Documentos Plan Prov de Educacion

2009 Ao de homenaje a Ral Scalabrini Ortz
Consejo Federal de Educacin

Resolucin CFE N 79/09
Buenos Aires, 28 de mayo de 2009

VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y,

CONSIDERANDO:
Que conforme las prescripciones de los artculos 2 y 3 de Ley N 26.206, la
educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social
garantizados por el Estado, siendo la educacin una prioridad nacional que se
constituye en poltica de Estado para construir una sociedad justa, profundizar el
ejercicio de la ciudadana democrtica y fortalecer el desarrollo econmico y social de
La Nacin.
Que el artculo 12 de la citada ley establece que el Estado Nacional, las
Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, de manera concertada y
concurrente, son los responsables de la planificacin, organizacin, supervisin y
financiacin del Sistema Educativo Nacional.
Que de acuerdo al artculo 14, el Sistema Educativo Nacional es el conjunto
organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan
el ejercicio del derecho a la educacin el que se encuentra integrado por los servicios
educativos de gestin estatal y privada, de todas las jurisdicciones del pas,
abarcando los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educacin.
Que el artculo 16 de la Ley de Educacin Nacional determina que la
obligatoriedad escolar en todo el pas se extiende desde la edad de cinco (5) aos
hasta la finalizacin del nivel de la Educacin Secundaria y que el MINISTERIO DE
EDUCACIN de la NACIN y las autoridades jurisdiccionales competentes deben
asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a travs de alternativas
institucionales, pedaggicas y de promocin de derechos que se ajusten a los
requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que
permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el pas y en todas las
situaciones sociales.
Que en este marco y de acuerdo a las disposiciones generales relativas a la
calidad de la educacin establecidas en el captulo I del ttulo VI de la Ley N 26.206,


la SUBSECRETARA DE EQUIDAD Y CALIDAD dependiente de la SECRETARA DE
EDUCACIN del MINISTERIO DE EDUCACIN de la NACIN ha desarrollado un
amplio proceso de consulta y discusin federal y nacional, con la participacin de
diferentes actores, con el objeto de construir un Plan Nacional de Educacin
Obligatoria, que abarque los diferentes niveles y modalidades definidos en la
normativa, teniendo en cuenta a la educacin inicial como unidad pedaggica y la
debida articulacin y coordinacin con la modalidad tcnico profesional secundaria,
asumiendo la concurrencia de la Ley de Educacin Nacional y la Ley de Educacin
Tcnico Profesional N 26.058, como as tambin su estrecha vinculacin con las
polticas y acciones que se implementan a travs del Instituto Nacional de Formacin
Docente.
Que en dicho proceso han tomado activa intervencin las diferentes reas de la
cartera educativa nacional con responsabilidad en la materia como as tambin el
espacio federal de Subsecretarios de Educacin de las jurisdicciones, convocados al
efecto en sendas reuniones, como instancia preparatoria para la formulacin del plan
que se propone.
Que los aportes efectuados al Plan Nacional han sido incorporados como parte
de un proceso de construccin colectiva de consensos, que permiten garantizar que
las problemticas, estrategias y lneas de accin definidas podrn ser desarrolladas
de manera conjunta por la Nacin y las jurisdicciones, otorgando al plan nacional un
verdadero sentido federal.
Que en vista de la implementacin de la Ley de Educacin Nacional, la cartera
educativa nacional y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN han desarrollado
acciones tendientes a garantizar la obligatoriedad, unidad y calidad educativas,
aprobando entre otras, las Resoluciones Nos. 18/07 (acuerdos generales sobre
educacin obligatoria); 31/07 (aprobacin para la discusin del documento La
educacin secundaria para adolescentes a partir de la Ley de Educacin Nacional);
47/08 (lineamientos y criterios para la organizacin institucional y curricular de la
educacin tcnico profesional-nivel secundario y superior) y 61/08 (proceso de
consulta nacional para la elaboracin del Plan Federal para la Educacin Secundaria
Argentina).


Que las acciones concurrentes para continuar con la recuperacin de la
educacin, debern desarrollarse necesariamente con el protagonismo de las
autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales y la participacin de todos los
actores del sistema educativo.
Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, organismo interjurisdiccional de
carcter permanente, es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica
educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulacin del Sistema Educativo
Nacional.
Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros
de esta Asamblea Federal, a excepcin de las provincias de Corrientes y San Luis y
los integrantes del Consejo de Universidades, por ausencia de sus representantes.

Por ello,
LA XX ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- Aprobar el Plan Nacional de Educacin Obligatoria, que como anexo
forma parte integrante de la presente medida.
ARTCULO 2.- Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL
DE EDUCACIN y cumplido, archvese.

Fdo:
Lic. Juan Carlos Tedesco Ministro de Educacin de la Nacin.
Prof. Domingo de Cara Secretario General del Consejo Federal de Educacin


Plan Nacional de Educacin Obligatoria
Subsecretara de Equidad y Calidad
Ministerio de Educacin de la Nacin

1

MINISTERIO DE EDUCACIN
SECRETARA DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE EQUIDAD
Y
CALIDAD

PLAN NACIONAL

DE EDUCACIN OBLIGATORIA

Aprobado por Resolucin N 79/09 del


Buenos Aires, 28 de mayo de 2009


2

INDICE

1. Presentacin del plan. .................................................................................... 3
2. La estructura del plan. ..................................................................................... 5
3. Los objetivos polticos del Plan Nacional de Educacin
Obligatoria..6
4. Los problemas de la educacin obligatoria................................................... 9
5. Los objetivos estratgicos de la educacin obligatoria. .............................16
6.El gobierno de la educacin obligatoria.........................................................22
7. Los planes provinciales de educacin obligatoria.......................................25

8. Nivel Inicial - Programacin de objetivos, estrategias y lneas de
accin. .......

29
9. Nivel Primario - Programacin de objetivos, estrategias y lneas de
accin......

33
10. Nivel Secundario - Programacin de objetivos, estrategias y lneas de
accin...

38


3

PLAN NACIONAL DE EDUCACIN OBLIGATORIA

1. Presentacin del Plan.
1

1. Las leyes nacionales recientemente sancionadas, Ley de Educacin Tcnico-
Profesional, Ley de Financiamiento Educativo y Ley de Educacin Nacional,
brindan un marco normativo para orientar acuerdos sobre el diseo e
implementacin de las polticas educativas. El cumplimiento de estas leyes
requiere de la expresa voluntad poltica del gobierno nacional y de los gobiernos
provinciales para desarrollar las capacidades estatales necesarias que permitan
anticipar y priorizar las estrategias, metas, acciones y recursos en el mediano y
corto plazo.

2. El Artculo 12 de la Ley 26.206 establece que el Estado Nacional, las Provincias
y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, de manera concertada y concurrente son
los responsables de la planificacin, organizacin, supervisin y financiamiento
del Sistema Educativo Nacional. El Artculo 115, inciso c) dispone que el
Ministerio de Educacin tiene como funcin fortalecer las capacidades de
planificacin y gestin educativa de los gobiernos provinciales para el
cumplimiento de las funciones propias y aquellas emanadas de la Ley.

3. El Ministerio de Educacin de la Nacin y la Secretara de Educacin, a travs
de la Subsecretara de Equidad y Calidad, proponen un Plan Nacional Trienal
para la Educacin Obligatoria orientado a la continuidad de acciones en marcha
en todo el territorio nacional y la implementacin de nuevas lneas que respondan
a los objetivos que priorizan y conforman una agenda poltica e institucional de
corto y mediano plazo. El Plan es un instrumento con capacidad de contener y
encauzar una poltica pblica nacional por el acuerdo de las jurisdicciones en
torno a objetivos y desafos polticos comunes. El carcter nacional del Plan se
define por su alcance, la construccin federal legitima su condicin vinculante y
reconoce la importancia de las iniciativas y aportes jurisdiccionales, en un espacio
en el cual son posibles y necesarios diversos procesos de negociacin y
consensos.

1
La presentacin del Plan Nacional de Educacin Obligatoria ha contado con la valiosa colaboracin de la
Jefatura de Asesores del Ministerio de Educacin, de la Subsecretara de Planificacin y de integrantes de la
Secretara Ejecutiva del Consejo Federal de Educacin, en articulacin con las Direcciones Nacionales,
Directores, Coordinadores de Modalidad, reas y equipo de la Subsecretara de Equidad y Calidad.


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4. El Plan Nacional abarca la educacin obligatoria definida por la Ley 26 206: la
sala de cinco, la educacin primaria y la educacin secundaria con sus
modalidades de educacin rural, especial, artstica, de jvenes y adultos,
intercultural bilinge, en contextos de privacin de libertad y domiciliaria y
hospitalaria. Comprende la educacin inicial definida por la Ley como una unidad
pedaggica que atiende a los/as nios/as desde los cuarenta y cinco (45) das
hasta los cinco (5) aos de edad. La educacin tcnico profesional, de carcter
obligatoria, se rige por las disposiciones de la Ley 26.058, y como se trata de una
modalidad de la educacin secundaria, el Plan Nacional establece mecanismos
de coordinacin con las polticas del Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica,
organismo a cargo de su planificacin y gestin. De la misma manera, debe tener
una estrecha vinculacin con el Instituto Nacional de Formacin Docente para
articular acciones con los profesorados de formacin docente inicial y las
estrategias de desarrollo profesional.

5. El Plan Nacional ofrece la oportunidad de una construccin conjunta que
integre las polticas nacionales, provinciales y locales, las estrategias para
enfrentar los desafos de la educacin obligatoria, en sus diferentes mbitos,
niveles y modalidades y la articulacin con las intervenciones intersectoriales de
otros ministerios. Define la accin coordinada entre los equipos nacionales y
provinciales y se transforma en la base para la priorizacin de los objetivos y
metas que expresen un acuerdo comn, para cumplir con las disposiciones de la
Ley. Para ello, el Plan establece metodologas de trabajo que garantizan el debate
poltico y tcnico, la consulta y elaboracin al interior de las jurisdicciones que
involucra a funcionarios polticos, equipos tcnicos y diversos actores de los
sistemas educativos provinciales en la construccin de consensos y promueven
lneas de accin tendientes a incrementar los niveles de responsabilidad por los
resultados de las acciones realizadas por ambos equipos gubernamentales y su
impacto en relacin al cumplimiento de los objetivos polticos concertados
federalmente.

6. Es necesario generar nuevos modos de intervencin poltica que permitan
gestionar la incertidumbre y reconocer la complejidad del campo educativo
abordando la comprensin de los problemas desde distintas miradas y con las
herramientas apropiadas a los nuevos desafos. De all la importancia de
identificar los problemas conjuntos entre la nacin y las provincias, as como los
desafos particulares de cada una de las jurisdicciones. Trabajar sobre las
particularidades provinciales implica avanzar en la elaboracin e implementacin
de estrategias diversas que se concreten en asistencias especficas, tcnica y
financiera segn corresponda, para aquellas jurisdicciones que presentan


5
mayores dificultades para asegurar el cumplimiento de la Ley de Educacin
Nacional.

2. La estructura del Plan.

7. El Plan Nacional se estructura en dos partes:

La Primera Parte justifica la necesidad de disear un Plan Nacional de
Educacin Obligatoria, describe los objetivos polticos, los principales
problemas y desafos de la educacin inicial y la educacin obligatoria, las
estrategias previstas para superarlos, las caractersticas del Gobierno
educativo y los planes provinciales.

La Segunda Parte es una matriz que organiza la programacin para los
prximos tres aos, en torno a dos ejes centrales: las principales polticas
educativas de igualdad, calidad y fortalecimiento de la gestin y los tres
niveles educativos responsables de su implementacin: educacin inicial,
educacin primaria y educacin secundaria. La incorporacin de las lneas
de accin especficas de las modalidades y de las reas transversales
establecidas por la ley, se define por una lgica que reconoce las
particularidades de cada nivel y los procesos transversales que se
despliegan a travs de toda la educacin obligatoria.

8. Se adoptan los siguientes criterios que orientan el trabajo poltico y tcnico de
los equipos y la elaboracin de un producto final que facilite y asegure los
consensos necesarios:

Elaborar el Plan teniendo en cuenta la necesidad de priorizar los problemas
y desafos y las principales polticas y lneas de accin sustantivas
apropiadas para el logro de cada objetivo definiendo como mbitos de
intervencin el nivel nacional, las jurisdicciones y las escuelas.

Potenciar la capacidad de Integracin de la intervencin gubernamental
nacional y provincial que contenga la complejidad de los factores y
contenidos educativos, articule con polticas sociales en acciones
interministeriales, adopte como principio ordenador de las acciones las
competencias especficas de cada nivel educativo y evite las dispersiones
de propuestas que, sin estos esfuerzos de integracin al nivel educativo
correspondiente, pierden impacto por sus reducidos lmites de accin y
desordenan la conduccin poltica del nivel.


6

Adoptar categoras de elaboracin de las lneas de accin, que resalten la
centralidad del acompaamiento a las trayectorias escolares, el trabajo de
los docentes, las escuelas, las polticas de enseanza y el fortalecimiento
integral de las instituciones educativas.

3. Los Objetivos Polticos del Plan Nacional de
Educacin Obligatoria.

9. El proceso de construccin del Plan promueve escenarios de articulacin de
ideas, problemas y polticas. Inscribe al planeamiento como una accin poltica
no solo tcnica, en la medida en que configura espacios pblicos para plantear el
desafo de saldar las deudas con amplios sectores sociales respecto de sus
derechos. Para superar los procesos de fragmentacin del sistema, el Plan
convoca al esfuerzo de todos para ampliar los horizontes polticos y avanzar en la
construccin de lo nacional, afirmando la condicin federal de los acuerdos de las
polticas educativas en el mbito del Ministerio de Educacin y el Consejo
Federal. Lo nacional entendido no como una suma de partes de los desafos
provinciales, sino como una definicin de lo comn para todos, que respete las
particularidades jurisdiccionales.

En este marco, el Plan Nacional procura movilizar voluntades, acciones y
recursos para lograr los siguientes objetivos polticos:

a) Alcanzar el ejercicio efectivo del derecho a la educacin de todos los
nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos, con y sin discapacidad, con
polticas pblicas que garanticen condiciones para la universalizacin de la
sala de 4 aos del nivel inicial y el cumplimiento de la educacin
obligatoria.

10. La Ley de Educacin Nacional define a la educacin como un bien pblico y
como un derecho personal y social, a ser garantizado por el estado (art.2 LEN), y
jerarquiza la poltica educativa como una poltica de estado fundamental para la
construccin de una sociedad ms justa. La legislacin otorga y reconoce los
derechos y las polticas pblicas generan las condiciones para el ejercicio efectivo
de estos derechos.

11. Garantizar las condiciones para promover la igualdad de todos al derecho a la
educacin, requiere el desarrollo de polticas pblicas que extiendan la cobertura


7
del nivel inicial y de la educacin obligatoria, alcancen la unidad y organizacin
del sistema, adecuen las estrategias institucionales y pedaggicas que aseguren
una buena escuela para todos y amplen la convocatoria a otros mbitos del
estado, asumiendo el carcter intersectorial de las polticas de infancia y juventud
y reforzando la relacin entre el estado y la sociedad en el cuidado y
acompaamiento de los nios, adolescentes y jvenes para la construccin de
una sociedad mas justa, tal como lo establecen las leyes 26061 y 26233 de
proteccin integral de los derechos de la infancia y de la adolescencia.

b) Fortalecer las condiciones para que los docentes, como agentes del
estado, valoricen el carcter poltico de su responsabilidad en la
transmisin de saberes y construccin de ciudadana.

12. Las estrategias de universalizacin del nivel inicial y el cumplimiento de la
educacin obligatoria deben estar acompaadas de una condicin central: la
profundizacin de las mejoras en las condiciones laborales docentes, su
desarrollo profesional y con ello la revisin del trabajo docente. De este modo se
reconoce y jerarquiza el papel de los trabajadores de la educacin. Para el Plan,
fortalecer la responsabilidad poltica de agentes estatales implica construir un
pensamiento institucional capaz de enmarcar las decisiones, las acciones y sus
consecuencias en un proyecto educativo nacional, tal como se establece en la
Ley de Educacin Nacional. Para que esto suceda, resulta clave reposicionar
socialmente la tarea y el trabajo de los docentes. El esfuerzo poltico, organizativo
y presupuestario del Plan Nacional de Educacin Obligatoria supone tambin un
gradual posicionamiento de la sociedad respecto del acto educativo, lo cual
supera la idea de que la escuela es la nica responsable en la tarea de educar.

13. El Plan Nacional propone un conjunto de estrategias y lneas de accin
dirigidas a la formacin permanente y el desarrollo del trabajo docente. Tales
estrategias estn estrechamente ligadas a la necesidad de fortalecer y subrayar la
responsabilidad tico y poltica de los agentes de la educacin pblica, de gestin
estatal y privada, que junto con la transmisin de saberes disciplinarios, incluya la
creacin, el cuidado y el fortalecimiento de espacios escolares democrticos, sus
vnculos y relaciones intra y extraescolares, como integrante de un equipo
docente y de una institucin educativa. La responsabilidad poltica del trabajador
docente se refiere entonces, a su contribucin en la construccin de la ciudadana
de los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos


8
c) Fortalecer el lugar de la escuela como el espacio pblico apropiado para
lograr el acceso universal de nias y nios, adolescentes y jvenes a una
educacin de calidad.

14. Las dimensiones pedaggica e institucional de la escuela constituyen ejes
centrales de las polticas educativas para la elaboracin de propuestas de calidad
y de inclusin. La presencia de ms de cuarenta mil escuelas, la asistencia de
ms de diez millones de estudiantes y el trabajo de miles de docentes en el
territorio nacional dan cuenta de la magnitud e importancia de la poltica pblica
de un estado. El Plan Nacional posiciona a las jurisdicciones, la escuela y a los
docentes como partcipes de esa accin poltica en la medida que propone
desarrollar estrategias educativas de calidad que fortalecen la centralidad de la
enseanza y mejoran las condiciones institucionales y las estrategias de igualdad
e inclusin educativa para todos y conviertan el trnsito por la escuela en una
experiencia enriquecida para los alumnos.

d) Recuperar y fortalecer las funciones del estado nacional para definir las
polticas, regular el sistema, formular lineamientos, distribuir recursos,
brindar asistencia tcnica, cooperar con las jurisdicciones, supervisar y
evaluar los resultados.

15. En los ltimos aos nuestro pas ha transitado un proceso que permiti
reafirmar el papel del estado y su capacidad de recuperar el mediano plazo como
horizonte para el desarrollo de las polticas y liderar los consensos para los
nuevos marcos regulatorios que contribuyan a la construccin de una sociedad
mas justa. Al estado nacional le corresponde garantizar un espacio integrador
para aunar esfuerzos y encauzar los desafos pendientes como son la
recuperacin de la unidad del sistema educativo nacional, la universalizacin del
nivel inicial y el cumplimiento de la obligatoriedad. El Artculo 115 de la Ley de
Educacin Nacional asigna al Ministerio de Educacin de la Nacin las funciones
de fijar las polticas y estrategias educativas conforme a procedimientos de
participacin y consulta; respetar las autonomas de las jurisdicciones y las
particularidades locales; asegurar el cumplimiento de los principios, fines,
objetivos establecidos por la ley; fortalecer las capacidades de planificacin y
gestin educativa de los gobiernos provinciales para asegurar el funcionamiento
del sistema educativo.


9
e) Desarrollar un mbito federal de planificacin nacional de las polticas,
capaz de integrar las estrategias jurisdiccionales en una construccin
comn que respete las particularidades locales.

16. El Plan Nacional de Educacin Obligatoria procura ser la expresin de un
vnculo poltico entre la nacin y las provincias que valora la construccin de
consensos de las prioridades estratgicas de la educacin obligatoria para
sostener un horizonte integrador que evite los riesgos de una nueva
fragmentacin del sistema. Bajo estas condiciones, el planeamiento resulta una
accin impostergable en los diferentes mbitos de concrecin de polticas y una
prctica que permita pasar de la atencin de los emergentes, al desarrollo de
estrategias para el conjunto del sistema educativo nacional. Otro de los propsitos
de la planificacin nacional es la definicin de estrategias para el fortalecimiento
de las capacidades de planificacin de los gobiernos provinciales para la
sustentabilidad de las capacidades de los equipos tcnicos provinciales y
acciones de planificacin y gestin, en el marco de las estrategias provinciales y
nacional, en pos de una construccin comn que avance en la concrecin de los
objetivos del Plan.

17. Para ello, la Subsecretara de Equidad y Calidad propone un espacio federal
integrado por los Subsecretarios de Educacin, o equivalentes, de las
jurisdicciones, que tengan a su cargo la planificacin y gestin de la educacin
inicial y la educacin obligatoria en sus distintos mbitos y modalidades, con la
finalidad de generar espacios de anlisis y de preparacin de insumos que
faciliten posteriormente los consensos y acuerdos de los Ministros en Asambleas
del Consejo Federal de Educacin.

4. Los problemas de la educacin obligatoria y del nivel
inicial.

18. Para dar cumplimiento a la poltica educativa plasmada en las leyes
nacionales y garantizar una educacin de calidad para todos, el sistema educativo
argentino debe atender un conjunto de problemas y desafos que son
consecuencia, entre otros factores, de tres tendencias de nuestra historia poltica
y econmica reciente: creciente desigualdad social que comienza a revertirse en
los ltimos aos, fragmentacin del sistema educativo e importante incremento de
la matricula en la educacin inicial y secundaria. Los principales problemas de la
educacin obligatoria estn relacionados con el acceso a la escolarizacin, las
trayectorias escolares de los alumnos y las condiciones organizacionales y
pedaggicas en que se inscriben, la calidad de los aprendizajes, la organizacin


10
de las instituciones educativas, el planeamiento y la gestin administrativa del
sistema. Estos problemas atraviesan los tres niveles educativos, en sus diferentes
mbitos y modalidades y adquiere en cada caso una especificidad particular.

19. Junto a la consideracin de los problemas ms recurrentes, resulta necesario
no solo renovar sus modos de construccin, a la luz de los cambios de las ultimas
dcadas, sino tambin sostener apuestas y desafos que movilicen nuevas
estrategias en direccin a saldar las deudas con amplios sectores sociales
respecto de sus derechos a la educacin, con carcter igualitario y de calidad. En
este sentido, para la elaboracin del Plan Nacional se presentan los problemas y
desafos en funcin de las tres grandes polticas educativas establecidas en la
Ley 26206: equidad, igualdad e inclusin, calidad de la oferta educativa y
fortalecimiento de la gestin institucional, organizados por los niveles respectivos.

4.1. Los problemas y desafos de la educacin inicial.
2

20. Relacionados con la igualdad:

- Desafo de posibilitar la expansin de los servicios de Educacin
Inicial, en todos sus niveles de organizacin: asegurando el acceso y
permanencia, sobre todo a las poblaciones menos favorecidas,
desde los 45 das hasta los cinco aos.
- Necesidad de ampliar el acceso al nivel inicial: el 95% de los nios y
nias asiste a la sala de 5. Faltan escolarizar 32.900 nios/as.
- El 64,2% de cobertura de la sala de 4 y el 39,8% de nios y nias de
4 aos indican que es necesario garantizar el acceso de
aproximadamente 235.917, en su mayora pertenecientes a los
sectores ms pobres.
- El 12% de los alumnos de sala de 5 pertenecen a escuelas rurales y
el 8,5% de sala de 4, considerando situaciones muy diferentes entre
jurisdicciones cuya poblacin rural significan el 81% de los no
escolarizados y en otras el 4%.
- Necesidad de mejorar las tasas netas de escolarizacin, en especial
en aquellas provincias que se encuentran por debajo del promedio
nacional.
- Desafo de crear jardines maternales integrados al sistema
educativo para resolver la falta de atencin de nios menores de 4

2
Es preciso aclarar que esta forma de ordenar los problemas no refleja la complejidad del campo
educativo y los lmites son difusos en algunas descripciones que pueden pertenecer a ms de una
poltica.


11
aos que viven con sus madres detenidas en unidades
penitenciarias.

21. Relacionados con la calidad:

- Gran heterogeneidad en la calidad de la oferta educativa en especial
de las instituciones localizadas en zonas desfavorables.
- Insuficiencia de recursos didcticos y equipamiento especfico que
mejoren las condiciones de aprendizaje y socializacin de los nios
y nias y optimicen su utilizacin.
- Necesidad de fortalecer la formacin permanente de los docentes
tanto en lo que respecta a estrategias de enseanza del nivel inicial
como en el desarrollo de los modelos institucionales flexibles e
inclusivos para nios con y sin discapacidad, en especial para los
docente que trabajan en zonas urbanas y zonas rurales.
- Necesidad de mejorar la cobertura de maestros especiales, sobre
todo en el mbito rural disperso
- Desafo de promover intercambios de experiencias entre las
escuelas que faciliten la sistematizacin de los procesos de
reflexin sobre la prctica docente en el nivel.
- Necesidad de profundizar la supervisin y evaluacin de propuestas
pedaggicas.

22. Relacionados con el fortalecimiento institucional:

- Falta una estimacin ajustada de los costos de la extensin de la
cobertura de la sala de 5 obligatoria y de la universalizacin de la
sala de 4, especificando nmero de secciones, de aulas y edificios
nuevos y el costo laboral de los cargos docentes necesarios.
- Conveniencia de avanzar en la conformacin de las Direcciones
Provinciales de Educacin Inicial y conformacin de equipos
tcnicos en aquellas jurisdicciones que an no se formalizan y
profundizar la construccin de identidad del nivel.
- Insuficiente capacidad de articulacin con otras reas
gubernamentales y no gubernamentales para satisfacer mltiples
demandas y necesidades de la infancia que concurre a los jardines
maternales y jardines de infantes y para mejorar el acceso de los
que an no se incorporan
- Desafo de profundizar los vnculos entre las familias y las escuelas
- Necesidad de reforzar las capacidades tcnicas en materia de
planificacin y gestin de los equipos jurisdiccionales.


12
- Dificultades para establecer ejes de articulacin con el nivel
primario.
- Necesidad de avanzar en la regulacin de los jardines maternales.
3

2 Los problemas y desafos de la educacin primaria.


- Necesidad de completar el acceso al nivel primario: si bien es casi
universal la cobertura del 98,1% de los alumnos/as que asiste a la
escuela primaria, an no acceden 75.150, en su mayora
pertenecientes a los sectores ms pobres
- La cobertura de las zonas rurales alcanza el 12,6% y se requiere
avanzar en la implementacin de modelos organizativos con
agrupamientos flexibles.
- Desafo de mejorar las tasas de escolarizacin, en especial en
aquellas provincias que aun se encuentran por debajo del promedio
nacional.
- Necesidad de ampliar el acceso de adolescentes, jvenes y adultos
que abandonaron los estudios primarios o estn en situacin de
encierro, a travs de acciones de alfabetizacin y programas para el
cumplimiento de la obligatoriedad, con formatos adecuados a las
condiciones de los alumnos.
- Urgencia de mejorar el acceso y la permanencia en el nivel, de nios
y nias pertenecientes a diferentes etnias aborgenes, contando con
maestros interculturales y bilinges.
- Necesidad de generar estrategias tendientes a que los docentes con
mayor experiencia y calificacin se desempeen en las escuelas
ms vulnerables, tal como lo establece la Ley de Educacin
nacional.

24. Relacionados con la calidad de la oferta educativa:

- Los indicadores de la trayectoria de los alumnos muestran un 0,6%
de alumnos salidos sin pase en situacin de abandono en el 1 ciclo
y el 0,5% en el 2 ciclo; 7,2% de alumnos repitentes en el 1 ciclo y
5,1% en el 2 ciclo.
- Los resultados del Operativo Nacional de Evaluacin en Matemtica
muestran que el 38% de los alumnos ha tenido desempeo bajo en
el 1 ciclo y el 40,4% en el 2 ciclo.

3
En algunas jurisdicciones estos servicios estn a cargo de reas de Desarrollo Social o de Municipios.


13
- Los resultados del Operativo Nacional de Evaluacin en Lengua
muestran que el 31,1% de los alumnos ha tenido desempeo bajo
en el 1 ciclo y el 29,7% en el 2 ciclo.
- Desafo de promover estrategias de acompaamiento a las
trayectorias escolares de los alumnos con y sin discapacidad, que
garanticen la permanencia con calidad y la finalizacin del nivel,
sobre todo en sectores ms desfavorecidos.
- Necesidad de completar la provisin de equipamiento y recursos
didcticos y tecnolgicos a escuelas, docentes y alumnos ubicados
en zonas desfavorables.
- Dificultades para consolidar los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
para la educacin primaria aprobados por el Consejo Federal de
Educacin y los diseos curriculares provinciales.
- Necesidad de fortalecer el desarrollo profesional de los docentes en
torno al efectivo derecho a la educacin, y las polticas de
enseanza que contribuyan a lograr una educacin primaria de
calidad para todos los nios y nias con y sin discapacidad.
- Dificultades para ampliar la cobertura de la jornada extendida y
garantizar la mejora de los aprendizajes.
- Insuficiente articulacin de la educacin primaria con los niveles
inicial y secundario.
- Desafo de garantizar la enseanza de al menos un idioma
extranjero en el nivel primario.

25. Relacionadas con el fortalecimiento de la gestin institucional:

- Desafo de pensar el 7 de ao de estudios en el contexto de la
nueva estructura acadmica de los niveles primario y secundario
que orienten la organizacin de propuestas equivalentes segn la
estructura que adopte cada jurisdiccin
- Necesidad de reforzar las capacidades tcnicas en materia de
planificacin y gestin de los equipos jurisdiccionales.
- Dificultades para concretar acciones efectivas de coordinacin y
articulacin del nivel primario con el nivel inicial y primer ciclo del
secundario.
- Necesidad de promover polticas institucionales que atiendan la
situacin de invisibilidad en que se encuentran los nios salidos con
y sin pase y aquellos en transito al nivel secundario.
- Necesidad de mejorar condiciones para que las gestiones
institucionales puedan reconfigurar sus modelos y propuestas en


14
relacin a su poblacin y a los mbitos de desarrollo, con resguardo
de la igualdad y la calidad para todos.
- Desafo de profundizar los vnculos entre las familias y las escuelas

3. Los problemas y desafos de la Educacin Secundaria


- Desafo de ampliar el acceso al nivel secundario: en el 1 ciclo la
cobertura es del 78,4%, an no acceden 98.180 adolescentes en su
mayora pertenecientes a los sectores ms pobres, En el ciclo
superior la cobertura alcanza al 53,6%.
- Diecisiete provincias tienen tasa neta de escolarizacin en el 1
ciclo inferior al promedio nacional de 78,4%, con valores mnimos
de 56,4% y 58,7%.
- Necesidad de ampliar el acceso de adolescentes, jvenes y adultos
que abandonaron los estudios secundarios o estn en situacin de
encierro, a travs de acciones para el cumplimiento de la
obligatoriedad, con formatos adecuados a sus condiciones,
- En el ao 2007 se registraron, para todo el nivel secundario comn,
16.394 estudiantes menos, que en 2003, lo que significa una
variacin de la matrcula de -0,5%. En el nivel secundario para
adultos, se invierte la situacin: hay una variacin de la matrcula de
6,5%, que representa 31.178 alumnos ms, en 2007 que en 2003. Si
se considera la matrcula de 18 aos y menos que asiste a la
modalidad de adultos, se observa una variacin de 41,4%,
equivalente a 43.877 alumnos ms en 2007, lo cual permite pensar
que algunos de los estudiantes que dejaron la escuela secundaria
comn se trasladaron a la modalidad de adultos.
- Necesidad de generar estrategias tendientes a que los docentes con
mayor experiencia y calificacin se desempeen en las escuelas
ms vulnerables, tal como lo plantea la LEN
- Desafo que implica el acceso y permanencia de las alumnas
embarazadas y la necesidad de contar a mediano plazo salas de
lactancia en las escuelas (Artculo 81 de la LEN).
- Necesidad de desarrollar polticas dirigidas a superar la
fragmentacin de la educacin secundaria expresada en la
heterogeneidad de planes de estudios y en ofertas desiguales que
responden a los mbitos y las caractersticas socio-econmicas de
los alumnos que atienden, reproduciendo las brechas sociales en
brechas educativas


15

27. Relacionados con la calidad de la oferta educativa:

- Los indicadores de la trayectoria de los alumnos muestran el 4,5%
de alumnos salidos sin pase en situacin de abandono en el ciclo
bsico y el 5,6% en el ciclo superior; 13,2% de alumnos repitentes
en el 1 ciclo y 8,1% en el 2 ciclo, lo cual dificulta la ampliacin de la
cobertura de la educacin secundaria obligatoria.
- Desafo de avanzar en las disposiciones del Artculo 32 de la LEN
relacionadas con 25 horas de clase semanales, tutores y
coordinadores por curso, concentracin horaria; creacin de
espacios extracurriculares, entre otros.
- Los resultados del Operativo Nacional de Evaluacin en Matemtica
en el ciclo bsico y el 51,7% en el ciclo superior.
- Los resultados del Operativo Nacional de Evaluacin en Lengua
en el ciclo bsico y el 38,4% en el ciclo superior.
- Mayor dificultad para transitar el nivel secundario entre los sectores
de menores recursos de la sociedad.
- Necesidad de completar la provisin de equipamiento y recursos
didcticos y tecnolgicos a escuelas y la elaboracin y distribucin
de materiales de apoyo para los docentes del primer ciclo en base a
los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para acompaar propuestas
para la enseanza.
- Desafo de fortalecer el desarrollo profesional de los docentes en
torno al efectivo derecho a la educacin, y las polticas de
enseanza que contribuyan a lograr una educacin secundaria de
calidad para todos.
- Inadecuacin del modelo pedaggico y organizacional vigente de la
escuela secundaria para asegurar el cumplimiento progresivo de la
obligatoriedad del nivel y el acompaamiento a las trayectorias
educativas reales de los alumnos.
- Heterogeneidad de la oferta de la educacin secundaria,
caracterizada por la convivencia de diferentes modelos, algunos de
ellos configurados por tradiciones y culturas institucionales
diferentes, que impactan en el cotidiano escolar a travs de los
modos de abordar los problemas, la formas de contratacin de los
docentes, los estilos pedaggicos y los regmenes de evaluacin,
acreditacin y promocin.


16
- Necesidad de fortalecer la formacin y aprendizaje de los alumnos
en relacin a la prosecucin de estudios superiores y a la formacin
para el trabajo.
- Desafo de promover recorridos de enseanza y aprendizaje que
incorporen otros formatos y escenarios de desarrollo y alternativas
que los alumnos puedan considerar en la definicin de sus
trayectorias escolares.

28. Relacionados con el fortalecimiento de la gestin institucional:

- Desafo de pensar el 7 de ao de estudios en el contexto de la
nueva estructura acadmica de los niveles primario y secundario
que orienten la organizacin de propuestas equivalentes para las
jurisdicciones que decidan ubicarlo en uno u otro nivel.
- Necesidad de mejorar la gestin y planificacin en algunos equipos
tcnicos responsables del nivel.
- Dificultades para concretar acciones efectivas de coordinacin y
articulacin del nivel secundario con el 2 ciclo del nivel primario y
los estudios superiores as como con el mundo de lo social y del
trabajo.
- Necesidad de desarrollar polticas institucionales de
acompaamiento a las trayectorias escolares sobre todo en aquellas
situaciones de invisibilidad en que se encuentran alumnos con o sin
pase, en momentos de exmenes, en el pasaje entre niveles y hacia
los estudios superiores.
- Desafo de revisar y actualizar las normas y procedimientos
burocrtico-administrativos referidos al gobierno de las instituciones
y a la vinculacin con las gestiones centrales del nivel.
- No todas las jurisdicciones cuentan con normas actualizadas que
regulen la convivencia en las escuelas y que se adecuen a la
legislacin nacional vigente.
- Necesidad de pensar los formatos institucionales y la organizacin
de los equipos docentes, en relacin a los diferentes mbitos y las
trayectorias escolares de los alumnos.

5. Los Objetivos Estratgicos de la Educacin
Obligatoria.

29. La Ley de Educacin Nacional en el Artculo 11 inciso a) establece, entre los
objetivos de la poltica educativa, asegurar una educacin de calidad, con
igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni


17
inequidades sociales. Esta poltica constituye un marco de referencia en la
elaboracin del Plan Nacional y orienta la incorporacin de objetivos estratgicos
que se corresponden con los objetivos polticos enunciados en el punto 2 y el
anlisis de los principales problemas de la educacin obligatoria. La complejidad
de los desafos de las polticas de igualdad, calidad y fortalecimiento de la
gestin institucional requiere de una visin estratgica y progresiva en su diseo
y desarrollo.

Las polticas de igualdad e inclusin.

30. En un contexto de desigualdad social, econmica y cultural y con grupos
sociales en situacin de exclusin que afecta sobre todo a grupos menores de 18
aos, las polticas educativas enfrentan un doble desafo: avanzar en la inclusin
y retencin de los nios, nias, adolescentes y jvenes que an permanecen
fuera del sistema educativo y asegurar que toda la poblacin reciba una
educacin de calidad en su trnsito por los niveles educativos. En las ltimas
dcadas, el incremento de la demanda social por educacin ha derivado en un
notable proceso de expansin de la oferta educativa: prcticamente todos los
nios en edad de asistir a la educacin primaria se encuentran escolarizados y la
cobertura se ampla sensiblemente en el nivel inicial y secundario, a pesar de que
an reste incluir una importante cantidad de nios, nias, adolescentes y jvenes,
pertenecientes a los sectores sociales ms postergados.

