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O ENSINO POR

COMPETNCIAS COMO
METODOLOGIA DIDTICA PARA O

APRENDIZADO BASEADO
EM PROBLEMAS

1 Introduo

MOMENTO DO PROFESSOR

Articulando

O ENSINO POR

COMPETNCIAS COMO
METODOLOGIA DIDTICA PARA O

APRENDIZADO BASEADO
EM PROBLEMAS
Resumo: O incio do sculo 21 passa por mudanas tecnolgicas e culturais muito velozes. A educao continuada e o desenvolvimento da postura do aprender a aprender tm sido a proposta educacional para a realidade contempornea. O emprego do ensino construtivista para o desenvolvimento de competncias, habilidades e atitudes ainda no totalmente compreendido pelos educadores, que imaginam nessa prtica um ensino utilitarista, e altamente profissionalizante. O desafio pedaggico integrar e proporcionar o necessrio equilbrio entre o ensino generalista, voltado para a aquisio de conhecimento e de capacidades e o ensino mais operacional, baseado na aquisio de competncias. Este trabalho procura fazer uma abordagem sobre a metodologia construtivista do ensino por competncias e sua aplicao integra a soluo de problemas. Palavras-Chave: Competncias, Saberes, PBL, Aprendizado, Ensino. Abstract: The beginning of the century 21 raisin for technological and cultural changes very fast. The continuous education and the development of the posture of learning to learn, it has been the education proposals for the contemporary reality. The job of the teaching namely construtivista for the development of competences, abilities and attitudes, it still is not understood totally by the educators, that you/they imagine in that practice a teaching applied to an utility, and highly vocational. The pedagogic challenge is to provide the necessary balance among the teaching general, gone back to the knowledge acquisition and of capacities and the most operational teaching, based on the acquisition of competences. This work search to do an approach on the methodology namely constructivist of the teaching for competences, and its application for the solution of problems. Key-Words: Competences, Know, PBL, Learning, Teaching.

1 Introduo
Com a globalizao existente neste incio de sculo 21, o ser humano pode experimentar inmeras mudanas, particularmente na velocidade com que as informaes tm sido disseminadas. No campo educacional, muitas discusses tm sido conduzidas quanto s melhores prticas para a formao escolar em ambientes globalizados.

Percebe-se que, para fazer frente realidade da rpida disseminao da informao presente no mundo contemporneo, preciso tornar os alunos pessoas capazes de enfrentar situaes e contextos que possuem grande velocidade de mudana, que exigem deles o contnuo aprender, para que possam ser aptos para adaptar-se a essas rpidas mudanas culturais, tecnolgicas e profissionais (POZO et al., 1998). Educadores como Csar

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PINHEIRO, A. C. da F. Bragana; BURINI, E. R. Vieira. O Ensino por competncias como metodologia didtica para o aprendizado baseado em problemas. Momento do Professor. So Paulo, ano 1, n.5, primavera de 2004. p. 28-37.

Elaine Rinaldi Vieira Burini

Prof. Antonio

Carlos da F. Bragana Pinheiro

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Coll (BARBER et al., 2004) tm apresentado questes quanto ao modelo educacional construtivista, isto , como ensinar ao aluno o que dever ser por ele construdo? Na perspectiva construtivista, o aluno o principal responsvel pelo seu processo de aprendizagem. Portanto, ele que constri o seu conhecimento, ele que desenvolve suas competncias, habilidades e suas atitudes. Contudo, cabe ao educador apoiar o desenvolvimento do aluno, facilitando seu acesso a um conjunto de saberes previamente determinados no plano de curso de sua componente curricular. A atividade mental construtiva dos alunos aplica-se a bases que j tenham um grau adequado de elaborao, que so resultado de suas experincias de vida no processo de construo social. Assim, o aluno somente pode aprender mediante a atividade mental construtiva se os significados forem associados aos saberes culturais por ele j elaborados. Para tanto, o professor deve trabalhar o aluno dentro de um paradigma complexo para tecer as diferentes competncias. Desta maneira, a construo do conhecimento deve ser compart ilhada entre o aluno e o professor, em torno dos saberes ou formas culturais preexistentes ao prprio processo de construo, que pode indicar outros processos de conhecimento, uma viso transdisciplinar. (MORIN, 1999).

