est dividido em duas partes, a primeira trata da anlise das crenas dos professores e, a segunda, engloba as crenas encontradas no grupo dos 124 alunos participantes. As crenas dos alunos foram analisadas segundo as entrevistas e a freqncia das respostas do questionrio.

4.1. Crenas dos professores participantes Atravs da anlise dos dados foi possvel inferir as crenas que os professores parecem possuir e agrup-las nas seguintes categorias: (1) Crenas sobre ensino e aprendizagem de LI; (2) crenas sobre o papel do professor; (3) crenas sobre o aluno; (4) crenas sobre a escola pblica. Embora se tenha encontrado essas categorias importante ressaltar que as crenas no devem ser analisadas de maneira isolada pois encontram-se interligadas a outras crenas dentro de um sistema individual, e ao mesmo tempo geral, de crenas advindas do contato com terceiros (Pajares 1992). Primeiramente, apresentarei na prxima seo a anlise das crenas da professora Vilma.

4.1.1. Vilma A anlise das crenas da professora Vilma foi feita com base nos dados coletados em sua narrativa, na observao de suas aulas, na entrevista e no questionrio com suas informaes pessoais e profissionais.

4.1.1.1. Crenas sobre ensino e aprendizagem de LI A motivao do professor e dos alunos um dos primeiros fatores apontados por Vilma para que a aprendizagem acontea. Ela acredita que se o professor se sente motivado e feliz em seu trabalho poder motivar seus alunos no processo de aprendizagem. Somente o aluno que estiver motivado e estiver gostando das aulas que ir aprender. A professora associa a motivao a sentimentos de prazer e felicidade. Segundo a professora, o aluno precisa se sentir satisfeito, feliz em primeiro lugar. importante que a aprendizagem seja uma coisa prazerosa, que faa o aluno sentir vontade de ir em frente e aprender cada vez mais (N, maro/2004)29. Isto pde ser observado no excerto abaixo:

(...) o aluno que est motivado ele aprende mais, o aluno que est mal, que voc tem que correr atrs, dar outra chance, outra prova... aquele aluno que no est motivado, no est gostando... e fazer uma coisa que a gente no est feliz muito ruim, no ? muito desmotivante mesmo, em qualquer rea da vida... (E 24/06/04)

Vilma associa a aprendizagem com outras reas, talvez, aes cotidianas, da vida do aluno, onde o importante sentir satisfao enquanto realiza tais atividades. Alm do prazer, Vilma acredita que a aprendizagem facilitada quando o aluno gosta da lngua estrangeira e v sentido no seu aprendizado. A professora expressou ter dificuldade para ensinar aqueles alunos que no gostam do idioma e no vem sentido na aprendizagem da LI na escola pblica. Na entrevista, ela afirma que alguns de seus alunos argumentam
29

As seguintes abreviaes foram adotadas para se referir aos instrumentos da coleta de dados: N.: narrativa; E.: entrevista; N.C.: nota de campo; Q: questionrio semi-aberto.

achar a disciplina intil porque no podero viajar para o exterior, fazer um curso de idiomas e nem conversar com americanos. Mesmo tentando desconstruir a crena de que no h utilidade em aprender ingls na escola, a professora acredita que esta crena desmotiva seus alunos e dificulta o seu trabalho em sala de aula. Vilma acredita que preciso trazer para a sala de aula aquilo que os alunos gostam, em especial, os jogos. No obstante a escassez de material e do grande nmero de alunos em sala, a professora se esfora para preparar materiais atrativos, buscando algumas vezes o suporte de colegas da rea, como observado no excerto abaixo:

(...) at me preocupo em levar alguns jogos... a professora Carol, trabalhou conosco... me emprestou bastante jogos, ento levei...enquanto eles esto fazendo alguma coisa assim ldica... vocabulrio eles gostam muito... eles memorizam... agora quando eu comeo a ensinar a gramtica... "vamos ensinar o uso do 'do' e do 'does' " ..."ah, Vilma! Isso no!"... ento quando coisa que eles gostam que eles memorizem fcil, que t no nvel deles, eles curtem, mas quando uma coisa mais difcil, uma gramtica, uma coisa assim, eles j falam, "ah isso difcil! isso eu no vou aprender!... (E 24/06/2004)

Nesse excerto, possvel perceber que Vilma acredita que seus alunos no gostam de aprender a gramtica porque acham difcil e parece que um contedo que est acima da capacidade de aprendizagem deles. Nas aulas observadas, pude comprovar que a preocupao maior da professora que os alunos compreendam e fixem as estruturas por ela consideradas como bsicas. O vocabulrio trabalhado deve ser simples, como por exemplo, palavras cognatas ou substantivos que designam os vegetais, as frutas e outros tipos de alimento. Na aula do dia 26/ 03, a professora fez uma reviso que incluiu o verbo to be, o presente contnuo e o presente simples e utiliza o vocabulrio apresentado na aula anterior para caracterizar alimentao saudvel e no saudvel. A professora acredita que preciso fixar os contedos para poder aprend-los. Em conseqncia, ela faz constantemente a reviso dos contedos apresentados nas aulas anteriores para auxili-los. Ela argumenta que mesmo sabendo que os alunos j viram

estas estruturas e j fizeram suas anotaes no caderno, eles precisam rever para fixar e por isso ela coloca tudo no quadro novamente. A professora se sente satisfeita por perceber que seus alunos so capazes de aprender estruturas bsicas da lngua inglesa, mas lamenta no conseguir ensinar aquilo que considera mais avanado como o uso de modais e do present perfect. Ao mesmo tempo em que apresenta uma insatisfao, ela se conforma, pois acredita que no ensino mdio seus alunos estaro mais aptos a dar continuidade aprendizagem de estruturas mais complexas, o que de fato parece ocorrer naquela escola. Assim, Vilma acredita que as condies necessrias para que a aprendizagem acontea que o aluno goste da lngua-alvo e perceba sua utilidade. Ela acredita que deve apresentar contedos fceis de serem aprendidos para motivar seus alunos, pois contedos mais difceis no esto ao alcance deles. Para garantir a aprendizagem, a professora acredita que deve estar constantemente revisando os tpicos ensinados. A aprendizagem parece estanque e limitada. Essas crenas indicam que no h um currculo na escola que oriente o ensino de LI progressivamente de modo a avanar cada vez mais nos contedos a serem aprendidos.

4.1.1.2. Crenas sobre o papel do professor Vilma acredita que o professor deve ser capaz de dar boas aulas e de fazer uso de vrios recursos didticos para motivar seus alunos. Em palestras e congressos que tem participado, a professora relatou ter escutado esta mesma idia: o aluno motivado aprende mais e melhor (N, maro/2004). Vilma afirma estar tentando colocar em prtica esta frase. Ela acredita que seu papel na escola pblica de mostrar a importncia de se aprender o idioma e despertar em seus alunos o gosto para a aprendizagem. Para que

isso acontea, o professor deve manter um bom relacionamento para com os alunos, como argumenta no excerto abaixo:

Acredito que o verdadeiro papel do professor fazer os alunos gostarem de aprender e faz-los cientes da importncia disto. O professor deve ser amigo dos alunos, mas sem esquecer de cobrar um aprendizado por completo, exigindo deveres, tarefas e boas leituras. (N, maro/2004)

A crena de que preciso gostar de ingls para aprender e de que o papel do professor motivar seus alunos e fazer com que seus alunos gostem do idioma, encontra sua origem em sua histria de aprendizagem. Vilma relatou ter sido sempre considerada boa aluna e que sempre teve bons professores que a motivaram a aprender cada vez mais:

(....) mas eu sempre gostei, sempre fui boa aluna, ento penso que desde ento eu j tinha vontade de seguir isso a-/ (E, 24/06/04). A professora acredita na necessidade da aprendizagem acontecer em um ambiente amigvel. Em outro momento, ela destaca a importncia da amizade entre o professor e o aluno. Segundo relatou, muitas vezes ocupa o papel de conselheira, meio me, estando disponvel para ouvir seus alunos at mesmo diante de questes pessoais. Vilma afirma que essa relao possvel e no interfere naquilo que entende ser o seu papel de professora, aquela que cobra, que delega tarefas e orienta a aprendizagem. Na tentativa de alcanar um equilbrio, Vilma parece trazer consigo uma imagem dupla: de um lado sua pessoa em sala de aula representa a autoridade, do outro, a intimidade. A professora acredita que tambm papel do professor eliminar as barreiras que impedem a aprendizagem, como por exemplo, a crena de seus alunos de que ingls difcil:

Eles mesmos falam comigo: Oh, Vilma, ingls muito difcil. Ento estou tentando mostrar... ver que no esse bicho de sete cabeas no (...) (E 24/06/04, p. 6). (...) eu

estou tentando quebrar essa barreira [ingls difcil], "claro que eu sou capaz de aprender, por que no, claro que eu vou, claro que bom!" ... eu tento fazer isso, sabe? (E 24/06/04).

Vilma encontra sua prpria estratgia para lidar com as crenas de seus alunos, adotando uma postura otimista diante deles, incentivando sua aprendizagem e apontando um futuro de realizaes profissionais, conquistas acadmicas. Ela acredita que os outros professores tambm podem assumir esta postura. Em suma, para Vilma o professor deve desempenhar o papel de encorajador e motivador, cuja funo principal mostrar para os alunos como fcil aprender. Ao mesmo tempo, o professor deve ser o responsvel pela orientao e organizao da aprendizagem. Em suas aulas, pude observar que suas aes confirmam o que ela acredita ser seu papel, pois estava sempre incentivando seus alunos com elogios e gestos positivos, sorrindo acenava as mos como que os convidando para participar da aula (N.C. 26/03/2004).

4.1.1.3. Crenas sobre os alunos Em relao a seus alunos, Vilma observa que a escola onde leciona formada por alunos que vivem em bairros carentes e que tm grande dificuldade em aprender. A professora acredita que seus alunos s querem aprender coisas fceis e reclamam de atividades gramaticais mais difceis, como comentado anteriormente. A crena de que as estruturas mais complexas esto fora da realidade de seus alunos parece ser um fator bastante influente no planejamento de suas aulas e no modo com que utiliza o livro didtico em sala de aula:

eu uso [o livro didtico] naquilo que eu acho que bom... eu fiz os reflexivos que esto l proposto no livro... que eles tm condio de aprender como aprenderam... mas por

exemplo l eles vo entrar l agora com o 'present perfect'... muito difcil... eles no vo aprender. de jeito nenhum... (E 24/06/04).

A professora traz consigo uma expectativa baixa em relao aprendizagem de seus alunos. Segundo seu comentrio, os alunos tambm trazem a mesma expectativa. Ela acredita que possvel acontecer mudanas no ensino e na aprendizagem se houver meios de adotar um novo livro, uma nova metodologia; se houver mais tempo em suas aulas para conversas em ingls; se for possvel fazer jogos com mais freqncia; e, se seus alunos perceberem que esto tendo notas melhores. Segundo Vilma, os alunos gostam de obter boas notas, isto os motiva e d a segurana de que esto aprendendo. Vilma acredita que apenas a minoria de seus alunos aqueles que esto motivados - consegue participar e aprender bem o contedo. Ela acredita que o bom aluno parece interessado desde o incio do ano letivo; da mesma forma, os que no se interessam se manifestam contrrios e apticos logo nos primeiros contatos:

(...) mas eu acho que quanto mais eles vo caminhando mais eles vo gostando mais... os que tm que gostar vo gostar mais, aqueles que no vo j mostram desinteresse na primeira aula... mas eu acho que o grupo que tem que ser bom j comea a ser bom desde o princpio... (E 24/06/04).

A professora acredita que as 5 sries so mais difceis de trabalhar porque so muito inquietos, falam muito, concentram pouco (...) (E 24/06/04). medida com que vo amadurecendo em idade, os alunos vo percebendo a importncia da lngua inglesa e a professora pode perceber a formao de grupos de alunos interessados, grupos que ela gostaria de atender melhor. De um modo geral, ela acredita que o trabalho com turmas da 7 e 8 srie mais fcil e h menos problemas de indisciplina, este foi seu maior motivo de ter escolhido uma turma da 8 srie para esta pesquisa.

Em sntese, Vilma acredita que seus alunos precisam gostar do idioma, pois isso os motivar a aprender, quanto mais cedo mostram o apreo pela lngua, mais chances tero de aprendizagem. Para ela, seus alunos no gostam de aprender gramtica e acreditam que na escola s vo aprender as estruturas bsicas. Ela acredita que a idade influencia a disciplina e que quanto mais maduros forem seus alunos, mais concentrados estaro para aprender.