31. Sin embargo, mientras que el Estado ha sido capaz de ampliar la
escolarizacin, permitiendo que cada vez ms nios hagan efectivo su derecho a
la educacin, no ha podido todava asegurarles una educacin de calidad en
igualdad de condiciones. En este sentido, adems de los esfuerzos de inclusin y
de igualdad surgen nuevos desafos para el sistema educativo y para la sociedad
toda, que pueden resumirse en asegurar la terminacin de la educacin
obligatoria a todos los alumnos y reducir las brechas en la calidad de los
aprendizajes. Responder a ellos no es una tarea sencilla, ya que implica mayores
recursos, asegurar los mejores docentes all donde ms se los necesita y, sobre
todo, una revisin profunda de las prcticas educativas para atender la expansin
de la obligatoriedad.

32. Cuando se trata de construir una sociedad democrtica con justicia social, la
inclusin y la igualdad educativa son fundamentales. Son polticas y metas que se
articulan porque la calidad de la propuesta educativa es complementaria con una
idea de educacin que sirva para la movilidad social ascendente y que supere las
desigualdades de origen. Esta complementariedad est presente en el diseo del
Plan y las categoras del ordenamiento de las lneas de trabajo reflejan zonas de
interseccin cuando una descripcin pertenece a ms de una poltica.


18

Las polticas de calidad

33. Mejorar la calidad implica colocar la enseanza en el centro de las
preocupaciones y desafos de la poltica educativa, a los efectos de garantizar el
derecho de todos los nios, nias, jvenes y adultos a acceder a los
conocimientos necesarios para la participacin en la vida de manera crtica y
transformadora. Esto supone desarrollar polticas que tengan como preocupacin
las propuestas que la escuela ofrece, no solo en trminos de contenidos sino
tambin respecto de los procesos de transmisin, las formas de organizacin as
como las condiciones pedaggicas y materiales en que tiene lugar. Producir
mejores condiciones para el cotidiano escolar tanto para alumnos como para
docentes implica una preocupacin por los modos en que es posible verificar la
igualdad en el acceso a los conocimientos para todos los nios, jvenes y adultos.

34. Las polticas de calidad incluyen las acciones de carcter estatal tendientes a
promover mejores condiciones de enseanza y aprendizaje en las escuelas. En
este sentido, son polticas orientadas a fortalecer los prcticas de enseanza de
manera de construir modos ms pertinentes de transmisin de saberes y de
organizar una experiencia escolar que les posibilite a todos los nios, jvenes y
adultos, una plena inclusin en la vida cultural, social, econmica y poltica. A la
vez se definen por una atencin colectiva y continua por los aprendizajes de
todos los alumnos; por el contenido de estos aprendizajes, por el vnculo entre
esos contenidos y la vida social, por su efectiva apropiacin por parte de todos
los sujetos. En definitiva una poltica de calidad es aquella que permite que la
comunidad perciba que sus hijos asisten a una buena escuela, aquella que los
recibe hoy, pero que los prepara mejor para el maana.

Las polticas de fortalecimiento Institucional

35. El fortalecimiento institucional procura reforzar el vnculo entre los gobiernos
educativos jurisdiccionales de cada nivel y sus instituciones, con estrategias
dirigidas a los equipos polticos y tcnicos de las provincias y de las instituciones.
Acompaar a las instituciones en sus procesos de cambio requiere del
fortalecimiento de los equipos y de su formacin en herramientas para el diseo,
desarrollo y evaluacin de las polticas. Los desafos se orientan a brindar a las
instituciones condiciones para renovar sus proyectos polticos para la igualdad y
la calidad, democratizar su gobierno y la vida institucional, renovar los formatos
institucionales y las condiciones pedaggicas en que se inscribe el trabajo
docente y la organizacin de los equipos docentes y las trayectorias escolares de
los alumnos. Este acompaamiento apuesta al desarrollo de dispositivos de
trabajo conjunto con las instituciones, espacios horizontales de cooperacin entre


19
las instituciones y entre las jurisdicciones, as como ampliar el horizonte del
gobierno para la participacin de otros sectores, mbitos del gobierno y
organizaciones de la sociedad que puedan contribuir con el desarrollo
institucional.

Se presenta a continuacin la estrategia principal de cada nivel educativo y la
descripcin de cada una de las estrategias que se proponen para la
implementacin de las polticas:

NIVEL INICIAL

Objetivo Estratgico del Plan Trienal 2009-2011

Extender y mejorar la educacin inicial en el pas

36. Estrategia 1: Ampliar la cobertura en los mbitos urbano y rural

Esta estrategia se corresponde con las polticas de igualdad e inclusin educativa.
Comprende lneas de accin que procuran:

1- Incorporar al nivel de manera creciente a los nios y nias de 0 a 3 aos,
en especial de sectores desfavorecidos.
2- Promover la universalizacin de la sala de 4.
3- Alcanzar la obligatoriedad de la sala de 5.

37. Estrategia 2: Mejorar la calidad de la oferta educativa

Esta estrategia se corresponde con las polticas de calidad. Comprenden lneas
de accin que promueven:

4- Enriquecer la propuesta pedaggica del nivel
5- Mejorar los recursos didcticos y el equipamiento,
6- Fortalecer el desarrollo profesional de los docentes
7- Lograr una mayor articulacin con el nivel primario.


20
38. Estrategia 3: Fortalecer la gestin institucional

Esta estrategia se corresponde con las polticas de desarrollo institucional.
Comprenden lneas de accin que procuran:

8- Reforzar la identidad y los objetivos del nivel en todo el territorio nacional
9- Apoyar a las familias y promover los vnculos entre las familias y las
escuelas.
10- Promover acciones interministeriales y fortalecer las redes comunitarias
para la integracin entre la escuela y organizaciones de la sociedad.
11- Fortalecer la capacidad de planificacin y gestin de las instituciones
educativas y de los equipos tcnicos.

NIVEL PRIMARIO


Mejorar la educacin primaria en todo el pas

39. Estrategia 1: Mejorar las trayectorias escolares de los alumnos.

Comprende las lneas de accin que proponen:

1- Avanzar en la efectiva escolarizacin de todos los nios en edad de asistir
a la escuela primaria.
2- Acompaar las trayectorias escolares de los alumnos para garantizar su
escolaridad en los plazos de edad previstos.
3- Promover la finalizacin del nivel primario a toda la poblacin de
adolescentes, jvenes y adultos


Esta estrategia se corresponde con las polticas de calidad. Comprende lneas de
accin que promueven:


21
4- Fortalecer las polticas de enseanza del nivel.
5- Mejorar los resultados de los aprendizajes y acompaar a las instituciones
y docentes para la enseanza de los ncleos prioritarios de aprendizaje
(NAP)
6- Fortalecer el desarrollo profesional de los docentes.
7- Extender el tiempo en la escuela a travs de la ampliacin de la jornada
extendida en especial en las zonas ms desfavorecidas
8- Proveer de equipamiento y recursos pedaggicos para el nivel.



9- Promover una mayor articulacin con el nivel inicial y el ciclo bsico del
nivel secundario.
10- Fortalecer la identidad de la escuela primaria como institucin formadora
de la infancia del pas.
11- Mejorar la gestin de los establecimientos educativos de educacin
primaria.
12- Fortalecer la capacidad de planificacin y gestin de los equipos tcnicos
provinciales del nivel.

NIVEL SECUNDARIO


Extender y mejorar la educacin secundaria en todo el pas
para garantizar la obligatoriedad

42. Estrategia 1: Incrementar la cobertura del nivel y mejorar las trayectorias
escolares de los alumnos.

Comprende las lneas de accin que proponen:


22
1- Extender la cobertura en el ciclo bsico y en el ciclo orientado de la escuela
secundaria.
2- Mejorar las trayectorias escolares de los alumnos y disminuir las tasas de
repitencia, sobreedad y abandono.
3- Promover la finalizacin de los estudios secundarios en la poblacin de
adolescentes, jvenes y adultos.


Esta estrategia se corresponde con las polticas de calidad. Comprende lneas de
accin que promueven:

4- Iniciar un proceso de transformacin institucional y pedaggica de la
educacin secundaria
5- Proveer de equipamiento y recursos pedaggicos para el nivel.
6- Acompaar la enseanza de los ncleos prioritarios de aprendizaje (NAP)
en el ciclo bsico y mejorar los resultados de la enseanza.
7- Fortalecer el desarrollo profesional de los docentes.
8- Promover una mayor articulacin entre el nivel primario y el ciclo bsico y
entre el ciclo superior y los estudios superiores, as como con el mundo
social y del trabajo



9- Mejorar la gestin de las escuelas secundaria.
10- Fortalecer la capacidad de planificacin y gestin de los equipos tcnicos
del nivel.

6. El Gobierno de la Educacin Obligatoria.

45. Para garantizar el cumplimiento de la Ley de Educacin Nacional es necesario
fortalecer la capacidad del gobierno nacional y los gobiernos educativos de las
jurisdicciones en los procesos de planificacin, administracin y gestin, teniendo
en cuenta los aspectos establecidos por la Ley que deben ser objeto de acuerdos


23
en el mbito del Consejo Federal, as como los circuitos para establecerlos y el
carcter de las resoluciones que se definen. Se caracterizan a continuacin:

a) Ampliar la capacidad de construccin de consensos

46. El espacio federal de Subsecretarios de Educacin, o equivalentes, de las
jurisdicciones, las mesas de trabajo por niveles educativos y modalidades y las
mesas intersectoriales que resulten aconsejables promover, constituyen mbitos
adecuados para profundizar el conocimiento de las diferentes situaciones y
demandas provinciales, y debatir los aspectos comunes en el diseo de objetivos
y estrategias vinculadas a la obligatoriedad. Con estos insumos preparados,
corresponde a los Ministros de Educacin producir los acuerdos federales
necesarios para asegurar el cumplimiento de la ley.

b) Priorizar las principales polticas y acordar una agenda progresiva de
planificacin de objetivos, metas y lneas de accin en un horizonte de corto
y mediano plazo.

47. El Plan Trienal de la Educacin Obligatoria intenta recuperar el lugar del
estado en la toma de decisiones sobre polticas estratgicas consensuadas,
orienta hacia el mediano plazo otorgando mayor capacidad de anticipacin y de
previsin a las intervenciones gubernamentales y se convierte as en una
herramienta fundamental del gobierno educativo, por eso su condicin de plan
trienal. Es importante que el Ministerio de Educacin de la Nacin y los Ministerios
Provinciales desarrollen mayor capacidad de previsin, de fijacin de objetivos y
lneas de accin consecuentes con las metas previstas. Un trabajo articulado
mejora las condiciones institucionales, tcnicas, materiales y de financiamiento y
brinda posibilidades para que los niveles desarrollen las polticas de igualdad y
calidad.

c) Mejorar la modalidad de formulacin presupuestaria que se adecue la
lgica de la planificacin de objetivos polticos y estrategias por niveles
educativos

48. En este marco de fortalecimiento de los gobiernos educativos es conveniente
que las reas de planeamiento y de administracin participen del debate sobre
una nueva modalidad de formulacin presupuestaria a partir de los acuerdos
federales que se adopten sobre el Plan Nacional de Educacin Obligatoria para


24
avanzar en un ordenamiento en la asignacin de los recursos en torno a los
objetivos nacionales y provinciales consensuados.

49. La gestin y ejecucin presupuestaria debe superar los problemas que
acarrea la falta de adecuacin de los tiempos entre la planificacin, la
presupuestacin y la ejecucin de las acciones. Los presupuestos se formulan en
julio, se aprueban en el ltimo trimestre, en enero y febrero del ao siguiente se
asignan las partidas, las acciones se planifican y disean en marzo, con las
dificultades de ejecucin de algunas lneas de accin, subejecucin en algunos
programas o falta de partidas presupuestarias para nuevas acciones ante la
imposibilidad de reasignaciones presupuestarias.

d) Articular los planes con los convenios bilaterales

50. Los Convenios Bilaterales promovidos por la Ley de Financiamiento
Educativo, por el Artculo 131 de la Ley de Educacin Nacional y por el
instrumento legal que garantice la continuidad del financiamiento a partir del 2010,
constituyen un paso fundamental para la concrecin de estrategias que plasman y
articulan voluntades polticas, objetivos y recursos entre la nacin y las provincias
de manera consensuada. Este proceso ha potenciado la mirada integral del
sistema educativo, que comprende tanto metas y acciones como montos de
inversin de las partes para el desarrollo de una educacin para todos. Se avanz
en la planificacin de las polticas educativas, tanto a nivel nacional como
jurisdiccional asociadas a la formulacin de metas transversales a los niveles
educativos y los insumos producidos por las unidades de estadstica, reas de
costos, infraestructura y las direcciones de los niveles.

51. Cuando el Plan Nacional de Educacin Obligatoria sea objeto de un acuerdo
federal por decisin de los Ministros de Educacin, se darn las condiciones de
producir una articulacin poltica y tcnica entre ambos instrumentos, realizados
en los tiempos adecuados entre las principales decisiones sobre las polticas y
estrategias de la educacin obligatoria y la asignacin y ejecucin de los recursos
presupuestarios correspondientes por cada nivel educativo y modalidad, sin
vacos ni superposiciones.

e) Fortalecer los sistemas de informacin y evaluacin del Plan

52. La circulacin de informacin entre los niveles, reas y programas suele ser
aceptable. Sin embargo, existen dificultades cuando la informacin no se produce
en forma oportuna o de manera completa, lo cual dificulta el proceso de


25
planificacin; o cuando la informacin que manejan distintas reas de la
jurisdiccin provincial y su correspondiente rea nacional no son coincidentes al
realizar la planificacin o el monitoreo de las acciones. Tambin se ha detectado
que algunos equipos desconocen qu realizan el resto de las reas y programas
tanto en la nacin como en las provincias.

53. La Subsecretara de Planeamiento Educativo ha elaborado informes por
jurisdiccin como un aporte sustantivo para la construccin de la lnea de base de
las metas del Plan Nacional de Educacin Obligatoria. Los datos facilitan la
identificacin de los principales problemas utilizando las ltimas series
estadsticas elaboradas por la DINIECE y constituyen el punto de partida para el
diseo e implementacin del monitoreo y evaluacin de las acciones del Plan
Trienal que tengan en cuenta las problemticas particulares y especficas de cada
jurisdiccin, vinculadas a aspectos de carcter local.

54. Para incrementar la responsabilidad por los resultados de las acciones
acordadas en el Plan Nacional y efectivamente ejecutadas por los equipos
nacionales y provinciales es fundamental evaluar el grado de cumplimiento de las
metas, el impacto de las intervenciones realizadas por las reas del gobierno
educativo, supervisar los procesos que se ponen en marcha para el logro de los
objetivos y revisar posibles alternativas de accin para superar dificultades.

7. Los Planes Provinciales de Educacin Obligatoria

a) La capacidad estatal de planificacin.

55. La mayora de las provincias poseen instrumentos de planificacin para
organizar la accin de gobierno y asignar sus recursos presupuestarios. Se han
creado en las jurisdicciones reas especficas de planeamiento, con rango de
subsecretaras, direcciones o coordinaciones, as como unidades de gestin para
la planificacin, asignacin de recursos y evaluacin de los programas nacionales
o provinciales con financiamiento nacional e internacional. La experiencia
acumulada en los equipos nacionales y provinciales para formular planes y
programas ser muy til para el diseo e implementacin del Plan Nacional.

56. Las jurisdicciones han planteado la necesidad de que la distribucin de
recursos refleje sus problemas y demandas. Contando con un Plan Nacional que
determina los compromisos que asumen el gobierno nacional y los gobiernos
provinciales, es necesario:


26
incorporar estos temas en la agenda de trabajo del mediano plazo,
avanzar en el corto plazo en el ajuste de los calendarios de la planificacin y
asignacin de recursos del 2009, tarea a completar antes del 30 de junio.
dedicar el segundo semestre del 2009 a disear el Plan Nacional 2010, las
estrategias, lneas de accin y los criterios para efectuar una formulacin
presupuestaria que armonice con la lgica del Plan.

57. Para optimizar los procesos en marcha, la informacin disponible y las
articulaciones necesarias, los equipos nacionales y provinciales contarn con la
contribucin de la Subsecretara de Planeamiento Educativo que aportar su
experiencia en la implementacin de la Ley de Financiamiento Educativo, las
estadsticas actualizadas sobre los problemas de la educacin inicial y obligatoria
y una serie de estudios e investigaciones sobre temas relevantes para la toma de
decisiones. A travs de este trabajo conjunto se podr articular la elaboracin del
Plan Nacional y los Convenios Bilaterales.

b) La capacidad de gestin de los equipos provinciales.

58. El Plan Nacional de Educacin Obligatoria supone un esfuerzo colectivo al
interior de los equipos provinciales para producir las adecuaciones que se
acuerden en cada jurisdiccin. Para ello se requiere fortalecer las capacidades de
estos equipos para la planificacin, identificacin de problemas, diseo de lneas
de accin, asignacin de recursos, liderazgo de equipos y de monitoreo y
evaluacin de las metas propuestas. El Plan presenta un conjunto de acciones
destinadas a tales fines.

59. En la medida de sus posibilidades las jurisdicciones debern reforzar la
composicin y fortalecimiento de sus equipos para que, asociados a las acciones
de formacin y capacitacin previstas en el Plan Nacional, permitan contar con los
recursos humanos necesarios para llevar adelante el acompaamiento de
proyectos pedaggicos, institucionales, de capacitacin y permitan una
conduccin gil de las obras de infraestructura que representan los principales
desafos planteado por la Ley.

c) La asistencia tcnica y financiera de la Nacin

60. En el transcurso del 2009, la Subsecretara de Equidad y Calidad pondr en
marcha con las jurisdicciones que presentan mayores dificultades para el logro de
los objetivos del Plan Nacional, dispositivos de acompaamiento, asistencias
tcnicas y financieras que apoyen a los equipos de gestin provincial y de las


27
instituciones educativas con la finalidad de fortalecer las acciones en marcha e
impulsar nuevas estrategias en el marco de acuerdos de trabajo con las
autoridades educativas correspondientes.

d) La gestin y ejecucin presupuestaria

61. Las jurisdicciones estn a cargo de la gestin, administracin y
mantenimiento de los sistemas educativos y asignan el financiamiento
mayoritario a tres tems: el mejoramiento del salario docente (ms del 90% de
los recursos), la infraestructura y el equipamiento escolar (principalmente
mantenimiento y refaccin) y la creacin de nuevos cargos, horas ctedra
docentes y no docentes. La inversin de la Nacin se orienta en forma
prioritaria al otorgamiento de becas y subsidios para estudiantes, acciones
destinadas a mejorar la equidad y calidad de la educacin, como la provisin de
libros, bibliotecas, equipamiento informtico, innovaciones pedaggicas y
desarrollo profesional docente, y asigna un aporte sustantivo en materia de
infraestructura y equipamiento escolar y apoyo al salario docente.

62. El Plan Trienal anticipa un horizonte de mediado plazo, sobre el cual formular
posteriormente el largo plazo, a partir de los datos actualizados que conformarn
las lneas de base en el 2009 y la informacin existente en la nacin y en las
provincias, se efectuar una proyeccin realista que permita avanzar a buen ritmo
en el cumplimiento de los objetivos acordados. Para ello sera conveniente
ordenar la gestin presupuestaria en la lgica de la planificacin por niveles
educativos y acompaar a las jurisdicciones que lo soliciten para encontrar
mecanismos giles de transferencia de fondos a los destinos correspondientes y
superar las demoras que perjudican el normal funcionamiento del sistema.

e) El sistema de informacin, monitoreo y evaluacin de los
Planes Provinciales.

63. Para avanzar en el cumplimiento de los objetivos propuestos en el plan,
resulta imprescindible contar con informacin crtica en distintas etapas de la
gestin del mismo. Por un lado, es necesario acordar sobre la lnea de base, es
decir, elaborar y dar a conocer a todos los actores involucrados en la planificacin
y ejecucin del plan, el punto de partida, los problemas y su dimensin en el
territorio. Esta lnea de base es la que justifica el curso de accin adoptado en
cada dimensin de la poltica educativa. Adems, se requiere informacin
actualizada y consolidada que permita monitorear las acciones y procesos
implementados durante la ejecucin que permita revisar las prcticas y corregir


28
las estrategias de accin. Por ltimo, es necesario producir informacin que
permita evaluar los resultados y el impacto de las acciones implementadas para
as dimensionar los logros alcanzados y ajustar la planificacin futura.

64. En este sentido es clave para la concrecin de este plan, el trabajo articulado
con el rea de planeamiento a nivel nacional y provincial, quienes producen la
informacin estadstica del sistema educativo y brindan las herramientas para
analizar, sistematizar y difundir estos datos. Al mismo tiempo, son tambin en
muchos casos las reas responsables de desarrollar investigacin aplicada en
torno a los problemas y dinmicas particulares que se dan en el sistema educativo
en el tramo obligatorio y no obligatorio, dotando as a los equipos tcnicos
nacionales y provinciales de mayor y mejor conocimiento sobre el sistema y sus
principales actores.
29
NIVEL INICIAL
PROGRAMACIN DE OBJETIVOS, ESTRATEGIAS Y LINEAS DE ACCIN

Objetivo Estratgico Extender y mejorar la educacin inicial en todo el pas
Estrategias de Igualdad para ampliar la cobertura en los mbitos urbano y rural
Estrategias Lneas de Accin
1
Incorporar al nivel de manera
creciente a los nios y nias de
0 a 3 aos en especial de
sectores desfavorecidos
Desarrollar estrategias que favorezcan la cobertura de 0 a 3 aos.
Implementar acciones intersectoriales que favorezcan la atencin de nios pequeos y sus madres,
combinando los esfuerzos gubernamentales y no gubernamentales
2
Promover la universalizacin
de la sala de 4
Desarrollar estrategias para ampliar la cobertura en 4 aos de acuerdo a las necesidades de cada regin.
Mejorar las condiciones materiales y pedaggicas a travs de la provisin de tiles, libros, juegos, calzado
y ropa
Implementar acciones intersectoriales e interministeriales que potencien el trabajo comunitario en beneficio
de la escolarizacin de los nios y nias.
3
Alcanzar la obligatoriedad de la
sala de 5
Mejorar las condiciones materiales para el acceso y la permanencia en el Jardn de Infantes , con la
provisin de equipamiento bsico, libros, tiles, calzado y ropa y transporte.
Disear alternativas organizacionales para mejorar la trayectoria escolar de los alumnos y alcanzar la
obligatoriedad de la sala de 5-.
Propiciar acciones que favorezcan el acceso al primer tramo de la educacin obligatoria de los alumnos
con discapacidad.
Desarrollar estrategias especificas que garanticen el acceso al nivel inicial en contexto rurales de
aislamiento, de los nios y nias que viven con sus madres detenidas, en jardines externos a las unidades
penitenciarias y dependientes de los sistemas educativos provinciales, como as tambin en contextos de
interculturalidad y /o bilingismo, especialmente en escuelas con poblacin perteneciente a Pueblos
Indgenas.

30

Estrategias para mejorar la calidad del Nivel
4
Enriquecer la propuesta
pedaggica del nivel
Disear e implementar propuestas pedaggicas que acompaen los aprendizajes de los alumnos y
atiendan la transicin entre salas, dentro del nivel, y con el nivel primario.
Promover estrategias para la utilizacin de equipamiento, vinculado a la alfabetizacin y el juego, en las
nuevas salas de cuatro y tres aos
Implementar acciones de sensibilizacin para docentes de sala de 5 sobre la integracin de TIC para la
alfabetizacin inicial y la articulacin con Primaria.
Desarrollar estrategias pedaggicas para mejorar la alfabetizacin inicial y la incorporacin del juego
identificando los aprendizajes prioritarios en el Nivel.
Elaborar Cuadernos para el Aula 3: las Ciencias y las TICs en el Nivel Inicial.
Articular acciones con el Plan de Lectura.
Incorporar el rea de educacin artstica y los cuatro lenguajes bsicos.
Promover estrategias de alfabetizacin inicial que habilite la incorporacin en el nivel de prcticas
culturales y lingsticas diversas, y estrategias tendientes a la recuperacin, valorizacin e implementacin
pedaggica de los conocimientos propios y especficos de las comunidades indgenas.
Incorporar la enseanza de temas transversales como educacin ambiental y educacin sexual integral.
5
Mejorar los recursos didcticos
y el equipamiento
Distribuir bibliotecas y ludotecas escolares en escuelas de zonas desfavorecidas.
Incorporar equipamiento vinculado a la alfabetizacin y el juego, generando contextos ricos en
experiencias de aprendizaje y de enseanza.
Promover la integracin de TIC (equipamiento y software) con fines ldicos, expresivos y de articulacin
con Primaria. Articular acciones con el Plan de Lectura.
31
6
Fortalecer el desarrollo
profesional de los docentes
Acordar y promover con las jurisdicciones la implementacin de dispositivos de desarrollo profesional para
mejorar la alfabetizacin inicial, la utilizacin de las bibliotecas en las salas de jardn de Infantes, libros
para docentes, equipamiento, el uso de materiales audiovisuales y TIC.
Fortalecer estrategias que asuman las diferencias presentes en el aula y aporten elementos tericos y
prcticos para el desarrollo de proyectos de integracin escolar.
Fortalecer estrategias pedaggicas en los contextos rurales y en los contextos de interculturalidad y /o
bilingismo especialmente en escuelas con poblacin perteneciente a pueblos indgenas.

7
Lograr mayor articulacin con
el nivel primario
Disear e implementar con el nivel primario de las jurisdicciones dispositivos de articulacin para el
mejoramiento de los procesos de transito de los nios, basados en la alfabetizacin inicial, el juego, los
ncleos de aprendizaje prioritarios y los cuadernos para el aula 1 y 2, como ejes de trabajo

Estrategias para fortalecer la gestin institucional
8

Reforzar la identidad y los
objetivos del nivel en todo el
territorio nacional.

Acompaar la aplicacin de la Ley de Educacin Nacional, la Ley de Financiamiento Educativo y las leyes
de Educacin de cada provincia.
9
Apoyar a las familias y
promover vnculos entre las
familias y las escuelas
Implementar estrategias que permitan vincular a la comunidad familia escuela con el acompaamiento
de propuestas educativas integrales
Promover programas intersectoriales y de articulacin jurisdiccional, con el fin de fortalecer la relacin
familia escuela, reforzando las propuestas educativas para la educacin inicial.
10

Promover acciones
interministeriales y fortalecer
las redes socio-comunitarias
para la integracin entre
escuela y organizaciones de la
sociedad

Conformar mesas de trabajo intersectoriales para la articulacin e integracin de acciones, enfatizando la
intervencin educativa para la educacin inicial de 0 a 3 aos.
Conformar mesas de trabajo interministeriales para acordar el diseo e implementacin de polticas
comunes en beneficio de los nios y sus familias.
32
11
Fortalecer la capacidad de
planificacin y gestin de las
instituciones educativas y
equipos tcnicos
Promover con las jurisdicciones la produccin de informacin en las instituciones del nivel para mejorar la
toma de decisiones.
Procurar la consolidacin de equipos institucionales para la gestin colectiva de las propuestas de
enseanza.

33

NIVEL PRIMARIO

Objetivo Estratgico Mejorar la educacin primaria del pas
Estrategias de Igualdad para mejorar las trayectorias escolares de los alumnos
1
Avanzar en la efectiva
escolarizacin de todos los
nios en edad de asistir a la
escuela primaria
Disear e implementar propuestas que mejoren las condiciones sociales, materiales y pedaggicas para
los estudiantes no escolarizados, desescolarizados, en riesgo de abandono o con sobreedad a travs de
la dotacin de recursos: becas, tiles, libros, apoyos a la movilidad (bicicletas y abonos de transporte),
otros elementos necesarios para la escolaridad, y el fortalecimiento de espacios de apoyo y dispositivos
pedaggicos especficos.
Intensificar el trabajo con las escuelas ubicadas en contextos de injusticia social promoviendo el
financiamiento de iniciativas pedaggicas, la provisin de recursos didcticos, el asesoramiento y acciones
de formacin en servicio.
Prevenir y controlar el ausentismo escolar
Realizar ampliaciones y construccin de salas y edificios escolares y refuncionalizacin de espacios
comunitarios para garantizar la escolarizacin en el nivel.
Desarrollar estrategias que permitan nuevas escolarizaciones en los contextos de interculturalidad y
bilingismo, facilitando la relacin entre la escuela, sus comunidades y sus culturas.
Impulsar acciones que garanticen condiciones materiales y pedaggicas para el acceso y trnsito de los
alumnos con discapacidad.
Ampliar la oferta de educacin obligatoria en contexto de encierro y en centros de atencin de adicciones.
Desarrollar estrategias que permitan nuevas escolarizaciones en los contextos de interculturalidad y
bilingismo, facilitando la relacin entre la escuela, sus comunidades y su cultura.

34
Objetivo Estratgico Mejorar la educacin primaria del pas
Estrategias de Igualdad para mejorar las trayectorias escolares de los alumnos
2
Acompaar las trayectorias
escolares de los alumnos para
garantizar su escolaridad en
los plazos de edad previstos.
Desarrollar dispositivos que permitan el acceso igualitario a las tecnologas de informacin y comunicacin
en las escuelas primarias en sus diferentes modalidades y contextos
Disear iniciativas que fortalezcan la inclusin social y cultural a partir del aprendizaje de una segunda
lengua.
Mejorar las condiciones materiales para asegurar el acceso y permanencia de los alumnos de zonas de
alta exclusin social.
Garantizar dispositivos especficos que atiendan las necesidades de alumnos y alumnas que ingresan al
Nivel Primario sin haber realizado Nivel Inicial.
Definir estrategias de articulacin entre los ciclos que garanticen la permanencia
Impulsar estrategias comunitarias, institucionales, pedaggicas y didcticas que se propongan la
disminucin de las tasas de repitencia y sobreedad a partir de:
o Sistematizacin de las experiencias ya vigentes.
o Intercambio con pases que llevan adelante experiencias similares
o Socializacin de avances y dificultades
o Elaboracin de planes de accin consensuados.

3
Promover la finalizacin del
nivel primario a toda la
poblacin de adolescentes,
jvenes y adultos
Promover la finalizacin de los estudios de Nivel Primario para aquellos jvenes y adultos que no lo han
concluido, a travs del Programa FINES, Canal Encuentro y otras alternativas que se preparen..
Disear alternativas organizacionales con nuevas combinaciones de las categoras de espacio y tiempo
para facilitar los estudios primarios teniendo en cuenta las caractersticas de los sujetos jvenes y adultos,
sus compromisos laborales y responsabilidades con sus familias.

35

Estrategias para mejorar la Calidad de la oferta educativa
4
Fortalecer las polticas de
enseanza del nivel.

Generar dispositivos de trabajo que permitan la reflexin permanente sobre las condiciones polticas,
culturales y pedaggicas de la enseanza.
Fortalecer la enseanza de todas las reas de conocimiento con especial nfasis en la alfabetizacin
inicial y de educacin matemtica para el primer ciclo; el fortalecimiento de la enseanza de las ciencias
naturales, sociales, tica y ciudadana en el segundo ciclo a partir de estrategias integrales que incluyan:
o provisin de materiales,
o acciones de formacin permanente y en servicio
o estrategias de asesoramiento institucional
o modificacin de las condiciones organizacionales de la tarea
o desarrollo de nuevos roles profesionales
Promover la lectura por placer (leer por leer) y la lectura mediada por el adulto en el primer ciclo y la
lectura como prctica que permite el acceso a diversos campos del saber y de estudio: y leer para saber
ms; leer para estudiar, en el segundo ciclo.
Desarrollar acciones que enriquezcan la propuesta escolar de la escuela y el aprendizaje de los alumnos
y alumnas; viajes, experiencias directas en terreno, orquestas infantiles, participacin en actividades
comunitarias y / o solidarias, parlamentos infantiles, entre otras.

36
5
Mejorar los resultados de los
aprendizajes y acompaar a
las instituciones y docentes
para la enseanza de los
Ncleos Prioritarios de
Aprendizaje.
Alentar la sistematizacin de experiencias y la difusin de propuestas realizadas en las escuelas que
signifiquen un avance en la produccin de saber pedaggico.
Producir documentos y materiales de desarrollo curricular para todas las reas de enseanza que se
consideren pertinentes
Propiciar estrategias pedaggicas que fortalezcan las especificidades curriculares en cada una de las
modalidades del nivel.
Garantizar el cumplimiento de los NAP de educacin artstica.
Impulsar propuestas de alfabetizacin a partir de de las diversas situaciones socio lingsticas para
recuperar, valorizar y fortalecer las lenguas originarias.
Impulsar propuestas pedaggicas de abordaje de los contenidos dispuestos por la ley nacional de
educacin y otras regulacin de alcance nacional, a saber:
o la educacin sexual integral, educacin ambiental, cooperativismo e inclusin de las tics.
6
Implementar dispositivos de formacin continua que permitan a los docentes comprender e intervenir sobre
los principales problemas que ataen hoy a la escolaridad primaria
Promover acciones tendientes a fortalecer al equipo docente de cada escuela como actor colectivo
protagnico en los procesos de formacin, reflexin y produccin de saberes pedaggicos.
Alentar la conformacin de redes de maestros y del trabajo entre grupos de escuelas cercanas que
revaloricen el saber docente y su autoridad en el campo pedaggico
Promover el vnculo de las instituciones escolares con instituciones formadoras y centros de produccin
acadmica
Implementar dispositivos de formacin continua que fortalezcan la enseanza de todas las reas de
conocimiento con especial nfasis para este trienio en:
o alfabetizacin inicial y educacin matemtica en primer ciclo
o ciencias naturales, ciencias sociales y tica y ciudadana en segundo ciclo.
Generar acciones de desarrollo profesional vinculadas a la alfabetizacin tecnolgica de los docentes y al
desarrollo de propuestas de trabajo en el aula con soporte en las TICs
37
7
Extender el tiempo en la
escuela a travs de la
ampliacin de la jornada
extendida en especial en los
territorios de mayor exclusin
social
Coordinar con la DINIECE la evaluacin de las condiciones institucionales y pedaggicas de las escuelas
de jornada extendida y completa existentes.
Efectuar con la Subsecretara de Planeamiento Educativo un estudio de los costos de una estrategia de
mediano y largo plazo para la expansin de la jornada extendida
Impulsar modificaciones y ampliaciones de infraestructura para escuelas albergues, de jornada completa y
de jornada extendida en conjunto con la Direccin de Infraestructura
Establecer una agenda de trabajo para la implementacin paulatina de la extensin de jornada escolar que
incluya:
o La conformacin de una mesa asesora que elabore una propuesta institucional y pedaggica para
las escuelas EJE conformada por diversos actores del campo educativo.
o El acompaamiento a las iniciativas ya en curso.
8
Proveer de equipamiento y
recursos pedaggicos a las
escuelas.
Distribuir bibliotecas de aulas priorizando el 1er ciclo.
Provisin de libros de textos, cajas del Canal Encuentro, aportes de Educ.ar, equipamiento informtico y
laboratorios de ciencias para las escuelas de zonas vulnerables.
Equipamiento informtico y laboratorios de ciencias para las escuelas de zonas vulnerables.

38

9

Promover una mayor
articulacin con el nivel inicial y
el ciclo bsico del nivel
secundario.
Definir estrategias de articulacin con el nivel inicial y el ciclo bsico de la escuela secundaria.
Proponer acciones de acompaamiento para el mbito rural, los contextos interculturales y /o bilinges, y
la educacin especial.
10
Fortalecer la identidad de la
escuela primaria como
institucin formadora de la
infancia del pas.
Impulsar propuestas de reformulacin del modelo organizacional de la escuela primaria para promover la
dimensin colectiva del trabajo pedaggico, facilitando la reflexin conjunta sobre el sentido de la tarea,
las prcticas cotidianas, el planeamiento, seguimiento y evaluacin de los proyectos institucionales, la
formacin contina de los maestros y maestras.
Impulsar propuestas de trabajo institucional que favorezcan dinmicas ms democrticas y participativas
en la vida escolar como forma de abordar los problemas y desafos cotidianos de las instituciones.
11
Mejorar la gestin de los
establecimientos educativos
Desarrollar una poltica de formacin permanente para supervisores y equipos directivos.
Constituir un Fondo para el Financiamiento de Proyectos de Mejora para escuelas primarias que realicen
procesos de autoevaluacin institucional.
Conformar mesas intersectoriales (Ministerio de Desarrollo Social, Ministerio de Trabajo, Ministerios de
Salud, otros) para la generacin de polticas que garanticen
o la asistencia regular de los nios a clase
o la mejora de sus trayectorias escolares
o el fortalecimiento de los vnculos entre la escuela y las comunidades de referencia.
12

planificacin y gestin de los
equipos tcnicos provinciales
del nivel.

Desarrollar acciones de formacin continua para consolidar los equipos tcnicos en la planificacin y
gestin de la educacin obligatoria.
Promover la conformacin en las jurisdicciones de equipos que atiendan las modalidades.