Profa Elaine

Rinaldi Vieira Burini

Segundo Csar Coll (BARBER et al., 2004), o professor no processo de educao construtivista deve, alm de favorecer condies para o desenvolvimento dos saberes, orientar e guiar na direo dos saberes e formas culturais selecionadas como bases do aprendizado para amplificar a formao do aluno. possvel entender o professor na metodologia construtivista como sendo um tutor, quando ele seria um facilitador, orientador da aprendizagem, dinamizador da via socioafetiva da sala de aula e orientador pessoal, escolar e profissional dos alunos (ARNAIZ, 1985 apud ARGS, 2002). Segundo Arnaiz (apud ARGS, 2002), possvel haver diferentes tipos de tutoria. A tutoria e a ao tutorial so conceitos complementares, que envolvem um conjunto de aes de orientao pessoal, acadmica e profissional formuladas por professores com o auxlio de alunos e da instituio de ensino. Assim, a tutoria poderia ser: Tutoria individual o professor-tutor atuaria junto a cada aluno, conhecendo sua situao, procurando orient-lo no planejamento e execuo de suas tarefas escolares, na escolha de estudos e da profisso de acordo com seus interesses e capacidades, procurando valorizar a auto-estima do aluno. Tutoria de grupo o professor-tutor auxilia em sala de aula um grupo de alunos na orientao do currculo e na participao da vida escolar. Nesse caso, o professor-tutor faria a integrao com os demais professores do grupo, proporcionando as informaes necessrias para o aprendizado escolar.
PINHEIRO, A. C. da F. Bragana; BURINI, E. R. Vieira. O Ensino por competncias como metodologia didtica para o aprendizado baseado em problemas. Momento do Professor. So Paulo, ano 1, n.5, primavera de 2004. p. 28-37.

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Tutoria tcnica o professor-tutor responsvel pela coordenao de experincias pedaggicas como a manuteno de laboratrios. Tutoria da diversidade neste caso, o professor-tutor deveria levar em conta as capacidades e o ritmo de aprendizado de

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cada aluno. Devem ser enfatizados dispositivos de comunicao e de mtodos pedaggicos para uma aprendizagem compreensiva. Tutoria de prtica profissional o professor-tutor responsvel pelo controle e acompanhamento da prtica nas empresas. Tutoria da integrao ou da complexidade o professor-tutor a capacidade de tecer a teoria e a prtica profissional, seja individual, grupal, tcnica e diversidade indicando novos processos criativos ou tambm o transdisciplinar. Uma das principais preocupaes dos docentes, quanto ao aspecto formativo dos alunos, tambm o desenvolvimento de competncias caracterizadas pelo comportamento empreendedor (BURINI & PINHEIRO, 2003). Como indicativos para a ao docente quanto viso empreendedora, tem-se (PINHEIRO et al., 2004; UFSC, 2000): trabalhar a observao, partir dos erros e dos obstculos aprendizagem essa prtica poder favorecer nos alunos o aprender a aprender; conhecer o mundo dos criadores de empresas e dos empreendedores a contextualizao das situaes do mundo do trabalho poder incentivar os alunos a enfrentar desafios mais prximos da realidade; conceber administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos o aprendizado baseado em problemas poder ser motivador para as prticas dirias do trabalho, integrando o conhecimento terico; reforar a autonomia e a liderana dos alunos o desenvolvimento da autonomia e da liderana so caractersticas prprias do empreendedor; ilustrar o ensino com exemplos da vida real e cultivar a imaginao esse aspecto muito importante para motivar os alunos a serem criativos; levar o estudante a definir por si mesmo uma situao, um problema, uma viso propor ao aluno a elaborao de situaes que ele j vivencia pode ser muito motivador; habituar o estudante a identificar aquilo que lhe interessa, motiv-lo a aprender reforar a auto-estima poder favorecer o desenvolvimento de competncias especficas; ser aberto realidade circundante, proporcionando ncleos de trabalhos com objetivos lucrativos e financeiros a introduo ao trabalho profissional muito motivador para os alunos. Mesmo com a inteno do professor em proporcionar aos alunos o desenvolvimento das competncias inerentes ao empreendedor possvel existir o fracasso. O aluno, como potencial empreendedor, est sujeito a duas variveis bsicas para empreender: 1) sua percepo sobre seu preparo profissional, que aumenta sua autoconfiana para iniciar um negcio prprio e 2) sua viso de outros interesses e obrigaes, que podem destruir sua autoconfiana (TORRES & PINHEIRO, 2003). Como essas duas condies ocorrem em diferentes instantes da vida, a maioria dos potenciais empreendedores tem um perodo de livre escolha conforme a figura 1 (DEGEN, 1989). Nos cursos de graduao, deve haver varias atividades complementares, que possibilitem a interao da teoria com a prtica do mundo do trabalho, possibilitando assim a formao de aes de empreendedorismo (PINHEIRO & VIEIRA, 2003; PINHEIRO et al., 2004). A realidade atual no campo dos negcios exige uma formao mais generalista dos estudantes, bem como uma capacidade para compreender os relacionamentos sociais dos ambientes globalizados. Conhecimentos tcnicos e gerenciais, aliados ao desenvolvimento de prticas de relacionamento pessoal, podem fazer a diferena para o sucesso do futuro profissional (DEGEN, 1989; GREGORY, 1994).

Figura 1 Perodo de Livre Escolha para o Potencial Empreendedor (DEGEN, 1989).

Para o estgio profissionalizante possvel colocar uma questo inicial: quais atributos e habilidades devem ser desenvolvidos nos estudantes, com relao s questes de relacionamento profissional (OLIVEIRA, 1999): Responsabilidade, Liderana, Iniciativa, Capacidade para o trabalho em equipe, Comunicao pessoal, Tomada de deciso, Criatividade, Autoconfiana, Planejamento, Honestidade, Negociao, Esprito inovador etc.