4.1.1.4. Crenas sobre a escola pblica Vilma acredita que o nmero grande de alunos por turma dificulta a aprendizagem nas escolas. A aprendizagem seria mais eficaz se ela pudesse ter poucos alunos em sala. No excerto abaixo ela comenta sobre a questo:

(...) uma pena que as turmas so to grandes, quase cinqenta alunos s vezes, ento fica difcil... tem uma meia dzia que quer... se eu pudesse tirar uma meia dzia e por numa salinha pequena era o sonho de todo mundo, mas no a realidade, n (...) (E 02/06/04). Nesse excerto, novamente observamos a importncia que a professora d motivao intrnseca de seus alunos, no importando se apenas uma dzia participa, contanto que queiram aprender. Tambm se verifica que a professora acredita ser difcil trabalhar com turmas grandes e parece estar presa a um ideal que no se concretizar na escola pblica, mas se enquadra no perfil dos cursos de idiomas. Em outro momento, a professora comenta sobre a qualidade do material disponvel em sua escola e o compara com aquele que ela encontra no curso de idiomas, parecendo assim, que o curso constitui seu ambiente ideal de ensino: ento inclusive o livro que os meninos manuseiam so velhos, voc v que j tem... os meninos j esto no terceiro ano e usaram aquele livro na quinta srie... uma coisa assim no uma coisa dinmica, voc no pra no tempo e no espao... meu sonho que eles tenham o workbook, olha que beleza... que eu no precise passar dever no quadro... que eu fale: "gente amanh vamos fazer a unidade um XXX... mais ou menos o que eu fao

aqui [referindo-se ao curso de idiomas onde trabalha]..." ento a unidade um para casa... esse seria o ideal porque eles iriam ficar motivados, no ia cansar mesmo, porque aquele negcio de copiar direto tambm cansa muito.... (E 24/06/04).

Embora compare os dois ambientes de trabalho, a escola pblica e a escola de idiomas, e encontre muitas dificuldades em trabalhar na escola pblica, a professora Vilma gosta de seu trabalho e acrescenta que ensinar ingls na escola pblica um grande desafio que me faz crescer profissionalmente e como pessoa (Q. 20/09/2004). Em suma, Vilma acredita que escola pblica no o lugar ideal para se aprender a LI, pois sua estrutura fsica (salas com muitos alunos) e o material didtico disponvel no contribuem para a aprendizagem. A professora aponta o curso de idiomas como local adequado para o ensino de LI devido a salas de aulas pequenas (infere-se menor nmero de alunos) e material prtico que motiva os alunos. Apesar das dificuldades, Vilma parece encarar a escola pblica positivamente, acreditando que este trabalho a faz crescer.

4.1.2. Elosa A professora Elosa optou por no fazer a narrativa conforme solicitada. Os dados coletados foram extrados de sua entrevista, da observao de suas aulas e do questionrio semi-aberto. A seguir analiso as crenas da professora.

4.1.2.1. Crenas sobre ensino e aprendizagem de LI Conforme j mencionado, Elosa leciona no ensino mdio nos turnos da manh e da noite na escola A. Um dos primeiros pontos levantados por ela em relao ao ensino e aprendizagem nas turmas que leciona a falta de adequao do programa da disciplina. Ela acredita que no possvel ensinar o contedo proposto pelo livro adotado na escola para o ensino mdio porque seus alunos no acompanhariam. Nesse sentido, sua crena semelhante de Vilma. No excerto abaixo se pode perceber a semelhana:

(...) eu expliquei pra diretora e pra supervisora l... olha a minha inteno ... eu no tenho condio de fazer um trabalho muito bom... no sentido assim, se eu tiver que dar a matria correspondente ao ensino mdio de acordo com um livro... eles no acompanham... (E, 02/06/04).

Dentro desta perspectiva, Elosa acredita ser possvel realizar um trabalho paralelo fazendo uso de uma apostila por ela elaborada. Essa apostila contm textos simplificados, com diferentes tpicos abrangendo outras disciplinas, como Fsica e Geografia. A professora acredita que a aula de ingls deve ser um espao para discusses de temas atuais, como Ecologia, por exemplo, e um espao para a formao da conscincia do aluno, no apenas um espao para o ensino da gramtica. Elosa acredita que a melhor maneira de ensinar a gramtica de forma aplicada. Segundo a professora, isso pode ser feito atravs de leituras de textos em sala de aula, conforme sua explicao no excerto abaixo:

(...) a gramtica aplicada... dentro de um texto eu extraio tudo e ensino porque aquela preposio, porque... como identificar que aquele texto trata de alguma coisa no passado, de que no uma coisa que vai acontecer... tem que olhar... olhar os sufixos dos verbos, olhar palavras de expresses de tempo pra voc se localizar... prestar ateno nos pronomes... pra eles terem... saber se fala de uma cidade, de uma pessoa, de um homem, de uma mulher, de um fato... quer dizer pra eles terem este tipo de ateno pra poder chegar alguma concluso (E, 02/06/04).

Aps trabalhar a compreenso do texto Elosa, chama a ateno de seus alunos sobre aspectos gramaticais ali presentes e faz explicaes que considera necessrias. A professora destaca essa maneira de ensinar como sendo o fator mais importante em sua prtica porque acredita que um dos objetivos de ensinar ingls na escola pblica para auxili-los na leitura e na interpretao de textos quando estiverem prestando concursos e vestibulares.

Outro aspecto considerado importante pela professora a interao professoraluno e entre alunos. Diferente de alguns colegas de trabalho, a professora acredita ter bom relacionamento com seus alunos. Segundo a professora, preciso que exista na sala de aula um ambiente de confiana para que as interaes aconteam em favor da aprendizagem. Durante a observao de uma de suas aulas pude fazer as seguintes observaes a este respeito:

(...) A professora tem bom relacionamento com seus alunos, no eleva a voz e consegue mant-los trabalhando, acompanhando a seqncia de suas atividades. A professora vai aos lugares [de seus alunos] verificando se os alunos precisam de ajuda e os atende com pacincia (NC 1/03/04).

Elosa tambm considera importante a participao dos alunos em sala. Ela acredita que quando eles esto lendo textos em voz alta, perguntando suas dvidas e respondendo as perguntas que lhes faz, os alunos se sentem mais animados e satisfeitos com as aulas porque acreditam estar aprendendo. Elosa comentou que seus alunos participam e interagem mais com ela e com os colegas nas aulas que trazem jogos e msica. Ainda que se mostre satisfeita na escola pblica, ela reconhece que no curso de idiomas ela pode obter resultados mais imediatos e satisfatrios de seu ensino. Da mesma forma que a professora Vilma, Elosa relatou que gosta muito de seu trabalho no curso de idiomas e acredita que este um ambiente muito diferente e mais adequado ao ensino de LI. Por isso, ela tem a inteno de permanecer nos dois empregos. Em resumo, Elosa acredita que o ensino de LI deve envolver temas interdisciplinares que despertem a conscincia dos alunos em relao ao mundo. Ela acredita que o desenvolvimento da habilidade de leitura o mais importante, pois o ensino de LI nas escolas tem como objetivo auxiliar os alunos em vestibulares e

concursos que podero vir a prestar futuramente. O entendimento da gramtica serve de suporte para a leitura e no deve ser o foco principal das aulas. Ela tambm acredita que o ambiente da sala de aula deve concorrer para propiciar boas interaes e, assim, facilitar a aprendizagem.

4.1.2.2. Crenas sobre o papel do professor Elosa demonstra ter um grande respeito por seus alunos e, por isso, tambm se sente responsvel para contribuir para o futuro acadmico e profissional deles. Ela acredita que os alunos de escola pblica so menos favorecidos em relao aos de escola particular no que tange a aprendizagem em si. A estrutura simples da escola pblica, a escassez de material didtico para as aulas, muitas vezes a ausncia ou reduo de aulas por causa de greves no garante aos seus alunos uma formao igualitria queles da rede particular. Segundo Elosa, o enfraquecimento da escola pblica pode fortalecer a excluso dos alunos de ambientes acadmicos ou de ocuparem melhores cargos profissionais. Por esse motivo, Elosa encontra no professor um meio de fazer a incluso social dos alunos de escola pblica:

(...)... porque pra mim, de verdade, eles so pessoas como qualquer outra... eu no consigo... o que um aluno de outra escola tem... uma escola pblica no tem.... a gente t excluindo muito mais essas pessoas... (...) Eu acho que a gente no pode excluir... os meninos... j que o ensino feito nesses moldes... (E 02/06/04).

Elosa acredita que o contexto da escola pblica dificulta a aprendizagem e que o papel do professor se mostrar confiante, no se intimidar, ser um bom observador, bom ouvinte, saber o que importante naquele momento, no tentar forar a barra (Q. 20/09/2004). Ela acredita que o papel do professor trocar experincias com seus alunos a fim de orient-los e conscientiz-los para viver melhor no mundo.

Elosa relatou que teve algumas dificuldades para se adaptar sala de aula na escola pblica. Uma das dificuldades foi lidar com alunos considerados marginais pela comunidade. Ela afirmou que venceu essa dificuldade se aproximando desse tipo de aluno, envolvendo-o em tarefas e tratando-o com dignidade. Ela acredita que o professor deve estar preparado para saber ajustar as relaes da sala de aula. seu papel e no da direo zelar por essas questes. Resumindo, Elosa acredita que papel do professor a promoo e a insero de seus alunos na sociedade. Para isso o professor precisa estar preparado para lidar com as diferenas que possivelmente possam existir, entre o contexto social em que vive e aquele de seus alunos.

4.1.2.3. Crenas sobre os alunos Elopisa acredita que muitos de seus alunos esto presos realidade contextual em que vivem e por isso no conseguem enxergar mais longe e pensam que so incapazes. A professora comentou que ficou surpresa por saber que seus alunos no conheciam a universidade federal da cidade e se sentiam desconfortveis em ir l para obter um material para suas aulas. Para ela existe uma distncia entre o meio onde esto inseridos seus alunos e o ambiente acadmico existente na cidade. A professora relata que precisa diminuir essa distncia trazendo notcias e incentivando os alunos a conhecer aquele ambiente. O conceito de bom aluno da professora est relacionado essa questo. Ela acredita que o bom aluno aquele que consegue vencer essas barreiras contextuais e que quer fazer parte do processo mundial, que percebe que ele importante, que quer tentar (Q 20/09/2004).

A professora mencionou em entrevista que teve dificuldades no incio de suas aulas naquela escola porque percebia que seus alunos no estavam interessados em aprender ingls por acreditarem ser lngua de americano, em outras palavras, lngua de um pas que quer dominar e por no quererem este domnio, rejeitavam o idioma. Elosa acredita que esta rejeio tem relao com o contexto onde est inserida a escola:

(...) E como... um colgio de periferia, vamos dizer assim... que atende a um pblico de periferia e uma coisa que eu notei de imediato a rejeio mesmo que eles tm... em cima de [lngua inglesa]... (E 02/06/04.

A professora acredita que possvel mudar a opinio dos alunos. Para desconstruir essa crena, ela ensina a seus alunos que existem cerca de onze pases cuja primeira lngua inglesa e que o ingls no pertence ao americano. Segundo a professora, a influncia do contexto bastante forte na formao do comportamento de seus alunos e, conseqentemente, no rtulo que recebem de algumas pessoas na escola e no bairro: alunos marginais e revoltados com a sociedade. Em sntese, Elosa acredita que seus alunos esto presos em uma realidade contextual que os deixa margem de recursos disponveis para as classes mais favorecidas, como uma boa educao escolar, por exemplo. Para a professora, o bom aluno aquele que percebe isso e aproveita das oportunidades de ensino para romper as barreiras que o contexto lhe impe.

4.1.2.4. Crenas sobre a escola pblica Elosa acredita que seus alunos s tm acesso ao ensino de ingls na escola pblica. Ela observa que nenhum de seus alunos teria condies de pagar aulas particulares ou freqentar um curso de idiomas na cidade. Isto a faz sentir comprometida com seus alunos e percebe que os desafios de ensinar ingls na rede pblica podem ser

superados se o ensino for colocado em primeiro plano pelos professores e direo da escola. Elosa tambm acredita que o ensino deveria ser mais prtico, no simplesmente tecnicista para preparar os alunos para a mo-de-obra, mas algo que o pudesse transformar em bom profissional, compatvel com as exigncias do mercado de trabalho. Elosa relatou que sabe da dificuldade de aprendizagem de seus alunos em outras disciplinas. A professora se diz mais surpresa com a falta de conhecimento da lngua materna. Em um momento da entrevista ela comentou que seus alunos foram capazes de fazer uma atividade de compreenso de um texto em ingls, mas que foram incapazes de redigir as resposta em portugus claro. Elosa no culpa os professores de portugus, ela acredita que esta deficincia seja por causa do modo como vem sido conduzido o ensino pblico no Brasil. Em particular, a professora critica o sistema de ensino proposto pelo governo, CESEC30, que, a seu ver, no ensina os contedos de maneira eficiente e facilitam o aluno a passar de ano. Desta forma, o aluno chega ao ensino mdio com muitas deficincias, das quais ela acentua a falta de conhecimento da lngua materna. No entanto, segundo a professora esta deficincia no motivo para que ela deixe de ensinar a lngua inglesa na escola pblica, pois, como dito anteriormente, ela acredita que em sua disciplina, alm de ensinar as estruturas gramaticais da lngua inglesa, ela pode abordar questes de cidadania que ajudem seus alunos e podem motiv-los a buscar um futuro melhor. A professora acredita que parte de seus alunos no est comprometida com a aprendizagem, fato que se agrava no ensino noturno. Ela considera o desinteresse dos alunos pela escola de um modo geral um fator alarmante e crescente. No obstante, ela

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Centro Estadual de Educao Continuada.

acredita que a escola pode desenvolver seu papel de formadora de crianas, jovens e adultos. De um modo geral, Elosa acredita que preciso investir na escola pblica, pois o principal veculo para a construo do conhecimento dos alunos. Ela tenta chamar a ateno de seus alunos para a importncia do estudo como forma de prepar-los para um futuro melhor. De sua parte, ela busca trabalhar o ensino de LI sem discriminao e sem se deixar tolher por causa das dificuldades que percebe na escola pblica.