39

NIVEL SECUNDARIO

Objetivo Estratgico Extender y mejorar la educacin secundaria en todo el pas para garantizar la obligatoriedad
Estrategias de igualdad para incrementar la cobertura del nivel y mejorar las trayectorias escolares de los alumnos
1
Extender la cobertura en el
ciclo bsico y en el ciclo
orientado de la escuela
secundaria
Mejorar las condiciones de acceso y permanencia de los alumnos con la provisin de recursos materiales
que promuevan la asistencia regular a lo largo de toda la escolaridad a travs de becas, aporte a la
movilidad, tiles escolares y textos de estudio.
Disponer la ampliacin y construccin de salas y edificios para escuelas secundarias, priorizando las zonas
ms desfavorecidas.
Ampliar la cobertura y el acceso al ciclo bsico del nivel secundario en contextos de interculturalidad y
bilingismo a partir de las formas de escolarizacin que integren las comunidades y sus organizaciones.
Proveer becas que faciliten el acceso al nivel para jvenes provenientes de pueblos indgenas.
Desarrollar iniciativas que garanticen condiciones materiales y pedaggicas para el acceso y trnsito en el
nivel de los alumnos con discapacidad.
Organizar dispositivos que permitan el acceso igualitario a las tecnologas de informacin y comunicacin
en las escuelas secundarias, en sus diferentes modalidades y contextos.
Generar acciones que favorezcan la inclusin social y cultural de los jvenes a partir del acceso a una
segunda lengua.
Ampliar la oferta de educacin obligatoria en los contextos de encierro y centros de atencin de adicciones.
40
Objetivo Estratgico Extender y mejorar la educacin secundaria en todo el pas para garantizar la obligatoriedad
Estrategias de igualdad para incrementar la cobertura del nivel y mejorar las trayectorias escolares de los alumnos
2
Mejorar las trayectorias
escolares de los alumnos y
disminuir las tasas de
repitencia, sobreedad y
abandono.

Mejorar las condiciones materiales para asegurar el acceso y permanencia de los alumnos de zonas
desfavorecidas a travs de becas, aporte a la movilidad, tiles escolares y textos de estudio, equipamiento
informtico y multimedial entre otros.
Impulsar estrategias para disminuir el ausentismo, la repitencia, la sobreedad y el abandono a travs de
acciones de apoyo escolar, revisin de normativas de promocin y acreditacin, estrategias de
regularizacin de trayectorias escolares, proyectos de tutora y alternativas de reinsercin escolar.
Promover campaas de difusin y sensibilizacin de la poblacin respecto de la centralidad de estas
polticas.
Desarrollar estrategias para las escuelas ubicadas en zonas desfavorecidas promoviendo el
financiamiento de iniciativas pedaggicas tendientes a la inclusin y mejora de los aprendizajes, la
provisin de recursos didcticos, y acciones de formacin en servicio.

3

Promover la finalizacin de los
estudios secundarios a la
poblacin de adolescentes,
jvenes y adultos.

Promover la terminalidad del nivel para aquellos jvenes y adultos, incluidos quienes se encuentran
privados de libertad, que no lo han concluido en tiempo y forma a travs del Plan Fin Es u otros dispositivos
provinciales.

41

Estrategias para mejorar la calidad de la oferta educativa
4
Iniciar un proceso de
transformacin institucional y
pedaggica de la educacin
secundaria
Implementar proyectos escolares socioeducativos como parte de un nico proyecto institucional integrado
y promover la articulacin de acciones mediante la construccin de tiempos y espacios escolares
ampliados, funciones de tutoras y facilitadores pedaggicos.
Establecer acuerdos federales a travs de procesos de consulta nacional, regional y provincial (entre otros
dispositivos), que den marco a la definicin de la identidad de la escuela secundaria obligatoria, en relacin
con: la organizacin y gestin curricular, las articulaciones entre los ciclos bsico y orientado, la definicin
del perfil de los egresados y de las estrategias tendientes a la inclusin y mejora de los aprendizajes.
Avanzar en la organizacin del 7 de ao de estudios en el contexto de la nueva estructura
acadmica de los niveles primario y secundario que orienten la implementacin de propuestas
equivalentes para las jurisdicciones que decidan ubicarlo en uno u otro nivel.
5
Proveer de equipamiento y
recursos pedaggicos para el
nivel
Distribuir bibliotecas y libros de textos.
Proveer cajas del Canal Encuentro, aportes de educ.ar, equipamiento informtico y laboratorios de ciencias
para las escuelas de zonas vulnerables.
42
6
Acompaar el desarrollo de los
ncleos de aprendizaje
prioritarios (NAP) en el ciclo
bsico y mejorar los resultados
de la enseanza
Desarrollar nuevas propuestas de enseanza para mejorar los aprendizajes de los estudiantes en Lengua,
Matemtica, Ciencias y Ciencias Sociales.
Revisar y concluir el proceso de concertacin federal de los ncleos de aprendizaje prioritarios del ciclo
bsico.
Disear propuestas de enseanza con soporte en las TICs que integren y profundicen los saberes de los
jvenes permitiendo nuevas formas de acceso y vnculos con el conocimiento.
Desarrollar iniciativas de enseanza que respeten la especificidad de la educacin artstica.
Incorporar en los diseos curriculares experiencias educativas para que los jvenes desarrollen la libre
expresin, el placer esttico y la comprensin y apropiacin crtica de las distintas manifestaciones de la
cultura.
Propiciar en el diseo y desarrollo del currculo la integracin de saberes propios de los pueblos
originarios, sus lenguas y su vida social, cultural y productiva.
Disear propuestas pedaggicas para la educacin sexual integral, el abordaje pedaggico de educacin
ambiental y desarrollo del cooperativismo, la construccin de la ciudadana y la comprensin y memoria de
los hechos que configuran el pasado reciente de la Argentina.
7
Profundizar la formacin continua de equipos directivos y docentes en el trabajo colectivo e institucional y
el tratamiento didctico de los contenidos de cada rea de enseanza.
Disear e implementar ciclos de formacin destinados a los docentes que desempean funciones
tutoriales en la educacin secundaria en todas la modalidades: directivos, profesores tutores, preceptores,
facilitadores, docentes tutores rurales, tutores de FinEs, coordinadores y docentes de CAJ, entre otros.
43
8
Promover una mayor
articulacin entre el nivel
primario y el ciclo bsico y
entre el ciclo orientado y los
estudios superiores.
Definir estrategias de articulacin con el nivel primario y los estudios superiores a travs de propuestas de
acompaamiento que favorezcan el pasaje de nivel, el inicio de la secundaria y la preparacin para el Nivel
Superior.
Definir estrategias de articulacin entre ciclo bsico y orientado.
Proponer estrategias de acompaamiento y formatos escolarizacin para el mbito Rural, los contextos
interculturales y /o bilinges, la educacin de Adultos y Especial.
Disear acciones de capacitacin docente centradas en el fortalecimiento de las competencias bsicas
necesarias para la transicin de la escuela primaria a la secundaria.
Profundizar la implementacin de proyectos de apoyo al ltimo ao de la escuela secundaria y de otras
propuestas de articulacin con estudios superiores.

44

9
Mejorar la gestin de las
escuelas secundarias.
Disear e implementar espacios de participacin de adolescentes y jvenes en sus escuelas y
comunidades a partir de proyectos centrados en acciones de participacin juvenil que contribuyan al
desarrollo de espacios pedaggicos alternativos que promuevan la construccin de la ciudadana y temas
relacionados con la convivencia escolar, a travs de diferentes dispositivos, tales como: CAJ, centros de
estudiantes, proyectos solidarios, voluntariado escolar y parlamento juvenil
Impulsar propuestas de trabajo institucional entre docentes y alumnos para construir climas de convivencia
que favorezcan procesos de formacin en valores.
Incorporar tiempos y espacios de participacin de docentes y alumnos para la toma de decisiones
institucionales a travs de horas institucionales de profesores, actividades por departamentos, espacios
fsicos ms all de las aulas y consejos de convivencia entre otros.
Constituir un Fondo para el Financiamiento de Proyectos de Mejora para escuelas secundarias que
realicen procesos de autoevaluacin institucional.
Garantizar cobertura del Nivel con el modelo organizacional ms adecuado a cada mbito considerando
la ampliacin de infraestructura, definicin de plantas orgnicas de acuerdo a mbitos, modalidades y
tamaos institucionales y la conformacin de equipos docentes para el acompaamiento de la cohorte.
Promover con las jurisdicciones la revisin de los marcos regulatorios institucionales a los efectos de que
se favorezcan otras formas de organizacin institucional y la adecuacin de las normas de convivencia a la
legislacin nacional vigente.
Profundizar la articulacin de las polticas pblicas de diferentes organismos nacionales, provinciales y
locales tendientes a sostener la escolaridad de los jvenes (Ministerios de salud, educacin, desarrollo
social, cultura, trabajo, municipios, organizaciones gremiales, otros)
10
planificacin y gestin de los
equipos tcnicos del nivel.
Desarrollar acciones de formacin continua para consolidar los equipos tcnicos en la planificacin y
gestin de la educacin obligatoria.
Promover en las jurisdicciones la conformacin de equipos tcnicos para la atencin de las modalidades.
Compartir experiencias entre las jurisdicciones sobre distintos aspectos de la implementacin del Plan
Nacional.


Buenos Aires, 15 de octubre de 2009


CONSIDERANDO:
Que el artculo 12 de la citada ley establece que el Estado Nacional, las Provincias
y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, de manera concertada y concurrente, son los
responsables de la planificacin, organizacin, supervisin y financiacin del Sistema
Educativo Nacional.
Que el artculo 16 de la Ley de Educacin Nacional prev que el MINISTERIO DE
EDUCACIN de la NACIN y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarn el
cumplimiento de la obligatoriedad escolar a travs de alternativas institucionales,
pedaggicas y de promocin de derechos que se ajusten a los requerimientos locales y
comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de
calidad equivalente en todo el pas y en todas las situaciones sociales.
Que la educacin secundaria obligatoria establecida en la Ley de Educacin
Nacional recupera la centralidad de los/las adolescentes y jvenes habitantes del
territorio argentino como sujetos de derecho a la educacin.
Que las autoridades educativas deben asegurar todos los medios necesarios para
que el derecho a la educacin secundaria obligatoria no se limite al ingreso, permanencia
y egreso sino tambin a la construccin de trayectorias escolares relevantes, en un
ambiente de cuidado y confianza en las posibilidades educativas de todos y todas los/las
adolescentes y jvenes.
Que para el logro de estos propsitos se necesita la concurrencia, responsabilidad
y participacin de todos los adultos responsables y de las instituciones educativas en el
reconocimiento del criterio de justicia que significa la obligatoriedad de la educacin
secundaria y, con ello, la democratizacin de los saberes, a travs de la recuperacin de
la diversidad de historias, trayectorias y culturas de las que los adolescentes y jvenes
son portadores, para intervenir sobre ellas sin producir exclusiones o estigmatizaciones
de ninguna naturaleza.
Que en vista de estas metas, la XVI Asamblea Federal, a travs de la Resolucin
CFE N 61/08 encomend al MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN la


realizacin de una consulta nacional para la elaboracin de un Plan Federal para la
Educacin Secundaria Argentina, a ser aprobado por el CONSEJO FEDERAL DE
EDUCACIN.
Que, como consecuencia de lo expuesto en el considerando anterior y sobre la
base del Documento preliminar para la discusin sobre la Educacin Secundaria en
Argentina, las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales generaron un amplio
proceso de consulta y discusin federal y nacional sobre la temtica, con la participacin
de los diferentes actores sociales.
Que la Resolucin N 79/09, el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN aprob el
Plan Nacional de Educacin Obligatoria.
Que en la XXI Asamblea se acord una reunin de trabajo entre las mximas
autoridades nacionales y jurisdiccionales con el propsito de abordar los lineamientos
polticos y estratgicos de la educacin secundaria obligatoria, lo que se concret en el
encuentro realizado en agosto de este ao.
Que como resultado de ese encuentro se llevaron a cabo diversas reuniones
regionales en las que se analizaron y recogieron aportes y opiniones en torno a esta
temtica.
carcter permanente, es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica
educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulacin del Sistema Educativo.
Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de
esta Asamblea Federal, con excepcin de las provincias de Corrientes y San Luis y los
integrantes del Consejo de Universidades por ausencia de sus representantes.

Por ello,
LA XXII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- Aprobar el documento Lineamientos polticos y estratgicos
de la educacin secundaria obligatoria, que como anexo forma parte
integrante de la presente resolucin.
ARTCULO 2.- Establecer que en un plazo de tres aos las autoridades educativas
nacionales y jurisdiccionales implementen medidas conducentes para:


a) Dotar de unidad pedaggica y organizativa al nivel secundario a travs de la
concertacin federal de criterios compartidos, referidos a la propuesta de
educacin secundaria en su conjunto y a las metas comunes para la organizacin
del nivel.
b) Promover la integracin de los mbitos de gobierno, cuyas decisiones tienen
incidencia sobre la educacin secundaria.
c) Definir y concretar polticas de fortalecimiento de los equipos pedaggicos
jurisdiccionales para el acompaamiento de las instituciones educativas.
ARTCULO 3.- Establecer un plazo de dos aos para la revisin de normas y prcticas
que comprometan el cumplimiento de la obligatoriedad de la educacin secundaria, as
como para la produccin de nuevas regulaciones federales, que generen condiciones
para la renovacin de las propuestas formativas, reorganizacin institucional y estrategias
pedaggicas para la escolarizacin y sostenimiento de la trayectoria escolar de los
alumnos.
ARTCULO 4.- Establecer que a los efectos de proseguir con los procesos de unificacin
de la escolaridad secundaria y conforme lo establecido por la Resolucin CFE N 18/07,
se acuerda la elaboracin de las acciones y consensos especficos sobre los propsitos
formativos y saberes bsicos en relacin al sptimo ao de la educacin obligatoria,
independientemente de la localizacin que el mismo tenga en cada jurisdiccin.
ARTCULO 5.- Definir las siguientes ofertas educativas en la Educacin Secundaria en
el marco de la Ley de Educacin Nacional: Educacin Secundaria orientada; Educacin
Secundaria modalidad Tcnico Profesional; Educacin Secundaria modalidad Artstica y
Educacin Secundaria modalidad Educacin Permanente de Jvenes y Adultos. Las
restantes modalidades de la educacin previstas en la Ley N 26.206 debern ser
convergentes con lo dispuesto en la presente resolucin.
ARTCULO 6.- Establecer que las diversas ofertas educativas existentes y las que se
acuerden para la Educacin Secundaria orientada, se definirn en orden a las siguientes
orientaciones: Ciencias Sociales / Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Naturales,
Economa y Administracin, Lenguas, Arte, Agraria / Agro y Ambiente, Turismo,
Comunicacin, Informtica y Educacin Fsica. Las jurisdicciones no quedan obligadas a
incluir todas las orientaciones entre sus ofertas, sino aquellas que consideren relevantes
y pertinentes para su contexto. El Estado Nacional y las jurisdicciones podrn incorporar
modificaciones a estas orientaciones, mediante nuevos acuerdos federales.


ARTCULO 7.- Las orientaciones previstas en el artculo precedente se certificarn con
el ttulo de: Bachiller en. (la orientacin correspondiente)..
ARTCULO 8.- Establecer que en el trmino de dos aos la escuela secundaria
obligatoria deber cursarse a travs de planes de estudio que cuenten con un mnimo de
25 horas reloj semanales, tal como lo establece el artculo 32 inciso c) de la Ley de
Educacin Nacional.
ARTCULO 9.- Redefinir en un plazo mximo de tres aos el rgimen acadmico que
regula formas, estrategias, criterios y momentos de la evaluacin y la acreditacin en el
nivel, mediante procesos que garanticen la participacin de directivos, docentes y
alumnos, y posibiliten la asuncin de compromisos y responsabilidades compartidas por
parte de los distintos actores implicados.
ARTCULO 10.- Acordar criterios comunes para establecer normas de aplicacin gradual
en el corto, mediano y largo plazo sobre el ingreso a la docencia y las condiciones de la
trayectoria laboral docente, en los mbitos especficos que correspondan segn las leyes
vigentes y profundizar la formacin continua de los profesores y directivos en el trabajo
colectivo, en la formacin de jvenes, en una aproximacin crtica a las problemticas
sociales, polticas y culturales, y en el tratamiento didctico de los contenidos de cada
rea de enseanza.

Fdo:
Prof. Alberto Sileoni Ministro de Educacin de la Nacin


2009 Ao de homenaje a Ral SCALABRINI ORTZ



1

LINEAMIENTOS POLTICOS Y ESTRATGICOS

DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Versin Final Octubre de 2009




2
Indice

Introduccin.......................................................................................... 3
1. Finalidades de la educacin secundaria.......................................... 4
2. La educacin secundaria obligatoria................................................ 5
3. Gobierno y organizacin de la educacin secundaria...................... 7
3.1 El gobierno de la educacin secundaria. .................................... 7
3.2 La organizacin de un sistema nacional ..................................... 9
3.3 La organizacin de su oferta..................................................... 10
3.3.1 La propuesta educativa del nivel......................................... 10
3.3.2 La estructura del nivel secundario....................................... 14
4. La organizacin institucional y pedaggica.................................... 26
5. El trabajo docente .......................................................................... 29
6. La construccin de la legitimidad social del cambio....................... 30




3
Lineamientos polticos y estratgicos
de la educacin secundaria obligatoria

Introduccin

El presente documento expresa acuerdos en torno de la educacin secundaria
obligatoria en el pas, como resultado de un esfuerzo colectivo y sostenido a lo largo
de estos aos, y en particular, a partir de la sancin de la ley de educacin nacional.

La obligatoriedad de la escuela secundaria representa la promesa y apuesta
histrica de la sociedad argentina, como en otros momentos lo fue la escuela
primaria, para la inclusin efectiva en la sociedad y la cultura de todos los
adolescentes, jvenes y adultos. Si bien varios han sido los esfuerzos hasta aqu
realizados, el Bicentenario se presenta como la oportunidad que el tiempo histrico
otorga para comenzar a concretar los cambios necesarios a tales objetivos.

Argentina viene recuperando al Estado como herramienta fundamental para la
construccin de polticas para todos, en todos los mbitos, en especial en el
educativo como un camino para la construccin de una nacin soberana. En este
sentido los acuerdos federales a alcanzar resultan centrales para continuar en la
reposicin de la accin poltica estatal, como garante de las condiciones para que
miles de adolescentes, jvenes y adultos sean incluidos social y culturalmente, a
partir del ejercicio efectivo del derecho a la educacin. Esta construccin de carcter
federal, materializada en un conjunto de acuerdos, debe orientarse a garantizar la
puesta en marcha de compromisos, apuestas y sentidos comunes a todos los
argentinos que deban transitar su escolaridad secundaria.

Si bien los problemas de la educacin secundaria no son exclusivos de nuestra
sociedad y de este tiempo, la fragmentacin institucional y la situacin de
vulnerabilidad y exclusin social en que se encuentran muchos adolescentes,
jvenes y adultos vienen a sumar complejidad a los problemas de vieja data, ligados
al carcter selectivo y meritocrtico de una escuela que no fue pensada para todos.

Siendo la escuela el lugar privilegiado por la sociedad, para la transmisin y
recreacin de su herencia cultural, resulta central que las polticas a implementar
contribuyan a recuperar nortes y referencias comunes que devuelvan un sentido de
integracin capaz de superar la fragmentacin del sistema. Romper con la
reproduccin de las brechas sociales en brechas educativas resulta un imperativo
para que nuestros adolescentes, jvenes y adultos cuenten con una propuesta
educativa igualitaria, mas all de sus recorridos previos y de los lugares que habitan.

La situacin de vulnerabilidad social que atraviesan muchos de nuestros
adolescentes y jvenes, exige que la escuela ofrezca una propuesta formativa, en
condiciones materiales y pedaggicas, que haga lugar a la experimentacin de la




4
condicin adolescente y juvenil, y los acompae en la construccin de su proyecto
de futuro.

La obligatoriedad pone en el centro de las preocupaciones a las trayectorias
escolares de todos los adolescentes, jvenes y adultos. Esto implica profundos
cambios al interior de las instituciones y sus propuestas. Entre ellos, superar la
fragmentacin histrica del trabajo docente en la secundaria, as como revisar los
saberes pedaggicos disponibles y las condiciones de escolarizacin de quienes
estn en la escuela, para aquellos que deben volver y tambin para los que aun no
llegan.

Qu significa ser parte del estado educador y docente de adolescentes y jvenes
que habitan un mundo en permanente movimiento, es una de las cuestiones que
hace necesaria la convocatoria a todos los y las docentes de la escuela secundaria.
Adems de que las polticas deben proveer otras condiciones para el trabajo
docente, es con ellos con quienes resulta necesario construir los saberes
pedaggicos y las respuestas institucionales necesarias que permitan acompaar el
desarrollo de trayectorias continuas de parte de nuestros alumnos.

Una nueva institucionalidad para la educacin secundaria debe ser consecuencia de
acuerdos que definan que debe ocurrir en ella, como parte de la propuesta educativa
y de la experiencia de la que queremos que nuestros jvenes participen, en el
encuentro con adultos y con los saberes necesarios para el desarrollo de una
ciudadana activa, para la continuidad de los estudios y para la vinculacin con el
mundo del trabajo.

Finalmente, esta iniciativa debe constituirse en una convocatoria al conjunto de la
sociedad para que, renovada su alianza histrica con el Estado democrtico, sea
ella motor, garante y el supremo contralor de los cambios que aqu se proponen.

La tareas concertadas y aquellas por acordar supondrn, adems, revisar las
representaciones sobre los intereses, preocupaciones e inquietudes de
adolescentes, jvenes y adultos, as como sus recorridos vitales, marcados muchas
veces por los procesos de exclusin. Este camino a recorrer debe permitir un
acercamiento mayor a ellos, en una apertura que permita reconocer las voces y
aspiraciones de estas nuevas generaciones destinatarias de nuestro trabajo y
nuestros sueos de dignidad y justicia.

1. Finalidades de la educacin secundaria

1. La Ley de Educacin Nacional (LEN) define para todas las modalidades y
orientaciones, la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el
ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de los
estudios.




5
2. A los efectos de dar cumplimiento a la finalidad sealada, las polticas educativas
para los adolescentes, jvenes y adultos deben garantizar:

2.1 El derecho a la educacin de todos, siendo reconocidos como sujetos
protagonistas de la sociedad actual, en el marco de diversas experiencias
culturales, y con diferentes medios de acceso, apropiacin y construccin del
conocimiento.

2.2 La inclusin de todas y todos, a partir del efectivo acceso, la continuidad
escolar y el egreso, convirtiendo a la escuela secundaria en una experiencia
vital y significativa, tanto en su desarrollo cotidiano como para sus proyectos
de futuro.

2.3 Condiciones pedaggicas y materiales para hacer efectivo el trnsito por el
nivel obligatorio, con prioridad en aquellos sectores ms desfavorecidos.

2.4 Una formacin relevante para que todos tengan mltiples oportunidades
para apropiarse del acervo cultural social, de sus modos de construccin, de
sus vnculos con la vida de las sociedades y con el futuro, a travs de
experiencias educativas que propongan articulaciones entre lo particular y lo
general, entre lo local y lo universal.

2.5 Trayectorias escolares continuas y completas, entendidas como el
recorrido a travs del cual se adquieren aprendizajes equivalentes a partir de
un conjunto comn de saberes, para todos y cada uno de las/os adolescentes
y jvenes de nuestro pas.

2.6 Condiciones para que las instituciones de educacin secundaria establezcan
vinculaciones con el nivel primario para posibilitar el ingreso, permanencia y
egreso, y articular con las universidades, institutos superiores de formacin
docente u otras instituciones de educacin superior, con diferentes mbitos
del estado u organizaciones sociales, culturales y productivas, como formas
especficas de orientacin escolar para la continuidad de los estudios, la
vinculacin con el mundo del trabajo y la aproximacin y comprensin de las
problemticas del mundo global.

2. La educacin secundaria obligatoria

3. El Artculo 16 de la LEN le asigna al Ministerio nacional y a las jurisdicciones la
responsabilidad de dar cumplimiento a la obligatoriedad escolar a travs de
alternativas institucionales, pedaggicas y de promocin de derechos, que se
ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante
acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el pas y
en todas las situaciones sociales




6
4. La educacin secundaria argentina, en este tiempo, debe ofrecer una propuesta
formativa, en condiciones pedaggicas y materiales necesarias para lograr formas
de escolarizacin que permitan vivenciar la etapa adolescente y juvenil en sus
diversas formas de expresin, incluyndolos efectivamente y acompandolos en la
construccin de su proyecto de futuro.

5. Los procesos de desigualdad social estuvieron y estn a la base de las desiguales
oportunidades con que contaron y cuentan miles de adolescentes y jvenes, para
transitar este tiempo vital y ser incluidos de manera igualitaria, tanto social como
educativamente. Esto hace necesario reconocer las injusticias y sus efectos,
asumiendo la deuda primordialmente con los sectores ms desposedos.

6. La Ley de Educacin Nacional N 26.206 establece polticas universales de
promocin de la igualdad educativa que aseguren las condiciones necesarias para la
inclusin, la integracin y el logro educativo de todos los adolescentes, jvenes y
adultos en los niveles obligatorios del sistema educativo, proveyendo los recursos
pedaggicos, culturales, materiales, tecnolgicos y econmicos a alumnos,
docentes, familias y escuelas cuyas necesidades as lo requieran.

7. En este marco, el Ministerio de Educacin de la Nacin y las jurisdicciones
desarrollan acciones tendientes a incidir en la problemtica de las desigualdades
educativas, sociales y econmicas que dificultan el acceso y el ejercicio del derecho
a la Educacin de adolescentes y jvenes pertenecientes a sectores en situacin de
alta vulnerabilidad socioeconmica, propiciando polticas que garanticen el ingreso,
reingreso, la permanencia, la promocin y el egreso del nivel secundario.

8. En este sentido, las polticas pblicas deben hacer de la escuela el lugar
privilegiado para la inclusin en una experiencia educativa donde el encuentro con
los adultos permita la transmisin del patrimonio cultural, la apropiacin de saberes
socialmente relevantes, para la construccin de una sociedad en la que todos
tengan lugar y posibilidades de desarrollo.

9. Por ello, se hace necesario renovar algunos de los acuerdos establecidos en la
Resolucin N 216/04 CFCyE para lo cual se proponen las siguientes estrategias:

Hacer pblico el mandato poltico, social y cultural de la obligatoriedad, en
tanto representa el reconocimiento social del tiempo vital de adolescentes,
jvenes y adultos como oportunidad para la transmisin y recreacin de la
herencia cultural.

Acordar federalmente la revisin de toda regulacin y de aquellas prcticas
que comprometan el cumplimiento de la obligatoriedad de la educacin
secundaria.




7
Acordar federalmente polticas que contribuyan a la generacin progresiva de
condiciones y cambios pedaggicos para el cumplimiento de la
obligatoriedad.

Definir un plan de inversiones en infraestructura y equipamiento, que
acompae la progresiva ampliacin de la cobertura, extendiendo la oferta en
sus diferentes modalidades y mbitos de desarrollo.

Poner en marcha polticas que contribuyan con una reorganizacin de las
escuelas que se encuentren sobredimensionadas por la gran matrcula de
alumnos, en unidades educativas de un tamao menor a los efectos de
mejorar el gobierno institucional, el trabajo colectivo de los docentes y la
atencin a los alumnos.

Establecer acciones de vinculacin del sector educativo con otras reas del
Estado, para mejorar las condiciones de acceso a la escolaridad, tales como
la provisin de servicios de transporte, salud, entre otras.

Promover el trabajo asociado entre el Estado y las organizaciones de la
sociedad civil, como as tambin con distintas reas de gobierno en la
construccin de alianzas con la finalidad de articular recursos para el
reingreso y la permanencia de adolescentes y jvenes que se encuentren
fuera del sistema educativo, como as tambin desarrollar estrategias para el
fortalecimiento de las trayectorias de quienes estn ya escolarizados.

Definir polticas especficas que garanticen la educacin obligatoria en
contextos rurales y poblaciones que, a partir de la sancin de la ley de
educacin nacional, son reconocidos como sujetos de derecho a la educacin
obligatoria: indgenas, adultos, personas con discapacidades transitorias o
permanentes y en contextos de encierro.

3. Gobierno y organizacin de la educacin secundaria.

3.1 El gobierno de la educacin secundaria.

10. El gobierno de la educacin conlleva la responsabilidad tico-poltica de definir
quin ensea, quin aprende, qu se ensea y bajo qu condiciones se desarrolla
este proceso. Implica la construccin de un proyecto que prevea la participacin de
actores con responsabilidades diferenciadas y la disponibilidad de recursos de
distinta naturaleza para acompaar las acciones. Para hacer efectiva la concrecin
de lineamientos que integren y orienten el desarrollo de la educacin secundaria en
el mediano plazo.

11. Una accin de esta naturaleza requiere de definiciones y marcos regulatorios
que reconstruyan autoridad y legitimidad, recuperen la responsabilidad y la




8
representatividad, y se constituyan en un espacio para el encuentro de las
particularidades federales, regionales y provinciales, en clave de lo comn para
todos como sentido de convergencia de los esfuerzos.

12. La recuperacin de la presencia del Estado y del mediano plazo como horizonte
de desarrollo, reflejado en el Plan Nacional de Educacin Obligatoria acordado en el
Consejo Federal de Educacin en mayo de 2009 (Res N 79/09 CFE), expresa una
construccin nacional de carcter federal.

13. La fragmentacin actual de la educacin secundaria, las desigualdades tcnico-
polticas jurisdiccionales, la necesidad de construir otros vnculos con las
instituciones y sus actores para acompaar de otro modo los procesos de cambio,
exigen nuevas formas de gobernar para recuperar y fortalecer el prestigio de lo
pblico y la confianza hacia las instituciones del Estado, la definicin de referencias
comunes y la construccin de sentidos de integracin.

14. Los cambios de carcter social y cultural ponen en cuestin la finalidad de la
educacin secundaria. La universalizacin que desafa su carcter selectivo y las
trayectorias escolares interrumpidas atravesadas por los procesos de desigualdad
social, son parte de los problemas estructurales no resueltos que debe enfrentar de
manera ineludible el gobierno de la educacin secundaria.

15. En este marco se proponen las siguientes estrategias:

Promover la integracin de los mbitos de gobierno cuyas decisiones tienen
incidencia sobre la educacin secundaria en cada jurisdiccin.

Definir tanto a nivel nacional como jurisdiccional, polticas de fortalecimiento
de los equipos pedaggicos de acompaamiento de las instituciones
educativas.

Desarrollar propuestas de formacin especficas para los integrantes de las
reas de gobierno de la educacin secundaria: supervisores, coordinadores
regionales, equipos pedaggicos, entre otros.

Producir nuevas regulaciones que generen otras condiciones para la
renovacin de las propuestas formativas y su organizacin institucional, y las
condiciones pedaggicas para la escolarizacin y sostenimiento de la
trayectoria escolar de los alumnos.

Fortalecer el vnculo entre el gobierno de la educacin secundaria y las
instituciones, a travs de un efectivo acompaamiento a los procesos
institucionales de cambio.




9
Poner en marcha acciones de articulacin con el sistema formador, para la
produccin de instancias de desarrollo profesional, el abordaje de los
problemas y el fortalecimiento de la enseanza en la educacin secundaria.

3.2 La organizacin de un sistema nacional

16. El carcter sistmico de la educacin secundaria se define por su alcance
nacional y por la condicin vinculante de una construccin federal que incluye las
iniciativas y aportes jurisdiccionales, en un espacio de integracin que resguarda el
sentido de convergencia hacia lo universal y lo comn.

17. Para superar la situacin actual de instituciones que, muchas veces, trabajan de
manera aislada, se requiere la construccin de una nueva institucionalidad para la
educacin secundaria sustentada en acuerdos polticos e institucionales capaces de
producir referencias a un sistema.

18. Avanzar en esta construccin implica concretar la unidad pedaggica y
organizativa de la educacin secundaria, definida en el Artculo 29 de la Ley de
Educacin Nacional, a travs de regulaciones y propuestas que articulen, a partir de
criterios comunes, las diferentes modalidades y mbitos en que esta se desarrolla.

19. Una nueva institucionalidad debe crear reglas y poner en juego recursos, que
sean compartidos por todas las instituciones y sus actores, como condiciones para
que los estudiantes del sistema nacional ejerzan su derecho a aprendizajes
equivalentes en cualquier punto del pas, puedan transitar y moverse sin obstculos
entre las instituciones y las jurisdicciones y obtengan certificaciones de alcance y
validez nacional.


Acordar regulaciones de carcter federal para la organizacin e integracin
del nivel secundario en la Argentina, relativos a los modelos institucionales, la
organizacin y diseo curricular, el rgimen acadmico y de convivencia, y los
criterios de organizacin del trabajo docente.

Disear polticas y constituir espacios que permitan la integracin horizontal
de instituciones y docentes, favorezcan intercambios de experiencias
educativas y la produccin de saberes, relacionados con la educacin
secundaria.

Definir criterios federales para regular, a nivel jurisdiccional, la articulacin
entre los niveles, como marco que favorezca el trabajo articulado entre las
instituciones de diferentes niveles a los efectos de garantizar la trayectoria
escolar continua de los alumnos.




10
Acordar federalmente marcos regulatorios de la educacin secundaria para
las distintas modalidades previstas en el Artculo 17 de la LEN: la Educacin
Tcnico Profesional, la Educacin Artstica, la Educacin Especial, la
Educacin Permanente de J venes y Adultos, la Educacin Rural, la
Educacin Intercultural Bilinge, la Educacin en Contextos de privacin de la
Libertad y la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria, de modo que las
definiciones de la oferta se ajusten a la especificidad que cada una de ellas
requiere.

3.3 La organizacin de su oferta

21. En un contexto de dispersin y fragmentacin de la oferta educativa del nivel,
tanto en el plano normativo como en la dimensin prctica del desarrollo curricular,
resulta primordial salvaguardar la unidad nacional en la poltica de enseanza de un
pas federal.

22. Esta accin debe tener un sentido convergente y sostener la construccin
permanente y renovada de variadas respuestas regionales, jurisdiccionales y
locales, en el marco de un proyecto colectivo comn.

23. Dotar de unidad pedaggica y organizativa al nivel secundario en Argentina,
requiere la concertacin federal de un conjunto de criterios pedaggicos
compartidos, referidos a la propuesta de educacin secundaria en su conjunto, as
como de metas comunes para la organizacin de la oferta del nivel.

24. Esto implica avanzar en definiciones sobre la duracin, las ofertas formativas, las
titulaciones respectivas, los ciclos y campos de formacin. Se avanzar tambin en
la definicin de criterios de organizacin y desarrollo de la propuesta escolar que se
desea promover, en el convencimiento de que resulta imprescindible inscribir las
variaciones que se produzcan en el plano curricular, en modificaciones sustantivas y
profundas de la experiencia formativa que la escuela ofrece. El horizonte del cambio
marcado por la idea de una nueva escuela secundaria, es el de una combinacin de
modificaciones a construir en el corto y mediano plazo.

3.3.1 La propuesta educativa del nivel

25. Una escuela secundaria a la que los estudiantes deseen asistir, por el valor de lo
que en ella ocurre para su presente y su futuro, en muchos sentidos incierto o no
controlable en exclusividad desde la oferta educativa, exige revisar el tipo de
experiencia de formacin y socializacin que hoy se ofrece y disear nuevas
alternativas.

26. El criterio de justicia que significa ampliar la obligatoriedad a la secundaria
implica democratizar los saberes, reconocer de modo incluyente las diferentes
historias, trayectorias, oportunidades culturales a las que adolescentes y jvenes
han podido acceder, usos sociales, nuevos saberes de los que ellos son portadores,




11
e intervenir sobre ellas sin producir exclusiones o estigmatizaciones de ninguna
naturaleza.

27. El currculum en su complejidad trasciende el listado de asignaturas, los
contenidos que en ellas se incluyen, las cargas horarias, regula la escolarizacin de
adolescentes y jvenes, y el trabajo docente, define el ritmo y forma del trabajo
escolar.

28. Es por esto que repensar la enseanza exige considerar los saberes a ser
transmitidos en el presente, la relacin que promueven esos saberes y los diferentes
itinerarios entendidos como recorridos de trabajo con el conocimiento, las diferentes
formas posibles de agrupamiento de los estudiantes y la evaluacin, en un proceso
de mejora de la enseanza en la escuela secundaria.

29. Por tanto las polticas pblicas orientadas a mejorar la enseanza en el nivel
secundario debern abordar las siguientes cuestiones:

9 Recuperar la visibilidad del alumno como sujeto de derecho

30. El adolescente y el joven habitante del territorio argentino, son sujetos de
derecho a la educacin. En este sentido el Estado y los adultos responsables en el
sistema educativo deben otorgarle la centralidad que tienen en el proceso de
enseanza aprendizaje y en la institucin educativa, como destinatarios y
protagonistas de este hecho. El derecho no deber limitarse a ingresar, permanecer
y egresar sino a construir una trayectoria escolar relevante en un ambiente de
cuidado y confianza en sus posibilidades.

9 Recuperar la centralidad del conocimiento

31. Revalorizar el trabajo con el conocimiento en las escuelas secundarias, tanto
desde la perspectiva y las prcticas de los docentes responsables de la transmisin
como de una nueva vinculacin de los estudiantes con el aprendizaje y el saber,
constituye un imperativo y un eje sustancial de accin poltica.