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No plano de trabalho das componentes curriculares para o desenvolvimento de competncias, possvel utilizar o conceito das inteligncias mltiplas (ANTUNES, 1999; CAMPBELL et al., 2000; DRYDEN & VOS, 1996; GARDNER, 1994; GARDNER, 1995; NOGUEIRA, 2001; TORRES & PINHEIRO, 2003): Inteligncia Lingstica a capacidade de pensar com palavras e de usar a linguagem para expressar e avaliar significados complexos. Inteligncia Lgico-Matemtica a facilidade para calcular, considerar proposies e hipteses e realizar operaes matemticas complexas. Inteligncia Espacial a capacidade de formar, manobrar e operar um modelo no espao. Permite que a pessoa perceba imagens externas e internas, recrie, transforme ou modifique as imagens, movimente as mesmas e aos objetos atravs do espao e produza ou decodifique informaes grficas. Inteligncia Musical a capacidade de expressar sentimentos por meio da msica. a sensibilidade para a entoao, a melodia, o ritmo e o tom. Inteligncia Corporal-Cinestsica a mobilidade corporal, a capacidade de resolver problemas ou elaborar formas de comunicao utilizando o corpo. Ela permite que se manipule objetos e sintonize habilidades fsicas. Inteligncia Naturalista a facilidade de operar o mundo natural, compreendendo a flora e a fauna, identificando objetos e compreendendo os sistemas naturais e aqueles criados pelo ser humano. Inteligncia Pictrica a capacidade de expresso de sentimentos por intermdio do desenho ou de imagens grficas de maneira geral. Inteligncia Interpessoal a capacidade de relacionar, compreender outras pessoas e o que as motiva, bem como interagir efetivamente com elas. Inteligncia Intrapessoal a capacidade de introspeco, de auto-estima, de autoconfiana e de formar uma imagem coerente e verdico de si mesmo, usando essa imagem para operacionalizar a felicidade. Sobre o desenvolvimento das mltiplas inteligncias no processo educacional diz Gardner (1994, p. 278): No deveramos pensar nas inteligncias como envolvidas numa situao de soma zero: nem deveramos tratar da teoria das inteligncias mltiplas como um modelo hidrulico, onde um aumento em uma inteligncia necessariamente impe um decrscimo em outra. Ainda assim, numa base estatstica, parece razovel especular que indivduos diferentes e culturas diferentes fazem suas apostas de forma diferente em seu desenvolvimento de inteligncias. importante lembrar que todos os alunos tm possibilidade de desenvolver as inteligncias relacionadas,

condio necessria que o ambiente educacional seja favorvel ao seu desenvolvimento. A utilizao da programao neurolingstica poder ser um agente facilitador no aprendizado (MOLDEN, 1999).