4.1.3. Carol As crenas de Carol foram investigadas aps a anlise de suas narrativas (Carol foi a nica professora que apresentou trs narrativas sobre sua histria de ensino e aprendizagem), da observao de suas aulas, da entrevista e do questionrio com suas informaes pessoais e profissionais. Em sua segunda narrativa, Carol fez uma lista de crenas que possua quando comeou a lecionar na escola pblica. Antes de discutir separadamente suas crenas atuais, acredito ser interessante relatar as crenas que a professora trazia. Carol afirma ter mudado bastante suas crenas desde que reiniciou o trabalho na escola pblica, h cerca de trs anos. Ela relata que quando reiniciou seu trabalho na rede pblica sofreu bastante com a indisciplina e desinteresse de seus alunos. Suas crenas eram as seguintes:

Eles [os alunos] no se interessam por ingls; nunca vo precisar da lngua; a grande maioria no ir para a universidade; se no sabem portugus e matemtica, vo aprender ingls? Ingls totalmente fora da realidade deles; meu trabalho cansativo e mal remunerado; no tenho tempo para meu prprio estudo; se eu falar muito terei n nas cordas vocais; se a sala fica muito barulhenta serei repreendida pela direo (N 15/03/04).

Carol diz ter modificado suas crenas em relao escola pblica a partir do momento em que comeou a perceber sua prpria histria de aprendizagem. O fato de ter sempre estudado na rede pblica de ensino, no a privou da oportunidade de estudar em uma universidade, ir para o exterior e poder, principalmente, retomar seus estudos para melhor se capacitar como professora de ingls. Dessa forma, Carol acredita que o mesmo pode acontecer aos seus alunos e por isso afirma que necessrio que se empenhe em realizar um bom trabalho. A partir desta introduo acredito ser possvel discutir as crenas de Carol. 4.1.3.1. Crenas sobre aprendizagem de LI Carol afirma em sua narrativa e entrevista que encontrou nos estudos de Krashen31 a explicao que procurava para justificar aquilo que acredita acontecer em suas aulas, aluno ansioso no aprende (E 02/06/04). A professora corrobora as idias do autor: a aprendizagem acontece quando se consegue baixar o filtro afetivo, diminuir as barreiras do aluno em relao ao que se deseja aprender e em relao ao professor. Ela acredita que preciso que o aluno goste do professor para facilitar a aprendizagem e para isso o professor deve conquist-lo com gestos de carinho. Verificamos que esta crena est de acordo com sua histria de aprendizagem, segundo excerto abaixo:

P: importante esse relacionamento? C: , muito importante... eu acho muito importante gostar do professor... P: voc acha isso importante... C: quando eu estudava na universidade eu chegava... eu tinha uma professora de portugus que eu no gostava de jeito nenhum e eu falei, eu preciso gostar dessa mulher pra eu aprender essa matria... a eu roubava rosas da universidade pra eu levar pra ela... e ela ficava to feliz, ela saia contando pra todo mundo, olha como os meus alunos me adoram, trazem rosas pra mim [risos] P: mas era uma tentativa-/ C: era uma tentativa de baixar os filtros dela e os meus [risos]... e funcionava, funcionava... (E 02/06/04).
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KRASHEN, S.D. Principles in second language acquisition. New York: Prentice Hall International, 1987.

Desta forma, Carol procura se relacionar com seus alunos, realizando atividades que facilitam a interao professor-aluno e que possam, ao mesmo tempo, motiv-los. Carol faz uso de vrios jogos para alcanar este objetivo e busca sempre trazer balas para presentear os vencedores dos jogos. Em sua prtica, Carol acredita na memorizao como uma boa tcnica para a aprendizagem. Em suas aulas, planeja atividades que levem fixao de vocabulrio, tais como, bingo, exerccio de memria com gravuras. Ela tambm acredita que bastante importante ensinar a gramtica de modo explcito, buscando contextualiz-la atravs da apresentao de pequenos textos e dilogos simples encontrados na apostila que elabora. A professora tambm evita fazer a traduo de textos em sala de aula, conforme demonstrado no excerto a seguir:

(...) eu gosto de gramtica... eu sempre estudei gramtica... pra mim importante... tanto que s vezes eu estava nos Estados Unidos e s vezes eu ouvia os americanos falarem errado, s vezes eles falavam, I dont have no money e eu corrigia, eu falava, I dont have any money e eles falavam, Carol, voc fala ingls melhor do que a gente, ento eu estudei muito a gramtica, pra mim importante a gramtica... ento eu acho que eles precisam trabalhar esta parte... (...) (E, 02/06/04).

A professora conduz sua prtica com base em suas experincias enquanto aprendiz da lngua inglesa. Ao aprender o idioma teve necessidade de se dedicar aos estudos da gramtica para falar corretamente. Isso faz com que ela se empenhe em ensinar a gramtica para seus alunos na tentativa de que, aprendendo as estruturas, eles consigam compreender e utilizar melhor a lngua alvo. Carol acredita que possvel ensinar estruturas gramaticais simples, algumas expresses para a comunicao e a compreenso e interpretao de textos pequenos. Ela lamenta, no entanto, que no consegue ensinar nada muito significativo:

eu acho que d pra aprender frases pequenas do dia-a-dia... como good morning, how are you... coisas simples que eles tm como... lgico que com quarenta aulas por ano... eles no vo ter uma conversa... assim... meaningful... mas alguma coisinha ou outra, ler textos... eu acho que eles podero... eu trabalho com textos e acho que eles podero interpretar e entender textos pequenos... msica... eles cantam... eu trago a msica e eles cantam... (E 02/06/04).

Em sua entrevista, Carol justifica que, devido carga horria reduzida, uma aula por semana, e ao grande nmero de alunos em sala, uma mdia de 40 alunos por turma, seu planejamento se limita a atividades mais simplificadas e pouco desenvolvimento da habilidade oral. No entanto, ela acredita que nas aulas do projeto que realiza na escola o aproveitamento dos alunos bem maior pelas condies que este oferece32. Carol julga que sua formao superior foi boa, mas lamenta no ter tido estgio de prtica de ensino. Ela considera que tudo o que sabe sobre dar aulas em escolas aprendeu por conta prpria. A professora acredita ser essencialmente necessrio investir na formao de professores par que possam realizar melhor seu trabalho nas escolas. Em resumo, Carol acredita que a aprendizagem de LI deve acontecer em ambiente que contribua para diminuir a ansiedade do aluno. Para Carol, o ensino da gramtica importante, mas, dentro do contexto em que ensina, ela s consegue trabalhar estrutura simples e a interpretao de textos menores com seus alunos. Ela acredita que o uso de jogos um meio essencial para motiv-los. Concordando com Elosa, Carol destaca a importncia da capacitao de novos professores, principalmente em que fossem abordados tpicos em relao prtica em escolas regulares.

4.1.3.2. Crenas sobre o papel do professor

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Apresentarei mais informaes sobre as crenas da professora em relao ao projeto que desenvolve na escola na seo 4.1.3.4.

Carol acredita que o papel do professor fazer com que o aluno goste dele e da disciplina que leciona. Como professora, ela se sente gratificada quando encontra um aluno que diz gostar dela e por isso gosta de ingls. Para Carol, o professor responsvel pelo futuro acadmico de seus alunos e por isso deve abrir caminhos para que tenham um futuro melhor. Observando sua histria, ela pde identificar vrios professores que lhe abriram caminhos. Ela acredita que principalmente os bons professores de ingls foram responsveis para que se interessasse pela lngua. Ento busca fazer o mesmo com seus alunos, conforme verificamos no excerto abaixo:

(...) Ento eu j me aproximava do professor... e j eram professores que realmente me abriam caminhos... e eu tento fazer isso com meus alunos, eu tento abrir caminhos... eu tenho alunos que eu vejo realmente gostam de ingls e eu falo pra eles assim, voc tem que fazer Letras, voc tem que estudar mais... a gente ainda vai ser colegas (E 02/06/04).

Pode-se observar que a maneira com que v seus alunos atualmente bastante diferente daquela apresentada no incio desta seo. Hoje, a professora se sente responsvel pela motivao de seus alunos e se v como algum que pode construir com eles alguma coisa (E 02/06/04). Carol acredita que o fator motivao muito importante na aprendizagem. papel do professor se empenhar em preparar boas aulas para motivar seus alunos. Ela argumenta que os alunos querem aprender e participam quando percebem que as aulas so interessantes e que esto aprendendo, independente das condies fsicas do ambiente. Resumindo, Carol acredita que o professor responsvel em fazer o aluno gostar da LI e se interessar em aprend-la. Para ela, a imagem do professor est atrelada disciplina e importante que o aluno goste do professor para gostar tambm da disciplina.

4.1.3.3. Crenas sobre os alunos Carol acredita que os alunos de escola pblica no tm as mesmas oportunidades que aqueles da escola particular. Ela argumenta que o professor pode oferecer suporte para o desenvolvimento de seus alunos da rede pblica, de maneira que eles possam concorrer em igualdade com os alunos da escola particular. Carol acredita que seus alunos so bons e tm potencial para entrar na universidade e ter uma profisso que garanta queles jovens um futuro melhor do que aquele j esperado por alguns de seus colegas professores, o de frentista e empregada domstica. Em suas prprias palavras:

...eu acho que eu tenho que fazer o melhor... eu tenho que pensar grande... eu no posso pensar que vai ser frentista de posto e que vai ser tudo empregada domstica... eu tenho que pensar grande e eu tenho que equipar esses meninos para ir longe... eu tenho minha conscincia... antes de tudo eu acho que eu tenho que... cumprir o meu papel... (...) eu tenho alunos bons que tm condio de ir para a universidade... ento eu tenho alunos que gostam muito de ingls que eu sei que podero at ser professores de ingls (E 02/06/04).

Novamente esta crena pode se refletir em sua prpria histria. Carol estudou naquela escola e percebe que, assim como teve a oportunidade de crescer e ter o conhecimento que tem hoje, seus alunos tambm podem. Ela procura vencer o sentimento de piedade que afirma estar presente no contexto da escola pblica. Pensamentos como: coitadinhos deles so da roa, so pobres, no vo fazer nada, no vo precisar, vo ficar na enxada l e no vo precisar de ingls... (E 02/06/04), ela acredita, podem ser vencidos com o esforo e a dedicao de seu trabalho. Em sntese, ela acredita no potencial de seus alunos e contrria a qualquer forma de discriminao para com eles. 4.1.3.4. Crenas sobre a escola pblica Carol acredita no trabalho da escola pblica, mas acredita que sua disciplina no vista como importante na escola principalmente por causa de sua carga horria ser bastante reduzida. A partir dessa viso, h dois anos

Carol desenvolve um projeto na escola pblica que trabalha com o intuito de melhor capacitar seus alunos. O nmero de alunos por turma menor (cerca de 20 alunos por turma), a carga horria de duas aulas semanais de cinqenta minutos e cada aluno recebe um livro didtico para acompanhar as aulas. Carol comenta que os alunos no tm a obrigao de ir s aulas do projeto, eles vo porque querem, porque esto interessados. Ao descrever as caractersticas do projeto Carol o compara com o ensino em curso de idiomas:

, a tarde j so duas aulas de cinqenta minutos pra cada... pra cada turma... a muito bom, d pra dar o livro todo... a l eu trabalho e... no estilo que eu trabalhava no curso X... ento muito bom... os meninos gostam muito-/ (...)... ento o negcio deles aprender mesmo-/ (E 02/06/04).

Os aspectos apontados por ela fazem oposio s caractersticas da escola pblica. Essa comparao faz parecer que Carol acredita que o bom ensino de ingls aquele compatvel com o ensino do curso de idiomas. No obstante, ela se posiciona favorvel ao ensino de ingls na rede pblica, confiando que o investimento na capacitao dos professores deve estar em primeiro plano. Dessa forma, Carol ministra cursos para seus colegas professores durante os encontros promovidos pela secretaria regional de ensino. Alm dessa preocupao ela tambm investe em sua prpria formao, conforme mencionamos no captulo 3 desse estudo. Em sntese, Carol acredita que a escola pblica pode ser mais bem preparada para oferecer aos alunos melhores oportunidades, como tm aqueles da rede particular. Para ela, o investimento feito na formao continuada dos professores pode ajud-los a perceber melhor a realidade escolar e melhorar a qualidade do ensino de LI.

4.1.4. Edvaldo

O professor Edvaldo no fez a narrativa conforme solicitado. Os dados foram coletados atravs da observao de suas aulas e de uma entrevista breve. Suas declaraes foram em nmero bem menor do que das outras trs professoras. Enquanto as outras professoras parecem, de certa forma, intuitivamente, refletir, pensar e questionar sobre suas prticas ou realidades, Edvaldo parece ainda no ter desenvolvido essa competncia profissional33 (Almeida Filho, 1993).