32. Para ello docentes y directivos, tcnicos y especialistas, tendrn la misin de
disear estrategias que logren implicar subjetivamente a los alumnos en sus
aprendizajes; rompiendo vnculos de exterioridad con el conocimiento y abriendo
espacios para que los estudiantes inicien procesos de bsqueda, apropiacin y
construccin de saberes que partan desde sus propios enigmas e interrogantes y
permitan poner en dilogo sus explicaciones sobre el mundo con aquellas que
conforman el acervo cultural social.

33. Las formas de aproximacin y vinculacin con los conocimientos, en el marco de
una ampliacin de las expectativas sobre los alumnos y sus experiencias
particulares, debe plantear a estos un espacio en el que la confianza y la exigencia
permitan asumir la responsabilidad y el esfuerzo que implica el aprendizaje.




12

9 Establecer un nuevo dilogo con los saberes a ser transmitidos

34. Producir acuerdos sobre los saberes a ser transmitidos en la escuela secundaria
implica la revisin del proyecto de socializacin que la escuela promueve.

35. Para ello resulta necesario que las decisiones acerca de lo que es importante
transmitir, en diferentes instancias de la experiencia escolar, cumplan con el objetivo
de socializar desde mltiples oportunidades. Proponiendo a los estudiantes formas
de ubicarse en un mundo y en sociedades altamente diversas, desiguales y
cambiantes. Enriqueciendo sus visiones y promoviendo sensibilidades capaces de
reconocer el valor de los conocimientos universales, estimulando la indagacin de
nuevos escenarios, estrategias y alternativas a partir de formas que estn abiertas a
percibir e interpretar los valores y tradiciones regionales, locales y singulares.

36. Constituye un eje estratgico la formacin para una convivencia pluralista,
basada en valores tales como la solidaridad, la aceptacin de las diferencias y el
respeto mutuo. Esta formacin atae a la experiencia escolar en su conjunto. No es
suficiente con incorporar contenidos en la currcula, sino que es necesario revisar las
prcticas institucionales para reflexionar sobre qu es lo que se ensea y qu se
aprende en la convivencia cotidiana, en el clima de trabajo institucional, en las
relaciones que se establecen entre docentes, alumnos y la comunidad educativa, en
el modo de abordar los conflictos, en la posicin que los adultos asumen frente a los
derechos de los adolescentes, jvenes y adultos, en los espacios que se abren a la
participacin, entre otros aspectos de la vida escolar.

37. En este sentido, es impensable que esta formacin se produzca al margen de un
cambio de modelo institucional hacia una escuela inclusiva, comprometida con hacer
efectiva la obligatoriedad o, en otros trminos, con el pleno ejercicio del derecho a la
educacin de nuestros adolescentes, jvenes y adultos.

38. Tambin requiere incluir aquellos saberes que circulan en la vida social y
cultural, y que todava no han logrado trasponer las fronteras de nuestras escuelas,
o lo han hecho como respuestas muy incipientes y reflejas, pero sin suficiente
articulacin con los conocimientos establecidos y sobre los que hay ms consenso.

9 Incluir variados itinerarios pedaggicos, espacios y formatos para ensear
y aprender

39. En las propuestas curriculares, se promovern experiencias de aprendizaje
variadas, que recorran diferentes formas de construccin, apropiacin y
reconstruccin de saberes, a travs de distintos formatos y procesos de enseanza
que reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden.




13
40 Al mismo tiempo, estos formatos debern promover otras prcticas en las que la
enseanza favorezca la creatividad de los docentes en el marco de dinmicas
profesionales renovadas, articuladas y cooperativas, en las instituciones de todas las
modalidades del nivel.

41. En este esfuerzo por modificaciones no superficiales del trabajo escolar, se hace
necesario plantear la apertura de distintos recorridos formativos, garantizando los
recursos para el desarrollo de prcticas socio-culturales, de aproximacin al mundo
del trabajo y de vinculacin con los estudios superiores.

42. Estos recorridos podrn pensarse en tres grandes organizadores, entre otros
posibles, integrando una nica propuesta educativa:

a) Recorridos en el marco de la estructura curricular por disciplinas (Artculo
32 inc. a) y c) de la LEN), y de la carga horaria acordada, produciendo
variaciones en esas estructuras. Estas variaciones pueden plantearse
respecto de la posibilidad de que el alumno opte (sea a nivel de disciplinas
equivalentes del plan de estudios o de un recorrido posible, entre otros a
elegir dentro de una disciplina o espacio curricular); la cuatrimestralizacin;
los formatos diversos para el desarrollo de la enseanza (talleres,
ateneos, proyectos, etc); la extensin de los mbitos de aprendizaje
(cursadas en otras instituciones acreditadas por la escuela).

b) Recorridos donde se ensean saberes vinculados a otros campos de la
produccin de conocimiento, articulados a partir de temas o problemas
especficos. Estos recorridos podrn organizarse a partir de nuevas formas
de agrupamiento de los alumnos e incorporando otros lugares, por fuera
de la escuela, a ser transitados por los alumnos con sus profesores o con
otros actores de la comunidad que se integren a la propuesta educativa de
la escuela.

c) Un tercer recorrido refiere a la consolidacin, ajuste y ampliacin de la
experiencia de los Centros de Actividades J uveniles u otras formas o
denominaciones que adopte este tipo de iniciativas, orientados al
desarrollo de actividades ligadas al arte, la educacin fsica y deportiva, la
recreacin, la vida en la naturaleza, la actividad solidaria y la apropiacin
crtica de las distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura (Artculo
32 inc. e) de la LEN). Se constituyen en un recorrido, en tanto se trata de
una experiencia ms de formacin, dentro de la propuesta escolar.

9 Revisar integralmente la problemtica de la evaluacin

43. Es necesario poner en el centro del debate el problema de la calidad y de la
exigencia en los procesos de enseanza, desde una perspectiva poltica. La
evaluacin no puede constituir, por principio, una herramienta de expulsin/exclusin
del sistema. Existen claras evidencias de que el fracaso escolar no constituye un




14
problema estrictamente individual de quienes no manifiestan los signos de xito
acadmico tipificados, y que dicha distancia entre lo esperado y lo logrado no
depende en exclusividad de razones extra escolares, como la procedencia social.

44. Para ello resulta necesario disear formas de evaluacin que, en articulacin con
las experiencias formativas que se ofrecen, otorgue relevancia a los procesos
reflexivos y crticos, superando el carcter selectivo que le imprime a la escuela
actual.

45. Se requiere, entonces, producir un saber pedaggico que permita delinear
alternativas de evaluacin que den cuenta de los aprendizajes alcanzados, pero al
mismo tiempo de las condiciones y calidad de la enseanza, y sus propios efectos.

46. Alcanzar la exigencia en los procesos de enseanza desde una poltica
educativa inclusiva, significa poner el centro en el cuidado de los jvenes y poner a
su disposicin lo mejor que la escuela puede dar, crear condiciones para que los
estudiantes expresen sus producciones, esperar lo mejor que ellos tienen, encauzar
y trabajar sobre aquello que an no han logrado consolidar como aprendizajes. Bajar
la exigencia podra significar, a la luz de la interpretacin de adolescentes y jvenes,
no pensar en ellos, no esperar nada de ellos, desconocerlos en sus propias
posibilidades.

47. Este delicado equilibrio entre entrega, exigencia y espera, requiere pensar en las
oportunidades y modalidades de acreditacin de los saberes, que no pueden ir en
ningn caso desvinculadas de la calidad que han alcanzado los procesos de
enseanza. En esa perspectiva, la evaluacin debe dar cuenta de los procesos de
apropiacin de saberes de los alumnos y logros alcanzados hasta un cierto
momento del tiempo, y tambin de las condiciones en que se produjo el proceso
mismo de enseanza, sus errores y aciertos, la necesidad de rectificar o ratificar
ciertos rumbos, y sus efectos.

48. Para ello, urge revisar los dispositivos de evaluacin generalizados, orientando
estos procesos hacia la produccin acadmica por parte de los alumnos y
estableciendo pautas de trabajo con los alumnos sobre niveles crecientes de
responsabilidad en el propio aprendizaje, sobre la base de un compromiso
compartido de enriquecimiento permanente y revisin crtica de los procesos de
enseanza.

3.3.2 La estructura del nivel secundario
49. Las premisas de la poltica educativa propuesta para el nivel en su conjunto,
marcan las definiciones sobre las caractersticas de la oferta, su estructura y sus
regulaciones.

La duracin de la escolaridad secundaria

50. La LEN N 26.206 define a la educacin secundaria como un nivel con unidad
pedaggica y organizativa; y asigna a los niveles primario y secundario una




15
estructura acadmica de doce aos de duracin, con la opcin de ubicar el sptimo
ao de estudios en uno u otro nivel, a eleccin de cada jurisdiccin.

51. Disponer de criterios de unidad para la educacin secundaria en el pas no
implica uniformidad pero exige acuerdos sustantivos que garanticen la igualdad de
oportunidades de todos los estudiantes en marcos formativos comunes.

52. A los efectos de superar la fragmentacin del sistema y con el propsito de
contribuir a la unificacin de la escolaridad secundaria en el pas, se adopta la
decisin curricular de hacer equivalente el 7 ao, con independencia de su
localizacin en cada jurisdiccin (en educacin primaria o secundaria).

53. En ese sentido, la equivalencia en el plano curricular ser acordada a nivel
federal, en un proceso de elaboracin de consensos especficos sobre los propsitos
formativos de ese 7 ao y los saberes bsicos que se definan en clave comn
1
.

54. Al mismo tiempo, se asume la coexistencia de modelos de diferente duracin,
cuya equivalencia se garantizar a travs de los acuerdos curriculares que se
alcancen respecto del 7, antes referidos.

55. En sntesis y en funcin de la localizacin del 7 ao, la duracin de la
escolaridad secundaria orientada ser:

de 5 aos (si en la jurisdiccin inicia en 8 ao);
de 6 aos (si en la jurisdiccin inicia en 7 ao).

56. Esta duracin podr extenderse un ao ms en las ofertas de las Modalidades
Tcnico Profesional y/o Artstica que en el marco de su regulacin especfica as lo
requieran.

Las propuestas de formacin del nivel y sus titulaciones

57. La oferta de formacin para el nivel secundario recupera los importantes
cambios transitados en los ltimos aos. En ese sentido, y atendiendo a los
consensos plasmados en la Ley de Educacin Nacional, que integran los logrados
con la Ley de Educacin Tcnico-Profesional; a las finalidades propuestas
precedentemente para la educacin secundaria, y a un esfuerzo por articular y
reconocer las diversas trayectorias de trabajo institucional y situaciones existentes
en las jurisdicciones, se definen las siguientes ofertas educativas:

Educacin Secundaria Orientada

1
ElloimplicarlanecesariarevisindeacuerdosfederalesyaalcanzadosenladefinicindelosNAPdelTercerCiclodeEGB,
cuyaflexibilidadaniveldelossaberesapriorizarfueunodelosrasgossobresalientes.




16
Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional

Educacin Secundaria Modalidad Artstica

Educacin Secundaria Modalidad de Educacin Permanente de
J venes y Adultos

Educacin secundaria orientada

58. Las diversas ofertas educativas existentes y el acuerdo sobre las futuras, se
definirn en orden a las siguientes Orientaciones:

Ciencias Sociales / Ciencias Sociales y Humanidades

Ciencias Naturales

Economa y Administracin

Lenguas

Arte
2

Agrario /Agro y Ambiente

Turismo

Comunicacin

Informtica

Educacin Fsica

59. En el marco de las finalidades propias del nivel, la oferta de Educacin
Secundaria Orientada garantizar una formacin tal que posibilite a sus egresados
capacidades para la apropiacin permanente de nuevos conocimientos, para la
continuidad de estudios superiores, para la insercin en el mundo del trabajo y para
participar de la vida ciudadana.
60. Esto se desarrollar mediante una organizacin curricular que garantice una
experiencia educativa amplia y variada para los adolescentes y jvenes, y les brinde

2
La orientacin Arte supone una formacin integral, con nfasis en: msica, teatro, danza, artes visuales, diseo, artes
audiovisuales, multimedia u otras especialidades que pudieran definirse federalmente. La misma podr plantearse en las
escuelas de modalidad artstica propiamente dicha o de educacin secundaria orientada En cualquier caso deber adecuerse a
los acuerdos federales de la Modalidad Ed. Artstica (ver Educacin secundaria modalidad artstica).




17
una slida formacin general que enfatice en el ciclo orientado- en una
determinada esfera del saber, de una actividad productiva y/o de la cultura.

61. Es decir que en el marco de la obligatoriedad del nivel secundario y de sus
finalidades, la orientacin garantizar que los estudiantes se apropien de saberes
especficos relativos al campo de conocimiento propio de la Orientacin y se definir
mediante la inclusin de un conjunto de espacios curriculares diferenciados,
agrupados a los fines de la formulacin de planes de estudios- en el Campo de
Formacin Especfica.

62. Las J urisdicciones no quedan obligadas a incluir todas las orientaciones entre
sus ofertas sino aquellas que consideren relevantes y pertinentes para su contexto.

63. Para cada Orientacin, cada J urisdiccin definir un nico plan de formacin,
que tendr alcance provincial. En el mismo se explicitarn mrgenes y criterios
jurisdiccionales de definicin curricular institucional.

64. La Educacin Secundaria podr cursarse a travs de planes de estudio que
cuenten con un mnimo de 25 horas reloj semanales y se certificar con el Ttulo de:

Bachiller en (la orientacin correspondiente).

65. Las Orientaciones acordadas en el presente documento sern desarrolladas en
el proceso de definicin federal de Marcos de Referencia.

66. El Estado Nacional y las J urisdicciones podrn incorporar modificaciones a esta
lista de Orientaciones, lo cual requerir nuevos acuerdos del CFE
3
.

67. Como parte integrante de la Educacin Secundaria Orientada, las instituciones
de Nivel Secundario organizarn y ofrecern a sus estudiantes cursos de formacin
complementaria estructurados a partir de diferentes mbitos educativos formales y/o
no formales, escolares y/o extraescolares: mbitos del hacer comunitario, de la
produccin cultural, artstica, acadmica, de la insercin laboral o del empleo, entre
otros posibles.

68. Esta formacin ser electiva para los estudiantes (stos podrn realizar todas las
que elijan, obteniendo su correspondiente acreditacin por curso) y se ofrecer
durante el ciclo superior. Por sus caractersticas y particularidades brindar a los
estudiantes la oportunidad de acceder a propuestas formativas que complementan y
enriquecen su educacin secundaria, en la propia institucin o en otras instituciones,
organizaciones u organismos con los cuales la escuela haya establecido un nexo
institucional formal.

3
La Ley de Educacin Nacional, en su articulo 85 prev mecanismos de revisin peridica del curriculum.




18
69. Sobre la base de estas premisas y en el marco de un acuerdo especfico se
acordarn federalmente temticas, formatos, cargas horarias mnimas, sistema de
acreditacin y toda otra regulacin que contribuya a la construccin de esta
formacin para los adolescentes y jvenes del pas.

Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional

70. En el marco de las finalidades propias de la Educacin Secundaria, la Modalidad
Tcnico Profesional garantizar a los estudiantes un recorrido de profesionalizacin
definido a partir del acceso a conocimientos y el desarrollo de habilidades
profesionales para la insercin en reas ocupacionales amplias y significativas, as
como para continuar aprendiendo durante toda su vida. Procurar responder a las
demandas y necesidades del contexto socio productivo en el cual se desarrolla, con
una mirada integral y prospectiva que exceda a la preparacin para el desempeo
de puestos de trabajo u oficios especficos y habilite para ingresar a cualquier tipo de
oferta de estudios superiores.4

71. El ttulo de egreso de la Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional
5

ser:
Tcnico...; o Tcnico en...

72. El Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones de Educacin Tcnico
Profesional, que opera en conjunto con el Registro Federal de Instituciones de
Educacin Tcnico Profesional y el proceso de Homologacin de Ttulos y
Certificaciones, regularn y ordenarn el conjunto de tecnicaturas que se ofrezcan,
para la mejora continua de la calidad de la Educacin Tcnico Profesional.

73. Se ofrecer el conjunto de carreras tcnico profesionales acordadas en el marco
de la regulacin normativa especfica de la modalidad, con una carga horaria
promedio no menor a 30 hs. reloj semanales.

Educacin Secundaria Modalidad Artstica

74. La Educacin Secundaria de Modalidad Artstica garantizar a los estudiantes
una educacin integral y especfica en los diversos lenguajes y disciplinas del arte y
sus formas de produccin contempornea, atendiendo a los contextos socio
culturales y a los intereses y potencialidades creativas de quienes opten por ella.
Dicha formacin posibilitar la continuidad de estudios, la profundizacin de
conocimientos y el ingreso a cualquier tipo de oferta de educacin superior,
procurando la articulacin con carreras de la misma modalidad, as como tambin la

4 ResolucindelCFEN47/08,Anexo:LineamientosyCriteriosparalaOrganizacinInstitucionalyCurriculardela
EducacinTcnicoProfesionalcorrespondientealaEducacinSecundariaylaEducacinSuperior.
5ResolucindelCFE13/07,Anexo:TtulosyCertificadosdelaEducacinTcnicoProfesional




19
insercin en el mundo del trabajo en general y del trabajo artstico - cultural en
particular.

75. La Educacin Secundaria de Modalidad Artstica podr organizarse en:
Orientaciones, Especializaciones y Tecnicaturas de nivel medio -en msica, teatro,
danza, artes visuales, diseo, artes audiovisuales, multimedia u otras especialidades
que pudieran definirse federalmente-.

76. Dichas ofertas debern estar comprendidas en el marco de la modalidad,
conformado una unidad de sentido pedaggica y organizativa, que garantice el
reconocimiento de las trayectorias educativas y la acreditacin de saberes generales
y especficos. Las particularidades de las ofertas sern definidas a partir de un futuro
Acuerdo Federal de la Modalidad Educacin Artstica.6

77. En virtud de ello, la Modalidad de Educacin Artstica podr expedir los
siguientes ttulos de egreso:

1- Bachiller en Arte ... (lenguaje o disciplina artstica).
2- Bachiller en ... (lenguaje o disciplina artstica)..., especializacin .
3- Tcnico ... Tcnico en

78. Las orientaciones de la modalidad tendrn una carga horaria promedio no menor
a 25 hs. reloj semanales, mientras que las especializaciones y tecnicaturas debern
considerar una carga horaria promedio no menor a 30 hs. reloj semanales.

Educacin Secundaria en la Modalidad de Educacin Permanente de
Jvenes y Adultos

79. La Educacin Permanente de J venes y Adultos garantizar una formacin
integral tendiente a la construccin de saberes y al desarrollo de capacidades
vinculadas a las interacciones humanas en contextos diversos, al mundo del trabajo
en relacin al entorno socio-cultural y poltico de la sociedad y al fortalecimiento de
la ciudadana para posibilitar el desarrollo personal y social, de acuerdo a los ejes
formulados en los Lineamientos Curriculares para Modalidad.
Las particularidades de las ofertas y sus orientaciones sern definidas en los
prximos Acuerdos Federales de la Modalidad de Educacin Permanente de
J venes y Adultos.

80. La Modalidad de Educacin permanente de jvenes y adultos podr expedir el
ttulo de:
Bachiller en .............

Los ciclos y campos de formacin

6
El acuerdo ser compatible con la regulacin normativa especfica de la modalidad
Tcnico Profesional (Ley 26.058), para el caso de las tecnicaturas de nivel medio.




20

81. La educacin secundaria, cualquiera sea su modalidad, se estructurar con dos
Ciclos: un Ciclo Bsico comn a todas las modalidades (de dos o tres aos de
duracin, segn la localizacin del sptimo ao) y un Ciclo Orientado con carcter
diversificado, que ser de tres aos como mnimo en todas las jurisdicciones, y de
cuatro aos, en las ofertas de modalidad Tcnico Profesional y Artstica que as lo
requieran.

82. Para la organizacin general de los saberes en dichos ciclos, se recuperan los
campos de formacin de presencia generalizada en los diseos curriculares
jurisdiccionales vigentes, y que dotan a las ofertas de un equilibrio acorde con las
finalidades de la escolaridad secundaria, al mismo tiempo que garantizan su
diferenciacin y particularidad:

o Campo de Formacin General y
o Campo de Formacin Especfica.

83. El Campo de Formacin General incluye el saber acordado socialmente como
significativo e indispensable. Refiere a lo bsico: a los saberes que son necesarios
para garantizar el conocimiento y la interlocucin activa de los adolescentes y
jvenes con la realidad, y tambin a los que son pilares de otras formaciones,
posteriores. En cuanto saber validado colectivamente, la formacin general requiere
de un trabajo de enseanza integrador de las mltiples facetas del conocimiento,
que apele a sus diversas herramientas y aplicaciones, que promueva el desarrollo
de todos los aspectos de los sujetos, entre sujetos y en situacin.

84. La Formacin General constituye el ncleo de formacin comn de la Educacin
Secundaria, debe estar presente en todas las propuestas educativas del Nivel en el
pas e incluirse en los planes de formacin de todas y cada una de las orientaciones
y modalidades. Comienza en el ciclo bsico y se extiende hasta el fin de la
obligatoriedad, en el ciclo orientado.

85. En el ciclo orientado la enseanza de las disciplinas y reas que componen la
Formacin General comn, deber organizarse para abordar - toda vez que sea
posible- temas y problemas relativos a la orientacin, especialidad o carrera tcnica
de que se trate.

86. Dicha Formacin, general y comn, posibilitar a los estudiantes recorrer las
construcciones tericas y las prcticas de produccin de conocimientos propias de:
la Lengua y la Literatura, la Matemtica, las Ciencias Sociales y entre ellas, la
Historia, la Geografa, la Economa- las Ciencias Naturales -y entre ellas, la Biologa,
la Qumica y la Fsica- la Formacin tica y Ciudadana y las Humanidades, la
Educacin Fsica, la Educacin Tecnolgica, la Educacin Artstica, y las Lenguas
(clsicas, regionales, de herencia, extranjeras). Tendr una extensin mnima total
de 3800 horas reloj, en todos y cada uno de los planes de estudios del nivel.




21
87. De este modo, todos los estudiantes de Educacin Secundaria Orientada,
Modalidad Artstica y Modalidad Tcnico Profesional (de nivel secundario) accedern
a una formacin que:

a) incluya la Lengua y la Literatura como espacio curricular especfico a lo largo
de toda la escolaridad con el propsito de desarrollar saberes reflexivos
acerca del lenguaje, que redunden en beneficio de prcticas de lectura y
escritura, amplen el universo cultural de los jvenes y contribuyan al
desarrollo de su propia subjetividad.

b) habilite a los estudiantes para resolver matemticamente problemas de
diferente ndole, en forma autnoma, a travs de un tipo de trabajo
matemtico que permita a los alumnos interpretar informacin, establecer
relaciones, elaborar conjeturas, elegir un modelo para resolver los problemas
en cuestin, y argumentar acerca de la validez de los procedimientos
utilizados y los resultados obtenidos. Esto implica incluir esta disciplina a lo
largo de todos los aos de la escolaridad.

c) incluya la enseanza de las Ciencias Sociales, con el propsito general de
aportar a la formacin de ciudadanos crticos, responsables, comprometidos y
solidarios con la sociedad de su tiempo, capaces de proyectar mejores
escenarios de vida y de trabajo para la propia y las futuras generaciones as
como de ejercer una actitud de debate y propuesta -informada, democrtica y
proactiva- acerca de los temas y problemas sociales y ambientales de inters
colectivo. Esto requerir focalizar especficamente en las dimensiones
temporales, espaciales y econmicas de la vida social incluyendo la
enseanza de diferentes disciplinas integrantes del rea (Historia, Geografa y
Economa).

d) incluya los saberes de diversas Ciencias Naturales en ambos ciclos, de modo
que los estudiantes de cualquier oferta del nivel se encuentren preparados
para interactuar con los fenmenos naturales y profundizar en la construccin
de los modelos explicativos bsicos de las ciencias; para comprender el
mundo natural y su funcionamiento y para tender puentes entre los saberes
cotidianos y los cientficos, a partir de propuestas de enseanza que
recuperen sus propias preguntas, inquietudes y explicaciones. Para ello ser
necesario considerar los aportes especficos de la Fsica, la Qumica y la
Biologa.

e) brinde educacin tecnolgica en el ciclo bsico, a fin de que los estudiantes
puedan conocer y comprender conceptos relacionados con los modos en que
las personas intervienen de forma intencionada y organizada sobre el medio
natural y social, actuando sobre los materiales, la energa o la informacin, en
cada poca, cultura y lugar. Esta intencionalidad, caracterstica de la accin
tecnolgica, brinda excelentes oportunidades de promover el desarrollo del
pensamiento estratgico relacionado con el diseo, la produccin y el uso de




22
tecnologas, atendiendo a las consecuencias beneficiosas y de riesgo sobre
las personas, la sociedad y el medio ambiente.

f) ofrezca el acceso al conocimiento de al menos una lengua adicional a la
lengua comn de escolarizacin (el castellano, o bien una lengua indgena, en
el marco de la modalidad EIB), a lo largo de todo el nivel secundario, en un
mundo en el que vivir dentro de las fronteras de un nico idioma representa
una limitacin. El aprendizaje de la/s lengua/s adicional/es que se incluya/n
(extranjeras, regionales, clsicas, de herencia indgenas o de inmigracin)
posibilitar a los adolescentes y jvenes la comprensin de otras culturas y el
desarrollo de su capacidad de aprender idiomas.

g) proporcione a los estudiantes herramientas interpretativas y modos sensibles
y crticos de apropiacin del mundo, para comprender la realidad en el marco
de la multiplicidad y heterogeneidad de los discursos presentes en la
sociedad contempornea. Con este propsito general, la educacin
secundaria obligatoria debe ofrecer recorridos de formacin en los lenguajes
artsticos, para el anlisis y la produccin contextualizadas, en ambos ciclos
de la educacin secundaria
7
. Dentro de este marco, la decisin de priorizar un
lenguaje artstico en particular (msica, artes visuales, teatro, danza,
audiovisual, multimedia, diseo, etc.) o incluir a varios de ellos, depender de
los anlisis que las jurisdicciones realicen sobre sus necesidades particulares,
dentro de lo previsto en los acuerdos federales sobre la Modalidad
8
.

h) brinde la posibilidad de participar en prcticas corporales saludables que
impliquen imaginacin y creatividad, comunicacin corporal, cuidado de s
mismo, de los otros y del ambiente, en un marco de disfrute y la valoracin de
logros y esfuerzos. El aporte de la educacin fsica ser fundamental para
que los estudiantes desarrollen sus capacidades corporales en las relaciones
con los otros y con el entorno, participando en prcticas deportivas
enmarcadas en propuestas de enseanza que habiliten otras formas de
integracin e inclusin en los grupos y la sociedad.

i) posibilite la construccin de una concepcin tica enmarcada en el
reconocimiento y el respeto a los derechos humanos y una prctica de
reflexin crtica sobre las dimensiones poltica, cultural y jurdica de la
sociedad. Las Humanidades y la Formacin tica y Ciudadana, brindan una
formacin relevante en este sentido y su inclusin a lo largo de toda la
propuesta escolar del nivel propiciar la construccin de saberes sobre

7
Se excepta de este punto a la Modalidad de Educacin Tcnico Profesional, en cuyas ofertas se
incluir Educacin Artstica en el ciclo orientado con la particularidad que requiera el reconocimiento a
la construccin curricular propia de la modalidad.
8
Es necesario sealar que los lenguajes artsticos, aun reunidos en un rea curricular comn,
presentan saberes que no son transferibles de uno a otro, ya que cada uno expresa aspectos
disciplinares especficos, mediante procedimientos, tcnicas y saberes propios que resultan
sustantivos para una plena actuacin en sociedad.




23
ciudadana, derechos, participacin, reflexin tica y construccin histrica de
las identidades.

88. El Campo de Formacin Especfica posibilita ampliar la Formacin General en
el campo de conocimiento propio de la orientacin o modalidad, propiciando una
mayor cantidad y profundidad de saberes del rea que es propia y particular de cada
oferta, es decir: acrecentando y especificando -en la medida que cada modalidad lo
admite- la enseanza de las herramientas de trabajo intelectual y los conocimientos
de las disciplinas que la estructuran.

89. En este campo y teniendo en cuenta las particularidades de las diferentes ofertas
educativas del nivel, se podr identificar la Formacin Orientada Especfica, la
Formacin Tcnico Profesional Especfica
9
y la Formacin Artstica Especfica. En la
educacin secundaria orientada tendr una extensin minima total de 700 hs reloj.

90. En la Educacin Secundaria Orientada, los Marcos de Referencia sern
acordados federalmente, permitirn ajustar la propuesta formativa en su conjunto,
toda vez que constituyen un acuerdo nacional sobre los contenidos que definen cada
Orientacin y su alcance, en trminos de propuesta metodolgica y profundizacin
esperada, detallan los saberes que se priorizan para los egresados de la orientacin,
criterios de organizacin curricular especficos y opciones de formacin para la
orientacin.

91. A su vez, se reconoce la particular importancia de los Marcos de Referencia en
la definicin de la Formacin Especfica, cuyos espacios curriculares sern
determinados por cada J urisdiccin.

92. En la Educacin Secundaria de la Modalidad Tcnico Profesional, los Marcos de
Referencia revisten las particularidades establecidas en la normativa especfica:
...enuncian el conjunto de los criterios bsicos y estndares que definen y
caracterizan los aspectos sustantivos a ser considerados en el proceso de
homologacin de los ttulos o certificados y sus correspondientes ofertas
formativas... (Res CFC y E n 261/06).

93. Tanto en los acuerdos curriculares de alcance federal como en las
prescripciones de cada jurisdiccin, se promover una relacin equilibrada en la
composicin curricular del plan de estudios, en trminos de una adecuada y
pertinente combinacin de saberes en el tiempo, en marcos de definiciones
curriculares flexibles, que potencien la calidad de la enseanza.

Criterios de organizacin curricular en educacin secundaria

9
La Formacin Tcnica especfica se encuentra regulada en las Resoluciones de CFCyE n
261/06 (artculo 14.5) y n 47/08.




24
94. La propuesta escolar del nivel en su conjunto, los diseos curriculares definidos
por las J urisdicciones para cada orientacin y modalidad, as como la organizacin
curricular de cada establecimiento, tendrn en cuenta la inclusin de
10
:

a) variadas propuestas de enseanza que permitan a los estudiantes conocer y
apropiarse de las diversas formas en que el saber se construye y reconstruye;
mediante la definicin de alternativas de desarrollo curricular diferentes a lo
largo de la propuesta escolar, contemplando: espacios curriculares con
abordaje disciplinar, espacios curriculares inter o multidisciplinares, talleres,
proyectos, seminarios intensivos, laboratorios y trabajos de campo, entre
otros formatos posibles.
Dicha variacin deber verificarse en el conjunto de espacios curriculares
incluidos en un mismo ao de estudios (horizontal) y en el conjunto de
espacios curriculares destinados a una misma disciplina o rea, en los
sucesivos aos de escolaridad (vertical).

b) propuestas de enseanza definidas para la construccin de saberes
especficos sobre temticas complejas y relevantes del mundo
contemporneo y sobre temas de importancia en la experiencia vital de
adolescentes y jvenes en nuestra sociedad, tales como: educacin
ambiental, educacin sexual integral, educacin vial, educacin para la salud,
entre otras
11
.
Estas temticas podrn abordarse en el marco del desarrollo de los espacios
curriculares disciplinares o areales regulares o incluirse como recorridos
curriculares diferenciados o experiencias educativas especialmente
organizadas, con tiempos, espacios y agrupamientos de alumnos alternativos,
entre otras posibilidades.

c) instancias curriculares cuyo desarrollo est a cargo de un equipo docente,
con enseanza coordinada de diferentes profesores.

d) espacios curriculares alternativos, de opcin para los estudiantes, en el ltimo
ciclo del nivel.
Esto supone que todos los planes de formacin contemplen la opcionalidad.
La misma podr definirse con diferente alcance, en relacin directa con los
recursos disponibles en cada jurisdiccin y/o institucin, variando desde el
ofrecimiento de lenguajes artsticos, idiomas diferentes y/o variantes de un
mismo espacio curricular y cursada alternativa, hasta la construccin personal
-por parte de estudiantes asesorados por sus tutores- de tramos breves de
formacin, alternativos y equivalentes.

10
Para la modalidad de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, los criterios de
organizacin curricular e institucional sern acordes a la flexibilidad y apertura que
requiere esta Modalidad, tal cual se establece en el Documento Base y en los
Lineamientos Curriculares propios.

11
Artculos 11, 32, 88, 89, 90 y 92 de la LEN




25
e) instancias curriculares que posibiliten la integracin de saberes a travs del
desarrollo de prcticas educativas fuera de la escuela (en mbitos escolares o
no escolares) con la organizacin de al menos un espacio curricular en el
ciclo orientado, en el que los estudiantes puedan poner en relacin los
aportes de diferentes disciplinas y/o reas curriculares, sus puntos de vista,
preocupaciones y exploracin de alternativas, en una produccin integrada y
creativa, con incidencia y relevancia comunitaria, que les posibilite construir
un compromiso con la realidad social.
Estas instancias podrn incluir: acciones de voluntariado, emprendimientos
cooperativos, muestras interactivas y/o producciones artsticas o tecnolgicas,
entre otras.
En todos los casos, se trata de propuestas cuya definicin curricular
(problema, tema, alcance) se realiza con participacin de los estudiantes.

f) experiencias de trabajo solidario que posibiliten a los estudiantes, organizados
y acompaados por docentes, una aproximacin critica a los problemas
sociales y una implicacin activa frente a ellos, en el marco de su formacin
como sujetos polticos capaces de comprometerse en la construccin de una
sociedad ms justa.


Avanzar en la construccin de acuerdos federales sobre ncleos de
aprendizajes prioritarios y propuestas de desarrollo curricular alternativas
para la Formacin General comn a todas las ofertas del nivel.

Establecer los mecanismos de acompaamiento, supervisin y
fortalecimiento concurrentes, diversos y variados, que impulsarn
posibilidades de articulacin interinstitucional y acordarn un encuadre
nacional conceptual y normativo para la Formacin Complementaria, a fin
de garantizar que sta pueda definirse, ajustarse y extenderse
progresivamente en cada escuela, ampliando las posibilidades de la
experiencia educativa de los estudiantes del nivel.

Acordar federalmente Marcos de Referencia comunes, de alcance
nacional, para cada Orientacin y para cada especialidad de las
modalidades del Nivel Secundario.

Desarrollar polticas de acompaamiento a las definiciones curriculares del
campo de la Formacin Especfica, generando condiciones para la
elaboracin de propuestas viables y relevantes en cada contexto y
poniendo a disposicin de las instituciones y los docentes del nivel
variadas alternativas de desarrollo curricular compatibles con cada Marco
de Referencia.




26
Mejorar las condiciones en que se desarrollan la enseanza y el
aprendizaje en las instituciones del Nivel, en todas sus orientaciones y
modalidades, tanto a travs de la dotacin de recursos especficos para la
enseanza, como mediante programas regulares de formacin para sus
docentes.

Redefinir el rgimen acadmico que regula formas, estrategias, criterios y
momentos de la evaluacin y la acreditacin en el nivel, mediante
procesos que garanticen la participacin de directivos, docentes y
alumnos, y posibiliten la asuncin de compromisos y responsabilidades
compartidas por parte de los distintos actores implicados.

Generar polticas orientadas a fortalecer y/o posibilitar la construccin de
alternativas institucionales que den respuestas heterogneas al desafo
que supone atender las necesidades de educacin secundaria de distintos
grupos poblacionales y en diferentes contextos.

Adoptar medidas que posibiliten la continuidad de los estudios de los
estudiantes que cambian de orientacin, modalidad, institucin y/o
jurisdiccin educativa en el curso de su formacin en el Nivel.

4. La organizacin institucional y pedaggica

La organizacin institucional y pedaggica en funcin de las trayectorias
escolares.

96. La obligatoriedad y la universalizacin de la escolaridad secundaria introducen
un cambio de sentido en las formas de organizar la vida escolar para la enseanza y
en la experiencia de sus destinatarios, interpelando su rasgo selectivo.

97. El debilitamiento del vnculo pedaggico, junto al desencuentro de expectativas
entre docentes y alumnos as como los nuevos modos de acceder, acumular y
valorar el conocimiento, desafa a la escuela en sus modalidades de transmisin.

98. La obligatoriedad de la escolaridad secundaria exige adecuar la organizacin
institucional, revisar y modificar el modelo pedaggico, la organizacin de los
espacios y tiempos, las formas de agrupamiento de los estudiantes. Requiere
tambin revisar los modos de organizacin del trabajo para recrear un proceso de
enseanza inclusiva que implique expectativas positivas de los docentes respecto de
su tarea y del compromiso de los jvenes con el aprendizaje.

99. Asimismo, resulta necesario otorgar centralidad en las polticas educativas a las
trayectorias escolares reales de adolescentes y jvenes. Esta tarea supone una




27
accin institucional colectiva y sistemtica que opere sobre las discontinuidades y
quiebres de las experiencias escolares de los estudiantes y las representaciones
que de estos tienen los docentes.