Competncias

3 O Ensino por
Os professores acostumados com o mtodo tradicional de contedos geralmente fazem criticas aos mtodos construtivistas. No mtodo de ensino por competncias, os contedos devem ser vistos como um meio para o desenvolvimento das competncias e no um fim em si mesmos. Um contedo deve ser visto como um objeto do saber. Neste ponto deve-se distinguir capacidade de competncia. Defini-se capacidade como sendo a aptido para fazer algo, isto , uma atividade que se exerce. Assim, uma capacidade s se manifesta porque ela se aplica a contedos. As capacidades podem ser classificadas em (ROEGIERS & DE KETELE, 2004): cognitivas (resumir, classificar, comparar, ler, somar etc.); gestuais (traar, colorir, misturar etc.); socioafetivas (escutar, comunicar, relacionar-se etc.). Algumas capacidades so, ao mesmo tempo, cognitivas, gestuais e socioafetivas. Como exemplo a capacidade de escrever, em que se tem o: aspecto cognitivo saber o que se est escrevendo; aspecto gestual fazer gestos (movimentos) para ter uma escrita legvel; aspecto socioafetivo expressar-se considerando o destinatrio. As principais caractersticas de uma capacidade so (ROEGIERS & DE KETELE, 2004): Transversalidade os contedos so disciplinares e raras so as capacidades disciplinares ou especficas. Ler, escrever e comunicar podem ser capacidades trabalhadas em vrias disciplinas. Portanto, a maioria das capacidades so transversais, sendo possvel mobilizlas em todas as disciplinas em diversos graus. Evolutividade uma capacidade desenvolve-se ao longo da vida, podendo crescer ou decrescer ao logo do tempo. Transformao o que distingue capacidade de competncia. a caracterstica de desenvolver-se em um eixo que no o do tempo (eixo das situaes). As capacidades, em contato com o ambiente e os contedos, interagem e combinam-se entre si e geram novas capacidades de refletir e criar aes operacionais, como
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ler, escrever, calcular, distinguir, argumentar, negociar, organizar etc. A capacidade de distinguir o essencial do acessrio baseia-se em capacidades mais fundamentais, como as de comparar, de analisar e de hierarquizar; assim como a capacidade de negociar est ligada capacidade de comunicar, que est ligada s capacidades de falar, ouvir etc., gerando assim um conhecimento integrado indicando a transdisciplinaridade. No-avaliabilidade esta caracterstica de difcil avaliao. o domnio de uma capacidade em seu estado puro. Como exemplo, tem-se o caso de um bom observador que poder ser alternado em funo da situao da observao. O que caracteriza uma competncia a mobilizao de diferentes capacidades e contedos diversos. Assim, a competncia pode ser conceituada como sendo um conjunto ordenado de capacidades que so exercidas sobre os contedos em determinadas situaes para resolver problemas com novas aquisies (PINHEIRO & BURINI, 2004; MASETTO, 2003). Uma competncia pode ser definida por meio de cinco caractersticas bsicas (ROEGIERS & DE KETELE, 2004): Mobilizao de um conjunto de recursos conhecimentos, experincias, capacidades, atitudes etc. Assim, so um conjunto integrado. Carter finalizado a competncia inseparvel da possibilidade de agir. A competncia tem uma funo social, do ponto de vista da pessoa que a possui. Assim, para evitar um ensino utilitarista e muito profissionalizante, importante haver um equilbrio entre o ensino generalista, essencialmente voltado para a aquisio de conhecimentos e capacidades, e um ensino reflexivo operacional, baseado na aquisio de competncias e gerando novas competncias. Ligao com uma famlia de situaes uma competncia pode ser compreendida em referncia s situaes em que exercida. Avaliabilidade a competncia somente poder ser avaliada por meio de situaes particulares, pertencentes famlia de situaes-problema. A competncia avaliada por meio de um produto, ou uma produo, atribuindo-se alguns critrios. O ensino por competncias permite a existncia de pontos motivadores como projetos temticos ou a resoluo de problemas integrando os conhecimentos (BURINI & PINHEIRO, 2003). possvel, com esse mtodo pedaggico, o desenvolvimento educacional ir muito alm do desenvolvimento de competncias isoladas, podendo atingir a transdisciplinaridade, em que se conceitua (NOGUEIRA, 2001; MORIN, 1999): Multidisciplinaridade justaposio de diferentes contedos de disciplinas distintas sem nenhuma preocupao de integrao entre elas. Pluridisciplinaridade existe uma pequena cooperao entre as disciplinas, mas ainda mantm objetivos distintos. Interdisciplinaridade as diferentes disciplinas interagem-se entre si. Transdisciplinaridade um sistema sem fronteiras entre as disciplinas, promove o paradigma que permita discernir, opor, separar, abstrair, associar, juntar e comunicar entre si sem operar a reduo. Faz-se necessrio utilizar o paradigma da complexidade que opera entre os opostos, fazendo um movimento de dissociao e associao sem perscrutar os diferentes nveis de emergncia da realidade. (MORIN, 1999). O processo educacional do ensino por competncias envolve as seguintes fases (MAGER, 1980): A) Identificao de Competncias seleo e qualificao do desempenho que o aluno dever ser capaz de ter; B) Condies da Avaliao do Desenvolvimento das Competncias como a competncia deve ser demonstrada, isto , ser avaliada; C) Critrio de Aprovao para as Competncias Desenvolvidas qual o critrio, qualidade ou nvel de desempenho satisfatrio para ser considerado aceitvel. Ento, nesse processo educacional, deve-se fazer um projeto que responda questes pedaggicas, como: 1) Qual o comportamento final do aluno (ele faz o qu?) qual a competncia deve ser desenvolvida?) o comportamento final deve ser uma ao observvel e percebida que o aluno desempenha ao alcanar o objetivo proposto; uma descrio do comportamento final que pode ser observado, experimentado, refletido e aplicado. 2) Quais as condies da avaliao (com qu?) condies relacionadas a laborabilidade, isto , a realidade apresentada no mundo do trabalho. A avaliao parte do processo educacional, necessria para que professores e alunos possam determinar o progresso e as dificuldades que devem ser superadas para que o processo de ensino seja adequado realidade do aluno (TURRA et al., 1980). A avaliao do desenvolvimento de competncias deve ser processual (BURINI & PINHEIRO, 2003). A condio da avaliao deve ser uma situao sob a qual o comportamento ser demostrado ou observado, refletido para aprimorar. 3) Qual o critrio de aprovao (com qual rendimento?) o critrio de aprovao deve ser uma evidncia que vai ser aceita como garantia de que o objetivo proposto foi atingido; padro satisfatrio de desempenho. Ao se fazer a redao das competncias, deve-se procurar escolher verbos adequados. Ao se redigirem os