4.1.4.1. Crenas sobre ensino e aprendizagem de LI Diferente dos outros professores desta pesquisa, o professor Edvaldo no lecionou em nenhuma outra instituio a no ser em escolas da rede pblica. Ele acredita que a insero de uma lngua estrangeira a partir do ensino fundamental importante para dar oportunidade ao aluno de adquirir novos conhecimentos, dar prosseguimento a seus estudos. Segundo o professor, esta lngua deveria ser o ingls porque est presente no dia-a-dia do aluno, como exemplifica:

(...) se ele chega a uma padaria ter uma poro de produtos com nome em ingls... ele anda... ele anda na rua e t lendo ... camisas com palavras em ingls que ele coloca no corpo e que ele nem sabe o que est escrito ali... ento se ele est usando aquela camisa ele deveria saber o que ela est dizendo (E 07/07/04). Edvaldo acredita que alguns alunos podero precisar de ingls no futuro para realizar alguma viagem ou para assumir algum trabalho que lhes exija conversar com estrangeiros. O professor acredita que a escola , para a grande maioria de seus alunos, o nico lugar que tero oportunidade de aprender a lngua inglesa. No entanto, os alunos podero adquirir conhecimentos bsicos, sem chegar a dominar a lngua.

33

Segundo Almeida Filho (1993), o professor precisa desenvolver uma competncia profissional capaz de faz-lo conhecer seus deveres, potencial e importncia social no exerccio do magistrio na rea de ensino de lnguas (p. 21).

O professor acredita ser necessrio que seus alunos saibam a traduo de todas as palavras e que possam fazer transferncia das estruturas do ingls para o portugus. Em suas aulas, o professor apresenta a gramtica de forma explcita, dando exemplos no quadro e fazendo comparaes com o portugus. Segundo o professor, isso facilita a aprendizagem. Algumas vezes o professor trabalha a traduo de textos pequenos e dilogos simples. Este foco na traduo e nas estruturas do portugus, est coerente com a forma com que ele estudava ou procurava aprender ingls, conforme observamos no excerto abaixo:

P: e as experincias que marcaram voc ainda enquanto estudante, as suas impresses... ED: enquanto estudante... sempre atento traduo... porque a pronncia mesmo eu nunca pude aprofundar, mas a traduo eu sempre procurei saber-/ P: mesmo l no cursinho? ED: mesmo l no cursinho (E 07/07/04).

O professor tambm acredita que o motivo de estar sempre abordando o portugus se deve ao fato de ser tambm professor de portugus naquela escola e, ao mesmo tempo em que busca ensinar estruturas do ingls, quer fixar estruturas do portugus. O professor tem, em sntese, a crena de que o ensino de LI nas escolas publicas importante porque ser til para o futuro dos alunos. No entanto, acredita que s possvel ensinar estruturas bsicas. O ensino de LI se d atravs de traduo de textos simples e explicao gramatical.

4.1.4.2. Crenas sobre o papel do professor Edvaldo acredita que o papel do professor motivar seus alunos, fazer com que os alunos gostem da lngua estrangeira (E 07/07/04). Segundo ele, o professor pode

mostrar aos seus alunos que a lngua inglesa est presente no dia-a-dia deles e que, medida que seus alunos percebem a importncia de se saber ingls, eles se tornam mais interessados. O professor acredita que preciso ter um bom relacionamento com seus alunos, mas sem criar uma relao de intimidade e liberdade. Para ele o professor deve ser firme com os alunos para control-los melhor e conseguir dar sua aula. Aps a observao de uma de suas aulas, notei que o professor tem alguns problemas de disciplina na turma observada, trata os alunos que sentam frente com polidez, mas com os demais tem dificuldades de interagir. Os alunos que se sentam no fundo da sala no acompanham bem as aulas, parecem bastante distrados, no tm seus cadernos organizados, ficam conversando e fazendo brincadeiras com os colegas e com o prprio professor. Na entrevista, Edvaldo salienta que o professor de escola pblica sofre demais porque no tem condies de trabalho e os alunos so sempre desinteressados. Apesar disso, ele afirma que papel do professor motivar seus alunos mesmo com todas as dificuldades que temos e vivemos (E. 07/07/2004). Em sntese, ele acredita que papel do professor fazer com que o aluno goste da LI, perceba sua importncia para o seu futuro e para o contexto que est inserido, e se sinta motivado em aprend-la.

4.1.4.3. Crenas sobre os alunos O professor Edvaldo observa que o desinteresse do aluno pela escola tem favorecido a decadncia do ensino e aprendizagem (E 07/07/04). Para ele, se os alunos se aplicassem mais aos estudos gerariam um sentimento de contentamento nos professores e os incentivaria a melhorar suas aulas.

Diferentemente de Vilma, Edvaldo acredita que os alunos iniciam a 5 srie bastante motivados com o ensino de ingls, mas, devido s dificuldades que enfrenta a escola pblica o aluno vai se desinteressando ao longo do percurso e chega 8 srie totalmente desmotivado. O professor relatou que j lecionou para o ensino mdio. Sua experincia mostrou que os alunos passam a se interessar novamente pela LI neste perodo. Edvaldo justifica essa atitude argumentando que os alunos esto mais amadurecidos e comeam a se conscientizar da necessidade de aprender a LI. Resumindo, Edvaldo parece fazer uma relao entre a motivao do professor e do aluno, acreditando que uma depende da outra, entretanto, sem mencionar o que ele faz para motivar os alunos. Ele parece colocar uma grande parte da responsabilidade da aprendizagem nos alunos, como explicado anteriormente. Ele acredita que importante que o aluno esteja interessado para que a aprendizagem acontea.

4.1.4.4. Crenas sobre a escola pblica Edvaldo acredita que mais fcil ensinar ingls para o ensino mdio, pois os alunos esto mais maduros. No entanto, o professor observa que, naquela escola, os alunos da quinta srie so mais interessados do que os da oitava. Segundo o professor, talvez isto se deva ao fato dos alunos perceberem as limitaes da escola e do professor e se decepcionam em relao aprendizagem de ingls. O professor acredita que as influncias das condies do ensino esto diretamente ligadas sua prtica e um forte determinante para o insucesso da aprendizagem de ingls na escola pblica:

(...) agora a minha prtica pedaggica ela precisa ser melhorada sim, mas est condicionada s condies da escola... porque sempre quando tem um curso de capacitao a gente faz, mas chega na escola realidade outra... (E 07/07/04).

Edvaldo se queixa de no encontrar na escola um ambiente pedaggico que auxilie e facilite o ensino de ingls. Ele acredita ser em vo o esforo que faz para se capacitar, pois a melhoria de sua prtica depende da estrutura da escola. A escola no oferece material didtico para os alunos e nem para o professor. Edvaldo acredita que os avanos desejados para o ensino de LI s sero possveis se acontecer uma reformulao do programa da disciplina, aumento da carga horria, disponibilidade de material didtico e de apoio tcnico. Em suma, Edvaldo acredita que o desinteresse dos alunos e seu pouco sucesso enquanto professor de LI por causa das debilidades do ensino pblico. Na seo seguinte apresentarei os resultados da anlise dos dados obtidos em relao investigao das crenas dos alunos.

4.2. Crenas dos alunos Passarei agora a analisar os resultados obtidos atravs da aplicao do questionrio e das entrevistas gravadas com os alunos. Embora esta seja uma pesquisa de cunho qualitativo, a tabulao dos dados foi feita atravs do uso de um programa de estatstica SPSS, a fim de perceber melhor a freqncia das respostas dadas nos questionrios. A freqncia de cada afirmao assinalada pelos alunos foi agrupada em grficos (Anexo 6) para facilitar a comparao e a visualizao dos dados. Tambm as respostas dadas nas questes abertas do questionrio foram agrupadas em categorias e depois plotadas em grficos em forma de pizza. As crenas dos alunos sero apresentadas seguindo a ordem das afirmaes e questes propostas no questionrio, pois assim ser possvel comentar sobre todos os itens abordados neste instrumento. As entrevistas serviro para confirmar e salientar alguns aspectos relativos s crenas dos alunos.

4.2.1. Crenas sobre talento para se aprender ingls. O primeiro item que gostaria de abordar se refere afirmao 1, qualquer pessoa pode aprender ingls, que contraria a afirmao 3, somente algumas pessoas tm habilidade especial para aprender ingls. A maioria dos alunos (75,8%)34 acredita que qualquer pessoa pode aprender a falar ingls. Apenas 17% acreditam que preciso ter um dom especial para aprender ingls e este dom, segundo respostas obtidas nas entrevistas, parece estar relacionado mais diretamente habilidade oral. Os alunos acreditam que para se aprender ingls preciso um investimento prprio, como se pode observar nos excertos abaixo: Tem que se esforar, estudar, prestar ateno no que o professor est falando (E3, 22/06); preciso correr atrs, se esforar para aprender (E4, 07/06). Para aprender s depende da pessoa, tem que partir dela (E6, 07/06). preciso fora de vontade para aprender (E8, 15/06). Eu acho que qualquer pessoa pode aprender... assim, se ela for esforada e estiver querendo mesmo aprender (E7, 15/06).

Essas afirmaes indicam que os alunos percebem a aprendizagem como uma fora intrnseca, que parte da pessoa. A importncia de seu comprometimento com a aprendizagem algo que parece ser mais necessrio do que possuir um dom especial para falar o idioma. O desejo de aprender, o esforo em prestar ateno s aulas, fazer as atividades propostas, repetir o que o professor diz, parecem caracterizar o que os alunos acreditam ser importante para aprender o contedo.

34

Para as freqncias das respostas das afirmaes 1 a 13 ver grfico 1, Anexo 6.

Essa crena mostra que os alunos no esperam que somente os aspectos externos possam motiv-los, como um texto interessante, jogos e msicas. Como respondeu outra aluna: Primeira coisa fora de vontade (E9, 15/06).

4.2.2. Crenas sobre as diferenas entre escrita e fala Foram selecionados para a entrevista alguns dos 17% dos alunos que responderam que preciso ter um dom especial para aprender ingls. As respostas indicam que a habilidade especial que os alunos acreditam ser necessria se refere a habilidade oral, como se verifica no excerto abaixo:

P: (...) Ento eu vou fazer de novo esta pergunta para voc... voc acha que qualquer um pode aprender ou voc acha que preciso ter um dom especial? A5: preciso ter um dom especial. P: Que dom seria? A5: Deve ter mais facilidade de aprender... tem algumas pessoas que acham difcil pra caramba aprender o ingls... no tem aquele dom... aquela especialidade... P: O que difcil para aprender o ingls? A5: Ah, falar mesmo o ingls correto... (E5, 22/06) Segundo esse aluno, algumas pessoas tm mais facilidade, um dom especial para falar ingls. H a crena de que para falar ingls tem que se falar corretamente. Em sua entrevista ele afirma que difcil falar ingls e por isso no participa muito das aulas quando a professora faz atividades orais. Quando fala alguma coisa errada seus colegas criticam e todos comeam a rir. Outro aluno confirma que difcil falar e compara que escrever mais fcil: P: Aqui voc tambm marcou a resposta que mais fcil aprender a escrever e a ler ingls do que a falar. Voc quer falar alguma coisa disso? Por que ser que mais fcil escrever e ler do que falar? A2: Falar a gente embola, escrever bem mais fcil. (E2, 22/06) Ao afirmar que preciso embolar para poder falar ingls, A2 est mostrando as diferenas entre a pronncia de uma lngua e outra. Para falar ingls preciso embolar

a lngua, fazer movimentos que no so comuns ao portugus. Esse embolar se caracteriza como uma habilidade especial, que ele percebe que no tem e por isso acredita que o ensino da escrita mais fcil. Em outro trecho de entrevista, um aluno explica que falar a lngua exige pensar mais: P: mais fcil aprender a ler e a escrever do que falar. Por que voc acha isso? A4: Porque falar muito complicado. Escrever em... s escrever muito mais fcil. Falar voc tem que ficar pensando muito... pra mim escrever e mais fcil. P: Para falar precisa pensar mais? A4: Precisa. Vai que a gente erra, a gente fica afobado e a gente erra... escrever mais fcil. (E4, 07/06) Segundo o participante A4, falar exige maior raciocnio e, por ser um esforo maior, o aluno fica mais ansioso e, como conseqncia, mais propenso ao erro. Escrever parece ser um ato que no cobra tanto do aluno e por isso ele se sente mais relaxado e acredita ser mais fcil. Essa cobrana est implcita interiormente e se manifesta exteriormente nas relaes em sala de aula, em especial, nas interaes entre os alunos. Os alunos acreditam que preciso falar corretamente para poder participar das aulas, como se verifica nos trechos abaixo:

A8: A gente fica com medo de falar errado, n? P: Se falar errado o que acontece? A8: Se falar errado os outros zoam, n? ((risos)) (E8, 15/06) P: (...) ... se voc falar uma coisa errada... a todo mundo te vaia... a... se voc escrever errado ningum vai t te vaiando porque ningum viu o que voc escreveu. P: Voc vai estar escrevendo para quem? A5: H. P: Quando voc escreve que ningum te vaia voc esta escrevendo pra quem? A5: Para mim mesmo. (E5, 07/06)

Os participantes A8 e A5 confirmam que s podero falar ingls aqueles alunos que sabem falar bem, os outros que no sabem recebero vaias dos colegas e sentiro envergonhados. O ato de falar tem como referncia o outro que ouve, o ato de escrever pode ser feito solitariamente e para si, sem a interferncia e apreciao do outro. Ento, por quererem se preservar, os alunos preferem fazer as atividades escritas e no participar das orais. O sentimento de vergonha foi o item mais freqente das respostas assinaladas da afirmao 1435. Quase a metade dos alunos (47,6%) acredita que falar ingls com os colegas em sala de aula os faz sentir vergonha. ndices menores foram observados para os itens sentir-se bem, sentir satisfao e confiana (33,1%, 31,5% e 21,8% respectivamente). A maioria dos alunos acredita que importante o aprendizado da pronncia das palavras (85%), embora poucos acreditem que a professora e os alunos deveriam falar ingls nas aulas. Quando questionados sobre essas afirmaes (afirmaes 8, 9 e 10 do questionrio), os alunos explicam que a pronncia das palavras (isoladamente) importante, mas para que falassem em ingls nas aulas outros fatores precisariam ocorrer. Por exemplo, um aluno explica:

P: Voc acha que ela (a professora) deveria falar em ingls na sala? A8: No, eu acho que ela no deveria, no. P: Por qu? A8: Porque ((incomp.)) se ela chegar l falando ingls vai ficar... ns no vamos entender. P: Vai ficar todo mundo boiando? A8: . P: Ento pra ela falar ingls na sala o que precisaria? A8: Os alunos precisariam saber falar ingls. P: Ento s vezes j que voc sugeriu que desde a 4 que os alunos podiam estar falando ingls melhor, talvez desde a 4 ela j podia estar falando, n? A8: .
35

Para a freqncia das respostas dos itens assinalados pelos alunos na questo 14 ver grfico 2, Anexo 6.