100. Por lo tanto las polticas y regulaciones que se implementen tendrn por objeto
habilitar a las instituciones para poner en juego diversos formatos y propuestas de
trabajo para la atencin a la diversidad. Para ello se promovern estrategias de
fortalecimiento institucional y el acompaamiento a los equipos directivos y
docentes, para disear estas variaciones y facilitar el intercambio entre las escuelas
y sus docentes, no solo para compartir experiencias sino tambin dar visibilidad a los
saberes que en ellas se produce respecto de la tarea de ensear.

101. Fortalecer las escuelas secundarias, a travs de la implementacin de planes
de mejora jurisdiccionales e institucionales, es una poltica prioritaria destinada a
promover una gestin democrtica, acciones institucionales de inclusin, formas
diversas de organizacin escolar, conformacin y organizacin de equipos docentes,
incorporacin de nuevas figuras, redefinicin de funciones y polticas de vinculacin
con otros mbitos, entre otros.

102. Teniendo en cuenta las prescripciones de la LEN, se proponen a continuacin
estrategias para fortalecer la organizacin institucional de la escuela secundaria:

Acordar criterios federales para la reorganizacin institucional de las escuelas
secundarias, atento a la necesidad de definir una escuela para todos los
adolescentes y jvenes, con especificidad en el nivel, su contexto, los modos
de desarrollar su oferta, su matrcula, su modalidad, y con centralidad en la
trayectoria escolar de los alumnos.

Definir criterios comunes para avanzar en formas democrticas de gobierno
escolar, que posibiliten la construccin de consensos en torno a decisiones
respecto de polticas institucionales.

Financiar planes de mejora que fortalezcan los procesos de enseanza,
aporten condiciones para sostener las trayectorias escolares, permitan la
construccin de diversos recorridos para la enseanza y el aprendizaje, y
brinden condiciones para otros modos de organizacin del trabajo docente.

Promover una convivencia basada en el dilogo, capaz de mejorar el vnculo
que se establece entre educadores y alumnos, y fortalecer la autoridad
docente desde el saber y reafirmando el lugar de un adulto responsable que
acompaa el trnsito de los jvenes.

Promover y fortalecer el funcionamiento de espacios extracurriculares para la
participacin del conjunto de estudiantes y jvenes de la comunidad.




28
Acordar criterios, orientaciones y dispositivos de trabajo institucional que
posibiliten diversas formas de aproximacin a los estudios superiores, al
mundo del trabajo, y otros mbitos y actividades relacionados con la
construccin social y cultural de los proyectos futuros de los jvenes.

103. Se definen a continuacin estrategias para acompaar y fortalecer las
trayectorias escolares:

Impulsar desde el mbito nacional y provincial acciones de acompaamiento
a las instituciones para la implementacin de la normativa acordada
federalmente respecto de los criterios de regularidad de los alumnos,
presencialidad, movilidad, evaluacin, acreditacin, promocin y convivencia.

Promover el desarrollo de la funcin tutorial de las instituciones, con el
objetivo de mejorar las posibilidades de acompaamiento a la trayectoria
escolar de los jvenes.

Incluir en los planes de mejora dispositivos de acompaamiento en el ingreso
y la primera etapa del ciclo bsico, a travs de espacios para el aprendizaje
de herramientas que contribuyan a la apropiacin de la experiencia escolar en
la secundaria.

Fortalecer estrategias de aceleracin y/o formatos especficos de
escolarizacin para: alumnos con sobreedad, trabajadores, madres y padres
adolecentes, poblaciones migrantes, adultos, repitentes, con discapacidades
transitorias o permanentes, entre otros.

Organizar dispositivos especficos de apoyo para los estudiantes con
dificultades, paralelamente a la cursada de las clases comunes; como clases
complementarias sobre temas que implican mayor complejidad en el
aprendizaje, a lo largo del ao y en los perodos de receso escolar.

Fortalecer la expansin de las estrategias para la finalizacin de la
secundaria, de los alumnos que habiendo egresado de la escuela adeuden
materias para completar su escolaridad obligatoria. Del mismo modo
desarrollar estrategias de apoyo a alumnos rezagados, con turnos y
modalidades de exmenes especiales para materias adeudadas de aos
anteriores, a los efectos de agilizar su terminacin.

Promover el intercambio de estudiantes de diferentes mbitos y contextos, as
como la organizacin de actividades de voluntariado juvenil y proyectos
educativos solidarios.




29
5. El trabajo docente

104. Los nuevos formatos pedaggicos y organizacionales que se diseen para
hacer efectivo el mandato de la obligatoriedad, deben traer aparejado la
configuracin de nuevas relaciones y formas de trabajo al interior de las
instituciones, que fortalezcan el desarrollo profesional.

105. Para ello es necesario modificar las condiciones estructurales que producen la
fragmentacin actual del trabajo docente, propiciando otras condiciones para la
trayectoria laboral, que trascienda el aula y el propio espacio disciplinar.

106. Trazar polticas sobre el trabajo docente en la escuela secundaria obligatoria,
exige asumir una concepcin amplia, sostenida por condiciones materiales y
simblicas, que promueva un reposicionamiento de su condicin de trabajador de la
educacin y la jerarquizacin de su labor profesional frente a la sociedad y a los
desafos que la tarea de ensear le presentar en las aulas y las escuelas. Es
preciso tener en cuenta las variadas y particulares condiciones en que se inscribe el
trabajo de un docente, a los efectos de aunar criterios comunes que resalten su
especificidad en la escuela secundaria, su carcter pblico y su responsabilidad en
la poltica de distribucin cultural en el escenario particular de la escuela.

107. Asimismo es fundamental desarrollar polticas de formacin que apoyen a los
docentes en la comprensin de las mltiples y complejas dimensiones de la prctica,
los contextos sociales que enmarcan las decisiones cotidianas en el aula y en la
escuela, los nuevos escenarios en que se inscriben las relaciones docente-alumno,
docente-familia, docente-docente, fortalecer la comprensin acadmica de las
disciplinas y conocimientos didcticos que apoyen las decisiones de la enseanza,
el sentido o paradigma que orienta la produccin acadmica en cada momento
histrico y los intereses vigentes en cada cultura.

108. En este marco se acuerdan las siguientes estrategias:

Promover polticas para la participacin efectiva, particular y/o colectiva, de
los docentes, en los debates y definiciones, respecto de los cambios en la
escuela secundaria en general y del trabajo docente en particular.

Acordar federalmente criterios comunes para establecer normas de aplicacin
gradual en el corto, mediano y largo plazo sobre el ingreso a la docencia y las
condiciones de la trayectoria laboral docente, en los mbitos especficos que
correspondan, segn las leyes vigentes.




30
Definir el puesto de trabajo con especificidad en el nivel secundario y
establecer las caractersticas que requerir en una escuela secundaria de
acuerdo a su tamao, localizacin y modalidad de desarrollo.
Acordar federalmente medidas de corto, mediano y largo plazo para el pasaje
de un puesto de trabajo apoyado en asignacin de horas institucionales para
las nuevas funciones que se establezcan, mecanismos de concentracin
horaria con mayor estabilidad y progresivamente avanzar hacia un puesto de
trabajo por cargo con diferentes tipos de dedicacin horaria que posibilite el
ejercicio de la enseanza, de otras funciones que se acuerden y la
participacin en el gobierno institucional.

Profundizar la formacin continua de los profesores en el trabajo colectivo, en
la formacin de jvenes, en una aproximacin crtica a las problemticas
sociales, polticas y culturales, y en el tratamiento didctico de los contenidos
de cada rea de enseanza.

Generar espacio de colaboracin regional para el diseo, organizacin,
acompaamiento y evaluacin de las propuestas formativas.
Articular las polticas de educacin secundaria con el Instituto Nacional de
Formacin Docente y las Universidades, a los efectos de coordinar las
acciones de formacin inicial y continua aprovechando las potencialidades de
las universidades y de los institutos superiores de formacin docente.

6. La construccin de la legitimidad social del cambio

109. Este eje de poltica congrega y promueve toda accin de comunicacin pblica
de objetivos, estrategias, acciones y logros, en orden a hacer visible y poner en valor
la propuesta educativa del nivel secundario, la tarea de sus instituciones y docentes,
y los aprendizajes y producciones de sus estudiantes en todo el territorio nacional.

110. Las y los adolescentes y jvenes son los destinatarios de los esfuerzos de una
sociedad para con su educacin. La construccin social y cultural que transita en el
imaginario social respecto de ellos, define a quienes son los herederos de su
patrimonio cultural y las relaciones que con ellos se establecen.

111. Las rupturas y discontinuidades producidas en el vnculo entre adultos,
adolescentes y jvenes, las representaciones estigmatizantes que sobre estos
ltimos se construyen, entre otras manifestaciones, atraviesan a las escuelas como
lugar prioritario que la sociedad asigna para la transmisin intergeneracional y para
la construccin de futuro. No cabe duda que los jvenes son quienes acusan sus
efectos en sus disposiciones y logros en los aprendizajes




31
112. Ante la necesidad de considerar a las y los adolescentes y jvenes como
destinatarios de la herencia cultural, el Estado debe desarrollar estrategias polticas
destinadas a legitimar una construccin social diferente. Esta construccin implica
que los adultos recuperen autoridad, asuman la responsabilidad que les toca frente a
las jvenes generaciones y les otorguen un lugar de participacin en los cambios.

113. Una construccin social y cultural, que reconozca a los adolescentes y jvenes,
y renueve las expectativas sobre ellos, debe permitir que la herencia cultural a
transmitirles, haga lugar a sus aportes en la construccin de un mejor futuro para
todos.

114. La valorizacin social de una escuela secundaria con nuevos rasgos de
identidad es otro pilar fundamental de este proceso. Una sociedad informada sobre
la importancia y la direccionalidad de los cambios, que cuenta con nuevos criterios
de apreciacin sobre el valor de la propuesta educativa del nivel, estar preparada
para brindar apoyo a las instituciones y los docentes, fortaleciendo el curso de las
polticas estatales orientadas a la mejora

115. En este marco se proponen algunas estrategias:

Acordar polticas federales que otorguen protagonismo y den visibilidad a los
jvenes, a partir de su reconocimiento como sujetos de derecho, con respeto
y confianza en sus inquietudes, intereses y preocupaciones, sin renunciar a
las responsabilidades que le caben al Estado y a los adultos frente a ellos.

Acordar federalmente criterios comunes para constituir espacios de
integracin que permitan la definicin de una agenda de juventud entre
diversos mbitos del estado nacional, provincial y local, organizaciones
sociales, gremios, iglesias y sectores acadmicos especializados en estos
temas.

Promover estrategias de apoyo a la escuela que permitan renovar su vnculo
con la familia, los rganos del estado y las organizaciones que se encuentran
en su contexto, tanto para mejorar las condiciones con que los jvenes
acceden y transitan la escuela, como para construir propuestas y recorridos
formativos que permitan ampliar los horizontes culturales.

Fortalecer el ejercicio de la responsabilidad de los adolescentes, jvenes y
adultos, en el oficio de ser alumnos, teniendo como base la confianza y el
reconocimiento de sus capacidades, recorridos e historias particulares.


Buenos Aires, 27 de noviembre de 2009

VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Resolucin CFE N 86/09
y,
CONSIDERANDO:
Que el artculo 16 de la Ley de Educacin Nacional prev que el MINISTERIO
DE EDUCACIN de la NACIN y las autoridades jurisdiccionales competentes
asegurarn el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a travs de alternativas
Que la Resolucin N 79/09, el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN aprob
el Plan Nacional de Educacin Obligatoria.
Que por Resolucin CFE N 84/09 se aprob el documento Lineamientos
polticos y estratgicos de la educacin secundaria obligatoria.
Que dichos lineamientos reconocen los importantes avances que se han
venido desarrollando y constituyen un aporte significativo para el diseo de
estrategias y lneas de accin.
Que consecuentemente, la Resolucin CFE N 86/09 aprob para la discusin,
conforme lo establece el artculo 10 de la Resolucin CFE N 1/07, el documento:
institucionalidad y fortalecimiento de la educacin secundaria
obligatoria planes jurisdiccionales y planes de mejora
institucional.
Que con fecha 28 y 29 de octubre de 2009 se realiz una reunin de trabajo entre
las mximas autoridades nacionales y jurisdiccionales y sus respectivos equipos tcnico
pedaggicos, con el propsito de abordar el documento mencionado en el
considerando precedente.
Que como resultado de ese encuentro se efectuaron aportes y recogieron
opiniones en torno a esta temtica.
Que como consecuencia de lo expuesto, la SECRETARA DE EDUCACIN del
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN, presenta a consideracin de las


mximas autoridades educativas del pas, la aprobacin definitiva del documento
institucionalidad y fortalecimiento de la educacin secundaria
obligatoria planes jurisdiccionales y planes de mejora
institucional.
Que resulta prioritario que todas las instituciones del sistema, la supervisin,
las escuelas secundarias, los equipos directivos y docentes, los alumnos y las
comunidades educativas en los temas de su competencia, se aboquen al diseo e
implementacin de procesos de mejora institucional.
Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, organismo interjurisdiccional
de carcter permanente, es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la
poltica educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulacin del Sistema
Educativo.
Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los
miembros de esta Asamblea Federal, con excepcin de las provincias de Corrientes y
San Luis y los integrantes del Consejo de Universidades por ausencia de sus
representantes.

Por ello,
LA XXIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- Aprobar el documento: INSTITUCIONALIDAD Y
FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Planes Jurisdiccionales y Planes de mejora institucional, el que como
anexo, forma parte integrante de la presente medida.
Fdo:




Institucionalidad y fortalecimiento de la educacin secundaria obligatoria. Planes de mejora.
Resolucin CFE 88/09 Aprobacin Definitiva 27/11/09

INSTITUCIONALIDAD Y FORTALECIMIENTO


PLANES JURISDICCIONALES

PLANES DE MEJORA INSTITUCIONAL



2

NDICE

1. La institucionalidad de la Educacin Secundaria ............................................. 3

2. El fortalecimiento de la Educacin Secundaria................................................ 5

3. Plan Jurisdiccional de la Educacin Secundaria .............................................. 7

3.1 Propsitos......................................................................................................... 8
3.2 Ejes centrales de la planificacin..................................................................... 8
3.3 Criterios para el diseo y evaluacin de los Planes.......................................... 9
3.4. Metas educativas jurisdiccionales y por escuela.............................................11
3.5 Financiamiento.................................................................................................12

4. Los Planes de Mejora Institucional ....................................................................12

4.1 Propsitos........................................................................................................13
4.2 Ejes centrales de la planificacin.....................................................................13
4.3 Criterios para el diseo y evaluacin de los Planes.........................................15
4.4. Metas educativas institucionales.....................................................................15
4.5 Financiamiento.................................................................................................16
4.6 Responsables y funciones ...............................................................................16

5. Responsabilidad del Ministerio de Educacin de la Nacin............................18



3

INSTITUCIONALIDAD Y FORTALECIMIENTO


1. La institucionalidad de la Educacin Secundaria

1. La construccin de una nueva institucionalidad para la educacin secundaria
obligatoria deber tomar como punto de partida las funciones especficas que esta
debe cumplir, y deber contribuir a generar y sostener un ordenamiento normativo
efectivo, prctico y consistente que ofrezca principios organizadores para
todas las instituciones del nivel. Dichas normas se orientan a garantizar el acceso
de todos los adolescentes, jvenes y adultos a aprendizajes equivalentes en
cualquier punto del pas, y permiten evaluar la direccionalidad de las polticas,
de los recursos que se ponen en juego y de las acciones propuestas para el corto,
mediano y largo plazo.

2. Las leyes nacionales recientemente sancionadas, la Ley de Educacin Nacional,
la Ley de Financiamiento Educativo y la Ley de Educacin Tcnico-Profesional
brindan un marco normativo para orientar acuerdos sobre el diseo, implementacin
y financiacin de las polticas educativas. El Consejo Federal de Educacin, como
mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica educativa nacional,
propicia el consenso necesario para la aplicacin de las leyes en todo el territorio
nacional, produciendo las decisiones, recomendaciones y orientaciones que son
necesarias para definir los aspectos comunes de las polticas educativas y respetar
las particularidades de cada jurisdiccin.

3. Institucionalizar la obligatoriedad de la educacin secundaria implica, en
consecuencia, abordar la reflexin de los mandatos establecidos en las normas
sancionadas, revisar los procesos en marcha para garantizar la continuidad de las
acciones valiosas, y promover los debates y acuerdos sobre el diseo,
implementacin, financiacin y evaluacin de las polticas y estrategias necesarias
para alcanzar los objetivos y metas que aseguren la inclusin de todos los/las
adolescentes y jvenes en una educacin de calidad.

4. En virtud de ello, los Acuerdos del Consejo Federal de Educacin se expresan
como un vnculo poltico entre la Nacin y las Provincias que posibilita la
construccin de consensos sobre las prioridades estratgicas de la educacin
obligatoria para sostener un horizonte integrador que promueva una efectiva
articulacin del sistema. Bajo estas condiciones, el planeamiento resulta una accin
impostergable en los diferentes mbitos de concrecin de polticas y una prctica
que permita pasar de la atencin de los emergentes, al desarrollo de estrategias
para el conjunto del sistema educativo nacional.



4

5. El Plan Nacional de Educacin Obligatoria, aprobado por el Consejo Federal de
Educacin por Resolucin N 79, en mayo del 2009, ofrece la oportunidad de una
construccin conjunta que integre las polticas nacionales, provinciales y
locales, las estrategias para enfrentar los desafos de la educacin obligatoria en
sus diferentes mbitos, niveles y modalidades y la articulacin con las intervenciones
intersectoriales de otros ministerios y organizaciones sociales.

6. El mismo define la accin coordinada entre los equipos nacionales y
jurisdiccionales y se transforma en la base para la priorizacin de los objetivos y
metas que expresen un acuerdo comn, para cumplir con las disposiciones de la Ley
de Educacin Nacional. Del mismo modo, establece metodologas de trabajo que
garantizan el debate poltico y tcnico que involucra a funcionarios polticos, equipos
tcnicos, diversos actores de los sistemas educativos provinciales y a la comunidad
educativa en general con el propsito de construir los consensos necesarios e
incrementar los niveles de responsabilidad por los resultados de acuerdo a sus
respectivas competencias. Por ltimo, el Plan Nacional describe los problemas y
desafos para la educacin secundaria en tres dimensiones, la igualdad, la calidad
y el fortalecimiento institucional, que debern ser resignificados por cada jurisdiccin
teniendo en cuenta sus propias realidades y contextos.

7. Dicho Plan Nacional de Educacin Obligatoria constituye un paso importante en la
medida en que significa un ordenamiento efectivo y consistente que ofrece
principios organizadores para las jurisdicciones y las instituciones del nivel, en
correspondencia con las polticas sustantivas de inclusin y calidad para todos.

8. Es preciso avanzar en el pas en decisiones consecuentes con las adoptadas en
el Plan Nacional, para ello el Consejo Federal de Educacin acord en octubre de
2009 los Lineamientos Polticos y Estratgicos para la Educacin Secundaria
Obligatoria que presentan una visin sistmica de los complejos procesos que son
necesarios implementar para alcanzar la obligatoriedad de este nivel educativo.

9. Dichos lineamientos desarrollan las principales polticas para la educacin
secundaria obligatoria: sus finalidades, las implicancias de la obligatoriedad para los
gobiernos educativos y para la sociedad, la organizacin de un sistema nacional, la
oferta educativa, la necesidad de adecuar la organizacin institucional y pedaggica,
y las condiciones del trabajo docente

10. La Educacin Secundaria debe preparar y orientar para el ejercicio pleno de la
ciudadana, para el mundo del trabajo y para la continuacin de estudios. Para
ello el Estado deber:
Garantizar el derecho a la educacin a travs del acceso efectivo de
todos los adolescentes, jvenes y adultos, cualquiera sea su condicin y/o
situacin personal, de gnero, lugar de residencia, econmica y cultural.



5

Garantizar la inclusin y las trayectorias escolares continuas y
completas de adolescentes, jvenes y adultos implementando medidas
que amplen las posibilidades de ingresar, permanecer y egresar de la
escuela en condiciones de igualdad de oportunidades.
Garantizar una formacin relevante para todos y todas los destinatarios,
promoviendo la unidad pedaggica y contemplando la diversidad
organizacional de las ofertas educativas.

11. Adems de precisar los lineamientos polticos y a fin de avanzar en la
institucionalizacin de la obligatoriedad de la educacin secundaria, este acuerdo
federal propone construir la legitimidad social del cambio mediante acciones de
comunicacin pblica de los objetivos, estrategias, acciones y logros, en orden a
hacer visible y poner en valor la propuesta educativa del nivel secundario. Una
sociedad informada sobre la importancia y la direccionalidad de los cambios,
estar preparada para brindar apoyo a las instituciones y los docentes fortaleciendo
el curso de las polticas propuestas.

12. Por otro lado, se proponen polticas federales que otorguen protagonismo y
den visibilidad a los jvenes, a partir de su reconocimiento como sujetos de
derecho, con respeto y confianza en sus inquietudes, intereses y preocupaciones,
sin renunciar a las responsabilidades que le caben al estado y a los adultos frente a
ellos. Es preciso definir criterios comunes para constituir espacios de integracin
que permitan la definicin de una agenda de juventud entre diversos mbitos del
Estado nacional, provincial y local, organizaciones sociales, gremios, iglesias y
sectores acadmicos especializados en estos temas, y fortalecer el ejercicio de la
responsabilidad de los adolescentes y jvenes en tanto alumnos y ciudadanos,
teniendo como base la confianza y el reconocimiento de sus capacidades,
necesidades, recorridos e historias particulares

13. Finalmente, el acuerdo promueve diversas estrategias de apoyo a las
escuelas que permitan renovar su vnculo con las familias, los organismos del
estado y las organizaciones que se encuentran en su contexto, tanto para mejorar
las condiciones con que los jvenes acceden y transitan la escuela, como para
construir propuestas y recorridos formativos que permitan ampliar los horizontes
culturales.

2. El fortalecimiento de la Educacin Secundaria

14. Tanto el Plan Nacional como los Lineamientos definen al fortalecimiento
institucional como una estrategia para reforzar el vnculo entre los gobiernos
educativos jurisdiccionales y sus instituciones mediante el afianzamiento de
equipos polticos y tcnico pedaggicos que permita asistirlas para avanzar en las
transformaciones acordadas



6

15. Acompaar a las escuelas en sus procesos de cambio requiere del
fortalecimiento de los equipos, de la construccin de consensos sobre los
mecanismos que permiten garantizar la obligatoriedad de la escuela secundaria y de
una formacin en herramientas para el diseo, desarrollo y evaluacin de las
estrategias de mejora que se quieren poner en marcha.

16. Dicho acompaamiento se orienta a brindar condiciones para renovar los
proyectos pedaggicos para la igualdad y la calidad, democratizar su gobierno
promoviendo la participacin de los distintos actores, renovar los formatos
institucionales y las condiciones pedaggicas en que se inscribe la organizacin del
trabajo de los equipos docentes y las trayectorias escolares de los alumnos.

17. Se propone el desarrollo de dispositivos de trabajo conjunto, de espacios
horizontales de cooperacin entre los docentes, las instituciones y los equipos
jurisdiccionales, as como la ampliacin de la participacin de otros sectores
gubernamentales y organizaciones de la sociedad que puedan contribuir en dichos
procesos de fortalecimiento institucional. .

18. Para ello, el sistema educativo en su conjunto, incluyendo los gobiernos
educativos y sus equipos, la supervisin, los institutos superiores de formacin
docente, los equipos directivos y docentes de las escuelas secundarias, los
alumnos y las comunidades educativas en los temas de su competencia, deber
abocarse al diseo e implementacin de procesos de mejora que combinen
adecuadamente los siguientes elementos:

la evaluacin diagnstica y la implementacin gradual de procesos de
autoevaluacin para identificar los puntos de partida, los indicadores
actuales, sus avances y dificultades;
la planificacin de las metas y lneas de accin para encaminar los
esfuerzos de mejora y transformacin de cada institucin;
la asignacin y aplicacin del financiamiento disponible para asegurar
las lneas de accin y los resultados previstos;
la gestin educativa que efecte la coordinacin de equipos docentes y
combine los distintos recursos para alcanzar las metas educativas
propuestas;
el seguimiento y monitoreo de los procesos y resultados programados.

19. Los dos instrumentos que conformarn los apoyos bsicos de los procesos de
institucionalizacin y fortalecimiento de la educacin secundaria sern, los Planes
Jurisdiccionales, que contribuirn en cada jurisdiccin a ordenar, priorizar y
promover con la racionalidad necesaria, las mltiples decisiones y gestiones que
implica en cada provincia la implementacin de la obligatoriedad de la educacin
secundaria, y los Planes de Mejora Institucional cuyo mbito de definicin y accin



7

sern todas las escuelas secundarias del pas, de enseanza comn y modalizadas,
segn lo establece la Ley de Educacin Nacional
1
.

3. Plan Jurisdiccional de la Educacin Secundaria

20. El Plan Jurisdiccional para la institucionalizacin y el fortalecimiento de la
Educacin Secundaria Obligatoria tiene la funcin de priorizar y organizar los
cambios que es preciso realizar en las regulaciones normativas, en las estructuras
organizativas y en las prcticas, tanto a nivel de las jurisdicciones como de las
instituciones educativas.

21. Este Plan se constituye en una herramienta estratgica para definir metas a
corto y mediano plazo para el cumplimiento del Plan Nacional de Educacin
Obligatoria para el Nivel Secundario. Estar centrado en generar condiciones que
contribuyan a la transformacin progresiva del modelo pedaggico
institucional, promuevan la inclusin de los adolescentes y jvenes en el nivel
y aseguren las trayectorias escolares continuas completas de los alumnos, las
competencias necesarias para ejercer la ciudadana, continuar estudios superiores e
incorporarse en el mundo del trabajo.

22. Las provincias definirn un Plan Jurisdiccional bianual (2010-2011) teniendo en
cuenta los Convenios Bilaterales y Actas Complementarias de la Ley de
Financiamiento firmados desde el ao 2006, la Propuesta Socio-Educativa
Jurisdiccional para la Educacin Secundaria acordada a fines de 2008, los planes
anuales de PROMEDU y PROMER firmados en 2009 y el Plan Provincial de
Educacin Obligatoria elaborado en 2009; aplicando los criterios y estrategias
acordadas por el Consejo Federal de Educacin en el Plan Nacional de Educacin
Obligatoria 2009/11 y en los Lineamientos Polticos y Estratgicos para la
Educacin Secundaria.

23. Resulta central enfatizar el carcter integral que debe tener esta planificacin.
La experiencia confirma que el trabajo en forma aislada sobre diferentes
componentes de la organizacin del sistema y del entramado institucional no deja
resultados significativos en el camino de la mejora del nivel. Asimismo dicha
planificacin, contextualizada en el marco de las polticas educativas
jurisdiccionales, tiene que potenciar y/o revisar las estrategias de intervencin que
hasta el momento se han desarrollado.

24. Se trata de efectuar un esfuerzo conjunto y sostenido por ordenar, articular y
unificar las diversas lneas de accin y financiamiento, tanto nacional como

1
Esta propuesta retoma la experiencia de los proyectos de mejora implementados por el
INET y el INFD del Ministerio de Educacin de la Nacin y para su elaboracin se han
considerado diversas experiencias jurisdiccionales referidas a procesos de apoyo y
mejora de la educacin secundaria.



8

jurisdiccional, para fortalecer y potenciar la intervencin y los cambios que se
quieren llevar adelante en la escuela secundaria, estableciendo referencias comunes
que orienten a todas las instituciones.

3.1 Propsitos

25. Los Planes Jurisdiccionales tendrn como propsito:

a. La planificacin estratgica a corto, mediano y largo plazo del ordenamiento,
ampliacin y localizacin de la oferta para dar cumplimiento progresivo a la
obligatoriedad del Nivel.

b. La adecuacin del funcionamiento institucional para acompaar las
trayectorias escolares
2
de los alumnos, segn necesidades educativas
especficas.

c. La renovacin de la propuesta educativa del nivel y el diseo de nuevas
alternativas pedaggicas para mejorar la experiencia de formacin y
socializacin que hoy se ofrece.

d. La revisin e integracin de las polticas, programas y acciones, nacionales y
jurisdiccionales para potenciar y fortalecer los esfuerzos de transformacin
del nivel.

3.2 Ejes centrales de la planificacin

26. El Plan Jurisdiccional contemplar las dimensiones clave para avanzar hacia la
transformacin de la Educacin Secundaria y el cumplimiento de la obligatoriedad
del Nivel. Tomando como punto de partida su estado de situacin actual
considerar los siguientes ejes:

a. Oferta y cobertura: Planificacin de la oferta y ampliacin de la cobertura
para promover la inclusin de todos los adolescentes, jvenes y adultos que
se encuentren fuera del sistema, identificando las necesidades de
infraestructura, equipamiento y cargos docentes
3
.

b. Trayectorias escolares:

2
Se trata de reconocer que existen diferentes trayectorias, ms all de la terica, y de
diversificar la propuesta escolar/curricular en que tiene lugar la experiencia educativa sin
renunciar a los aprendizajes a que todos tienen derecho.
3
La creacin de nuevos establecimientos es una oportunidad para el desarrollo de
innovaciones en la propuesta escolar y en la organizacin institucional.



9

Sistemas de tutoras y acompaamiento a los estudiantes para disminuir
las tasas de repitencia, sobreedad y de alumnos salidos sin pase.

Espacios formativos extraclase fortaleciendo el sentido educativo e
inclusivo de los mismos y previendo su progresiva incorporacin como un
recorrido formativo de la propuesta escolar.

Articulaciones entre el Nivel Primario y el Nivel Secundario, entre el Ciclo
Bsico y el Ciclo Orientado, y entre el Nivel Secundario y Superior; como
as tambin con las organizaciones gubernamentales y privadas del
mundo del trabajo.

c. Propuesta escolar y organizacin institucional: Desarrollo de polticas de
enseanza para renovar las propuestas pedaggicas de las escuelas
mediante variados itinerarios, formatos y espacios curriculares.
4

d. Formacin inicial y continua de los docentes de Nivel Secundario en
atencin a los niveles de calidad esperados y a la diversidad que supone el
cumplimiento de la obligatoriedad.

e. Acompaamiento a los Planes de Mejora Institucionales de las escuelas
secundarias con la participacin de los Institutos Superiores de Formacin
Docente.

f. Regulaciones: adecuacin de la normativa que regula la relacin entre la
jurisdiccin y las instituciones, y las prcticas institucionales referidas a las
trayectorias escolares a efectos de favorecer una educacin de calidad para
todos.

3.3 Criterios para el diseo y evaluacin de los Planes

27. El Plan Jurisdiccional debe asegurar la convergencia de las polticas
acordadas para la Escuela Secundaria desde una perspectiva amplia del sistema
educativo, que integre las diversas lneas, programas y acciones, y las distintas
fuentes de financiamiento en el marco de las prioridades de poltica educativa.

28. El fortalecimiento de la Educacin Secundaria es una tarea conjunta entre el
Ministerio de Educacin de la Nacin y cada jurisdiccin, a partir de un proceso
en el cual cada nivel de gobierno ejercer responsabilidades primarias diferenciadas
en el desarrollo de dicha planificacin.

4
Esto implicar trabajar sobre el rgimen acadmico en tanto define formas, estrategias,
criterios y momentos de la evaluacin y la acreditacin de los aprendizajes en el nivel.



10

29. Las jurisdicciones educativas elaborarn el Plan Jurisdiccional en trabajo
articulado entre todas las reas de gestin involucradas y establecern convenios
con el Ministerio de Educacin Nacional para el financiamiento de las lneas de
accin priorizadas. Para la implementacin progresiva y gradual de su Plan, la
jurisdiccin deber asegurar las condiciones necesarias para la constitucin de
equipos, la gestin de la informacin, el acompaamiento a las instituciones, la
asistencia tcnica, la asignacin de los recursos y la generacin de normas de
procedimiento, evaluacin y monitoreo, entre otros.

30. La elaboracin del plan jurisdiccional requiere de informacin relevante sobre la
situacin actual de su sistema, la definicin de las metas, las acciones a
desarrollar en cada uno de los ejes antes mencionados y los dispositivos para su
seguimiento y evaluacin. Para el ordenamiento de las lneas de accin, podr
adoptar los componentes del Plan Nacional de Educacin Obligatoria vinculados
a las polticas de igualdad, de calidad y de fortalecimiento institucional.

31. Participarn en los Planes de Mejora Institucional todas las escuelas
secundarias pblicas de gestin estatal
5
y aquellos establecimientos de gestin
privada que la autoridad jurisdiccional solicite, en tanto y en cuanto: emitan ttulos
oficiales, tengan la mxima subvencin estatal, su servicio educativo sea gratuito, de
contribucin voluntaria o de bajo arancel y estn localizados en una zona donde no
haya oferta equivalente del sector estatal
6
.

32. En etapas sucesivas de implementacin, todas las instituciones desarrollarn
sus planes de mejora. Para la primera etapa de seleccin de escuelas, el criterio
que determinar prioridad ser el de los establecimientos educativos con
indicadores que dan cuenta de los mayores ndices de repitencia, salidos sin
pase y poblaciones ms vulnerables.

En simultneo, es importante considerar las siguientes variables:
a. Contexto rural-urbano.
b. Estructura de la oferta de las Escuelas Secundarias: a) completas, b)
solamente con Ciclo Bsico, o c) solamente con Ciclo Orientado (con y sin
Ciclos Bsicos anexados).
c. Escuelas con diferentes turnos para considerar la viabilidad de la
reorganizacin institucional.
d. Dimensin segn matrcula y cantidad de secciones: escuela pequea,
media, grande.
e. Dimensin segn matrcula y cantidad de secciones en relacin con la
capacidad edilicia: cantidad de aulas y espacios disponibles.

5
Las escuelas secundarias de Educacin Tcnico Profesional ya se encuentran incluidas
en los planes de mejora que desarrolla el Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica.
6
Similares requisitos fueron establecidos oportunamente en la Resolucin N 49/08 CFE
para los planes de mejora de las escuelas secundarias de Educacin Tcnico Profesional.



11

f. Recursos humanos: estabilidad y posibilidades horarias del equipo docente
para tomar las horas institucionales.
g. Presencia de horas institucionales previas, ya asignadas a los
establecimientos educativos.
h. Existencia de proyectos educativos significativos que estn implementando
iniciativas pedaggicas.

3.4. Metas educativas jurisdiccionales y por escuela

33. Los planes jurisdiccionales y luego, los planes de mejora institucional, de
acuerdo con las finalidades y prioridades acordadas para la transformacin de la
educacin secundaria, definirn metas educativas que permitan establecer un
compromiso por los resultados a alcanzar en el tiempo.

34. Este instrumento permitir a todos los actores del Sistema directamente
involucrados en la mejora de la Educacin Secundaria funcionarios y equipos
tcnicos de la Nacin y de las Provincias, supervisores, directivos y docentes - dar
cuenta en el tiempo de los avances, dificultades y logros alcanzados a partir de
la implementacin de los Planes Jurisdiccionales e Institucionales.

35. Para avanzar en este sentido, cada Jurisdiccin y cada escuela del pas debern
establecer su punto de partida sobre la base de un conjunto de indicadores de
calidad de los aprendizajes, trayectoria educativa e inclusin escolar. A partir
de este diagnstico, las jurisdicciones y las escuelas establecern prioridades y
acciones orientadas a mejorar los resultados y modificar el diagnstico presentado.

36. Las jurisdicciones establecern sus Metas Jurisdiccionales incorporando en su
planificacin las estimaciones de logro a dos aos y para el prximo decenio
7
. A
fin de establecer y monitorear las distintas metas podrn utilizar:
a) Para los aspectos vinculados a la trayectoria educativa e inclusin escolar de
alumnos en el sistema, datos provistos por los Relevamientos Anuales (RA)
construidos con la informacin que proviene de las mismas instituciones
educativas.
b) Para los resultados de los logros de aprendizaje, la informacin provista por
los diversos mecanismos nacionales, provinciales o institucionales de
evaluacin de los aprendizajes.

37. El clculo de los recursos requeridos para la consecucin de estas metas de
mediano y largo plazo constituir un insumo decisivo para asegurar el financiamiento
de las transformaciones de la educacin secundaria obligatoria.

7
Las definiciones de los indicadores y aspectos metodolgicos de esta propuesta se
detallarn en un prximo documento.



12

38. Todo este proceso le permitir a las jurisdicciones elaborar sus propios
diagnsticos, visualizar los problemas educativos, apoyar la toma de decisiones
de poltica educativa, asegurar el financiamiento sostenido y monitorear el grado
de consecucin de las metas que se plantean, tanto a nivel de las jurisdicciones
como en cada institucin educativa.

3.5 Financiamiento

39. El financiamiento del Plan Jurisdiccional es una responsabilidad conjunta del
Ministerio de Educacin Nacional y las jurisdicciones provinciales. Tanto la inversin
nacional como la jurisdiccional se reflejarn en las actas complementarias de los
convenios bilaterales de la Ley de Financiamiento Educativo.

40. Como se ha mencionado en este documento, el Plan Jurisdiccional implica un
esfuerzo ordenador de los diversos acuerdos, convenios y actas, para la
implementacin de las estrategias relacionadas con el mejoramiento de la escuela
secundaria, que se fueron generando progresivamente. En este sentido, la
elaboracin del Plan implicar revisar las acciones vinculadas con la educacin
secundaria que hasta 2009 se vienen desarrollando a travs de las diferentes
fuentes de financiamiento y ponerlas al servicio de los objetivos y metas que se
plantean, manteniendo aquellas acciones que estn en sintona con los
Lineamientos Polticos y Estratgicos para la Educacin Secundaria Obligatoria y
modificando o redireccionando aquellas que no lo estn.