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objetivos de aprendizagem, torna-se necessrio utilizar palavras que no revelem muitas interpretaes. Algumas palavras podem ser abertas, e no deixar claro o que se pretende com a aprendizagem, podendo gerar inmeras interpretaes, como (GIL, 1997; MAGER, 1980; TURRA et al., 1980): acreditar, adquirir, apreciar, aperfeioar, aprender, captar, compreender, conhecer, conscientizar, desenvolver, dominar, entender, gostar, internalizar, julgar, melhorar, raciocinar, reconhecer, saber, valorar, verificar etc. Como exemplo aplicativo, tem-se a frase: compreender as unies parafusadas. O que se espera que o aluno: 1) defina o conceito de unio parafusada? 2) identifique as regras sobre as disposies construtivas de unies parafusadas? 3) aplique as regras sobre disposies construtivas em uma determinada estrutura? Quando os objetivos so expressos com frases iniciadas com verbos de ao, ou seja, verbos que expressam claramente o comportamento esperado do aluno, exclui a possibilidade de que seu propsito seja confundido com outro qualquer. Os objetivos, assim expressos, so considerados operacionais, pois possibilitam verificar em que medida as competncias foram alcanadas pelos alunos, como (GIL, 1997; MAGER, 1980; TURRA et al., 1980): aplicar, apontar, citar, classificar, comparar, construir, contrastar, colorir, correr, definir, desenhar, discriminar, distinguir, enumerar, enunciar, escrever, exemplificar, fazer, grifar, idear, identificar, listar, marcar, numerar, relacionar, resolver, solucionar, somar, sorrir, sublinhar, traduzir etc. Como exemplo de aplicao, tem-se: citar os tipos de unies parafusadas. Este objetivo claro e preciso, no se confundindo com outro qualquer. A frase que define a competncia deve ser clara, isto , definir um resultado, um desempenho. Exemplos: 1) Escrever e testar, em no mnimo duas linguagens computacionais, um programa para calcular custos de produtos; 2) Fazer uma proposta tcnica; 3) Colorir desenhos artsticos; 4) Somar uma coluna de nmeros. A frase no adequada quando descreve um procedimento e no um resultado: 1) Discutir e ilustrar os princpios e as tcnicas da programao de computadores; 2) Desenvolver uma apreciao de msica; 3) Entender matemtica; 4) Aplicar conhecimento cientfico; 5) Aplicar com uma atitude adequada; 6) Desenvolver um conhecimento de equipamentos de servios de alimentao.

No caso de desempenho, define-se como desempenho aberto todo tipo de desempenho que pode ser observado diretamente, seja ele visvel ou audvel. Exemplos: Tocar um flautim. Desenhar um carro. Escrever um poema. O desempenho oculto todo desempenho que no pode ser observado diretamente, porque mental, invisvel, cognitivo ou interno. Ele somente pode ser detectado sempre que a pessoa diga algo, ou faa algo visvel. Sempre que o desempenho definido no objetivo for oculto, deve-se acrescentar-lhe um comportamento indicador (Tabela 1). Tabela 1 Competncias com desempenho oculto e comportamento indicador.

Condies da avaliao O aluno deve ser informado quanto s condies da avaliao. Por exemplo: Quais instrumentos sero permitidos ao aluno utilizar?; O que lhe ser negado?; Quais as condies sob as quais se espera que o comportamento terminal ocorra?; Existe alguma competncia que no se deseja desenvolver? Como exemplo de textos sobre as condies da avaliao, tem-se: dada uma lista de...; qualquer referncia de escolha do aluno; dada uma matriz de correlaes; dado um jogo padronizado de ferramentas; dado um funcionamento adequado; sem a ajuda de referncias; sem a ajuda de calculadora. Descrio do critrio de aprovao Um critrio um padro para a avaliao de desempenho, isto , algo com que se mede a realizao do objetivo, da competncia (MAGER, 1980). O que aceitvel em uma situao pode ser inadmissvel em outra. Os critrios podem ser:
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4 O Aprendizado
Baseado em Problemas

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Rapidez exemplo: localizar defeitos em peas no prazo de cinco minutos. Preciso exemplo: dividir um ngulo com preciso de at dois graus. Qualidade exemplo: identificar caractersticas de desempenho operacional. guns alunos que ingressaram no Curso Superior de Tecnologia em Planejamento e Gesto de Empreendimentos na Construo Civil do Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo CEFET-SP (CAMP, 2002; CEFET-SP, 2003; UEL, 2002). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n 9.394/96), no captulo da educao superior cita, dentre suas finalidades, que a educao superior deve (SRIO, 2001; SOUZA & SILVA, 1997; VALENTE, 2000): Estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo. Estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com ela uma relao de reciprocidade. Existem inmeros autores que trabalham procurando a integrao dos diferentes aspectos educacionais, como por exemplo a alfabetizao emocional ou o desenvolvimento de saberes (ANTUNES, 2002a; ANTUNES, 2002b; ANTUNES, 2001; MEIRIEU, 1998; PERRENOUD, 2000; PERRENOUD et al., 2002; RAMOS, 1992 e 1999; VIGOTSKI, 1999). A metodologia pedaggica do Aprendizado Baseado em Problemas tem o aluno como centro das aes educacionais. Ela promove nos alunos a confiana e o respeito mtuos, desenvolvendo neles a liberdade de expresso, o compromisso com as metas da aprendizagem, em que eles a assumem como sendo suas, ficando, assim, comprometidos com suas formaes acadmicas. A metodologia do Aprendizado Baseado em Problemas est associada s teorias construtivistas, em que o conhecimento no absoluto, mas construdo pelo estudante por meio de seu conhecimento pregresso e sua percepo global, dimensionando a necessidade de aprofundar, amplificar e integrar o conhecimento. (BRANDO et al., 1998; CAMP, 2002). Algumas pesquisas educacionais indicaram que os estudantes em cursos que adotam a metodologia pedaggica do Aprendizado Baseado em Problema conseguem reter por mais tempo o conhecimento adquirido do que os estudantes em cursos com metodologias tradicionais. Tambm, foi observado que o Aprendizado Baseado em Problemas pode melhor transferir conceitos a problemas novos, sendo uma condio muito motivadora para estudantes (CAMP, 2002). A metodologia pedaggica do Aprendizado Baseado em Problemas pode ser caracterizada por (CAMP, 2002; UEL, 2002; PERRENOUD, 1999; UNIFESP, 2002): Composio de grupos tutoriais com 5 a 12 alunos. Criao de um grupo de professores denominado de Comisso de Elaborao de Problemas. Essa comis-