P: E os alunos? A8: Tambm, j ia comear a ficar falando, no ia ficar boiando. P: Ento os dois-/ A8: Deveriam saber desde o incio.(E8, 15/06)

O aluno A8 argumenta que possvel que a professora fale ingls na sala desde que os alunos entendam o que ela est falando. O aluno parece perceber o propsito da abordagem comunicativa para o ensino de lnguas, falar para se comunicar. claro que no faria sentido se o professor falasse ingls sem que seus alunos o compreendessem. Segundo A8, os alunos deveriam aprender a falar ingls desde o seu primeiro contato com a LI na escola. Outra aluna d sua opinio:

P: H! Qual sua opinio a respeito da professora falar ingls na sala de aula? A9: Ah, seria bom para os alunos aprenderem melhor... mas assim... ela teria que falar e traduzir porque a gente no sabe muito de ingls... mas a gente ia aprendendo aos poucos. (E9, 15/06)

Os alunos A9 e A8 concordam sobre a necessidade do aprendizado ser feito progressivamente para permitir que os alunos entendam a professora. Alm disso, a aluna acredita que saber falar ingls saber usar melhor a lngua. Sabendo falar, os alunos aprendem melhor. Isso mostra a conscincia dos alunos em relao ao aprendizado de LI nas escolas que, para eles, deveria ser feito de maneira progressiva e permitindo o desenvolvimento da habilidade oral.

4.2.3. Crenas sobre vocabulrio A freqncia da afirmao 6 (Quando estou aprendendo ingls importante traduzir todas as palavras para o portugus) e da afirmao 13 ( importante entender o significado de todas as palavras que voc ouve e l em ingls), 77,4% e 82,3% respectivamente, mostra o quanto os alunos esto preocupados com a compreenso do

significado das palavras. interessante ressaltar que alguns alunos entrevistados acreditam que no necessria a traduo de todas as palavras encontradas nos textos utilizados pelos professores em sala de aula. Os alunos afirmam que basta a compreenso do significado de algumas palavras para compreenderem o que traz o texto. Parece haver uma contradio nas respostas dadas nas afirmaes 5 e 11. Menos da metade dos alunos assinalaram a afirmao 5 sobre a necessidade de se saber um grande vocabulrio para aprender ingls. No entanto, a grande maioria (88,7%) assinalou a questo 11, que trata da prtica do vocabulrio e das estruturas gramaticais. Penso que isso reflete uma maior importncia ao estudo da gramtica do que do vocabulrio. Infelizmente, este fato s foi percebido aps a realizao das entrevistas e no pde ser checado com os alunos.

4.2.4. Crenas sobre natureza da aprendizagem de lnguas A respeito da afirmao 7, menos da metade dos alunos (42,7%) acredita que aprender a LI diferente de aprender uma outra disciplina. Diferente dos professores, os alunos no comentaram que era necessrio o uso de um livro didtico, equipamentos eletrnicos (como aparelho de som, televisor e vdeo) e sala de aula com menos alunos para que a aprendizagem acontecesse. Isso faz parecer que os alunos acreditam que a disciplina semelhante s outras e pode ser ensinada da mesma forma na sala de aula. No entanto, apresentarei um trecho da entrevista de um dos alunos que assinalou que aprender uma segunda lngua diferente de aprender outra matria:

A4: Eu acho que geografia a gente aprende coisa de espao ((incomp.) e ingls a gente aprende uma lngua que se a gente aprender direito a lngua a gente pode falar uma lngua diferente... (...) Ah, uma coisa aqui que difcil ver... nas outras matrias a gente sempre v desde a 5 srie... num jornal...assim... ingls a gente muito difcil... no v.

P: Hum... essa aula especial... essa aula de ingls que voc tem o nico contato que voc tem com ingls, no ? A4: . (E4, 07/06)

O ensino caracterizado como uma disciplina diferente porque no vista facilmente no contexto fora da escola como as outras disciplinas, por exemplo, que podem ser encontradas em matrias de jornais. Mais adiante em sua entrevista o aluno aponta que possvel encontrar um material em ingls em revistas e jornais, caso a pessoa queira estudar fora da escola. Entendo que isso no apresenta uma contradio em sua resposta, uma vez que comenta no ter acesso ao material que mencionou. possvel inferir na afirmao do aluno que o conceito que ele tem de lngua abrangente, para ele aprender direito uma lngua implica saber se comunicar nela (falar) e no apenas saber alguns termos ou itens estruturais.

4.2.5. Crenas sobre jogos no ensino de lnguas e pair work A freqncia das respostas assinaladas na afirmao 1536 mostra que a maioria dos alunos acredita que as atividades ldicas, como ouvir msica, fazer jogos e brincadeiras e passar filmes servem como meios importantes para a aprendizagem de LI. Nas entrevistas, os alunos destacam que essas atividades, em particular os jogos, so divertidas e motivantes, conforme possvel perceber no excerto abaixo:

A5: divertido... porque a professora assim.. tem hora que ela faz voc pagar uns micos na sala de aula, mas tem hora que bem divertido. P: importante... A5: . P: Motivante... quer dizer assim... que anima a gente... A5: Ah, assim... com os joguinhos dela ela anima a gente. Quando ela fala que vai fazer um joguinho ningum falta a aula... legal pra caramba o joguinho que ela faz, por isso eu acho motivante. (E5, 07/06)
36

Para a freqncia das respostas da afirmao 15 ver grfico 3, Anexo 6.

Isso se confirmou nas aulas da professora Carol que pude observar. Seus alunos ficavam atentos s brincadeiras e pareciam bem relaxados, repetindo as palavras das cartelas do bingo que a professora mostrava, gerando um clima bastante animado na aula. Alguns alunos acreditam que atividades em dupla (43,5%) e em grupo (58,8%) devem ser utilizadas pelos professores, pois os fazem sentir bem e menos ansiosos, como se verifica no excerto abaixo:

P: (...) Quando voc tem oportunidade de falar com seus colegas? A4: Eu falo tentando traduzir, mostrando pra eles mais ((incomp.))... muito bom que a gente consegue falar ingls... P: bom, no ? [lendo os itens assinalados pelo aluno] Para ajudar a professora deveria fazer jogos, um ditado para treinar, dar atividades em duplas , em grupo... voc gosta dessas atividades de dois a dois? A4: Gosto. (E4, 0706) P: E depois voc marcou para fazer atividades em duplas ou em grupo. O que voc pensou? O que seria legal se tivesse em duplas ou em grupos? A9: Porque um ia ajudando o outro. Tem um que tem dificuldade em uma coisa, outro em outra e eles iam ajudando uns aos outros a aprender. P: Bem pensado. Vai um colaborando com o outro-/ A9: naquilo que cada um tem de dificuldade. (E9, 15/06)

Os alunos acreditam que as atividades em dupla e em grupo facilitam a aprendizagem porque (1) quando esto trabalhando juntos em grupos menores se sentem mais vontade para falar em ingls do que quando so solicitados a falar no meio de todos os outros alunos e, (2) percebem que um aluno pode ajudar o outro em suas dificuldades e podem juntos encontrar as respostas.

4.2.6. Crenas sobre a importncia do ingls Na afirmao 1637 sobre o que os alunos acham de aprender ingls na escola, o item importante foi o mais assinalado (78,2%). Os alunos acreditam que ingls importante para dar continuidade aos estudos, mais diretamente, entrar na universidade; importante para conseguir um bom emprego; e, tambm importante porque uma lngua que est presente na realidade brasileira, como nos shoppings, nos eletrodomsticos e nas roupas. Sobre esse aspecto tratarei com mais detalhe ao discutir a questo 3 da parte dois do questionrio. Os alunos acreditam que as aulas so legais (43,4%) e divertidas (37,1%). Isso se d por causa dos jogos e brincadeiras, como comentado acima, mas tambm pelo fato de poderem falar uma outra lngua, como se observa no trecho abaixo:

P: Achei interessante que voc colocou que aprender divertido, legal. Teria alguma coisa assim nas aulas que voc gostaria que tivesse para ser melhor ainda? ... importante, legal... a voc marcou que divertido-/ A3: divertido porque s vezes o professor fala umas palavras engraada e a gente d risada... a gente tenta falar... tem umas que a gente faz at biquinho pra falar... ((risos)) P: mesmo, verdade ((risos)) (E3, 22/06)

Poucos so os alunos que se opem a essas opinies, como possvel perceber nos resultados das freqncias. Apenas 12,9% assinalaram que aprender LI na escola cansativo e 2,4% no acham interessante.

4.2.7. Crenas sobre idade ideal para se aprender ingls.

37

Para a freqncia das respostas da afirmao 16, ver grfico 4, Anexo 6.

As crenas apresentadas aqui nas seguintes referem-se a resultado das trs questes abertas propostas na segunda parte do questionrio. Embora as questes tenham sido propostas de maneira aberta, os alunos deram respostas que se repetiram e por isso puderam ser agrupadas em categorias, conforme explicitado no captulo 3. Em resposta primeira pergunta, a partir de que idade voc acha que se deve comear o ensino de ingls na escola?, a maior parte dos alunos acredita que o ensino de LI deveria ser introduzido a partir das quatro primeiras sries do ensino fundamental38. Isso confirma a freqncia encontrada na afirmativa 2, da primeira parte do questionrio, em que quase a metade dos alunos concordou que mais fcil aprender ingls quando se criana. A maioria dos alunos (41%) acredita que o ensino de LI deveria ser iniciado logo nas duas primeiras sries do ensino fundamental. Outros (31%) acreditam que se poderia iniciar a partir da 3 srie. Os alunos entrevistados confirmaram suas respostas, como se verifica no excerto abaixo:

P: E que idade voc ps que deveria comear? A1: Desde a primeira srie. P: Porque voc acha que desde a primeira srie? A1: Porque devia ensinar as coisas mais fceis desde a primeira srie porque quando ele for passando... assim... ele vai estar mais adiantado em ingls. (E1, 22/6)

Outros alunos corroboram a idia que as primeiras sries seriam mais adequadas para o ensino de contedos fceis para que chegassem 5 srie mais preparados e pudessem aprofundar seus conhecimentos no idioma, conforme se pode observar no trecho abaixo,

P: Bom, aqui voc colocou que a partir da 3 srie porque a-/

38

Para a freqncia das respostas da primeira pergunta aberta, ver grfico 5, Anexo 6.

A9: As crianas elas aprenderiam melhor e chegariam na 5 srie mais preparadas para aprender... igual a gente comea a aprender na 5, mas aprendendo na 3 j chegaria mais preparado... j comearia direto na gramtica, no ficaria aprendendo nmero esse tipo de coisa, porque j tinha aprendido na 3 e 4 srie. P: Hum... ento vai construindo aos pouquinhos, n? A9: . P: E mais novinho, melhor? A9: , aprende mais rpido. (E9, 15/06)

A aluna entrevistada nesse excerto freqenta a 5 srie. O excerto mostra certo descontentamento com os contedos que esto sendo apresentados por serem fceis e apropriados para o ensino de crianas menores. Ela tambm acredita que as crianas mais novas aprendem mais rpido. Outro aluno fortalece a crena de que se deve aprender ingls a partir das quatro primeiras sries e acredita que o fato de no ter estudado antes foi perda de tempo:

A11: (..) ... porque eu comecei na 5 srie... a acho que a gente perdeu tempo... de 1 a 4 a gente podia ver um contedo mais simples... j ia assimilando... (E11, 15/06)

As respostas dos alunos mostram suas expectativas para o ensino e a aprendizagem de LI. Para a maioria dos alunos, o ensino deve comear quando ainda crianas, com contedos mais simples que v alcanando um progresso ao longo das sries seguintes. Os alunos esperam aprender um contedo mais avanado a partir da 5 srie. Em sntese, esses alunos justificam suas respostas alegando que (1) mais fcil se aprender quando se criana porque criana aprende rpido, (2) nas primeiras sries o professor poderia ensinar coisas mais fceis como nmeros, um contedo mais simples (Entrevista 1, Rodrigo, 15/06), para que os alunos chegassem mais preparados na 5 srie e pudessem aprender coisas mais difceis, (3) se tivessem ingls desde as primeiras sries, no se surpreenderiam tanto com o idioma na 5 srie, pois j estariam mais acostumados.