41. Cada jurisdiccin destinar recursos para fortalecer los equipos tcnicos que
efecten el seguimiento intensivo del trabajo de las escuelas (Equipos Tcnicos de
Apoyo) y acciones de desarrollo profesional.

42. El plan elaborado por la jurisdiccin ser remitido a la Secretara de Educacin
del Ministerio de Educacin de la Nacin con el objeto de preparar las actas para la
transferencia de los recursos. A los efectos de resguardar la transparencia, la
eficiencia y la efectividad de la afectacin, la administracin y la rendicin de los
recursos financieros, las jurisdicciones se atendrn a los procedimientos
administrativos unificados que se definan a nivel nacional.

4. Los Planes de Mejora Institucional

43. Los Planes de Mejora Institucional, de acuerdo con las prioridades que se
definan en los Planes Jurisdiccionales, son un instrumento para avanzar en una
transformacin progresiva del modelo institucional de la educacin secundaria y de
la prcticas pedaggicas que implica, generando recorridos formativos diversificados



13

que permitan efectivizar el derecho personal y social a una educacin secundaria de
calidad para todos los adolescentes y jvenes.
4.1 Propsitos

44. Los Planes de Mejora Institucional estarn orientados a:

a. Planificar el desarrollo institucional a corto y mediano plazo tendiente a
mejorar la calidad de la enseanza y las trayectorias educativas de los
estudiantes.
b. Configurar un modelo escolar que posibilite cambios en la cultura institucional
estableciendo bases para renovar las tradiciones pedaggicas del nivel
secundario y para que la escuela sea accesible a colectivos estudiantiles ms
amplios y heterogneos.
c. Lograr la inclusin y permanencia de los alumnos en la escuela y propiciar el
desarrollo de propuestas de enseanza que posibiliten a todos, aprendizajes
consistentes y significativos, con especial nfasis en la atencin de aquellos
en situacin de alta vulnerabilidad socioeducativa
d. Desarrollar propuestas curriculares que atiendan a los intereses, necesidades
y potencialidades de los alumnos y al lugar de transmisin cultural que asume
la escuela enfatizando la centralidad de la enseanza y la adecuacin de los
saberes a las transformaciones socioculturales contemporneas.

4.2 Ejes centrales de la planificacin

45. Las instituciones, en el marco de lo establecido en los Planes Jurisdiccionales
debern seleccionar entre los siguientes ejes para el diseo de sus planes de
mejora:

a. Trayectorias escolares:

Incorporacin gradual de los adolescentes y jvenes que en su comunidad
estn fuera de la escuela, ofreciendo espacios formativos extraclase
con sentido educativo e inclusivo.

Retencin de los estudiantes que estn en la escuela a travs de
estrategias de prevencin del ausentismo convocando a los diversos
integrantes de la escuela y de la comunidad.

Disminucin de los ndices de repitencia y desarrollo de acciones de
apoyo a las trayectorias educativas que reconozcan las diferentes formas
en que los estudiantes aprenden.



14

Implementacin de estrategias especficas para alumnos con
sobreedad y/o formatos particulares de escolarizacin para alumnos con
necesidades diversas.

Articulacin con el Nivel Primario y entre el Ciclo Bsico y el Ciclo
Orientado para acompaar el ingreso, permanencia y egreso de los
estudiantes. Y entre el Nivel Secundario y el Superior para concretar
formas especficas de orientacin para la continuidad de estudios.

Vinculacin con diferentes mbitos del estado u organizaciones sociales,
culturales y productivas, tanto para articular estrategias tendientes a la
inclusin escolar, como para disear formas concretas de orientacin para
la insercin en el mundo del trabajo.

b. Propuesta escolar y organizacin institucional

Desarrollo de propuestas de enseanza de los ncleos de aprendizaje
prioritarios en el ciclo bsico para mejorar la calidad de la enseanza y los
resultados de aprendizajes.

Fortalecimiento del carcter orientador de la escuela secundaria
incluyendo una oferta educativa que atienda los intereses y necesidades
de los estudiantes, con variados itinerarios pedaggicos, espacios y
formatos para ensear y aprender.

Implementacin de diversos formatos de organizacin escolar,
incorporando nuevas figuras y redefiniendo funciones que promuevan
innovaciones en la enseanza y en las experiencias de aprendizaje de los
estudiantes.

Adecuacin de las regulaciones y de las prcticas institucionales a la
normativa jurisdiccional referida al rgimen acadmico, a los mecanismos
de evaluacin y a las estrategias de apoyo a los estudiantes.

Desarrollo de estrategias institucionales que mejoren el vnculo que se
establece entre educadores y alumnos para garantizar una convivencia y
un dilogo que fortalezca la democratizacin escolar y la autoridad
docente desde el saber y desde el lugar de adulto responsable que
acompaa a los jvenes.

Formacin continua de los docentes en el marco de las metas y
estrategias que se definen en el plan de mejora institucional.



15

4.3 Criterios para el diseo y evaluacin de los Planes

46. El Plan debe presentar diferentes alternativas y herramientas que contemplen las
dimensiones curriculares e institucionales, en tanto que ambas contribuyen al
mejoramiento de las trayectorias escolares de los alumnos. Adems se integrarn
las definiciones de su propuesta educativa y los diversos proyectos
socioeducativos en curso.
8
Es decir, todos los dispositivos que reflejen la voluntad
colectiva de la institucin por realizar los esfuerzos que estn a su alcance para dar
cumplimiento a la obligatoriedad de la escuela secundaria y para generar las
transformaciones institucionales necesarias a fin de lograr buenos resultados
educativos.

47. Los Planes de Mejora Institucional debern incluir informacin sobre su
situacin actual, los objetivos y metas que se propone alcanzar la institucin, as
como las lneas de accin, los mecanismos previstos de seguimiento y
evaluacin -con indicadores que permitan dar cuenta de los avances- y la previsin
de tiempos en el corto y mediano plazo para su desarrollo.

48. Los equipos de las escuelas recibirn acompaamiento y asistencia tcnica
para la elaboracin y desarrollo de los Planes de Mejora Institucionales por parte de
los equipos tcnicos jurisdiccionales a travs de la Direccin de Nivel Secundario o
equivalente y las reas involucradas que determinen las autoridades educativas.

49. El seguimiento, la evaluacin de procesos y resultados y la auditora de los
Planes de Mejora Institucionales implementados sern funciones a ser asumidas por
las jurisdicciones educativas con la colaboracin del Ministerio de Educacin de la
Nacin.

50. El monitoreo y seguimiento de las metas por escuela adems ser tenido en
cuenta en los aos posteriores, para dar continuidad e incrementar el
acompaamiento a las instituciones que an presenten dificultades para alcanzar las
mismas.

4.4. Metas educativas institucionales

51. En el marco de las Metas Educativas Jurisdiccionales previamente establecidas,
las instituciones definirn sus propias Metas Educativas Institucionales mediante
procesos colectivos de autoevaluacin. Para dichas definiciones se incorporar
adems informacin e indicadores externos respecto de las trayectorias escolares
y de la calidad de los aprendizajes.

8
Se trata de recuperar e integrar la experiencia institucional acumulada en los propios
proyectos pedaggicos y socioeducativos que se hayan implementado o estn en curso.



16

52. Se realizarn estimaciones de logro a dos aos a partir de los indicadores de
trayectorias de los alumnos provistos por el Relevamiento Anual (RA). Para los
resultados de logros de aprendizaje, se podrn utilizar como indicadores
evaluaciones diagnsticas aplicadas por las mismas instituciones y/o a partir
de dispositivos que las jurisdicciones dispongan.

53. Ello permitir a cada escuela y cada jurisdiccin tener parmetros objetivos para
hacer el seguimiento de las metas orientadas a dar cuenta del desarrollo educativo.

54. Se trata de que este proceso genere las condiciones para detectar las
problemticas y prioridades de cada una de las instituciones as como la
heterogeneidad de situaciones que estas presentan, sobre las que debern focalizar
sus Planes de Mejora.

4.5 Financiamiento

55. El financiamiento de los Planes de Mejora Institucional estar a cargo del
Ministerio de Educacin de la Nacin en forma conjunta con los ministerios
provinciales.

56. A cada institucin se le asignar una suma en funcin de su matrcula para el
financiamiento de horas institucionales
9
y recursos para acciones financiables que el
plan demande
10
. El valor de la hora se establecer en funcin de la hora de bolsillo
con 10 aos de antigedad vigente en cada jurisdiccin.

57. Para el ao 2010 se financiarn Planes de Mejora Institucional para el 50% de
los establecimientos, seleccionados en funcin de lo establecido en los prrafos 31 y
32 del presente documento
11
. En el ao 2011 se completar la totalidad de las
instituciones que brinden formacin secundaria.

4.6 Responsables y funciones

9
Los docentes tendrn asignados mdulos de 3 4 horas para garantizar la efectividad
de las acciones. La cantidad de mdulos a asignar por escuela variar de acuerdo a la
matrcula de las mismas.
10
En los documentos de apoyo para la elaboracin de los planes de mejora institucional
se explicitarn los tipos de gastos financiables. Las escuelas de Educacin Artstica no
incluidas en el Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico Profesional estarn
autorizadas a financiar adems, la adquisicin de equipamiento especfico cuyos montos
se definirn de acuerdo al lenguaje especfico que las mismas ofrecen.
11
Hasta tanto se avance en la organizacin de los Ciclos Bsicos de educacin
secundaria, no se incluirn en el 2010 unidades educativas con matrcula reducida.



17

58. Si bien el desarrollo del Plan de Mejora Institucional es una tarea conjunta entre
el gobierno provincial y cada establecimiento educativo de nivel secundario, a
continuacin se ofrecen orientaciones respecto de una posible distribucin de
responsabilidades:

59. El Ministerio de Educacin jurisdiccional tendr a su cargo:

a. La cooperacin y la asistencia tcnica a las instituciones para la elaboracin e
implementacin del Plan de Mejora, de acuerdo con los lineamientos y
procedimientos acordados federalmente.

b. La aprobacin tcnica de los Planes de Mejora Institucional para la posterior
asignacin de fondos por parte del Ministerio de Educacin de la Nacin

c. El seguimiento y la evaluacin de los procesos, los resultados y las metas
previstas en la planificacin jurisdiccional y de las instituciones educativas de
la Educacin Secundaria, en forma conjunta con dichas instituciones.

d. El diseo y la implementacin, junto con el Instituto Nacional de Formacin
Docente y la Direccin de Nivel Superior o equivalente de la jurisdiccin, de
los trayectos de formacin inicial y continua necesarios para acompaar a las
instituciones en el desarrollo de sus planes.

e. La administracin de los recursos financieros percibidos y la rendicin de
dichos fondos al Ministerio de Educacin de la Nacin de acuerdo a la
normativa vigente.

60. Las instituciones educativas, a travs de su Director, tendrn a su cargo:

a. La elaboracin del Plan de Mejora Institucional en un trabajo articulado con
todos los integrantes de la comunidad educativa y con la asistencia tcnica de
las reas jurisdiccionales involucradas.

b. La determinacin colectiva de las Metas Educativas de Igualdad y Calidad por
escuela y la promocin del compromiso de todos los actores de realizar los
esfuerzos necesarios para alcanzarlos y rendir cuenta de los avances a su
comunidad.

c. La administracin de los recursos financieros percibidos para la
implementacin del plan de mejora y la rendicin de dichos fondos de
acuerdo a la normativa vigente.

d. La articulacin y aprovechamiento de las estrategias implementadas que se
proponen en el Plan de Mejora Institucional (trayectos de formacin, acciones
especficas, etc.) por parte de todo el personal del establecimiento.



18

e. El seguimiento, monitoreo y evaluacin de los procesos y resultados en la
ejecucin de los compromisos contrados en el Plan de Mejora Institucional de
la Educacin Secundaria, para lo cual podr recibir asistencia tcnica
provincial.

5. Responsabilidad del Ministerio de Educacin de la Nacin.

61. El Ministerio de Educacin de la Nacin, a partir de sus responsabilidades
especficas y en el marco de una estrategia articulada con las jurisdicciones,
contribuir a la institucionalizacin y fortalecimiento de la escuela secundaria para
alcanzar las Metas Nacionales de Igualdad y Calidad en el marco de las
responsabilidades establecidas por las leyes vigentes.

62. A travs de la Secretara de Educacin, la Subsecretara de Equidad y Calidad,
la Subsecretara de Planeamiento y el Instituto Nacional de Formacin Docente,
asume el compromiso de contribuir con las jurisdicciones y las escuelas en:
a. La provisin de equipamiento informtico y multimedia mobiliario, bibliotecas y
material didctico para los establecimientos educativos de Nivel Secundario
con necesidades detectadas y an no cubiertas.

b. La asignacin de becas, aportes para la movilidad y provisin de libros de
texto, tiles y vestimenta para los alumnos en situacin de alta vulnerabilidad
socioeducativa.

c. El establecimiento de convenios y actas complementarias con cada una de
las jurisdicciones educativas para la ejecucin del Plan Jurisdiccional y la
afectacin de los recursos de las distintas fuentes de financiamiento,
coordinados por la Subsecretara de Planeamiento y la Subsecretara de
Equidad y Calidad

d. La cooperacin y la asistencia tcnica a las jurisdicciones para la elaboracin
e implementacin del Plan Jurisdiccional, cuando lo soliciten, de acuerdo con
los lineamientos y procedimientos acordados por el Consejo Federal de
Educacin.

e. La produccin de documentos de orientacin, materiales de apoyo
pedaggico y administrativo para el desarrollo de los planes de mejora.

f. El diseo y la implementacin de trayectos de formacin inicial y continua par
los actores del sistema de Nivel Secundario involucrados en el Plan de la
jurisdiccin, con participacin del Instituto Nacional de Formacin Docente.



19

g. El seguimiento, la evaluacin general de procesos y de resultados, previstas
en los respectivos planes, y el control en la asignacin de los recursos que se
transfieran para tal fin.

h. La verificacin en particular, del grado de cumplimiento de las Metas
Nacionales, Provinciales y por Escuela tendientes a garantizar la expansin
de la cobertura de la Educacin Secundaria con igual calidad para todos/as.

i. El desarrollo de las estrategias comunicacionales necesarias para hacer
pblico el mandato poltico, social y cultural de la obligatoriedad de la escuela
secundaria segn lo acordado por el Consejo Federal de Educacin.


Buenos Aires, 17 de diciembre de 2009

VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y las Resoluciones CFE N
79/09, N 84/09 y N88/09, y

CONSIDERANDO:
Que el artculo 16 de la Ley de Educacin Nacional prev que el MINISTERIO
DE EDUCACIN de la NACIN y las autoridades jurisdiccionales competentes
asegurarn el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a travs de alternativas
Que por la Resolucin N 79/09 el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
aprob el Plan Nacional de Educacin Obligatoria.
Que por Resolucin CFE N 84/09 se aprob el documento LINEAMIENTOS
POLTICOS Y ESTRATGICOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
Que la Resolucin CFE N 88/09 aprob el documento: INSTITUCIONALIDAD
Y FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA PLANES
JURISDICCIONALES Y PLANES DE MEJORA INSTITUCIONAL.
Que para dar cumplimiento al artculo 3 de la Resolucin CFE N 84/09 es
necesario avanzar en la revisin y/o produccin de nuevas regulaciones federales que
generen las condiciones para la renovacin de las propuestas formativas,
reorganizacin institucional y estrategias pedaggicas para la escolarizacin y
sostenimiento de la trayectoria escolar de los alumnos.
Que a partir de la aprobacin de las mencionadas resoluciones, este Consejo
Federal ha considerado oportuno avanzar en la definicin de orientaciones para la
organizacin pedaggica e institucional de la escuela secundaria, con la finalidad de
que en toda escuela ensear y aprender sea una prctica con sentido y relevancia.
Que con fecha 2 y 3 de diciembre de 2009 se realiz una reunin de trabajo federal
entre autoridades nacionales y jurisdiccionales y sus respectivos equipos tcnicos con el


propsito de analizar el documento: ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN
PEDAGGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Que como consecuencia de lo expuesto, se presenta a consideracin de esta
Asamblea Federal el documento mencionado para su aprobacin.
Que por ello, resulta relevante renovar el compromiso de los docentes y de los
alumnos con el conocimiento y con los respectivos deberes y responsabilidades de
ensear y aprender para cumplir con la funcin de transmisin crtica de la herencia
cultural y la recreacin de los saberes comunes, en el marco de la construccin de una
ciudadana plena.
carcter permanente, es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la
Educativo.
Que la provincia de Salta expresa su acuerdo slo a la primera parte del
documento denominada PROPUESTA EDUCATIVA PARA EL NIVEL.
Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de los miembros
necesarios de esta Asamblea Federal, a excepcin de las provincias de Catamarca, La
Pampa, Neuqun y Santa Fe por ausencia de sus representantes y la abstencin de la
provincia de San Luis.

Por ello,
LA XXIV ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- Aprobar el documento ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN
PEDAGGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN OBLIGATORIA que figura
como anexo de la presente resolucin.
ARTCULO 2.- Establecer que a partir de la fecha de la presente medida, las
jurisdicciones promovern las condiciones para que los establecimientos educativos
existentes o a crear, fortalezcan gradualmente la organizacin pedaggica y su
propuesta educativa cualquiera sea su localizacin, tamao, modalidad u orientacin
institucional, de acuerdo al captulo 1 del documento aprobado en la presente
resolucin.


ARTCULO 3.- Acordar que cada jurisdiccin, a partir de lo aprobado en el artculo 1,
definir el Rgimen Acadmico de la escuela secundaria obligatoria, entendido como
un instrumento de gestin que ordena, integra y articula las normas y las prcticas
institucionales que regulan las trayectorias escolares continuas y completas de los
estudiantes, conforme las orientaciones aprobadas en la presente medida.
ARTCULO 4.- Acordar que durante el transcurso del ao 2010 las jurisdicciones
implementarn los procesos de revisin, reformulacin y/o reelaboracin de las
regulaciones sobre a) evaluacin, acreditacin y promocin de los estudiantes. b)
acompaamientos especficos de las trayectorias escolares. c) condiciones de ingreso,
permanencia, movilidad y egreso de los estudiantes y d) convivencia escolar, conforme
las orientaciones aprobadas en la presente medida.
ARTCULO 5.- Acordar que a partir del ciclo lectivo 2011 las jurisdicciones arbitrarn
los medios necesarios para iniciar la aplicacin gradual de los regmenes acadmicos
de carcter jurisdiccional que se orienten en los criterios y recomendaciones del
Documento aprobado en el artculo 1 de la presente resolucin.
ARTCULO 6.- Fortalecer las instancias de apoyo, que forman parte del rgimen
acadmico, a las trayectorias escolares de los alumnos de las escuelas secundarias, a
partir de las condiciones materiales y pedaggicas con la contribucin del
financiamiento de los Planes de Mejora Institucional aprobados por la Resolucin CFE
N88/09.
ARTCULO 7.- Acordar que el MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN a travs
de las reas de competencia, dispondr el acompaamiento y asistencia tcnica a las
jurisdicciones que as lo requieran para el cumplimiento de la presente resolucin.
Fdo:

2009 Ao de Homenaje a Ral Scalabrini Ortz


Orientaciones para la organizacin pedaggica e institucional de la educacin secundaria obligatoria
Aprobado por Resolucin CFE N 93/09

ORIENTACIONES

PARA LA ORGANIZACIN PEDAGGICA

E INSTITUCIONAL DE LA

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA




2

NDICE

Parte 1. PROPUESTA EDUCATIVA PARA EL NIVEL3

1.1 Sentidos y orientaciones para la propuesta pedaggica 3

1.2 Organizacin institucional de la enseanza .. 6
a) Propuestas de enseanza disciplinares .7
b) Propuestas de enseanza multidisciplinares 8
c) Propuestas de enseanza sociocomunitarias .10
d) Propuestas de enseanza para la inclusin
institucional y la progresin de los aprendizajes 10
e) Propuestas de enseanza complementarias .11
f) Propuestas de apoyo institucional a las
trayectorias escolares ..12

Parte 2. RGIMEN ACADMICO.14

2.1 Sentidos y orientaciones de las regulaciones sobre
evaluacin, acreditacin y promocin de los estudiantes ..15

2.2. Sentidos, orientaciones y regulaciones sobre convivencia
Escolar..18

Parte 3. RECOMENDACIONES PARA LA REFORMULACIN Y/O
ELABORACIN DE LAS REGULACIONES JURISDICCIONALES.. 28

3.1. Sobre evaluacin, acreditacin y promocin de los estudiantes.......... 28

3.2. Sobre acompaamientos especficos.38

3.3. Sobre las condiciones de ingreso, permanencia,
movilidad y egreso . 39




3
ORGANIZACIN PEDAGGICA E INSTITUCIONAL


Parte 1. PROPUESTA EDUCATIVA PARA EL NIVEL

1.1 Sentidos y orientaciones para la propuesta pedaggica
1-Una de las aspiraciones centrales de las polticas de secundaria acordadas
federalmente es generar las condiciones necesarias para que cotidianamente
en toda escuela a la que asistan adolescentes y jvenes, ensear y aprender
sean comprendidos como procesos intrnsecamente relacionados, en una
prctica con sentido y relevancia.

2- Resulta relevante renovar el compromiso de los docentes y de los alumnos
con el conocimiento y con los respectivos deberes y responsabilidades de
ensear y aprender para cumplir con la funcin de transmisin crtica de la
herencia cultural y la recreacin de los saberes comunes, en el marco de la
construccin de una ciudadana plena.

3-Convertir a la escuela secundaria en un lugar propicio para aprendizajes
vitales significativos, un espacio con apertura y tolerancia a las diferencias, con
capacidad de dilogo entre sus propios actores y con otros, demanda
intervenciones polticas, estratgicas, regulatorias y organizativas que den
sustento a un proyecto institucional acorde con el desafo de una buena
educacin secundaria para todos.

4-Los proyectos institucionales se integran y cobran sentido en un proyecto
poltico de mayor alcance, que contiene aquello que la sociedad y el Estado
definen respecto de cmo educar a sus adolescentes y jvenes. Por tanto es el
Estado nacional, jurisdiccional- quien asume la responsabilidad de conducir y
generar condiciones que hagan posible que las propuestas educativas
escolares se integren a una construccin comn.

5-Una institucin educativa de estas caractersticas requiere de esfuerzos
convergentes destinados a renovar y fortalecer su capacidad de organizar,
intervenir y regular la propuesta pedaggica en el marco de una revisin de su
micropoltica.

6- A partir de esta revisin y con las normas y herramientas que cada
Jurisdiccin proponga, las instituciones podrn ponderar su situacin actual y
proyectar su progreso hacia puntos de llegada diferentes, en favor de la
construccin de un proceso de mejora sostenido que integre tradicin e
innovacin, que supere una visin instrumental sobre los cambios necesarios, y



4
reinstale un horizonte de mediano y largo plazo que direccione el hacer
cotidiano de la escuela, sus docentes y alumnos.

7-Un modelo escolar con este sentido implica poner en prctica una
organizacin institucional que haga propia esta decisin colectiva de cambio.
Es sin duda una construccin poltica que asume una posicin de avance frente
a los lmites que plantea la escuela tradicional a la hora de educar.

8-Esta construccin poltica precede a la propuesta pedaggica y condiciona
sus prcticas. Es una propuesta que fortalece el protagonismo de los equipos
directivos y docentes en el marco de la particularidad de cada escuela para
posibilitar que todos puedan estar y crecer en ella.

9-Por lo dicho todas las escuelas secundarias del pas se abocarn a la tarea
de construir progresivamente propuestas escolares que sostengan la presencia
de los siguientes rasgos organizativos:

- Ampliar la concepcin de escolarizacin vigente, contemplando las diversas
situaciones de vida y los bagajes sociales y culturales de los diferentes
estudiantes. Implica redefinir la nocin de estudiante a partir de su inclusin
en los procesos de aprendizaje y cuestionar aquellas acepciones ligadas a
una forma tradicional de estar en la escuela secundaria. Resulta
indispensable, por tanto, revisar las regulaciones que determinan la
inclusin o la exclusin, la continuidad o la discontinuidad de los
adolescentes y jvenes en las escuelas.

- Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas. Se ofrecern
propuestas de enseanza variadas, en las que el aprendizaje se produzca
en distintos espacios y tiempos, con diversos temas y abordajes donde los
estudiantes participen de la experiencia escolar con nuevos sentidos, con
otras formas, con esfuerzo y creatividad.

- Garantizar una base comn de saberes, a partir de la cual es posible pensar
la igualdad en el acceso a los bienes culturales, para todos los estudiantes,
en todas las escuelas
1
.

- Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes. Partiendo
del reconocimiento de las trayectorias reales de los adolescentes y jvenes,
se debe incorporar a la propuesta educativa instancias de atencin a
situaciones y momentos particulares que marcan los recorridos de los
estudiantes y demandan un trabajo especfico por parte de los equipos de
enseanza
2
. Estas instancias pueden incluir, entre otras propuestas, apoyos

1
Sobre esta base comn versan los acuerdos federales de curriculum, vigentes y por definir.
2
Cuando nos referimos a equipos de enseanza hacemos alusin al conjunto de actores educativos que,
con diferentes tareas, funciones y perfiles, intervienen en los procesos institucionales de las escuelas de



5
acadmicos y tutoriales, dedicados a la orientacin sobre la experiencia
escolar, o bien espacios de aprendizaje que conecten la escuela con el
mundo social, cultural y productivo.

- Promover el trabajo colectivo de los educadores. El trabajo colectivo supone
la corresponsabilidad sobre la propuesta escolar y la trayectoria de los
estudiantes. Es de construccin conjunta y requiere condiciones que
habiliten espacios y tiempos de trabajo entre docentes. Posibilita la
renovacin permanente de la tarea, en la medida que permite producir
saberes sobre la enseanza y la escolaridad.

- Resignificar el vnculo de la escuela con el contexto, entendiendo al mismo
como mbito educativo. El escenario extraescolar y sus dinmicas sociales
y culturales posibilitan miradas diferentes, alternativas y necesarias en la
propuesta escolar. Habilitan otras situaciones para pensar y aprender, otras
prcticas de enseanza, posibilitan la participacin de otros actores que
ensean desde su experiencia y prctica laboral. Le otorgan legitimidad y
relevancia social al trabajo educativo.

10-La propuesta educativa del nivel secundario se despliega en mltiples
concreciones, con arraigo y sentido institucional. Las orientaciones polticas y
los criterios pedaggicos definen los rasgos comunes para que cada equipo
institucional revise su propuesta educativa escolar.

11-Esta tarea supone una visin del conjunto de las prcticas educativas
institucionales desde diferentes abordajes. Ello implica centrar el trabajo en los
modos de inclusin y acompaamiento de los estudiantes en la escuela, en los
contenidos y su organizacin para la enseanza, y en la conformacin de los
equipos de enseanza, entre otros aspectos.

12-La revisin de las propuestas escolares institucionales en el marco de una
propuesta educativa comn para el nivel secundario constituye una apuesta
poltica que pone en el centro de la toma de decisiones los aprendizajes y las
trayectorias escolares reales de los alumnos. Rearticula, a partir de ello, los
grandes componentes y variables que tradicionalmente funcionaron como
organizadores del planeamiento: el currculum, la organizacin, la gestin y los
recursos, as como las variables tiempo, espacio y agrupamientos. La tarea
ser no replantear cada uno de estos componentes por separado, sino
incorporarlos como dimensiones presentes en la construccin de una
propuesta escolar integrada.

nivel secundario. En este sentido esta nocin abarca a directivos, docentes, asesores, coordinadores,
tutores, preceptores, entre otras figuras institucionales presentes en los planteles escolares de las
diferentes jurisdicciones del pas.



6

1.2 Organizacin institucional de la enseanza

13-El modelo pedaggico de la escuela es producto de una construccin
histrica. Es oportuno poner en cuestin este modelo, que define un tipo de
vnculo entre docentes, alumnos y conocimiento, y que se desarrolla en
tiempos y espacios, estables, anualizados, homogneos.

14-El replanteo del modelo pedaggico escolar implica tomar en consideracin
que las definiciones sobre qu y cmo aprender se incluyen en una discusin
mayor sobre cmo generar propuestas escolares para la igualdad y la
inclusin. Propiciar la justicia curricular es la clave para construir un currculum
que integre lo que se considera relevante que todos aprendan.

15-Se trata de establecer un lazo entre las experiencias valiosas que las
escuelas vienen desarrollando y las nuevas iniciativas institucionales. En este
contexto tambin se resignifica la relacin entre lo tradicional y lo innovador en
las escuelas.

16-Las iniciativas institucionales promovern distintos modos de apropiacin de
los saberes que den lugar a: nuevas formas de enseanza, de organizacin del
trabajo de los profesores, del uso de los recursos y los ambientes de
aprendizaje.

17-Organizar la variedad y la diversidad plantea la necesidad de ofrecer a
todos los estudiantes, en el curso de su recorrido por la escuela, propuestas de
enseanza que:

estn organizadas a partir de diferentes intencionalidades pedaggicas y
didcticas,
impliquen que los docentes se organicen de distinta forma para
enriquecer la enseanza,
agrupen de distintos modos a los alumnos,
transcurran en espacios que den lugar a un vnculo pedaggico ms
potente entre los estudiantes, con los docentes y con el saber, dentro de
la propia escuela o fuera de ella,
permitan que los alumnos aprendan a partir de mltiples prcticas de
produccin y apropiacin de conocimientos,
sumen los aportes de otros actores de la comunidad para enriquecer la
tarea de ensear,
planteen una nueva estructura temporal, sumando a los desarrollos
regulares anuales clsicos, propuestas curriculares de duracin
diferente.|



7

18-En la medida en que saberes, dinmicas, roles, tiempos, espacios, sean
retrabajados, se modificarn la organizacin y gestin institucional. Esta accin
permitir configurar el nuevo mapa de enseanza que la escuela, en el marco
de la propuesta jurisdiccional, ofrecer a sus estudiantes, inscribiendo las
nuevas propuestas en lo que la escuela viene ofreciendo; atendiendo a los
criterios planteados y con consideracin de sus particularidades y
potencialidades.

19-Ante la necesidad de esta revisin, las jurisdicciones desarrollarn
normativas, criterios y orientaciones en sus polticas de enseanza para
habilitar mltiples y diversas propuestas de enseanza.

a) Propuestas de enseanza disciplinares

20-Este tipo de propuestas se organizar en torno a una disciplina o rea
curricular, priorizando la intencionalidad pedaggica de transmitir los saberes
propios de un campo de conocimiento. Son las asignaturas regulares de la
propuesta formativa escolar y su enseanza est a cargo de un docente con
formacin especfica.

21-Todos los estudiantes deben cursarlas, se presentan con una carga horaria
semanal regular y tienen, por lo general una extensin anual. Se dirigen al
grupo curso, es decir, a los alumnos de un ao, organizados en una seccin o
divisin; que comparten su desarrollo a lo largo del perodo de cursada.

a.1) Variaciones de las propuestas disciplinares

22-El desarrollo curricular podr presentar variantes de diferente tipo,
contemplando las posibilidades y diferentes organizaciones institucionales:

a) Incluyendo estrategias de desarrollo mixtas que alternen regularmente el
dictado de clases con talleres de produccin y/o profundizacin; o bien el
trabajo en aula (algunos das de la semana) con el trabajo en gabinetes
de TICs/ Biblioteca/ laboratorio (en otros das).
b) Alternando el docente que se hace cargo del dictado de la asignatura,
cuando en la institucin haya ms de un profesor de la disciplina de que
se trate. Esto supone que un mismo grupo de alumnos curse algunos
bloques temticos de la asignatura con un docente y otros con otro, en
orden a una previsin institucional definida y en los casos en que esto
cobre sentido, en funcin de los temas, la formacin de los profesores o
del tipo de trabajo propuesto.



8
c) Posibilitando la acreditacin parcial y progresiva, por tramos correlativos,
de las asignaturas anuales cuando esto se considere favorable para el
aprendizaje y posible en el marco de la propuesta escolar.

a. 2) Talleres

23-Adems de las variaciones que cada equipo de enseanza acuerde plantear
al interior de las diferentes propuestas disciplinares, en orden a la misma
intencionalidad pedaggica y en cada uno de los aos de la propuesta escolar,
podrn incluirse instancias disciplinares diferenciadas, especficamente
organizadas para acrecentar el desarrollo de formas de conocimiento basadas
en la exploracin, la produccin y la expresin de los estudiantes. Estas
instancias podrn adoptar la forma de talleres.

24- Los talleres suman experiencias que les permiten a los estudiantes acceder
a otros saberes y prcticas de apropiacin y produccin cientfica, acadmica y
cultural.

25-Estos talleres, que estarn centrados en la produccin (de saberes,
experiencias, objetos, proyectos, lecturas), tendrn por contenido el recorte
especfico que cada docente plantee en dilogo con otros docentes del ao o
del ciclo- de aquellas cuestiones, casos, perspectivas o abordajes del campo
de conocimientos que ensea, definidos para trabajar con los estudiantes.

26- Los talleres estarn a cargo de los docentes de cada disciplina y tendrn
una duracin acotada a una o dos jornadas por ao (segn acuerden los
equipos de enseanza), durante las cuales esta actividad se desarrollar a
tiempo completo y dentro del horario semanal regular.

27-En estas jornadas, los talleres se ofrecern simultneamente, para que los
estudiantes de un mismo ao o ciclo, segn defina la escuela, puedan elegir
cul de ellos cursarn. Esto implica que en cada taller se agruparn alumnos
de distintas clases / cursos / secciones.

b) Propuestas de enseanza multidisciplinares

28-Este tipo de propuestas organizan la intencin de priorizar temas de
enseanza que requieran del aporte de distintas disciplinas o reas
curriculares. Podrn adoptar la forma de Seminarios temticos Intensivos o
Jornadas de profundizacin temtica.

b. 1) Seminarios temticos intensivos




9
29- Los seminarios temticos intensivos proponen el desarrollo de campos de
produccin de saberes que histricamente se plantearon como contenidos
transversales del currculum, tales como: Educacin Ambiental, Educacin para
la Salud, Educacin en los Derechos Humanos y otros que cada jurisdiccin
determine.

30-Tendrn un desarrollo acotado en el tiempo (dos semanas o dos semanas
por trimestre o cuatrimestre, por ejemplo), que se plantear dentro del horario
semanal previsto para las asignaturas que interactan en la propuesta,
planteando un corte (transitorio, previsto por el equipo de enseanza) en el
dictado regular de las mismas. Se trata de una propuesta de enseanza de
cursado obligatorio.

31-En principio, los alumnos de un mismo curso trabajan con el conjunto de los
profesores que asumen la enseanza en estas propuestas. No obstante podrn
plantearse toda vez que pueda organizarse y sea consistente con los
propsitos de enseanza- agrupamientos que incluyan a ms de un curso o
ao.

32- La evaluacin de los seminarios es una de las instancias de evaluacin en
proceso de cada una de las asignaturas que se involucran en la propuesta.

b.2) Jornadas de profundizacin temtica

33- Las jornadas de profundizacin temtica constituyen instancias de trabajo
escolar colectivas en las que los profesores aportan, desde la disciplina que
ensean, a la problematizacin y comprensin de un tema de relevancia social
contempornea. Priorizan la intencionalidad pedaggica de favorecer la puesta
en juego de diferentes perspectivas disciplinares en el estudio de un hecho,
situacin o tema del mundo social, cultural y/o poltico, que sea identificado
como problemtico o dilemtico por la escuela, por la comunidad social local,
nacional o mundial.

34- Se inscriben en la propuesta escolar como una serie de jornadas (entre tres
y cinco por ao) durante las cuales docentes y estudiantes trabajan en torno a
una pregunta, un problema o un dilema de actualidad o histrico, definido por el
equipo de enseanza al comenzar el ao escolar. Se trata de una actividad
obligatoria, que cada estudiante acredita con la participacin.

35- En el desarrollo de cada jornada, los docentes ofrecen instancias (por
ejemplo, talleres) que plantean un abordaje especfico del tema, desde la
perspectiva del campo de conocimientos que les es propio.

36- El contacto con fuentes documentales diversas, la participacin de
personas de la comunidad extraescolar, la lectura de imgenes u obras de arte



10
y la produccin en sus distintas posibilidades podrn ser, entre otras las
caractersticas de la oferta escolar, durante estas jornadas. Los estudiantes, en
grupos heterogneos a criterio de los docentes, participarn en las diferentes
instancias en circuitos previamente organizados por los profesores.

37-Para el cierre de las jornadas, el equipo de enseanza prever una
actividad que permita a los participantes experimentar el conjunto de lo
producido durante las mismas (como por ejemplo, galera de producciones,
panel temtico, mesas de debate, plenario).

c) Propuestas de enseanza sociocomunitarias

38- Los proyectos sociocomunitarios solidarios son propuestas pedaggicas
que se orientan a la integracin de saberes, a la comprensin de problemas
complejos del mundo contemporneo y a la construccin de compromiso
social. En ellos se prioriza la puesta en juego de diferentes perspectivas
disciplinares, integradas desde la particular perspectiva de la participacin
comunitaria, y promueven posibilidades de accin que surgen de la
participacin social.