4 O Aprendizado
Baseado em Problemas
muito difcil uma disciplina isolada refletir a realidade da vida profissional. Essa realidade, invariavelmente, conduz o aluno a fazer a integrao curricular das disciplinas que cursou apenas na ocasio do estgio profissionalizante. As instituies de ensino deveriam atuar com maior responsabilidade na escolha adequada dos locais de estgio de seus alunos em funo do conhecimento, das competncias, habilidades e atitudes por eles j desenvolvidas. Na maioria das vezes, no existe uma prtica de escolha criteriosa do local de estgio conforme o grau de evoluo escolar do aluno. Essa prtica acaba fazendo com que o aluno pense que no estgio ele est apenas cumprindo uma exigncia legal ou, por vezes, pensa que alguns conhecimentos aprende somente no estgio, e que a faculdade somente lhe dar o diploma (PIAGET, 1978; PIMENTA & ANASTASIOU, 2002). Assim, percebe-se a importncia de prticas pedaggicas que possam integrar as diferentes disciplinas do currculo escolar, dimensionando a necessidade de envolver e responsabilizar o aluno na formao profissional. Alguns cursos de graduao em Medicina vm utilizando com sucesso a metodologia de ensino denominada de Aprendizado Baseado em Problemas (Problem Based Learning PBL). Essa metodologia de ensino vem plenamente satisfazendo as necessidades da formao profissional mdica, podendo ser um indicador importante para outros cursos de graduao (CAMP, 2002). A tcnica do Aprendizado Baseado em Problemas surgiu com o corpo docente da Faculdade de Medicina da Universidade de McMaster, no Canad, em meados de 1960. Em seguida, essa metodologia pedaggica foi adotada em outras trs escolas de Medicina: a Universidade de Limburg, em Maastricht na Holanda, a Universidade de Newcastle, na Austrlia, e a Universidade do Novo Mxico, nos Estados Unidos. No fim do sculo XX, inmeras outras faculdades, em diversas reas do saber, adotam a prtica pedaggica do Aprendizado Baseado em Problemas. Existem situaes em que os futuros alunos procuram estudar em escolas que apliquem essa metodologia de ensino, como exemplo al-

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so tem como objetivo elaborar uma relao de problemas que devem ser apresentados aos estudantes conforme o desenvolvimento de seu aprendizado. Os problemas devem estar associados a uma srie de situaes prticas do dia-a-dia das atividades profissionais do futuro engenheiro, em que os alunos devem estar preparados para resolv-las. As situaes devem ser escolhidas de forma que os alunos possam utilizar o conhecimento j adquirido na etapa em que se encontram para solucion-las e dimensionar a viso de novas disciplinas. Este mtodo pedaggico tem suas aes centradas no aluno. Para as atividades de grupo, sero indicados alunos como secretrios, que devero garantir que as vrias etapas da discusso do grupo tutorial sejam adequadamente realizadas, de forma que o grupo no perca a discusso, e que no retorne a itens j discutidos anteriormente. Ser indicado um aluno coordenador, que dever garantir que a discusso do problema seja metdica e que todos os componentes do grupo tutorial participem da discusso. Os grupos tutoriais devero ter reunies peridicas com um professor denominado de tutor. Ele dever garantir que o grupo tutorial no se afaste do tema central do problema, e que os alunos possam chegar a objetivos do aprendizado prximos aos imaginados para aquele problema. Ele ir apresentar o problema e acompanhar as discusses sem, entretanto, impor os objetivos do problema, nem desvend-los para os alunos. Ele dever ter um bom entendimento do assunto sem, entretanto, ser necessrio que ele seja um especialista. Os alunos, em cada reunio do grupo tutorial, iro determinar o quanto aprenderam nas disciplinas que freqentam, percebendo a necessidade de reestudo de algumas matrias. Sero feitas avaliaes idnticas para todos os alunos do curso, para que eles possam avaliar a construo de seus conhecimentos. de se esperar que os alunos de etapas mais avanadas tenham maiores notas nesses testes. Essa prtica um estmulo, e um referencial, aos alunos das vrias etapas do curso, incentivando-os a superar suas dificuldades de aprendizagem. Poder ser possvel uma composio de pequenos grupos interdisciplinares, compostos por estudantes de reas de saberes afins, organizados para o estudo de problemas mais complexos, utilizando paradigmas do pensamento complexo e tecendo novas solues e conhecimentos, exercitando a transdisciplinaridade (CAMP, 2002; MORIN, 1999). Nos cursos tradicionais, conteudistas, cabe aos professores deter minar quais partes do contedo programtico devem ser mais desenvolvidas para a formao de seus alunos. Assim, a formao dos estudan-