Os alunos que responderam que a melhor idade para se iniciar a aprendizagem de LI na 5 srie (16%) justificam suas respostas afirmando que os alunos estariam mais maduros e teriam um aproveitamento maior das aulas uma vez que poderiam tambm contar com a lngua materna como suporte.

4.2.8. Crenas sobre o professor da escola pblica Antes de se analisar as respostas da segunda questo, relevante para esta pesquisa colocar um aspecto que percebi na relao dos alunos participantes com a escola pblica e seus professores. A maioria dos alunos entrevistados mostra que tm a escola pblica como nico meio para se aprender uma LI e demonstra confiana no ensino da escola. Entretanto, os argumentos utilizados para justificar isso, parecem sugerir uma pequena contradio em suas crenas, pois o motivo usado para se confiar no ensino de escola pblica vem do fato de que suas professoras tambm lecionam em curso de idiomas. Como discutido no captulo 2, o curso de idiomas parece credenciar o saber dos professores. De acordo com os alunos, isso lhes garante um aprendizado de qualidade, porque acreditam que esto tendo uma instruo bastante semelhante quela enfocada nos cursos. O excerto abaixo exemplifica a questo:

A7: s vezes... assim... eu penso em fazer [curso de idiomas] para eu aprender mais, mas s que eu acho que nem a nossa professora d aula num curso... nossa professora muito boa... P: Ento est bom? A7: . P: Voc tem uma professora do curso e ela est aqui-/ A7: porque ela... a mesma coisa que ela passa no curso dela, ela tenta passar pra gente. P: ... A7: Ento, no caso pra mim, no precisaria gastar com um curso. (E7, 15/07)

Ao fazerem afirmaes como essa, os alunos demonstram a crena de que acreditam que o professor dos cursos de idiomas quem est mais capacitado para exercer a profisso. Esse excerto abre espao para se analisar as respostas encontradas para a segunda pergunta apresentada na seo seguinte.

4.2.9. Crenas sobre como aprender ingls Quando questionados sobre como uma pessoa poderia aprender ingls fora da escola39, 39% dos alunos apontaram o curso de idiomas como o meio mais provvel. Embora tenham apontado o curso de idiomas como uma forte opo, os alunos entrevistados no esperam fazer um curso fora da escola por causa dos custos e porque acreditam que podem se esforar e alcanar seus objetivos se estudarem sozinhos (34%) ou com a ajuda de algum colega ou professor particular (11%). Na categoria sozinho foram agrupadas as respostas que traziam como meios: estudar sozinho, fazendo uso de livros, fitas, revistas, assistindo filmes e ouvindo msica. A presena dessas duas ltimas categorias mostra um grau de autonomia dos alunos, pelo menos em termos de discurso, sobre os meios que eles podem buscar para aprender a LI fora da escola. Apenas 5% dos alunos que responderam ao questionrio acreditam que o pas da lngua-alvo o lugar para aprender a LI.

4.2.10. Crenas sobre a utilidade do ingls A ltima questo do questionrio, j foi em termos apresentada nessa anlise. Quando interrogados sobre a utilidade do ensino da LI na vida dos alunos40 a maioria respondeu que seria til para falar com estrangeiros (28%) e para fins profissionais, no trabalho (27%). Outros 16 % responderam que seria til para dar continuidade aos
39 40

Para a freqncia das respostas da pergunta 2, ver grfico 6, Anexo 6. Para a freqncia das respostas da questo 3, ver grfico 7, Anexo 6.

estudos, enquanto outros (13%) acreditam que j esto percebendo a importncia do idioma no dia-a-dia (roupas, lojas, eletrnicos, como mencionado anteriormente). A crena de que esto aprendendo ingls para os estudos e para o trabalho parece estar de acordo com as propostas para o ensino e a aprendizagem de LI nas escolas investigadas. Os alunos parecem estar atentos a esta realidade, como tambm atentos presena do idioma em nossa sociedade. Em sntese, as crenas levantadas atravs da anlise das afirmaes 1 a 16, da primeira parte do questionrio, e das entrevistas dos alunos, mostram algumas concepes que os alunos tm sobre o ensino e a aprendizagem de LI. Os alunos acreditam que qualquer pessoa pode aprender ingls, desde que se esforce e se dedique ao aprendizado. O aprendizado da habilidade oral envolve fatores relativos ansiedade, os alunos ficam nervosos e se sentem mais exigidos. Isso se d porque os alunos acreditam que para falar ingls na sala, com toda a turma, preciso falar corretamente. O fator afetivo nas interaes aluno-aluno tambm bastante significativo nessa crena - aqueles alunos que no sabem falar corretamente deveriam ficar quietos para no receberem crticas dos colegas. A crena de que escrever mais fcil do que falar est interligada crena de que preciso saber falar ingls corretamente para falar a lngua. Escrever parece ser mais fcil porque gera menos ansiedade, o texto escrito no passa pela mesma apreciao dos colegas como passam as respostas em ingls dadas oralmente. Ainda a respeito da oralidade, os alunos acreditam que seria possvel o professor e os alunos falarem ingls em sala desde que houvesse uma compreenso da lngua suficiente para se estabelecer o dilogo. Para isso eles precisariam ser preparados a partir dos primeiros contatos com a LI na escola.

Sobre as estratgias que o professor poderia utilizar para facilitar a aprendizagem, as atividades ldicas aparecem com destaque ao lado de atividades que auxiliam a memorizao de vocabulrio. Os alunos acreditam que o ensino de LI na escola importante para ingressar na universidade e ocupar melhores cargos. As crenas mais freqentes inferidas na anlise das questes abertas foram a importncia de se iniciar o ensino e aprendizagem de LI nas primeiras sries do ensino fundamental, justificando a necessidade de se ter a proposta de contedos mais avanados nas sries seguintes; o curso de idiomas uma forma de se aprender a LI fora da escola, como tambm, o esforo de um estudo mais autnomo e com o auxlio de colegas mais capacitados ou de aulas particulares (isso mostra a crena de que possvel aprender ingls sem sair do Brasil); o aprendizado de LI lhes ser til para dar continuidade aos estudos e para garantir melhores empregos. Neste captulo apresentei os resultados obtidos atravs da anlise dos dados. Primeiramente, apresentei as crenas dos professores sobre suas concepes de ensino e aprendizagem de LI na escola pblica, crenas sobre o papel do professor e sobre o aluno e crenas sobre a escola pblica. Em seguida apresentei as crenas dos alunos que puderam ser inferidas nos questionrios e nas entrevistas. As crenas dos professores e as dos alunos parecem receber influncias de suas experincias anteriores, em particular, de suas histrias de aprendizagem. As crenas ainda recebem influncias de terceiros, por exemplo, no caso dos professores, so influenciadas pelas leituras e pelos discursos de pessoas que consideram importantes. As crenas dos alunos so influenciadas por aquilo que escutam de seus professores e colegas que consideram mais experientes. No captulo seguinte retomarei as perguntas de pesquisa e apontarei as implicaes e limitaes deste estudo e farei as consideraes finais.

CAPTULO 5

CONCLUSO

Pensar certo no presente dos deuses, nem se acha nos guias dos profissionais intelectuais. produzido pelo prprio aprendiz em comunho com o professor formador Paulo Freire (1996).

Este captulo constitui-se de cinco partes. Na primeira, retomo as perguntas de pesquisa deste estudo. Na segunda, apresento algumas implicaes para a rea do ensino de LI nas escolas pblicas. Na terceira mostro algumas limitaes deste estudo e na quarta parte apresento algumas sugestes para estudos futuros. Finalizo apresentando as consideraes finais.

5.1. Retomando as perguntas de pesquisa Neste momento farei um apanhado das crenas dos professores e alunos a fim de responder as perguntas de pesquisa: c. Quais as crenas especficas sobre o ensino de ingls em escolas pblicas dos professores e alunos de trs escolas de ensino fundamental e mdio de uma cidade de porte mdio do interior do estado de Minas Gerais? d. Como os professores e os alunos justificam suas crenas sobre a aprendizagem de ingls em escola pblica? A respeito da aprendizagem de LI nas escolas, os professores parecem acreditar que as condies contextuais (por exemplo, o bairro em que est inserida a escola, o ambiente da prpria escola, o contexto familiar dos alunos) tm grande influncia no

ensino. Os professores acreditam que o nmero de alunos por turma, as condies das salas de aula e a falta de material didtico tambm so fatores que interferem no ensino e na aprendizagem de LI. De fato, estudos sobre crenas mencionam os fatores contextuais como um dos fatores mais influentes nas crenas dos professores e em suas prticas (Borg, 2003; Barcelos, 2000). Todos os professores acreditam que no possvel ensinar estruturas mais complexas porque os alunos no acompanhariam. Como dito anteriormente, esse aspecto pode estar relacionado falta de uma proposta curricular que garanta o desenvolvimento dos contedos a serem aprendidos, evitando a repetio de tpicos gramaticais e proporcionando maior aquisio de vocabulrio. Creio tambm que pode estar relacionado a uma viso dficit dos alunos (Moita Lopes, 1996), onde os professores os consideram coitadinhos e sem muitas chances porque pertencem a uma classe menos favorecida, e acabam por extrapolar levando essa idia para o julgamento das capacidades intelectuais e dos interesses de seus alunos. Segundo os professores, os alunos tambm trazem uma baixa expectativa para o ensino de LI nas escolas e justificam sua crena afirmando que os alunos esto interessados em aprender coisas fceis. Dessa maneira, cria-se um crculo vicioso onde os professores no ensinam coisas mais desafiadoras porque acreditam que os alunos no esto interessados em aprender e porque eles no ensinam coisas desafiadoras os alunos no mostram interesse e motivao e assim reforam a crena inicial dos professores que influencia todo o ensino, de certa forma. Os professores acreditam na motivao como fator essencial para que a aprendizagem acontea. Eles apontam que papel do professor motivar os alunos e fazlos gostar do idioma. Para os professores, a aprendizagem de LI importante para dar continuidade aos estudos e proporcionar melhores oportunidades de emprego aos alunos.

O professor deve tambm ter bom relacionamento com seus alunos, fator que baixa a ansiedade e facilita a aprendizagem. Em relao escola pblica, os professores acreditam que esse no o espao adequado para se aprender a LI e tecem comparaes com as condies favorveis encontradas por eles nos cursos de idiomas. Comparao semelhante foi identificada no trabalho de Oliveira e Mota (2003). Ainda assim, os professores acreditam que se deve continuar o trabalho que realizam nas escolas pblicas, ressaltando a necessidade de se investir em melhorias da estrutura fsica, pedaggica e das condies de trabalho dos prprios professores. Os alunos acreditam que para uma pessoa aprender a LI, preciso que se esforce e se dedique ao aprendizado, no h a exigncia de um dom especial. A maioria dos alunos parece acreditar que o ensino de LI deveria ter seu incio logo nas primeiras sries do ensino fundamental e que deveria seguir um programa que permitisse o conhecimento mais avanado do idioma ao trmino do perodo escolar. Os alunos acreditam que escrever a LI mais fcil do que falar e, para falar em sala de aula, preciso saber usar a LI corretamente. Isso implica uma exigncia para o desenvolvimento da habilidade oral, que segundo os alunos, deveria ser trabalhada desde o incio da aprendizagem. Os alunos ressaltam que gostam das atividades ldicas, mas acreditam que atividades que auxiliam a memorizao do vocabulrio e a prtica da gramtica tambm devem ser utilizadas em sala de aula. Eles ainda apontam os trabalhos em dupla ou em grupo como uma alternativa para a aprendizagem. Para os alunos, o ensino de LI importante para dar continuidade aos estudos e para auxili-los na conquista de um emprego melhor. Segundo a maioria dos alunos, a escola pblica o nico espao que eles dispem para aprender ingls. Eles acreditam ser possvel aprender na escola, uma vez que tm professoras que tambm lecionam em cursos de idiomas.