39- Sern de cursada obligatoria para los estudiantes, admitiendo -en el ciclo
orientado- la opcin del joven entre varias alternativas, siempre que sea
posible.

40- Este tipo de propuestas incluirn la construccin del problema sobre el que
se trabajar, la bsqueda de informacin y recursos tericos y prcticos para la
accin, la produccin de la propuesta de trabajo comunitario, su desarrollo y
valoracin colectiva. Los estudiantes participan en todos y cada uno de estos
momentos -que son parte constitutiva de la experiencia pedaggica- con la
orientacin del docente o los docentes responsables.

41- Podrn estar a cargo de uno o ms docentes y agruparn a los alumnos
de diferente modo: en el primer ciclo, por seccin, ao o en grupos
heterogneos. En el ciclo orientado, podrn plantearse proyectos de accin
sociocomunitaria solidaria afines a la formacin especfica de cada orientacin.

42- Los proyectos sociocomunitarios se inscribirn en la propuesta escolar en
forma regular no necesariamente semanal, contemplando jornadas dedicadas
exclusivamente al desarrollo de las prcticas sociocomunitarias. Es decir que
su inclusin al proyecto pedaggico escolar puede adoptar diferentes formas:
un conjunto de horas de desarrollo quincenal, que roten en diferentes das
(quincena a y quincena b), una carga horaria semanal u otras, combinadas
con jornadas previamente destinadas a las salidas que demande el proyecto.




11
d) Propuestas de enseanza para la inclusin institucional y la progresin
en los aprendizajes

43- Estas propuestas de enseanza enfatizan la intencin pedaggica de
acompaar a los grupos de estudiantes para que su escolarizacin en general
y sus aprendizajes en particular, resulten favorables en trminos de sus
expectativas, particularidades y necesidades. Estn centradas en la reflexin y
en la promocin de procesos metacognitivos sobre la condicin juvenil y
condicin estudiantil.

44- Se trata de instancias que el equipo de enseanza planifica y asume, y que
concretan en convocatorias de distinto tipo para tratar temas relativos a la
escolarizacin en general, a los temas que preocupan a los estudiantes y a los
que preocupan a los docentes de la escuela; tambin podrn abordar temas
especficos de incidencia en el aprendizaje, relevantes para un grupo clase en
particular. Por ello, podrn concretarse en una secuencia combinada de:
instancias informativas y formativas sobre estrategias de estudio alternativas,
valiosas en el nivel secundario; foros juveniles de reflexin grupal sobre temas
predefinidos; jornadas organizadas para el esparcimiento, que enriquezcan una
convivencia favorable al aprendizaje, entre otras.

45- Tienen una inscripcin regular en la propuesta de enseanza y su horario y
tipo de estrategia pueden variar entre aos y etapas del ao. En cualquier
caso, estas instancias representarn un trabajo intenso, semanal, durante el
primer ao (a fin de que el equipo de enseanza acompae la construccin del
ingreso de los estudiantes) y una convocatoria regular, claramente pautada
tanto para estudiantes como para docentes, en el resto de los aos.

46- En lo que respecta a la organizacin de los equipos de enseanza, este
tipo de propuestas puede estar a cargo de un tutor, coordinador de curso,
director de estudios o asesor pedaggico, entre otros. Sin embargo, se trata de
propuestas que involucran a todos los educadores de una escuela y su
desarrollo implicar instancias de formacin y trabajo entre docentes.

47.- Finalmente, todas las instancias curriculares que se definan en el marco de
estas propuestas sern parte de la cursada regular de los estudiantes.

e) Propuestas de enseanza complementarias

48-Constituyen un conjunto de alternativas centradas en prcticas y saberes de
relevancia en el futuro prximo de los estudiantes del ltimo ciclo. Estas
alternativas refieren tanto al mbito laboral como al acadmico y estn
organizadas por la escuela en espacios y tiempos especficos.



12

49- Podrn incluir dos tipos de propuestas, durante el ltimo ciclo: cursos
relativos al aprendizaje de oficios o de tareas diversas, vinculados al mbito de
la produccin de bienes o de servicios, con valor relativo en el mercado del
trabajo, y cursos de distinto tipo, que fortalezcan la formacin de los
estudiantes para el ingreso a estudios superiores.

50-Los mismos sern ofrecidos por las escuelas como parte de su propuesta
escolar, a partir de acuerdos interinstitucionales o convenios con las
instituciones u organismos que tienen especificidad para brindarlos. En estos
casos, los cursos se dictarn en la sede de la institucin oferente y estar
previsto que los estudiantes los cursen en contraturno o en horarios que no les
impidan continuar la cursada regular del resto de las propuestas de enseanza
de la escuela. Tambin podrn ofrecerse cursos en el marco de la propia
institucin escolar, cuando esto sea posible.

51- Los estudiantes podrn acreditar al menos un curso a eleccin, como parte
de su escolaridad secundaria. Paralelamente, todos los cursos brindarn la
acreditacin o certificacin correspondiente.

f) Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares.

52- Las instancias de apoyo son tiempos y espacios definidos por las
jurisdicciones y las escuelas con la intencionalidad pedaggica de brindar
oportunidades de aprendizaje adicionales a los estudiantes que lo requieran.
Su organizacin implica el trabajo colectivo de los equipos docentes en base a
dos metas: identificar los obstculos que presentan los alumnos en relacin con
contenidos especficos y prioritarios, y disear propuestas alternativas de
enseanza.

53- Por ello constituyen propuestas centradas en los contenidos nodales del
plan de formacin, que adoptan variadas formas, siempre tendientes a
posibilitar el aprendizaje de los estudiantes destinatarios. En ese sentido, los
acuerdos institucionales en torno al curriculum son fundamentales en su
definicin.

54- Acompaan y complementan las propuestas de enseanza regulares
generando nuevas oportunidades de ensear y aprender y asumiendo la
responsabilidad institucional por los procesos y los resultados del aprendizaje.
Su construccin parte de poner en cuestionamiento el supuesto de que la
uniformidad est equiparada a la justicia y la diferenciacin a la injusticia, y de
asumir que las prcticas homogeneizadoras resultaron fuertes productoras de
desigualdad social.




13
55- A travs del diseo de estas instancias de apoyo la escuela se compromete
a ofrecer diferentes itinerarios, en funcin de necesidades, tiempos y ritmos de
aprendizaje de cada estudiante. Esto requiere el seguimiento y la intervencin
por parte de la escuela, desde una mirada integral, para decidir y orientar a
cada uno de ellos acerca de cul es la trayectoria ms conveniente en funcin
de sus procesos singulares.

56- En el apartado Sobre la regulacin de instancias de apoyo se retoma este
tema.




14
Parte 2. RGIMEN ACADMICO

57-Un ncleo de especial atencin para las decisiones polticas nacionales y
jurisdiccionales lo constituyen las regulaciones escolares. Normas establecidas
por diferentes instrumentos jurdicos o instituidas por usos y costumbres al
interior de las instituciones educativas determinan de manera decisiva el
sentido y el alcance de toda trayectoria escolar y el trabajo docente.
58-Es ineludible dotar a la escuela de instrumentos relevantes para fortalecer
una gestin integrada, que direccionen estas regulaciones de modo tal que
orienten hacia una educacin de calidad.
59-El rgimen acadmico es una herramienta de gobierno escolar que
posibilita nuevos modos de organizacin institucional para garantizar la
obligatoriedad de este nivel educativo.
60-El rgimen acadmico est conformado por el conjunto de regulaciones
sobre la organizacin de las actividades de los estudiantes y sobre las
exigencias a las que stos deben responder. Aspectos concretos de la
experiencia de ser (y de dejar de ser) alumno en la escuela secundaria quedan
normados por los diferentes instrumentos formalizados y por las regulaciones
en estado prctico, que inciden en las trayectorias escolares de los alumnos.
61-El rgimen acadmico promueve el ordenamiento, la articulacin e
integracin de las regulaciones y de las cuestiones de orden prctico,
delimitando reas de intervencin, responsabilidades colectivas e individuales y
formas de institucionalizacin del trabajo pedaggico para directivos, docentes
y estudiantes.
62-Por lo tanto, debe:
a- Definir condiciones institucionales que posibiliten trayectorias escolares
continuas y completas para todos los estudiantes.
b- Establecer pautas para las alternativas de escolarizacin que atiendan
los requerimientos de los estudiantes con trayectorias discontinuas.
c- Clarificar y anticipar a los estudiantes las zonas de riesgo o de fracaso
escolar a las que se exponen ante el incumplimiento de las
prescripciones del Rgimen Acadmico.
63-Dada su condicin de instrumento regulatorio pedaggico administrativo se
prev que el rgimen acadmico que las jurisdicciones determinen para sus
escuelas secundarias contenga: a) Regulaciones para la evaluacin,
acreditacin y promocin de los estudiantes, b) Regulaciones para
acompaamientos especficos de las trayectorias escolares, c) Regulaciones



15
sobre las condiciones de ingreso, permanencia, movilidad y egreso de los
estudiantes y d) Regulaciones sobre convivencia escolar.

2.1. Sentidos y orientaciones de la regulaciones sobre evaluacin,
acreditacin y promocin de los estudiantes

64-La obligatoriedad del nivel secundario establecida por la LEN pone en
tensin todos aquellos dispositivos que operan como procesos de seleccin y
exclusin de estudiantes. Las regulaciones de evaluacin, acreditacin y
promocin de estudiantes dieron lugar a dispositivos que operaron fuertemente
en este sentido.

- Sobre los conceptos de evaluacin, acreditacin y promocin

65-Conviene diferenciar los dos aspectos sustantivos del rgimen de
evaluacin, acreditacin y promocin de la escuela secundaria: a) cuestiones
de orden pedaggico-que interesan en primer trmino- y b) cuestiones de
orden administrativo que regulan las trayectorias escolares de los estudiantes.

66-Una primera aproximacin al concepto de evaluacin educativa es
comprenderla como un proceso de valoracin de las situaciones pedaggicas,
que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y
condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar. La evaluacin es parte
inherente de los procesos de enseanza y de los de aprendizaje. Este
encuadre tiene por finalidad una comprensin crtica de dichos procesos para
orientarlos hacia su mejora. Es por lo tanto, una cuestin de orden pedaggico.

67-En las escuelas suelen aparecer asociadas a la evaluacin, otras
cuestiones como la calificacin, la acreditacin y la promocin. La calificacin
es una cuestin relativa al orden pedaggico en la cual se establece una
equivalencia entre una escala arbitrariamente construida y un determinado
nivel de logro alcanzado por los alumnos.

68-La acreditacin es el reconocimiento del nivel de logro deseable alcanzado
por los alumnos en los aprendizajes definidos para un espacio curricular, en un
tiempo determinado. La promocin, por su parte, es la habilitacin para el
pasaje de un tramo a otro de la escolaridad, en relacin con criterios
establecidos en la regulacin jurisdiccional.

69-En el interior de los establecimientos estos dos rdenes de cuestiones
aparecen poco diferenciados y no resultan suficientes para explicitar la
complejidad de las mltiples situaciones evaluativas que se llevan a cabo y que
condicionan las trayectorias escolares de los alumnos.




16
70-En el marco de la transicin hacia una nueva escuela secundaria ser
necesario revisar estos conceptos y, probablemente, enriquecer la
conceptualizacin con otros aportes producidos por el discurso pedaggico
sobre la evaluacin como as tambin replantear estas cuestiones en funcin
del desarrollo que la educacin secundaria ha tenido en el tiempo.

- Sobre las prcticas evaluativas

La evaluacin constituye una responsabilidad institucional

71-Es un rasgo comn que las decisiones relativas a la evaluacin de cada
asignatura se tomen exclusivamente bajo la responsabilidad del docente que la
tiene a cargo. Sin embargo, si se parte de concebir la enseanza como un
proyecto comn, sera deseable que stas se sustenten en acuerdos del
colectivo docente de la institucin organizados en departamentos, equipos de
conduccin, equipos docentes, tutores u otras formas.

72. La reflexin conjunta sobre el propsito formativo de cada asignatura en la
propuesta general de formacin enriquece la perspectiva de la evaluacin y
supera concepciones parciales o fragmentarias. As concebida, la evaluacin
es responsabilidad del docente pero tambin producto de la reflexin y los
acuerdos institucionales.

La evaluacin es un componente ms del proceso educativo

73-La evaluacin integra el proceso pedaggico y en tanto tal requiere que
exista correspondencia entre la propuesta de enseanza y la propuesta de
evaluacin. Evaluar en el mismo proceso de ensear requiere de
observaciones y de anlisis valorativos de las producciones de los estudiantes
durante el desarrollo de las actividades previstas para la enseanza.

74-La evaluacin entendida como procesual no necesariamente se lleva a cabo
en momentos especficos pautados con mayor o menor grado de formalizacin.
De este modo, se la integra al mismo proceso y no se reduce a un acto artificial
y burocrtico.

La evaluacin debe brindar informacin al estudiante y al docente
y fundamenta la toma de decisiones sobre el aprendizaje y la
enseanza

75-La evaluacin debe orientar a los estudiantes sobre la marcha, con sus
avances y retrocesos, en la apropiacin de los contenidos que le son
enseados. Orienta al docente, ya que le permite ensayar nuevas actividades
que permitan a sus alumnos superar errores o dificultades en la comprensin.
Brinda tambin alertas tempranas en relacin con aquellos alumnos que, por



17
las ms diversas razones, requieren de estrategias de particular atencin o
apoyo.

La evaluacin requiere de diversos instrumentos y
situaciones

76-La formacin integral de los alumnos que permita el desarrollo de distintas
habilidades (resolucin de problemas, interpretacin de textos, comunicacin
de las ideas elaboradas, etc.) requiere de diferentes estrategias de enseanza
y, en consecuencia, de una diversidad de estrategias de evaluacin. La
variedad de instrumentos y situaciones de evaluacin facilita mejores
condiciones de validez y confiabilidad de los mismos.

- Sobre la incidencia de la regulacin en la definicin de las trayectorias
escolares

77- Promocionar o no a un estudiante es una decisin pedaggica fundamental
con alta incidencia en la definicin de su trayectoria escolar. Evaluacin y
promocin constituyen procesos diferentes pero ntimamente relacionados, en
tanto la decisin acerca de promover o no a un estudiante debiera sustentarse
necesariamente en una adecuada evaluacin de los procesos de aprendizaje.
La promocin debe fundamentarse en una mirada integral y prospectiva. Ello
permite anticipar las posibilidades que tiene ese estudiante de continuar
aprendiendo si es promovido al curso inmediato superior.

78-Los regmenes de evaluacin y promocin predominantes en las
jurisdicciones, aun con sus diferencias, definen la promocin de un ao escolar
por sumatoria de materias aprobadas.

79-De este modo, una definicin central para la escolaridad, como es la
promocin, se produce sin sujeto alguno de la decisin, como una mera
consecuencia mecnica de decisiones tomadas con otro fin. Los docentes
deciden si aprueban al estudiante en su asignatura, pero no si lo promocionan
al ao siguiente. No hay entonces decisin pedaggica, por tanto, tampoco una
evaluacin integral y prospectiva que posibilite decidir con fundamento slido
cul es la trayectoria ms adecuada para que el estudiante contine
aprendiendo en el nivel.

80-En estas condiciones de fragmentacin, las dificultades que atraviesa un
determinado estudiante para aprobar un ao pueden pasar desapercibidas
para el conjunto de los docentes o, en otros trminos, se invisibilizan. La
ausencia de sujeto de la decisin, o la promocin como consecuencia
mecnica, obtura la reflexin y naturaliza el proceso ya que se admite como
una conclusin lgica.



18

81-La ausencia, invisibilizacin o dilucin del sujeto de la decisin hacen difcil
que el equipo docente asuma la responsabilidad por la trayectoria escolar de
sus alumnos.

82-La escuela secundaria actual propone una nica trayectoria. Quienes no la
transiten con xito tienen que rehacerla, repetirla o rendir en condicin de
libres, lo que constituye una alternativa difcil de sostener para los alumnos y
sus familias. Hacer efectivo el derecho a la educacin implica generar las
condiciones que promuevan en los estudiantes trayectorias continuas y
exitosas. Esto implica ofrecer nuevas y variadas oportunidades de aprendizaje
y disear diferentes trayectos atendiendo a los estilos, ritmos, necesidades e
intereses de los alumnos.

83-La experiencia acumulada demuestra que repetir no constituye
verdaderamente una nueva oportunidad para aprender. Los estudiantes que
recursan frecuentemente desaprueban incluso asignaturas que ya haban
aprobado el ao anterior. Es sabido que el fenmeno de la repitencia,
producido en forma reiterada, conduce al abandono escolar, sobre todo en los
estudiantes que pertenecen a sectores socialmente vulnerables de la
poblacin.

84-Los regmenes actuales en los cuales la promocin se fundamenta en la
cantidad de asignaturas aprobadas producen numerosas dificultades a resolver
por la regulacin. Un ejemplo lo constituye la situacin de un estudiante que
desaprueba una asignatura del ao que acaba de cursar y adeuda dos del ao
anterior y en consecuencia repite el curso en el que no ha evidenciado
obstculos en el aprendizaje. Otro ejemplo es el caso de los estudiantes que
desaprueban un ao escolar: si optan por recursarlo deben aprobar
nuevamente cada una de sus asignaturas, mientras que si optan por rendirlo
como libres slo deben aprobar las que no han acreditado.

2. 2. Sentidos, orientaciones y regulaciones sobre la convivencia escolar

85-La propuesta de mejora de la escuela secundaria argentina parte de una
valoracin de su historia reconociendo que, si bien originalmente recibi y
cumpli el mandato fundacional de seleccin elitista, a partir de las primeras
dcadas del siglo pasado las instituciones y sus docentes han acompaado la
democratizacin del acceso a ese nivel, promoviendo la apropiacin del
conocimiento socialmente significativo e impulsando acciones tendientes a la
convivencia pacfica. La nueva educacin secundaria obligatoria se hace cargo
de establecer igualdad educativa con los ms desfavorecidos, saldando una
deuda social y afirmando su derecho a la educacin (CFE, 5 y 7).




19
86- La escuela secundaria obligatoria est convocada a renovar su
institucionalidad fortaleciendo su aptitud para establecer un encuadre normativo
interno, ensear el respeto y la valoracin de la ley, sustentando el rol
asimtrico de los adultos pero en dilogo con los jvenes, confiando en ellos,
superando estilos verticales, distanciados y unilaterales del ejercicio de la
autoridad. (CFE, Introduccin, p.3)

87- La escuela secundaria est llamada a ser un mbito en el que se afiance el
proceso socializador de los jvenes como actores responsables de la vida
democrtica, sujetos de derechos y protagonistas de su propia educacin (LPD
Art.2) (CFE, 30). Este proceso socializador supone la superacin del
autocentramiento, el descubrimiento de la perspectiva de lo comn, la
adquisicin de la autonoma moral y el descubrimiento de las diferencias como
riqueza y no como una amenaza a la propia identidad (LEN, Art. 32; LPD,
Art.15)

88- La escuela secundaria busca ser un mbito pblico dnde los jvenes
aprenden a convivir en paz. Todos, jvenes y adultos, tienen derecho a no ser
objeto de discriminacin, violencia o abuso. La escuela secundaria pacfica
ampla el nosotros de la igualdad (LEN, Art.8).

89- Son necesarias nuevas formas de gobierno y de autoridad. Una nueva
asimetra democrtica que habilite a pensar con otros la gestin institucional
sin suprimir la diferencia de roles y responsabilidades entre los adultos y los
jvenes (CFE, 11, 102)

90- Los climas sociales que se viven en la escuela son un factor fuertemente
asociado a la calidad de la convivencia. El clima escolar es favorable cuando
todos los actores escolares, pero de manera particular los jvenes, cumplen su
expectativa de ser reconocidos, tienen sentimiento de pertenencia a la
institucin y son depositarios de expectativas positivas sobre su desempeo
(CFE, 30, 112).

91- En el mbito nacional, la Ley de Educacin Nacional 26.206 establece la
obligatoriedad del nivel secundario (Art. 16, 29). Este mandato nos coloca
frente al desafo de revisar estructuralmente las instituciones de modo tal de
garantizar las condiciones necesarias para el acceso, la permanencia y el
egreso del nivel al conjunto de la poblacin.
Se trata de poner en cuestin todos aquellos dispositivos, prcticas y
representaciones que naturalizan, cuando no facilitan o producen, procesos de
seleccin y exclusin (CFE, 2.1).

92- La institucin es tal cuando puede sostener lo instituido, cuando respalda lo
que prescriben sus normas. Si las transgresiones a las normas no fueran
sancionadas las escuelas se convertiran un lugares pblicos de impunidad. No



20
obstante, ninguna sancin deber atentar contra el derecho a la educacin en
los niveles en que sta es obligatoria.

- Marco legal

93-Ser necesario producir una normativa jurisdiccional sobre convivencia
escolar (Resolucin, Decreto o Ley) que deber ajustarse a los principales
instrumentos legales a nivel internacional y nacional de mayor alcance. Entre
los referentes legales que encuadrarn las normas de convivencia escolar se
destacan:
Las Constituciones Nacional y Provinciales.
Convencin sobre los Derechos del Nio
3
ONU A.G. Res. 44/25
Doc. A/44/49 (1989), entrada en vigor 2 de septiembre de 1990. (en
este documento citado como CDN)
Ley contra la discriminacin Ley 23.592 Actos Discriminatorios.
Decreto 1086/2005. Hacia un Plan contra la discriminacin. (en este
documento citado como LD)
Ley de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y
Adolescentes (N 26.061) (en este documento citado como LPD)
Ley de Educacin Nacional (N 26.206) (en este documento citado
como LEN)
Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria
Obligatoria (CFE N 84/09) (en este documento citado como CFE)

- Orientaciones para la elaboracin de la normativa jurisdiccional

94-La normativa jurisdiccional sobre convivencia en las escuelas secundarias
constituye el marco que orienta a las instituciones educativas en la
construccin de sus Acuerdos Escolares de Convivencia, en el funcionamiento
de los rganos de consulta y otras instancias de participacin en la vida escolar
(LEN art 123, inc.i). Implica un modo democrtico de concebir las prcticas
institucionales en el cual todos los actores se involucran en la vida escolar.

95-Dicha normativa debe encuadrarse en una perspectiva que considere a los
adolescentes y jvenes como sujetos de derechos y sostenga como principio
rector el inters superior del nio.

96-En virtud de lo antedicho, el marco legal jurisdiccional debe:
a) orientar las acciones de los integrantes de la comunidad educativa
hacia el respeto por la vida, los derechos y responsabilidades de

3
Para los efectos de la presente Convencin, se entiende por nio todo ser humano menor de dieciocho aos de
edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayora de edad (Art. 1)



21
cada persona, la resolucin no violenta de los conflictos, el respeto y
la aceptacin de las diferencias (LEN art.8, art.127, inc.d.),
b) promover relaciones pluralistas, basadas en la reciprocidad y el
respeto mutuo,
c) reconocer la competencia de las instituciones, establecida en la Ley
de Educacin Nacional, para elaborar sus propios cdigos o
acuerdos de convivencia con la participacin de todos sus actores
(LEN, art. 123, inc. i),
d) prever y regular la conformacin y funcionamiento de rganos de
participacin, dilogo y consulta en relacin con la convivencia
escolar (LEN 123, inc.b),
e) instituir un sistema de sanciones enmarcado en la normativa nacional
dentro de un proceso educativo que posibilite al adolescente o joven
hacerse responsable progresivamente de sus actos,
f) prever acciones de orientacin y apoyo a las instituciones para la
implementacin progresiva de la normativa jurisdiccional. Esto
implica el seguimiento de los procesos de modificacin de las
culturas y prcticas institucionales, de la conformacin y
funcionamiento de los rganos de consulta, como as tambin de la
elaboracin y revisin peridica de los acuerdos escolares de
convivencia.

- Acuerdos escolares de convivencia

97-Los acuerdos escolares de convivencia regulan las relaciones entre
profesores y alumnos, de estos entre s y con los otros adultos de la institucin
educativa. Slo en la medida en que obliguen a todos por igual o, en otros
trminos, que se les reconozca a adultos y jvenes el mismo estatuto de
igualdad ante la ley, aunque con diferentes roles y funciones, sern percibidos
como legtimos por todos los actores.

98-Los acuerdos de convivencia debern ser plasmados por escrito en un
documento que ser aprobado por las autoridades del sistema educativo de la
provincia previa aprobacin del respectivo Rector y Supervisor, verificando su
concordancia con la norma jurisdiccional y formalizando su aprobacin
mediante acto resolutivo.

99-Las normativas jurisdiccionales debern establecer plazos para la
elaboracin de los acuerdos escolares de convivencia. Pasados dos aos de la
aprobacin del presente documento todas las escuelas secundarias del pas
debern tener un Acuerdo Escolar de Convivencia aprobado por las
autoridades locales. Las jurisdicciones que tienen un recorrido previo en la
materia lo recuperarn ajustndolo a las presentes disposiciones.




22
100-Estos acuerdos sern revisados en forma peridica, en plazos
establecidos por las jurisdicciones, no mayores a tres aos. La revisin y
modificacin de los acuerdos se realizar con la participacin activa de todos
los sectores (docentes, alumnos y familias) que integran la comunidad
educativa.

101-Es fundamental que todos y cada uno de los estudiantes pueda acceder al
sentido de cada una de las normas que regulan las relaciones en la escuela.
Por ello, al inicio de cada ao escolar los alumnos que ingresan a la institucin
y sus familias debern ser informados y notificados por escrito.

102- Los acuerdos escolares de convivencia se pactan, en el marco de las
normas vigentes, entre todos y obligan a todos por igual pero son los adultos
los que tienen la funcin de sostenerlos ante los adolescentes y jvenes y de
acompaarlos en el proceso que implica comenzar a hacerse responsables de
sus actos.
El consejo escolar de convivencia como rgano de consulta para la autoridad
escolar segn se prescribe ms abajo, es el mbito de reflexin pedaggica y
de dilogo que, buscando el inters educativo prioritario de los/las jvenes
propondr a la Conduccin de la escuela la interpretacin ms justa sobre la
aplicacin de las normas a cada caso particular.

103-Principios y criterios que orientan el contenido de los acuerdos:
El respeto por las normas y la sancin de sus transgresiones como parte
de la enseanza socializadora de la escuela y de su calidad como
espacio pblico regulado por el Estado.
El respeto irrestricto a la dignidad e intimidad de las personas. (LEN
Art.127, inc.c)
La utilizacin del dilogo como metodologa para la identificacin y
resolucin de los problemas de convivencia.
El rechazo explcito a toda forma de discriminacin, hostigamiento,
violencia y exclusin en las interacciones diarias (LEN, Art.11, inc. e y f).
(Art. 126, inc.d) (LD Art.1 y 2)
El respeto por los valores, creencias e identidades culturales de todos,
enmarcado en los principios y normativas de la legislacin nacional.
El cuidado del edificio escolar, su equipamiento y materiales de uso
comn (LEN art 127, inc.g).
El anlisis y reflexin sobre las situaciones conflictivas, basados en la
profunda conviccin de que los conflictos y sus modos de abordarlos
constituyen una oportunidad para el aprendizaje socializador.
La contextualizacin de las transgresiones en las circunstancias en que
acontecen, segn las perspectivas de los actores, los antecedentes
previos y otros factores que inciden en las mismas, manteniendo la
igualdad ante la ley.



23
La garanta para el alumno de que se cumpla con su derecho de ser
escuchado y a formular su descargo (LPD, Art.3).
La valoracin primordial del sentido pedaggico de la sancin.
El reconocimiento y reparacin del dao u ofensa a personas y/o bienes
de la escuela o miembros de la comunidad educativa por parte de la
persona y/o grupos responsables.

104-Los acuerdos de convivencia no son cdigos de disciplina ya que:
a) Proponen valores, no slo prohibiciones.
b) Describen tipologas de conductas deseadas y conductas no
admitidas sin caer en casusticas detalladas que pierden
actualidad continuamente en su ilusin de prescribirlo todo.
c) No son un manual de penitencias que prev qu sancin
corresponde a cada transgresin, sino que habilitan interpretar en
cada caso cul es la sancin que mejor permite el logro de los
propsitos educativos.

- Sobre las sanciones

105-Las transgresiones de los acuerdos de convivencia sern sancionadas
evitando crear un clima de impunidad en la escuela y favoreciendo el
aprendizaje de la responsabilidad (LEN, Art. 127 inc.e).

106-Las sanciones debern tener carcter educativo, ser graduales y sostener
una proporcionalidad en relacin con la transgresin cometida.

107-El ser escuchado y hacer su descargo desde la propia perspectiva es un
derecho que nunca pierden los alumnos/as, ms all de la gravedad de la falta
cometida (LPD, Art.3). La convocatoria a los padres o tutores tendr como
propsito el comprometerlos en la problemtica de convivencia que afecta a su
hijo y dar espacio a la expresin de su opinin y versin sobre los hechos.

108-La normativa jurisdiccional establecer y explicitar los diferentes tipos de
sanciones que se pueden aplicar con el propsito de otorgar coherencia y
articulacin a la diversidad de acuerdos de convivencia que puedan plasmarse
desde las instituciones educativas. Entre las sanciones podrn incluirse:
apercibimiento oral, formas de apercibimiento escrito (notificaciones,
amonestaciones y otros), actividades de servicio comunitario-escolar,
suspensin de uno a tres das, cambio de turno y cambio de escuela.

109-Los apercibimientos no tendrn un carcter acumulativo que derive en una
sancin ms grave. La suspensin de la concurrencia a clase busca involucrar
directamente a las familias en el respeto de los acuerdos de convivencia, pero



24
no podr ser causa de la prdida de la regularidad del alumno, aunque s se
computar como inasistencia (LEN Art.129, d).

110-La aplicacin de una sancin grave requiere la previa convocatoria del
consejo escolar de convivencia por parte de la Conduccin del establecimiento,
quien ser ltima responsable de la medida que se aplique.

111-Luego de aplicada la sancin, debe haber una instancia de seguimiento del
problema por parte de los adultos de la escuela para que la medida tomada no
se agote en s misma y ratifique su sentido educativo.

112-No pueden ser utilizadas como sanciones medidas que lleven a una
prdida de la regularidad o afecten las calificaciones acadmicas.

113-No podrn aplicarse sanciones que atenten contra los derechos de los
jvenes a la educacin en los niveles en que la obligatoriedad est establecida
por la Ley de Educacin Nacional. Si la jurisdiccin optara por el cambio de
establecimiento como mxima sancin, la misma institucin o la autoridad
superior debern garantizar una vacante inmediata al estudiante en otro
establecimiento. Se procurar respetar el plan de estudios (o similar, sin que
requiera equivalencias) y las condiciones de accesibilidad desde su domicilio.
Si estas condiciones no fueren posibles, se prevern estrategias que permitan
al estudiante la continuidad de sus estudios en el nivel.

114-En los casos en que se utilicen como sancin actividades o estrategias
propias de las reas curriculares deber explicitarse a los estudiantes su
sentido formativo, a efectos de que comprendan las razones de su aplicacin y
evitando que el estudio en s sea percibido como sancin.

- rganos de participacin democrtica sobre temas de convivencia
escolar
4

115-Sin perjuicio de otras funciones que las jurisdicciones dispongan, son
cometidos especficos de los consejos de convivencia:
a. Dictar el reglamento interno para su funcionamiento.
b. Cumplir un rol proactivo ofreciendo a las autoridades sugerencias y
propuestas para la creacin de un buen clima social en la escuela
c. Analizar y proponer estrategias de prevencin de los problemas de
convivencia que existan en la misma.
d. Promover la participacin de todos los sectores y actores institucionales
en la elaboracin y/o modificacin de los acuerdos de convivencia.

4
En el presente documento se utiliza el trmino consejo de convivencia como nombre genrico que refiere al principal
rgano de participacin democrtica que las instituciones educativas deben conformar. Otros rganos pueden ser las
asambleas de curso, consejos de ao, etc.



25
e. Emitir opinin o asesorar, con carcter consultivo, a la Conduccin del
establecimiento cuando tenga que abordar un caso de transgresin
grave a los acuerdos de convivencia.
f. Difundir el acuerdo escolar de convivencia dentro y fuera de la
comunidad educativa.
g. Generar instancias de participacin para el abordaje y resolucin no
violenta de los conflictos, tales como la negociacin cooperativa y la
mediacin.
h. Promover otras formas de participacin de la comunidad escolar.

116-La normativa jurisdiccional podr definir otras funciones adems de las
recientemente enumeradas, en funcin de sus contextos especficos.
117-En todos los casos, se promover el rol proactivo, es decir, la accin de
promocin y de generacin de propuestas para el desarrollo de la convivencia
en la escuela por sobre la intervencin exclusiva ante problemas, conflictos o
situaciones puntuales.

118-La cultura democrtica con sus valores impregnar crecientemente a la
institucin educativa. (CFE 110, 112). La concepcin de los adolescentes como
sujetos de derecho implica reconocer su protagonismo en la vida institucional,
promoviendo su participacin y consulta en aquellas cuestiones que los
afecten. (LEN Art. 11, inc c, Art. 123).

119-Los consejos escolares de convivencia sern un rgano consultivo con
representacin sectorial. La normativa jurisdiccional expresar la proporcin en
la que los diferentes sectores institucionales se encuentran representados,
prestando particular atencin a no obturar la participacin y la opinin de los
estudiantes y sus familias a travs de una representacin minoritaria. Estarn
presididos por un representante de la Conduccin del establecimiento. (LEN
Art.11 inc. i; Art.122; Art. 128, inc. b)

120-Todos los alumnos tienen derecho a representar y ser representados. No
se considera legtimo establecer requisitos de rendimiento acadmico para
asumir la representacin.

121-Las sesiones del consejo escolar de convivencia convocadas para el
tratamiento de transgresiones se desarrollarn en un clima sereno de escucha,
dilogo y reflexin entre jvenes y adultos para analizar la situacin desde sus
diversas perspectivas, buscando el camino pedaggico adecuado para hacer
de esa transgresin una oportunidad de aprendizaje ciudadano para todos.

122-Los consejos escolares de convivencia no son tribunales de disciplina.
Constituyen un grupo de personas que, por sus diferentes roles, funciones y
responsabilidades, tienen perspectivas distintas que posibilitan una escucha y



26
una mirada integral sobre la situacin o tema que los convoca y que, en funcin
de ello, pueden recomendar acciones con potencial educativo.

123-La normativa jurisdiccional establecer lo atinente al nmero de
integrantes, eleccin de representantes del consejo escolar de convivencia y
frecuencia de convocatoria para el tratamiento de temas generales vinculados
a la convivencia en la escuela, que no podr ser inferior a cuatro reuniones por
perodo escolar. Asimismo debe prever las situaciones en que se convocarn
las reuniones extraordinarias, la duracin de los mandatos -que no podr ser
superior a dos aos- y los lmites para la reeleccin de sus miembros.

124- El registro de las sesiones del consejo de convivencia dar cuenta de su
convocatoria, de sus participantes y de los temas abordados. Cada integrante
debe prestar conformidad a la fidelidad del registro de su versin del caso.
Debe asegurarse la comunicacin y conocimiento pblico de lo registrado.
Cuando las cuestiones abordadas se refieran a transgresiones cometidas por
estudiantes, slo se dar a publicidad el tema y las conclusiones, con el
propsito de preservar el derecho a la intimidad establecido en la Ley de
Educacin Nacional.

- Otras formas de participacin de los jvenes en la experiencia escolar
5

125-La concepcin de los adolescentes como sujetos de derecho implica
reconocer su protagonismo en la vida institucional (LEN Art. 123). En primer
lugar, como derecho reconocido en la Ley de Educacin Nacional, su
integracin a centros, asociaciones y clubes de estudiantes para participar en
el funcionamiento de las propias instituciones educativas (Art. 126, inc. h). En
segundo lugar, porque la participacin es un modo adecuado para la
concrecin de su derecho a ser escuchados y a que su opinin sea tenida en
cuenta. Finalmente, la Ley de Educacin Nacional lo establece como un
imperativo de formacin ciudadana (Art. 11, inc. c). Por ello, es fundamental
establecer procedimientos institucionales que den lugar a la opinin y a la
participacin de los estudiantes en todo lo que los afecta de la vida escolar de
manera pertinente (LPD, Art. 24).
126-Esto incluye propuestas vinculadas no slo al ejercicio o defensa de
derechos sino, tambin, a acciones que permitan comprender y asumir un
compromiso solidario entre pares relacionado con, por ejemplo y entre otras
posibles: el apoyo en el estudio; el acompaamiento de quienes debido a
ausencias corren el riesgo de abandonar la escolaridad; el relevamiento de
compaeros con dificultades para acceder a ciertos recursos necesarios para el
aprendizaje; la cooperacin con los estudiantes nuevos para su buena

S
Sera deseable que las jurisdicciones generen normativa para establecer la creacin de rganos de participacin de
los adolescentes y jvenes tales como los Centros de Estudiantes.