tes fica condicionada percepo individual de seus professores sobre o curso, no existindo uma integrao continuada do saberes desenvolvidos por cada professor em suas disciplinas. Os professores, geralmente, tm dificuldade em deixar o controle do processo de aprendizagem, sendo na pedagogia tradicional o aprendizado centrado no professor. No caso do Aprendizado Baseado em Problemas PBL, o aprendizado centrado no aluno, para que se possa permitir a ele uma maior responsabilidade em sua formao acadmica, bem como o envolvimento com o curso de graduao (PIMENTA & ANASTASIOU, 2002; BURINI & PINHEIRO, 2003). Na metodologia pedaggica tradicional por contedos, os estudantes memorizam a matria, que, por falta de motivao ou aplicao prtica profissional imediata, ser esquecida logo adiante. No Aprendizado Baseado em Problemas, o conhecimento retido por mais tempo como conseqncia das aplicaes prticas observadas pelos alunos (CAMP, 2002; DEMO, 2001). Para que o processo educacional possa ser de qualidade, necessrio que o professor tenha conhecimentos tericos e metodolgicos, assim como o domnio das prticas docentes para atingir os objetivos principais (LIBNEO, 1994): Assegurar aos alunos o domnio mais seguro e duradouro possvel dos conhecimentos. Criar as condies e os meios para que os alunos desenvolvam os saberes. Orientar as atividades de ensino para objetivos claros na soluo de problemas, para que tenham as atitudes e convices em suas opes diante dos problemas e situaes na vida real. Para isso, necessrio que o professor tenha no planejamento da disciplina: Compreenso segura das relaes entre a educao escolar e os objetivos sociopolticos e pedaggicos, ligando-os aos objetivos de ensino das matrias. Domnio seguro do contedo das matrias que leciona e sua relao com a vida e a prtica, bem como dos mtodos de investigao prprios da matria, a fim de poder fazer uma boa seleo e organizao dos problemas, partindo de situaes concretas da escola e da classe. Capacidade de desmembrar a matria em tpicos ou unidades didticas, a partir da sua estrutura conceitual bsica, de selecionar saberes que sejam adequados disciplina. Conhecimento das caractersticas sociais, culturais e individuais dos alunos, assim como o nvel de preparo escolar em que se encontram.
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PINHEIRO, A. C. da F. Bragana; BURINI, E. R. Vieira. O Ensino por competncias como metodologia didtica para o aprendizado baseado em problemas. Momento do Professor. So Paulo, ano 1, n.5, primavera de 2004. p. 28-37.

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5 Consideraes Finais

Referncias

Livros

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Articulando
Conhecimento e domnio dos vrios mtodos de ensino e procedimentos didticos a fim de escolh-los conforme temas a serem tratados e as caractersticas dos alunos. Conhecimento dos programas oficiais para adequlos s necessidades reais do curso e dos alunos. Consulta a vrias fontes e manter-se bem informado quanto a conhecimentos especficos da matria e, por exemplo, sobre acontecimentos polticos e culturais. Para a conduo do ensino e da aprendizagem (LIBNEO, 1994; PIMENTA, 2000): Conhecimento das funes didticas ou etapas do processo de ensino. Conhecimento dos princpios gerais da aprendizagem, e saber compar-los com contedos e mtodos prprios da disciplina. Habilidade de expressar idias com clareza, falar de modo acessvel compreenso dos alunos, partindo de sua linguagem corrente. Habilidade de tornar os contedos de ensino significativos, reais, referindo-os aos conhecimentos e experincias que os alunos trazem para a sala de aula. Saber formular perguntas e problemas que exijam dos alunos pensarem por si mesmos e tirarem concluses prprias. Conhecimento das possibilidades intelectuais dos alunos, seu nvel de desenvolvimento, suas condies prvias para o estudo de contedos novos. Experincia de vida que trazem. Provimento de mtodos de estudo, hbitos de trabalho intelectual independente e em grupo. Adoo de uma linha de conduta no relacionamento com os alunos que expresse confiabilidade, coerncia, segurana; manifestar interesse sincero pelos alunos nos seus progressos e na superao de suas dificuldades. Estimular o interesse pelo estudo, mostrar a importncia da escola para a melhoria das condies de vida, para a participao democrtica na vida profissional, poltica e cultural. Para a avaliao da aprendizagem, o professor deve fazer (ANTUNES, 2002b; BLOOM et al., 1983; HOFFMANN, 1996a, b; LIBNEO, 1994; LUCKESI, 1996): Verificao contnua de se os objetivos foram atingidos e do rendimento das atividades, quanto aos alunos, ao problema e a ele mesmo. Domnio de meios e instrumentos de avaliao diagnstica, isto , obter dados relevantes sobre o rendimento dos alunos, verificar dificuldades para a tomada de deciso sobre o andamento do trabalho docente. Conhecimento das vrias modalidades de avaliao. Conhecimento da didtica fundamental para a implantao do mtodo do Aprendizado Baseado em Problemas.