Retomarei a discusso de algumas crenas dos professores e alunos para responder a segunda pergunta: Como os professores e os alunos justificam suas crenas sobre a aprendizagem de ingls em escola pblica?. As crenas dos professores sobre a aprendizagem de LI revelam uma crena sobre o contedo a ser ensinado nas escolas pblicas. Os professores acreditam que somente um contedo simples e bsico pode ser ensinado nas escolas, priorizando a habilidade de leitura. Os alunos, em contra partida, esperam que os contedos tenham uma seqncia evolutiva, inclusive para o desenvolvimento da habilidade oral, e que estejam de acordo com a maturidade da turma. O que se percebe um desencontro entre a abordagem dos professores e as expectativas dos alunos, isto porque os professores trazem consigo crenas daquilo que acreditam que seus alunos esperam e gostariam de aprender na escola. A crena dos professores de que se deve ensinar um contedo fcil tem sua origem nas experincias em sala de aula, onde muitas vezes planejaram atividades que no foram bem recebidas por seus alunos. Os professores acreditam que seus alunos querem (e gostam de) aprender coisas fceis, no se interessam por (ou no conseguem) aprender coisas difceis. Dessa forma, os contedos apresentados acabam escapando aos princpios da aprendizagem significativa, pois no tem a ver com o ingls que os alunos presenciam no mundo (AssisPeterson, 2003). Na realidade, esta pesquisa revelou que os alunos consideram os contedos fceis, adequados s primeiras sries do ensino fundamental, mostrando assim que o contedo proposto na escola parece consider-los como crianas imaturas. Essa questo parece justificar o desinteresse dos alunos e parte da frustrao dos professores. A esse tipo de contedo, fcil, os alunos reagem negativamente, causando vrios conflitos em sala de aula, como por exemplo, a indisciplina e a indiferena apontadas por todos os professores participantes desta pesquisa. Os

professores, por sua vez, tambm sofrem conseqncias de um contedo inadequado. H um conflito entre o que eles querem ensinar e o que realmente fazem na prtica. Porque no ensinam o que e como gostariam, os professores se sentem frustrados e desanimados. Um sentimento oposto vivido pelas professoras que lecionam (ou lecionaram, como no caso de Carol) em cursos de idiomas, Vilma, Elosa e Carol. As professoras se sentem satisfeitas com o trabalho nos cursos de idiomas e justificam suas posies afirmando que tm maior retorno do ensino nesses locais, pois percebem um grande progresso de seus alunos. Elas acreditam que os contedos so adequados quela realidade (local espaoso, nmero pequeno de alunos por turma, alunos interessados) e que podem seguir de maneira evolutiva at atingir o nvel avanado do idioma. Os resultados obtidos pelas professoras so a forma com que justificam a crena de que o curso de idiomas o lugar ideal para se aprender a LI. Essa crena parece ser muito forte no contexto da escola pblica conforme se percebe em tantos outros trabalhos (Barcelos, 1995; Flix, 1999; Oliveira, 2000; Grigolleto, 2000). preciso que se empenhe para ajustar as abordagens dos professores aos verdadeiros interesses de seus alunos para se evitar o descontentamento e a afirmao de uma crena que no defende os interesses das polticas educacionais, mas apia as ideologias presentes no mercado de consumo. Sobre o papel do professor e do aluno, os professores acreditam que so responsveis pela motivao de seus alunos para a aprendizagem da LI. Os professores justificam essa crena em suas histrias de aprendizagem, pois se sentiam motivados, ou no, por seus professores. Essa crena tambm influenciada pelos discursos que os professores escutam sobre a aprendizagem de LI em congressos e cursos de formao continuada. Para eles, funo dos professores fazer com que os alunos gostem da

lngua e acreditem na sua importncia para seu futuro. Delegando a si mesmos toda responsabilidade, os professores delegam aos seus alunos um papel passivo, justificando a postura do aluno em sala de aula de estar sempre aguardando o contedo e as tarefas a serem seguidas. Em sntese, o estudo possibilitou inferir as crenas dos professores e alunos e como eles justificam suas crenas. As crenas dos professores refletem o que eles pensam ser possvel realizar no ensino de LI em suas escolas, o que acreditam ser seu papel e como percebem seus alunos e a escola pblica. Algumas crenas justificam-se nas histrias de aprendizagem de cada professor e nas experincias de ensino que tiveram. Outras parecem se justificar nas experincias e nos discursos de outras pessoas a quem os professores tiveram acesso e a quem tm consideraes e respeito, por exemplo, o discurso de palestrantes em congressos e de autores de livros da rea. Os alunos mostram em suas crenas o que esperam do ensino de LI e justificam suas crenas atravs de suas experincias enquanto alunos, naquilo que imaginam ser possvel de acontecer e das experincias que escutam de seus professores e colegas.

5.2. Implicaes para o ensino de LI na escola pblica Algumas sugestes visando melhoria do ensino de LI nas escolas pblicas poderiam ser feitas neste momento, sem a pretenso de serem originais e possveis de serem concretizadas sem que maiores estudos sejam realizados. Em primeiro lugar, este estudo aponta a necessidade do espao para que professores e alunos conheam de fato suas expectativas para e ensino e a aprendizagem e, assim, possam dialogar para a formulao de um programa para a turma. Que esses momentos possam viabilizar a

autonomia dos alunos tornando-os mais ativos no processo (Freire, 1997). Alm do dilogo intra-classe, importante a participao e o acompanhamento da direo escolar para que o programa curricular tenha uma conotao institucional sem sobrecarregar os professores na misso de encontrar meios para ensinar a LI. Em segundo lugar, a reflexo com outros professores de outras escolas pblicas bastante proveitosa para que professores possam ter momentos de partilha de suas crenas e experincias e juntos possam dar uma nfase maior s propostas e realizaes de programas curriculares. O estudo de Pessoa (2002) um bom exemplo de como a reflexo coletiva pode trazer bons resultados para possveis mudanas nas prticas dos professores. Com certeza novas propostas podem surgir dessas trocas de experincias, encorajando os professores. Aponto as universidades federais, quando possvel, como espaos adequados para que estas partilhas aconteam por serem esses espaos canais contnuos de formao e informao para os professores em servio. Finalmente, um terceiro item que me parece essencial para diminuir os conflitos, ansiedades, mal entendidos e decepes na escola pblica possibilitar aos professores o conhecimento da comunidade em que est inserida a escola. Muitos professores fazem apenas o trajeto de ida e volta do trabalho, sem conhecer a realidade do bairro, por exemplo, que tipo de comrcio existe ali, como so as outras ruas sem ser a da escola, para onde vo os alunos depois das aulas, onde passam as tardes (ou as manhs), como vivem as famlias dos bairros. Esse trabalho de reconhecimento pode ser feito atravs de fotos do bairro, exposio de fotos dos alunos ou uma caminhada em conjunto com outros professores. Sugiro isso porque a imagem que o professor tem de seus alunos, da escola e daquele contexto em que esta escola construda, pelo menos neste estudo, muitas vezes, atravs de terceiros.

Neste estudo, por exemplo, as professoras se referiam s escolas que trabalham como escolas de periferia e falavam de seus alunos como se fossem muito pobres. Na realidade, as escolas em que elas trabalham esto localizadas prximas do centro da cidade, em bairros de classe mdia, cujas ruas so caladas, bem iluminadas, cujo comrcio atende as necessidades dos moradores e cujos alunos vm de famlias mais simples, mas no to empobrecidas, com excees, claro. O professor Edvaldo tambm parece no conhecer bem o contexto da escola em que trabalha. Em sua entrevista ele afirma que o nvel social e financeiro de seus alunos semelhante quele de uma escola pblica no centro da cidade. Isso no procede. Os alunos vivem em casas muito pobres e a renda das famlias nem sempre alcana o salrio mnimo. O bairro no tem saneamento, nem calamento e nem iluminao pblica em todas as ruas. Enfim, a maneira com que os professores descrevem o contexto de suas escolas no condiz com a realidade observada. Acredito ser essencial a percepo alm portes da escola para a construo de um currculo realmente educativo e significativo para os alunos.

5.3. Limitaes Esta pesquisa apresenta algumas limitaes. Primeiro, conforme previsto na metodologia, a pesquisa realizada nos moldes de um estudo de caso no permite que se faa a generalizao dos resultados de maneira que possam ser aplicadas a outros contextos diretamente. De modo particular, esta pesquisa se props a investigao de crenas de um grupo especfico de professores e alunos de trs escolas da rede pblica, e os resultados apresentados na anlise se restringem exclusivamente a esse grupo de participantes. No entanto, este trabalho pode servir como a confirmao de outras

pesquisas, como pode trazer novos insights para pesquisas sobre escolas pblicas no Brasil em andamento. Segundo, em relao a metodologia de pesquisa, teria sido interessante ter aplicado um questionrio piloto para os alunos participantes antes da coleta de dadas. Isso facilitaria no fortalecimento e verificao de algumas asseres ou perguntas dos questionrios. Alm disso, o nmero de aulas observado foi reduzido e no foi possvel observar outras aulas aps as entrevistas. Este seria um fator relevante para confirmar algumas asseres dos professores e prolongar a permanncia no campo. Finalmente, o fato de dois professores no realizarem as narrativas limitou a anlise de suas crenas a trs instrumentos de coletas, a entrevista, a observao de aulas e ao questionrio semiaberto. Terceiro, por ser este estudo realizado no carter de mestrado, o tempo disponvel para a coleta de dados no foi suficiente para verificar as aes dos professores e alunos em sala de aula e confrontar com suas crenas. Tampouco foi possvel realizar um encontro com todos os professores para a discusso dos resultados encontrados. Assim, a validao da anlise dos dados limitada por no ter tido a oportunidade de retornar os resultados encontrados aos professores e alunos para que esses pudessem expressar sua opinio sobre o estudo e confirmar se so essas mesmo suas crenas. Entretanto, foi possvel que todos os professores tivessem acesso a transcrio de suas entrevistas e est previsto um encontro com todos eles para a discusso dos resultados desta pesquisa, conforme o desejo expresso por eles.

5.4. Sugestes para pesquisas futuras Espero que esta pesquisa tenha contribudo para um retrato das crenas de alunos e professores em um contexto de escola pblica e ajude a pesquisadores e

professores a se aprofundar na compreenso dos problemas que afetam as escolas pblicas e a buscar solues para um ensino mais efetivo da lngua inglesa nesse contexto. As sugestes para estudos futuros incluem: (1) Mais estudos que possam investigar crenas inferidas no discurso de professores e alunos e que possam confront-las com as aes de ambos em sala de aula. (2) Estudos de cunho etnogrfico e longitudinal que acompanhem professores que atuam simultaneamente em escolas pblicas e em cursos de idiomas a fim de perceber melhor suas crenas e como se caracteriza o ensino de LI nesses dois ambientes. (3) Estudos que investiguem crenas especficas de professores e alunos, como por exemplo, os alunos s querem aprender coisas fceis; ingls lngua de americano; eles no sabem portugus, quanto mais ingls; o aluno precisa gostar do idioma para aprend-lo. (4) Estudos que possibilitem aos professores a reflexo de suas prticas, o conhecimento das expectativas de seus alunos para o ensino de LI e que possam contribuir para um ajuste no processo de ensino e aprendizagem nas escolas pblicas. 5.5. Consideraes finais Aps este estudo possvel olhar os contextos de cada sala de aula desta pesquisa e entender um pouco mais as abordagens dos professores e os comportamentos dos alunos, porque os professores ensinam como ensinam e porque os alunos reagem daquelas maneiras nas aulas (Almeida Filho, 1993). As crenas dos professores e alunos revelaram que o ensino e aprendizagem de LI nessas escolas pblicas realizado com expectativas baixas por parte dos professores e anseios, por parte dos alunos, que vo alm da aprendizagem de estruturas simples. No tocante ao papel do professor, vale

considerar que as crenas apresentadas neste estudo mostram que ambos, professores e alunos, se encontram acomodados aos moldes de um ensino que tem o professor como o articulador central do processo. Em relao ao ensino de LI na escola pblica as crenas dos professores indicam que sua finalidade maior de preparar os alunos para estudos futuros (passar no vestibular, por exemplo) e lhes garantir melhores empregos. Essa crena apresenta algumas contradies. Primeiro, possvel questionar os professores, pois se s ensinam um contedo fcil, como estaro preparando seus alunos para tarefas to difceis? Segundo, as propostas para o ensino de uma LE nas escolas no tm exclusivamente uma viso instrumentalista (embora seja possvel perceber nos PCN maior tendncia para o desenvolvimento da habilidade de leitura), mas tem o propsito mais abrangente da educao, formar cidados autnomos e solidrios. Considerando as limitaes desta pesquisa, possvel afirmar que alguns ajustes precisam ser feitos para a implementao de propostas curriculares para o ensino de LI que permitam a aprendizagem de contedos significativos. O ensino de LI nas escolas pblicas deve ser levado ao seu desenvolvimento com seriedade, possibilitando a produo do conhecimento do idioma em sua totalidade escrita, leitura, fala e compreenso. preciso que a escola se encontre de fato nas propostas educativas apontadas pela legislao e pelos estudos recentes e que consiga se re-significar, de modo singular, perante o corpo discente e docente.