5 Consideraes Finais
O ensino construtivista desafiador para educadores e educandos. Ele exige um maior comprometimento quanto s prticas educacionais, bem como integra e proporciona o aumento do relacionamento entre os envolvidos no processo. Para o educador, faz-se necessrio transformar os paradigmas, assim ampliando o tempo de dedicao. A personalizao do ensino traz reflexo quanto educao neste novo sculo. Fazer frente s rpidas mudanas tecnolgicas, comportamentais e culturais ser o grande desafio dos educadores. Aqui seguem pistas para uma educao cidad, em que os valores morais, ticos e os conhecimentos tecnolgicos sero as bases para uma sociedade mais justa e harmonizada.

Referncias

Livros
ANTUNES, Celso. Alfabetizao emocional. Petrpolis: Vozes, 1999. 108 p. ______. Como desenvolver contedos explorando as inteligncias mltiplas. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2002. Fascculo 3. ______. Como transformar informaes em conhecimentos. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2000. Fascculo 2. ______. Como desenvolver as competncias em sala de aula. Petrpolis: Vozes, 2001. Fascculo 8. ______. A avaliao da aprendizagem escolar. Petrpolis: Vozes, 2002. ARGS, Ricardo et al. Tutoria: com a palavra, o aluno. Porto Alegre: Artmed, 2002. BARBER, Elena et al. O construtivismo na prtica. Porto Alegre: Artmed, 2004, 175 p. BLOOM, Bejamin S.; HASTINGS, J. Thomas; MADAUS George F. Manual de avaliao formativa e somativa do aprendizado escolar. So Paulo: Biblioteca Pioneira de Cincias Sociais, 1983. BRANDO, Carlo Rodrigues; LESSADRINI, Cristina Dias; LIMA, Edvaldo Pereira. Criatividade e novas metodologias. 2. ed. So Paulo: Fundao Petrpolis, 1998. v. 4. CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce; DICKINSON, Dee. Ensino e aprendizagem por meio das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2000, 308.

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PINHEIRO, A. C. da F. Bragana; BURINI, E. R. Vieira. O Ensino por competncias como metodologia didtica para o aprendizado baseado em problemas. Momento do Professor. So Paulo, ano 1, n.5, primavera de 2004. p. 28-37.

Congressos

Sites na Internet

MOMENTO DO PROFESSOR

DEGEN, Ronald. O empreendedor: fundamentos da iniciativa empresarial. So Paulo: Makron Books, 1989, 368 p. DEMO, Pedro. Pesquisa e informao qualitativa. Campinas: Papirus, 2001. DRYDEN, Gordon & VOS, Jeannette. Revolucionando o aprendizado. So Paulo: Makron Books, 1996. 500 p. GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994, 340 p. ______. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. 257 p. GIL, Antonio Carlos. Metodologia do ensino superior. So Paulo: Atlas, 1997, 121 p. GREGORY, Kishel. Como iniciar, manter e dirigir um negcio. Rio de Janeiro: Infobook, 1994. 228 p. HOFFMANN, Jussara. Avaliao. 19. ed. Porto Alegre: Mediao, 1996. ______. Avaliao mediadora. 8. ed. Porto Alegre: Mediao, 1996. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1996. MAGER, Robert Frank. A formulao de objetivos de ensino. Porto Alegre: Globo, 1980, 138 p. MASETTO, Marcos Tarciso. Competncias pedaggicas do professor universitrio. So Paulo: Summus, 2003, 194 p. MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como? Trad. DRESCH, Vanise Pereira. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. MOLDEN, David. Neurolingstica nos negcios: tcnicas de PNL para desenvolver suas habilidades gerenciais. Rio de Janeiro: Campus, 1999, 294 p. MORIN, Edgard. Complexidade e transdisciplinaridade. Natal: EDUFRN, 1999. NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos : uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das mltiplas inteligncias. So Paulo: rica, 2001, 220 p. OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Sociologia das organizaes. So Paulo: Pioneira, 1999. 337 p. PERRENOUD, Philippe. Avaliao. Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999. ______. Novas competncias para ensinar. Trad. Patrcia Chitoni Ramos, Porto Alegre: Artmed, 2000. PERRENOUD, Philippe; THURLER, Mnica Garher et al. As competncias para ensinar no sculo XXI. Trad. Cludia Schilling; Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002. PIAGET, Jean. Fazer e compreender. Trad. Christina Larroud de Paula Leite. So Paulo: EDUSP, 1978. PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes pedaggicos e a atividade docente. So Paulo: Cortez, 2000. PIMENTA, Sema Garrido; ANASTASIOU, La das Graas Camargos. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002. v. 1. POZO, Juan Ignacio (Org.). A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998, 177 p. RAMOS, Cosete. Excelncia na educao. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1992. ROEGIERS, Xavier; DE KETELE, Jean-Marie. Uma pedagogia da integrao: competncias e aquisies no ensino. Porto Alegre: Artmed, 2004, 195 p. SRIO, Amaralis Simes Serra (Org.) et al. Legislao complementar e notas remissivas: lei de diretrizes e bases da educao nacional. So Paulo: EPU, 2001. SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova LDB. So Paulo: Pioneira, 1997.

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Congressos
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Sites na Internet
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