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ANEXOS

Anexo 1
Carta convite aos professores Viosa, 01 de maro, de 2004. Prezados professores, Como parte do meu programa de mestrado, estou conduzindo um estudo com professores e alunos de escolas pblicas de nosso municpio sobre a crena "no se aprende ingls em escola pblica". Os professores que concordarem em participar desta pesquisa contribuiro com a coleta de dados que ser feita em trs momentos. No primeiro momento os professores sero solicitados para escreverem uma autobiografia relatando sua histria de aprendizagem e de ensino de ingls. Esta autobiografia poder ser feita durante os meses de maro e abril. Como uma segunda contribuio, os professores escolhero uma turma para que eu possa observar trs de suas aulas ao longo do semestre (uma aula em maro, outra em abril e outra em junho). Em um terceiro momento os professores sero solicitados a participarem de uma entrevista individual de 60-75 minutos que ser gravada em fita cassete. Esta entrevista acontecer no final de maio e tem como objetivo clarificar as informaes contidas na autobiografia e nas anotaes de campo feitas por mim durante as observaes das aulas de maro e abril. Por ltimo, todos os professores sero solicitados a participarem de um encontro de 60 minutos para compartilharem suas experincias de ensino e algum outro tpico que for relevante para o foco desta pesquisa. Este encontro dever acontecer no incio da segunda quinzena de junho. Solicito ainda a permisso dos professores participantes da pesquisa para aplicar um questionrio semi-aberto com os alunos da turma por eles selecionada. Aps a anlise dos questionrios, solicitarei trs alunos de cada turma para uma breve entrevista individual de 15-20 minutos, para clarificar as respostas dadas nos questionrios. Por causa da dificuldade de se estabelecer um horrio de encontro extra classe com os alunos, solicito a permisso para que essas entrevistas se realizem durante as aulas de ingls na escola. Sua participao neste estudo estritamente voluntria, vocs podero se retirar da pesquisa em qualquer momento que quiser. Sero preservados os seus direitos sobre o anonimato das informaes obtidas durante a coleta dos dados, na transcrio e na anlise dos mesmos. Nada do que for partilhado e encontrado nesta pesquisa tem o intuito de refletir positivamente ou negativamente sobre o seu trabalho como professores de ingls. Eu agradeo antecipadamente a sua ajuda e cooperao nesta pesquisa. Se vocs concordarem em participar, por favor, assinem o consentimento em anexo. Atenciosamente, Hilda Simone Henriques Coelho Aluna regular do curso de mestrado da UFMG

Anexo 2
Termo de compromisso

Projeto de Pesquisa: "No se aprende ingls em escola pblica":

Reflexes sobre a prtica do ensino de ingls em escolas pblicas no Brasil

Termo de Compromisso

Entendo que o propsito desta pesquisa descrever as crenas de professores e alunos de ingls na escola pblica no que diz respeito crena "no se aprende ingls em escola pblica". Eu confirmo minha participao voluntria nesta pesquisa e entendo que posso desistir do projeto a qualquer momento que julgar conveniente. Reconheo que recebi uma carta esclarecendo os procedimentos que sero usados no projeto e sei qual o meu papel enquanto participante. Entendo que, caso eu prefira, meu verdadeiro nome no ser utilizado. Tambm estou ciente que partes das entrevistas, questionrios e observaes de sala de aula podero ser utilizados pelos pesquisadores em trabalhos, congressos etc. Entendo que receberei a transcrio de todas as minhas entrevistas para chec-las. Entendo que um relatrio dos resultados finais estar a minha disposio ao final do estudo, caso assim deseje. Reconheo que recebi uma cpia do termo de compromisso. Nome: _______________________________________________________________ Assinatura: _______________________________________________________________ Telefone: _______________________________________________________________ Endereo: _______________________________________________________________Data: _______________________________________________________________

Anexo 3 Autobiografia

Projeto de pesquisa: Reflexes sobre a prtica do ensino de ingls em escolas pblicas no Brasil Mestranda: Hilda Simone Henriques Coelho Telefone: 3891-2232 e-mail: sim.marcos@bol.com.br e hildacoelho2003@yahoo.com.br

AUTOBIOGRAFIA

Autobiografia Sua biografia deveria ser uma combinao de reflexes sobre suas experincias e crenas, uma anlise crtica de todas as experincias e crenas, e a aplicao de seus insights para a sua prtica de ensino. Considere os seguintes aspectos: A. Reflexo Memrias e impresses de voc mesmo(a) enquanto estudante, seus professores de ingls, sua formao de professor(a) e sua atuao enquanto professor(a). Faa um relato sobre suas crenas, como voc acredita que a lngua aprendida e ensinada. Escreva tambm sobre o papel do professor e o do aluno, o que voc acredita ser importante. B. Anlise crtica Dimenses sobre voc mesmo(a) que voc percebe e gostaria de manter em sua prtica de ensino. Voc pode fazer um relato de uma experincia que mais lhe marcou. Dimenses sobre voc mesmo(a) que voc percebe e gostaria de mudar. Dimenses sobre ensino e aprendizagem que representam seu grande desafio.

Anexo 4
Questionrio semi-aberto para os alunos REFLETINDO SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE INGLS NAS ESCOLAS PBLICAS Aluno: ____________________________________________________________ Escola: ___________________________________________________________ Srie: ____________________________________________________________ Professor (a): _____________________________________________________ PARTE I: Leia as afirmaes sobre a aprendizagem de ingls e marque as que voc concorda: 1. ( ) Qualquer pessoa pode aprender a falar ingls. 2. ( ) mais fcil aprender a falar ingls quando se criana. 3. ( ) Somente algumas pessoas tm uma habilidade especial para aprender ingls. 4. ( ) E mais fcil aprender a escrever e a ler ingls do que falar. 5. ( ) Quando se est aprendendo ingls o mais importante aprender um grande vocabulrio. 6. ( ) Quando estou aprendendo ingls importante traduzir todas as palavras para o portugus. 7. ( ) Aprender uma segunda lngua diferente de aprender uma outra matria da escola. 8. ( ) importante saber a pronncia das palavras em ingls. 9. ( ) A professora deveria falar ingls na sala de aula. 10. ( ) Os alunos deveriam falar ingls na sala de aula. 11. ( ) importante repetir e praticar bastante o vocabulrio e as estruturas gramaticais para uma boa aprendizagem de ingls. 12. ( ) possvel aprender ingls sem sair do Brasil. 13. ( ) importante entender o significado de todas as palavras que voc ouve e l em ingls.

14. Falar ingls com meus colegas em sala de aula me faz sentir: ( ) vergonha ( ) satisfao ( ) confiana ( ) bem ( ) um tolo 15. Para nos ajudar a aprender bem ingls, a professora poderia: ( ) dar msicas em sala de aula ( ) fazer jogos e brincadeiras ( )dar bastantes exerccios gramaticais ( ) dar ditados para treinar o novo vocabulrio ( ) passar filmes em ingls ( ) colocar fitas com dilogos em ingls para ouvirmos ( ) discutir sobre a cultura de pases de lngua inglesa ( ) fazer atividades em duplas ( ) fazer atividades em grupos. 16. Aprender ingls na escola : ( ) divertido ( ) chato ( ) indiferente ( ) cansativo PARTE II: Responda brevemente as perguntas abaixo: 1. A partir de que idade voc acha que se deve comear o ensino de ingls na escola? Por qu? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 2. Como voc acha que uma pessoa poderia aprender ingls fora da escola? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Quando voc imagina que poder usar a lngua inglesa em sua vida? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

( ) motivante ( ) importante

( )desinteressante ( ) legal.

Anexo 5
Questionrio semi-aberto aos professores Viosa, 20 de setembro, 2004.

Prezado (a) colega,

O objetivo deste questionrio coletar algumas informaes sobre a sua formao acadmica e sobre sua experincia profissional, como tambm, suas impresses sobre a instituio e a turma que estamos pesquisando. Esses dados sero utilizados na elaborao de minha dissertao de mestrado, por isso, agradeo desde j sua sincera colaborao.

Atenciosamente,

Hilda Simone Henriques coelho hildacoelho2003@yahoo.com.br Telefone: 3891-2232

1. Dados pessoais: Nome: ________________________________________________________________ Data de nascimento: ___/ ___/ ___ Endereo residencial: ___________________________________________________ Telefone: ____________________ 2. Formao educacional: Curso Ensino fundamental Ensino mdio Graduao Outros (especializao, cursos de formao para professores) Tipo de escola (privada/pblica) Perodo ( de ___ a ___ )

Voc estudou ingls fora do Brasil? Se sim, responda onde e por quanto tempo. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Voc tem oportunidades de participar de encontros, congressos ou eventos que tratam do ensino/ aprendizagem de lngua estrangeira? Comente-os. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como voc se avalia suas habilidades lingsticas, enquanto aprendiz de lngua inglesa? Falar ) muito bem ) bem ) pouco ) muito pouco Ouvir ) muito bem ) bem ) pouco ) muito pouco Ler ) muito bem ) bem ) pouco ) muito pouco Escrever ) muito bem ) bem ) pouco ) muito pouco

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Qual experincia voc gostaria de realizar a fim de melhorar sua formao educacional enquanto professor(a) de lngua inglesa? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

3. Experincia profissional: O que fez voc lecionar na escola pblica? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Desde quando voc trabalha na rede pblica? ______________________________________________________________________

Desde quando voc trabalha na escola em que se realiza esta pesquisa? ______________________________________________________________________ Voc trabalha em outra instituio? Se sim, onde e h quanto tempo? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como voc compara o ensino da lngua inglesa na escola pblica que abrange esta pesquisa, com aquele realizado nas instituies particulares que voc conhece (escolas particulares e cursos livres)? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Qual a sua carga horria semanal por turma? E o que voc acredita ser possvel realizar nestas aulas? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Complete as frases abaixo: Um bom professor de ingls ______________________________________________ ______________________________________________________________________ Um bom aluno de ingls _________________________________________________ ______________________________________________________________________ A escola onde trabalho __________________________________________________ ______________________________________________________________________ Meus alunos (tente pensar na turma que participa conosco nesta pesquisa) so ________ ______________________________________________________________________ Ensinar ingls na escola pblica ___________________________________________ ______________________________________________________________________

Anexo 6
Grficos das freqncias das respostas do questionrio para os alunos

Grfico 1: A aprendizagem de LI nas escolas

100 90 80 70 60 % 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 Afirmaes 8 9 10 11 12 13
19,40 25,00 21,00 47,60 46,00 45,20 42,70 75,80 77,40 85,50 88,70 90,30 82,30

Legenda: 1. Qualquer pessoa pode aprender a falar ingls. 2. mais fcil aprender a falar ingls quando se criana. 3. Somente algumas pessoas tm uma habilidade especial para aprender ingls. 4. E mais fcil aprender a escrever e a ler ingls do que falar. 5. Quando se est aprendendo ingls o mais importante aprender um grande vocabulrio. 6. Quando estou aprendendo ingls importante traduzir todas as palavras para o portugus. 7. Aprender uma segunda lngua diferente de aprender uma outra matria da escola. 8. importante saber a pronncia das palavras em ingls. 9. A professora deveria falar ingls na sala de aula. 10. Os alunos deveriam falar ingls na sala de aula. 11. importante repetir e praticar bastante o vocabulrio e as estruturas gramaticais para uma boa aprendizagem de ingls. 12. possvel aprender ingls sem sair do Brasil. 13. importante entender o significado de todas as palavras que voc ouve e l em ingls.

Grfico 2: Falar ingls em sala de aula

50 45 40 35 30 % 25 20 15 10 5 0 14.1 14.2 14.3 Afirmaes 14.4 14.5
7,3 0 2 1, 8 0 3 3 , 10 3 1, 5 0 4 7,6 0

Legenda:14.1. vergonha; 14.2. bem; 14.3. satisfao; 14.4. um tolo; 14.5. confiana.

Grfico 3: Estratgias para o ensino de LI

80 70 60 50 % 40
3 2 ,3 0 3 9 ,50 3 3 ,9 0 6 7,70 5 8 , 10 54 ,0 0 54 ,8 0 50 ,8 0 4 3 ,50

30 20 10 0 15.1 15.2 15.3 15.4 15.5 Afirmaes 15.6 15.7 15.8 15.9

Legenda: 15.1. dar msica em sala de aula; 15.2. fazer jogos e brincadeiras; 15.3. dar exerccios gramaticais; 15.4.dar ditados para treinar o novo vocabulrio; 15.5. passar filmes em ingls; 15.6. colocar fitas com dilogos em ingls; 15.7. discutir sobre a cultura de paises de LI; 15.8. fazer atividades em dupla; 15.9. fazer atividades em grupo.

Grfico 4: Aprender ingls na escola

90 80 70 60 50 % 40 30 20 10 0 16.1 16.2 16.3 16.4 16.5 16.6 16.7 16.8
7,3 0 9 ,70 2 ,4 0 17 , 7 0 12 , 9 0 3 7 , 10 4 3 ,4 0 78 ,2 0

Afirmaes

Legenda: 16.1. divertido; 16.2. indiferente; 16.3. chato; 16.4. cansativo; 16.5. motivante; 16.6. importante; 16.7. desinteressante; 16.8. legal.

Grfico 5: Idade para comear o ensino de LI na escola

3% 16%

3%

6%

41% 31%

Antes da 1 srie A partir da 5 srie

1 ou 2 sries Qualquer idade

3 ou 4 sries No sabe/No respondeu

Grfico 6: Onde aprender ingls fora da escola

3% 2% 34%

5%

39%

11%

6%

Apenas na escola Aula particular No sabe/No respondeu

Cursinho Sozinho

Colegas No pas L.A.

Grfico 7: Utilidade da aprendizagem de LI na escola

6% 13% 28%

16% 10% 27%

Viagem Estudo

Falar com estrangeiros Dia-a-dia

Trabalho No sabe/No respondeu