27
insercin en la escuela, ya sea como accin regular o sistemtica con quienes
inician su escolaridad secundaria o especfica con quienes se incorporan en
otros aos y/o ya comenzado el ao escolar. Los proyectos y propuestas de
accin debern contar con el apoyo y acompaamiento de los adultos de la
comunidad educativa (docentes, preceptores, miembros de la asociacin
cooperadora, etc.), segn las formas organizativas que cada institucin defina.
127-La normativa jurisdiccional deber prever las formas de participacin, los
rganos o instancias en que la misma se concreta al interior de las escuelas, la
organizacin y formas de la representacin de los diferentes actores
institucionales (LPD, Art. 23)

- La enseanza y el aprendizaje de la convivencia escolar
128-Aprender a convivir pacficamente con otros diferentes no es un don
natural sino que implica complejos aprendizajes cognitivos, emocionales y
prcticos. Estos contenidos de la socializacin escolar deben incluirse en la
formacin docente inicial, en el curriculum de las disciplinas escolares y en una
constante reflexin sobre las prcticas de interaccin por parte de los
educadores. Estas prcticas vienen asociadas tcitamente con
representaciones sociales, estereotipias, anticipaciones de sentido y
valoraciones que son el mensaje educativo actuado por la escuela y que queda
inscripto en la identidad escolar de las personas de manera perdurable (LEN
Art.11, inc. c; Art. 30, inc. a) (CFE, 30)



28
Parte 3. RECOMENDACIONES PARA LA REFORMULACIN Y/O
ELABORACIN DE LAS REGULACIONES JURISDICCIONALES

3.1. Sobre evaluacin, acreditacin y promocin de los estudiantes

129-Las orientaciones que se enuncian a continuacin se enmarcan en el
objetivo Establecer un plazo de dos aos para la revisin de normas y
prcticas que comprometen el cumplimiento de la obligatoriedad de la
educacin secundaria, as como para la produccin de nuevas regulaciones
federales, que generen condiciones para la renovacin de las propuestas
formativas, reorganizacin institucional y estrategias pedaggicas para la
escolarizacin y sostenimiento de la trayectoria escolar de los alumnos. (CFE,
Res. N 84/09. Art. 3)

130-Este apartado no tiene intencin de exhaustividad, slo se presentan
cuestiones que pueden contribuir a superar algunos de los problemas que se
vislumbran con los regmenes actuales. Se recogen en l antecedentes y
experiencias de diferentes jurisdicciones y escuelas del pas.
131-La revisin integral de los regmenes y la generacin progresiva de
condiciones para la implementacin de propuestas alternativas no puede ser
pensada al margen de otras modificaciones a realizar en la escuela secundaria.

132-La revisin integral del Rgimen Acadmico implica un mediano y largo
plazo. En el corto plazo, es necesario sancionar una normativa de transicin
que responda en forma urgente a la inclusin de los adolescentes y jvenes y
les garantice trayectorias escolares continuas y completas.

- Sobre la regulacin de las prcticas de evaluacin y calificacin

La evaluacin como responsabilidad institucional

133-Los acuerdos institucionales deben determinar qu evaluar en cada
asignatura recuperando su sentido formativo en la propuesta general del nivel;
implica determinar aquellos aspectos sustantivos de cada asignatura y su
integracin al proyecto colectivo de enseanza. A travs de estos acuerdos se
determina tambin cmo evaluar lo enseado. Las concepciones acordadas
entre los miembros del equipo escolar permiten superar las visiones parciales
sobre contenidos, enseanza y evaluacin de cada docente. De este modo la
responsabilidad del docente al momento de evaluar se enmarca en la
propuesta general de la institucin. Los criterios comunes por otra parte,
simplifican su apropiacin por parte de los alumnos.

134- En muchas escuelas algunas asignaturas registran en un perodo un
porcentaje de bajas calificaciones mayor a un 50% del grupo clase. Por lo
general, esto genera preocupacin e insatisfaccin entre los docentes y los



29
alumnos pero no siempre se aborda reflexiva y colectivamente. Los altos
ndices de desaprobacin estaran poniendo en evidencia la existencia de una
situacin crtica en relacin con los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Por lo tanto se trata de una situacin que deber ser revisada con la
participacin del departamento de materias afines, la conduccin, el asesor
pedaggico si lo hubiera y/o la supervisin escolar a efectos de analizar los
factores que la generan.

Evaluar slo lo que se ha enseado o se han generado las
condiciones para su aprendizaje

135-Debe existir correspondencia o adecuacin entre la evaluacin y la
enseanza, tanto en lo relativo al contenido como al modo de abordarlo. Se
conocen propuestas de evaluacin innovadoras, interesantes de promover, que
fracasan por no ser enseadas previamente a los alumnos. Tal es el caso de
las monografas o la defensa oral de un trabajo.

La evaluacin debe fundamentarse en suficiente informacin
acerca de los procesos de aprendizaje del estudiante.

136-La informacin debe ser recabada durante los mismos procesos de
ensear y de aprender, a travs de instrumentos diversos, aplicados en
diferentes situaciones y oportunidades. No es justo calificar a un estudiante si
no se cuenta con la informacin suficiente. La diversidad de instrumentos y
situaciones de evaluacin facilita mejores condiciones para una valoracin
vlida y confiable.

La evaluacin requiere hacer explcitos los criterios de valoracin.

137-La evaluacin entendida como parte de la enseanza y del aprendizaje,
requiere de observaciones y correcciones especficamente direccionadas a la
comprensin de los alumnos. Los criterios de valoracin y correccin han de
ser explcitos, pblicos, conocidos de antemano. La transparencia sobre la
funcin evaluativa de los profesores favorece la equidad y refuerza su carcter
formativo. Conocer estos criterios de valoracin y correccin promueve la
responsabilidad de los alumnos por los resultados de su aprendizaje. Las
observaciones y correcciones deben generar nuevas oportunidades de
aprendizaje y de superacin de errores en las que se revise lo aprendido.

La calificacin debe reflejar la evaluacin en proceso

138-Los procedimientos actualmente vigentes para calificar a los estudiantes
recurren a una escala numrica para valorar la complejidad de los procesos del
aprendizaje, que resulta insuficiente para dar cuenta de los mismos. La escala
numrica responde, entre otras cuestiones, a una exigencia organizacional
propia de la masividad de la institucin escolar. Sin embargo, resulta



30
inadecuado simplificar una decisin de vital importancia para la trayectoria
escolar de los jvenes a una cuestin de operaciones con cantidades que
representan momentos particulares y no el desarrollo completo de un proceso.
La calificacin que el estudiante obtiene en cada perodo o ao escolar no debe
limitarse a una operacin cuantitativa como es el promedio aritmtico.

139-En el marco de estas orientaciones se presentan dos alternativas no
excluyentes, para su anlisis y/o implementacin:

La existencia de una calificacin que remita a una evaluacin procesual.
La nota de concepto o nota de desempeo global, frecuentemente
utilizada, no siempre es consecuente con una concepcin de evaluacin
que d cuenta de los diferentes aspectos que se ponen en juego en el
aprendizaje. Es comn que se le otorgue el sentido de una evaluacin
que valora slo los aspectos actitudinales del estudiante, dejando por
fuera cuestiones relativas al proceso de elaboracin conceptual o a la
adquisicin de habilidades cada vez ms complejas. Esta calificacin
debiera remitir a una evaluacin del proceso de aprendizaje desde una
mirada integral, no parcializada. Las jurisdicciones determinarn criterios
acerca de qu dimensiones considerar en esta calificacin.

La validez relativa de las bajas calificaciones iniciales frente a resultados
valorados con calificaciones ms altas en etapas posteriores del
aprendizaje.
Se considerar que las primeras calificaciones, si resultan negativas y
son superadas durante el proceso, tendrn slo un carcter provisorio y
la calificacin final dar cuenta del proceso global de aprendizaje de los
estudiantes. Esta advertencia es vlida para aquellos contenidos cuya
adquisicin implica una secuencia o progresin hacia mayores niveles
de complejidad.

140-Las jurisdicciones podrn prever la acreditacin parcial y progresiva, por
tramos correlativos, de las asignaturas anuales cuando esto se considere
favorable para el aprendizaje y posible en el marco de la propuesta escolar.

141-Las jurisdicciones prevern en sus normas alternativas de evaluacin para
los perodos en que no se hayan podido desarrollar las actividades de
enseanza previstas, cualquiera sean las razones que lo determinaron.

La no validez de las bajas calificaciones por motivos disciplinarios.

142-Si la instancia de calificacin es la resultante de un proceso de aprendizaje
no es aceptable alterar su dinmica con la interferencia de valoraciones
negativas referidas a desempeos ajenos a la cuestin acadmica. Si hay que
sancionar conductas inadecuadas o negativas de los alumnos, la baja



31
calificacin o la suspensin que deja libre no son decisiones productivas para el
aprendizaje, por el contrario requieren de un tratamiento particular vinculado a
la reparacin de estas conductas especficas.

Obligatoriedad de la incorporacin de los estudiantes a las
instancias de apoyo

143-La no acreditacin de una asignatura es el resultado de un proceso de
aprendizaje con dificultades que debieron ser advertidas anticipadamente. Si la
evaluacin es una estrategia simultnea con los procesos de enseanza y de
aprendizaje, si es una actividad procesual que acompaa a los estudiantes en
su desarrollo, debe permitir tomar decisiones anticipadas con el propsito de
brindarles acompaamiento y apoyo a lo largo del ao, con otras estrategias y
oportunidades de aprendizaje. La decisin de no acreditacin de un alumno en
determinada asignatura no puede tomarse si la institucin carece de registro
previo de su derivacin y del seguimiento realizado en las instancias de apoyo
que la escuela ofrece.

144-Las instancias que la escuela establezca para apoyo de los alumnos, en
tanto constituyen una nueva oportunidad de aprender, lo son tambin para
evaluar en proceso. Se prevern las condiciones de modo tal que en ellas los
estudiantes vayan realizando la acreditacin parcial de los saberes alcanzados,
que luego se traduzcan en la calificacin con que se define la acreditacin de la
asignatura.

- Sobre la regulacin de las instancias de apoyo

La oferta de instancias de apoyo es responsabilidad institucional

145- En el marco de la responsabilidad de la escuela por los aprendizajes de
todos los alumnos, las instancias de apoyo son una ampliacin del tiempo de
trabajo durante el ao escolar. A travs de formatos de enseanza variados y
alternativos, se atienden de manera anticipada a los alumnos en riesgo de no
aprobar la asignatura.

146- La experiencia ha demostrado que las instancias de apoyo que tiene la
modalidad de espacio de consulta a demanda del alumno no han dado el
resultado esperado. Los alumnos las subutilizan o las utilizan de un modo
inadecuado. Las instancias de apoyo como una nueva oportunidad para
ensear, variando las condiciones, las estrategias y los recursos requieren ser
previamente planificadas, acordando entre los equipos docentes los contenidos
y actividades a desarrollar.

Las instancias de apoyo se integran en las trayectorias escolares




32
147-Las instancias de apoyo forman parte de la trayectoria escolar del
estudiante. Se trata de disear diferentes recorridos, que den respuesta a la
singularidad del proceso de aprendizaje y escolarizacin de cada alumno. De
este modo, se rompe con la idea de una trayectoria nica e igual para todos.

148-Los docentes, en forma conjunta y desde una mirada integral de la
escolaridad, disearn un plan de apoyo para cada estudiante, integrndolo a
las instancias que se consideren adecuadas. As, se tiende a evitar que cada
docente lo decida en forma aislada, desde una mirada que podra ser parcial o
fragmentada. Los estudiantes podrn participar de estas instancias por decisin
autnoma, promovindose la reflexin y la responsabilidad sobre sus propios
procesos de aprendizaje.

149-El itinerario o plan de apoyo se plasmar y se comunicar por escrito. Es
un compromiso asumido entre todos; la escuela en ofrecer el espacio, el
estudiante en asistir y la familia en sostenerlo.

150-El equipo que elabora el itinerario, junto con el/los profesor/es de las
instancias de apoyo, realiza el seguimiento del proceso del alumno durante el
mismo, y se responsabiliza por ir ajustando o haciendo los cambios que
considere adecuados a los itinerarios diseados.

151- Las instancias de apoyo pueden ser asimismo una oportunidad para
generar prcticas solidarias entre alumnos, donde la educacin entre pares
cuente con un espacio institucional en el que los estudiantes ms avanzados
colaboren con los alumnos de aos inferiores. Esto permitir generar entre los
alumnos responsabilidad sobre sus propios procesos de aprendizaje. La
evaluacin y, consecuentemente, la calificacin y la acreditacin corresponden
a los docentes. La participacin de los estudiantes no implica la delegacin en
ellos de la responsabilidad institucional ante el apoyo a los aprendizajes.

Las instancias de apoyo constituyen una nueva oportunidad de
aprender

152-Las instancias de apoyo son una nueva oportunidad de aprender, y por lo
tanto, deberan introducir condiciones y estrategias diferentes a las ya
utilizadas en las clases habituales y que evidentemente no han dado el
resultado esperado. En este sentido, son tambin una nueva oportunidad de
ensear de otro modo, de ensayar alternativas y propuestas innovadoras.

153-Las instancias de apoyo no necesariamente deben reproducir la estructura
curricular vigente (clases de apoyo por asignatura). Es deseable que a los
espacios de apoyo por asignatura se sumen otros espacios pensados desde
una mirada ms integral, como por ejemplo talleres de produccin, de radio o
periodismo, de espectadores crticos, proyectos de realizacin de comics o



33
historietas, de realizacin de un blog de la escuela, taller de juegos
matemticos, clubes de ciencia u otra alternativa innovadora. En estos
espacios se abordaran contenidos necesarios para afrontar con xito las
exigencias acadmicas del nivel, como por ejemplo, prcticas de lectura y de
escritura. Estas instancias son particularmente vlidas para los estudiantes
que manifiestan dificultades en varias de las asignaturas, con quienes
carecera de sentido duplicarles el tiempo escolar proponindoles solamente
clases de apoyo por cada asignatura.

Las instancias de apoyo son una oportunidad para acreditar
espacios curriculares.

154-Atendiendo a los fundamentos de una evaluacin en proceso, es necesario
prever mecanismos de acreditacin parcial de la asignatura, a medida que el
estudiante avanza en el aprendizaje en las instancias de apoyo. Para que esto
sea posible, y en el caso en que el profesor responsable de la instancia de
apoyo no fuera el profesor del curso, ambos acordarn juntos los criterios con
que sern evaluados los estudiantes y analizarn la situacin de cada uno de
ellos para decidir la aprobacin final.

La institucin asume la responsabilidad de ensear a estudiar a los
alumnos

155-Se considera pertinente habilitar espacios variados en los que la escuela
asuma la responsabilidad de ensear prcticas relativas al estudio (como por
ejemplo, sistematizar informacin para tenerla luego disponible: distinguir lo
importante de lo accesorio, comentarios de textos, resmenes, apuntes,
cuadros sinpticos, redes conceptuales, fichas u otras formas que sean de
utilidad al alumno). De este modo, ensear a estudiar es competencia de los
profesores, en las clases habituales como as tambin en las diversas
instancias de apoyo, pero no slo de ellos, tambin contribuyen los tutores, u
otros docentes como puede serlo el responsable de biblioteca o de la sala de
computacin.

156- Las escuelas realizarn el seguimiento del rendimiento acadmico de los
estudiantes, identificando tempranamente a aquellos cuyas calificaciones
podran estar indicando dificultades para la promocin. Este seguimiento se
llevar a cabo por tutores, preceptores, equipos de conduccin u otro miembro
institucional.

Alternativas organizacionales de las instancias de apoyo

157-Las jurisdicciones dispondrn progresivamente los recursos necesarios
para que las escuelas ofrezcan instancias de apoyo a los estudiantes. En lo
inmediato, stas pueden realizarse con los recursos ya existentes en la
escuela, por ejemplo:



34

el estudiante en forma simultnea cursa las materias en las que
encuentra dificultades en contraturno, durante el horario de clase
habitual de otra seccin. Esta estrategia puede incorporar a los
estudiantes con una o dos asignaturas pendientes de aprobacin. Esta
alternativa ofrece la ventaja de no requerir ningn recurso adicional, pero
requiere el esfuerzo por parte de las familias, los alumnos y las escuelas
para sostener un tiempo extra.

Las escuelas podrn promover acuerdos con los profesorados o
universidades para que los futuros profesores u otros profesionales
realicen acciones de sostn o acompaamiento de la escolaridad de los
estudiantes (instancias de orientacin, clases de apoyo, talleres u otros).

Los espacios de apoyo pueden organizarse entre escuelas cercanas.
Los supervisores, por su conocimiento de las escuelas de una misma
zona, regin o distrito, son actores clave para planificar las actividades
conjuntas.

Las escuelas habilitarn espacios para el estudio autnomo por parte de
los alumnos, en los que puedan contar con recursos pertinentes y la
asistencia de algn adulto (a modo de ejemplo, biblioteca o laboratorio,
salas equipados con PC, bibliografa, guas de estudio o de realizacin
de trabajos prcticos, entre otros).

- Sobre la regulacin de las instancias de apoyo finalizado el perodo de
cursada (diciembre y febrero/marzo)

158-Las estadsticas ponen en evidencia la alta cantidad de estudiantes que
concluye el ao escolar adeudando asignaturas, e incluso sin haber logrado los
requisitos para la promocin. Asimismo, los alarmantes porcentajes de
ausentismo y desaprobacin en las instancias de examen dan muestras
suficientes de las dificultades que experimentan los alumnos para atravesar
con xito situaciones de evaluacin con este formato.

Los perodos de diciembre y febrero/marzo son una instancia de
apoyo a los aprendizajes y de evaluacin en proceso

159-Estos perodos deben constituir una nueva oportunidad para ensear y,
para aprender y por lo tanto, tambin para dar cuenta de lo aprendido. No se
trata solamente de extender los perodos en que los estudiantes sern
evaluados, ni de evaluar a travs de una sumatoria de instancias parciales,
sino de evaluar en el mismo proceso de ensear y de aprender que se
desarrolla en estos perodos.



35

El apoyo y la orientacin a los estudiantes en los perodos
diciembre y febrero/ marzo son responsabilidad institucional

160-La institucin en su conjunto se compromete en el apoyo y la orientacin
de los estudiantes, a travs de la participacin de tutores, bibliotecarios,
preceptores, equipos de conduccin, profesores cuyos alumnos hayan
aprobado la asignatura u otros actores significativos. Todos los adultos de la
escuela deben comprometerse activamente en el acompaamiento y apoyo a
los estudiantes.

161- Con este propsito, las escuelas disearn estrategias institucionales
tales como:

transformacin de la biblioteca y/o sala de computacin u otro espacio
escolar como aulas de estudio asistido por algn adulto, en el que
cuenten con los programas, con modelos de evaluacin, con guas o
cuadernillos para el estudio autnomo y puedan utilizar los recursos
existentes.
constitucin de un equipo de orientacin de los estudiantes (integrado
por tutores, profesores, preceptores u otros).
otras estrategias que las jurisdicciones y/o las escuelas diseen.

162- Estas instancias de apoyo requieren una planificacin del perodo, que
incluya las acciones que disea la escuela determinando sus responsables, la
distribucin de los grupos de alumnos, los espacios y los tiempos. Las
supervisiones tendrn conocimiento de esta planificacin y las jurisdicciones
podrn solicitarlas cuando lo estimen adecuado.

Los contenidos que se desarrollan y evalan en estas instancias se
seleccionan desde una mirada integral y prospectiva

163- La seleccin de los contenidos que se ensean y se evalan en estas
instancias es competencia de los respectivos departamentos o equipos de
profesores de una asignatura, con participacin de los docentes del ao en
curso y de los del inmediato superior. Se parte de reconocer que no todo lo que
se ensea debe ser tomado en cuenta a la hora de definir la acreditacin; se
trata de priorizar qu evaluar, desde una mirada prospectiva.

La instancia de diciembre es una oferta de enseanza para todos
los estudiantes que no hayan acreditado materias

164-Los alumnos que no hubieran aprobado una asignatura finalizado el ao
escolar, sea cual fuere la calificacin obtenida participarn y sern evaluados a
partir del perodo de diciembre. No podrn ser derivados al perodo



36
febrero/marzo de forma directa ya que la experiencia demuestra que los
estudiantes obtienen peores resultados a medida que se alejan de la cursada y
no participan de nuevas actividades de enseanza.

Aprobacin de las materias pendientes con acompaamiento de la
escuela

165-Las jurisdicciones ajustarn su normativa y garantizarn las condiciones
necesarias para la aprobacin de las denominadas materias pendientes con
acompaamiento desde la escuela, ofreciendo las instancias de apoyo
necesarias en diferentes momentos del ao. Se asume que la enseanza y el
aprendizaje son una responsabilidad institucional, no slo de los estudiantes y
de sus familias.

Posibilidad de integrar las materias con aprobacin pendiente

166-Las jurisdicciones contemplarn en sus normativas la posibilidad de que si
un estudiante adeuda dos materias correlativas, stas puedan ser aprobadas a
travs de una nica instancia, si se estima que esta integracin es ms
adecuada para el alumno y superadora de la propuesta de dos instancias
consecutivas. Se podrn habilitar tambin otras formas de acreditacin
integrando ms de una asignatura (como por ejemplo, evaluar Lengua a travs
de la produccin del estudiante en otras asignaturas), siempre y cuando esto
posibilite evaluar los saberes que se asuman como prioritarios.

167-Resulta necesario reescribir los programas en una presentacin que
clarifique sus contenidos para los alumnos y que les sirva de qua para el
perodo de apoyo. En esta presentacin ser explicito el contrato entre
profesores y estudiantes en relacin con la expectativas de aprendizaje y los
criterios y estrategias de evaluacin. Se garantizar una comunicacin clara a
los estudiantes y a sus familias de las fechas de asistencia y las obligaciones
del perodo de apoyo.

- Sobre la regulacin de la promocin

168-Las jurisdicciones generarn progresivamente las condiciones que
posibiliten decidir la promocin desde una mirada integral y prospectiva
garantizando la mejor trayectoria para que cada estudiante contine
aprendiendo en el nivel. La promocin debe ser producto de un anlisis
fundado sobre las posibilidades de cada estudiante de continuar aprendiendo si
es promovido al tramo inmediato superior.

169-La revisin integral de los regmenes es un proceso de mediano y largo
plazo. En el corto plazo, se propone la elaboracin de normativas de transicin,
que respondan de manera urgente a la problemtica del fracaso escolar.



37

170-Se presentan algunas propuestas para que las jurisdicciones analicen y
evalen su pertinencia y/o generen alternativas superadoras:

Propuesta 1: Consiste en ampliar la cantidad de materias pendientes de
aprobacin con las que los estudiantes pueden ser promovidos, agregando un
requisito complementario, que posibilite evaluar desde una mirada ms integral
de los procesos de aprendizaje. Este requisito debe dar cuenta de la posibilidad
del estudiante de responder a las exigencias acadmicas y por lo tanto de
transitar con xito si promueve al ao siguiente. A modo de ejemplo puede ser
determinar un promedio del rendimiento en la totalidad de las asignaturas, o
una evaluacin colectiva del equipo de enseanza que tome en consideracin
los recursos cognitivos con que cuenta el alumno para avanzar en la
escolaridad. Los estudiantes que promuevan en estas condiciones cursarn las
asignaturas no aprobadas en contraturno, o participarn de las otras instancias
que se diseen para la acreditacin de materias pendientes, a lo largo del ao
escolar, pudiendo incluir los perodos de diciembre y febrero/ marzo.

Propuesta 2: esta alternativa consiste en establecer que entre las materias que
los estudiantes pueden tener pendientes para promover, no se cuenten
aquellas de aos anteriores al ltimo cursado. Esto contribuira a resolver
algunos de los problemas no resueltos por la regulacin actual expresados en
el inicio de este documento, como por ejemplo que un alumno deba repetir un
ao porque adeuda dos materias del ao anterior ms una de ese mismo ao.
Otra opcin podra establecer que no cuenten las materias de equivalencias
por cambio de plan de estudios u otras condicionalidades. Tambin en este
caso, se prevern alternativas para la acreditacin de las materias pendientes,
siempre con acompaamiento desde la escuela.

Las propuestas 1 y 2 pueden ser asumidas en forma conjunta, ya que no son
excluyentes, o en forma independiente una de otra.

Cualquiera sea la propuesta asumida se procurar reconocer la validez de las
asignaturas ya acreditadas. Ahora bien, la puesta en prctica de este principio
slo resulta adecuada si las jurisdicciones y las escuelas se encuentran en
condiciones de ofrecer a los alumnos actividades significativas para que
realicen en los espacios en que no deban cursar porque tienen las materias ya
aprobadas. stas podran ser concurrir a instancias de apoyo, hacer uso de los
espacios previstos para el estudio autnomo, o adelantar algunas materias del
ao siguiente lo que se considera a largo plazo deseable-. Si las jurisdicciones
en el corto plazo no contaren con dichas condiciones, y se vieran obligadas a
determinar que los alumnos realicen nuevamente el curso completo, entonces
se prevern modos de hacer valer en alguna medida las acreditaciones ya
obtenidas. Una opcin consiste en que los estudiantes deban cumplir con la



38
asistencia, participar de las actividades propuestas por el docente a cargo y
entregar los trabajos solicitados.

171- Las jurisdicciones podrn determinar que algunos espacios curriculares no
se consideren para definir la promocin de los estudiantes al ao inmediato
superior independientemente que tengan sus propias instancias de evaluacin
y acreditacin. Estos espacios no podrn ser los que estn comprendidos en la
Formacin General y /o de Fundamento.

172-Los estudiantes que hayan participado y acrediten las propuestas de
enseanza alternativas que se mencionan en este documento (como talleres
de produccin u otros) recibirn la correspondiente certificacin. Las
jurisdicciones evaluarn la posibilidad de que la misma sea reconocida como
parte de otras trayectorias formativas.

3.2. Sobre acompaamientos especficos

173-El rgimen acadmico deber contemplar diferentes alternativas
institucionales de acompaamiento e intervencin especfica al menos en los
siguientes momentos o situaciones decisivos de las trayectorias de los
estudiantes: el ingreso, la repitencia potencial o real y la sobreedad, la eleccin
de la orientacin y el perodo de proximidad al egreso.
174-Para tal fin las jurisdicciones orientarn a las instituciones en tiempos,
espacios, responsables y criterios para organizarlas.
a- En relacin al ingreso: determinarn los modos en que se asume
institucionalmente el pasaje del nivel primario al nivel secundario. Implica
estrategias de trabajo a realizar con los estudiantes en relacin con las
diferencias de las propuestas pedaggicas de la escuela primaria y secundaria.
El carcter abrupto en que las mismas se manifiestan representa una de las
causas de fracaso escolar para adolescentes que ingresan al nuevo nivel.
Este ingreso podr organizarse a lo largo del primer ao de estudio o bien en
perodos especficos mediante estrategias que posibiliten un trnsito menos
disruptivo entre un nivel y otro y un trabajo sistemtico individual y/o colectivo
sobre la condicin de estudiante secundario.
b- En relacin a la repitencia potencial o real: implica definir los modos en que
se desarrolla la funcin tutorial preventiva dentro y fuera del aula, o de
reinsercin escolar ante la repitencia real, en el marco de los tiempos y
recursos institucionales disponibles y de proyectos especficos de
acompaamiento. Se trata de atender a los estudiantes que repiten por primera
vez, reinciden o cambian de escuela, estableciendo formas de reinsercin



39
escolar que prevengan estigmatizaciones tales como el armado de cursos o
turnos para repitentes.
Asimismo, las jurisdicciones podrn desarrollar trayectorias particulares para
estudiantes con significativa sobreedad (ya sea por repitencia, por abandono
temporario o por ingreso tardo). Se trata fundamentalmente de prever
propuestas de aceleracin de las trayectorias escolares, a travs de la
integracin de asignaturas o de otras estrategias superadoras. Se parte de
tener en cuenta que estos agrupamientos de estudiantes con situaciones
particulares slo tienen sentido si responden a la intencin de ofrecerles una
propuesta especfica que posibilite un mejor acompaamiento de sus
c- En relacin con la eleccin de la orientacin: Implica asumir que el ingreso al
ciclo orientado es un momento decisivo dentro de toda trayectoria escolar.
Debe ponerse a disposicin del estudiante informacin relevante para la toma
de decisiones y sobre sus elecciones. Se deber incluir la socializacin del
tramo del plan de estudios correspondiente al ciclo, el rgimen de evaluacin y
acreditacin, las condiciones para las ofertas optativas o complementarias y las
posibilidades de insercin laboral o de continuidad de estudios que la
orientacin ofrece, entre otros aspectos.
d- En relacin al egreso: implica posibilitar a todos los estudiantes una
adecuada conclusin de los estudios cursados, generando condiciones para la
certificacin de la educacin obligatoria y brindando informacin sobre las
tramitaciones que concurren en este momento de cierre.
Asimismo se considerarn los casos de los estudiantes que terminan de cursar
el nivel adeudando materias y, en consecuencia, concluyen la cursada sin
logran la certificacin correspondiente. Esto afecta particularmente a la
poblacin social y econmicamente vulnerable, que no cuenta con los recursos
para costear una enseanza por fuera de la que ofrece la escuela. Se trata,
entonces, de poner a disposicin de estos estudiantes instancias de
enseanza y evaluacin en proceso, habilitando trayectorias especficas.

175- Asimismo las jurisdicciones definirn los mecanismos que posibiliten a los
estudiantes apropiarse de las reglas de juego de cada uno de estos momentos
crticos de sus trayectorias escolares. La apropiacin de la informacin por
parte de los estudiantes es un proceso que excede la comunicacin formal de
reglamentos, circulares o disposiciones, el plan de estudios, los horarios de
clase, el reglamento de asistencia, entre otros aspectos.




40
3.3. Sobre las condiciones de ingreso, permanencia, movilidad y egreso

176-Las normas jurisdiccionales que se establezcan para tal fin debern
contemplar regulaciones en torno a:
La libre matriculacin de los estudiantes en las escuelas del nivel.
Requiere de regulaciones que impidan restricciones arbitrarias en el
ingreso por escuela y por turno e impidan formas encubiertas de
discriminacin y exclusin, por gnero, condicin social, trayectorias
escolares previas, etc.
La organizacin temporal del plan de estudios y condiciones de
regularidad. Tanto para los alumnos que pueden cumplir con un sistema
de cursado regular como para aquellos que por razones de distancia,
trabajo, salud, paternidad u otras, tengan que ingresar en recorridos
especficos.
La normativa jurisdiccional deber explicitar:
a-La duracin de los estudios por ciclos.
b-Los requisitos para el cursado y las condiciones para mantener la
regularidad por ao y por ciclo.
c-Los requisitos para la regularizacin de los estudios comprendidos
dentro de la formacin complementaria que se cursaren dentro o fuera
de la institucin de pertenencia de los estudiantes.
La presencialidad y la opcionalidad en el plan de estudios estableciendo
condiciones, porcentajes o formas de acreditacin si correspondiere.

Alternativas de cursado para poblaciones escolares con dificultades de
asistencia sistemtica (estudiantes trabajadores, embarazadas o madres
en perodo de lactancia, poblaciones migrantes, poblaciones rurales en
contexto de aislamiento, estudiantes con enfermedades crnicas o
terminales, entre otras posibles).
Para estos casos en particular las opciones que las jurisdicciones instrumenten
debern contemplar:
La asistencia intensiva en periodos prefijados del calendario
escolar.
La semipresencialidad en el ciclo de orientacin.



41
La presencialidad asistida con recursos virtuales y/o Apoyos a
distancia.
Sistemas de tutoras particulares o enseanza asistida por
materiales de autoaprendizaje.


2010 Ao del Bicentenario de la Revolucin de Mayo

Buenos Aires, 24 de junio de 2010

VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206, el Decreto PEN N144/08,
las Resoluciones N 18/07 y N100/10 del Consejo Federal de Educacin, y

CONSIDERANDO:
Que conforme lo establecido en el artculo 116 de la Ley de Educacin
Nacional, el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN es el mbito de concertacin,
acuerdo y coordinacin de la poltica educativa nacional, asegurando la unidad y
articulacin del Sistema Educativo Nacional.
Que el Decreto PEN N 144/08 establece las equivalencias de estudios
originadas por la coexistencia de estructuras de sistemas educativos anteriores al
vigente.
Que las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales deben acordar
aspectos generales para resguardar la unidad del Sistema Educativo Nacional, en
el marco del proceso de aplicacin de la Ley de Educacin Nacional.
Que en vista de este proceso, el MINISTERIO DE EDUCACION DE LA
NACIN y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, se encuentran
desarrollando acciones tendientes a garantizar la unidad y calidad educativas.
Que la Resolucin CFE N18/07 aprob el documento Acuerdos Generales
sobre Educacin Obligatoria.
Que la Resolucin CFE N 47/08 aprob en documento Lineamientos y
criterios para la organizacin institucional y curricular de la educacin tcnico
profesional correspondiente a la educacin secundaria y la educacin superior.
Que la Resolucin CFE N 84/09 aprob el documento Lineamientos
Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria.


Que la Resolucin CFE N93/09 aprob el documento Orientaciones para
la organizacin pedaggica e institucional de la educacin obligatoria.
Que la Resolucin CFE N 100/10 aprob para la discusin, conforme el
artculo 10 de la Resolucin CFE N 1/07, el documento complementario a la
Resolucin CFE N 18/07 Pautas Federales para la movilidad estudiantil en la
educacin obligatoria.
Que es necesario establecer mecanismos giles y dinmicos que faciliten la
movilidad de los estudiantes dentro del territorio nacional, promuevan la inclusin
y la finalizacin de la educacin obligatoria.
Que estos acuerdos resultan indispensables para resguardar los derechos
de los alumnos y la cohesin del Sistema Educativo Nacional.
miembros de esta Asamblea Federal.

Por ello,
LA XXIX ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- Aprobar el documento complementario a la Resolucin CFE N
18/07 Pautas Federales para la movilidad estudiantil en la educacin obligatoria
que como anexos I y II, forma parte de la presente resolucin.
ARTCULO 2.- Encomendar a la SECRETARA DE EDUCACIN DE LA
NACIN en conjunto con las jurisdicciones, la elaboracin de recomendaciones
para la implementacin de las Pautas Federales aprobadas en el artculo anterior,
en un plazo de sesenta das.
ARTCULO 3.- Implementar a partir del ciclo lectivo 2011 las Pautas Federales
para la movilidad estudiantil en la educacin obligatoria aprobadas en la presente
medida.


ARTCULO 4.- Solicitar al CONSEJO DE UNIVERSIDADES el tratamiento
conjunto de las regulaciones que se correspondan con la educacin obligatoria,
articulando con las previsiones federales acordadas por este Consejo Federal.
ARTCULO 5.- Regstrese, comunquese, notifquese a los integrantes del
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN y cumplido archvese.

Fdo:


ANEXO I

RESOLUCIN CFE N 102
24 de junio de 2010


1

Pautas Federales para la
movilidad estudiantil en la
educacin obligatoria

ANEXO I

RESOLUCIN CFE N 102
24 de junio de 2010


2

1. Pautas
Las siguientes pautas de movilidad estudiantil intra e inter jurisdiccional, se
encuentran en congruencia con las normas y criterios establecidos a nivel
regional, en el seno del MERCOSUR Educativo; los cuales orientan la movilidad
entre nuestras provincias con el objetivo de poseer una mirada y actitud de igual
magnitud que la que se posee sobre los alumnos provenientes de otros pases.

2. Educacin Obligatoria

La Ley de Educacin Nacional define la nueva estructura educativa y en vista de
la coexistencia de estructuras, se aplicar ao a ao en todos los casos la Tabla
de Equivalencias establecida por la Resolucin CFE N 18/07 inciso b y el
Decreto PEN 144/08.
1

Con el propsito de contribuir a la unificacin de la escolaridad secundaria en el
pas, se adopta la decisin curricular de hacer equivalente el 7 ao, con
independencia de su localizacin en cada jurisdiccin (en educacin primaria o
secundaria).
2

La Educacin Secundaria se divide en dos ciclos: un Ciclo Bsico, de carcter
comn a todas las orientaciones y un Ciclo Orientado, de carcter diversificado
segn distintas reas del conocimiento, del mundo social y del trabajo
3
.

1
En el caso de la Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional rige la Resolucin CFE N47/08, particularmente el
prrafo 34.
2
Resolucin CFE N84/09 Prrafo 52.
3
Artculo 31 Ley de Educacin Nacional 26.206

ANEXO I

RESOLUCIN CFE N 102
24 de junio de 2010


3
3. Movilidad de los estudiantes en el Ciclo Bsico de la Educacin
Secundaria Orientada y la Educacin Secundaria Modalidad Artstica y el
Primer Ciclo de la Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional

3.a Si el/la alumno/a se encuentra cursando o ha concluido algunos de los
aos del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria Orientada y se traslada a
otro establecimiento de Educacin Secundaria Orientada no deber rendir
ninguna asignatura en la escuela que se incorpora.

3.b Si el/la alumno/a se encuentra cursando o ha concluido algunos de los
aos del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria Orientada o el Primer
Ciclo de la Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional y se
incorpora a la modalidad artstica, en escuelas secundarias de arte
especializadas o artstico tcnicas, las autoridades educativas
jurisdiccionales garantizarn que el establecimiento receptor brinde los
espacios, estrategias y tiempos suficientes para la adquisicin de los saberes
mnimos propios de la modalidad artstica y segn la especialidad a la que se
incorpora.

3.c Si el/la alumno/a se encuentra cursando o ha concluido algunos de los
aos del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria Orientada o de la
Educacin Secundaria Modalidad Artstica y se traslada al Primer Ciclo de la
Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional y el Primer Ciclo ya
est avanzado en su desarrollo, las autoridades educativas jurisdiccionales
garantizarn que el establecimiento receptor brinde los espacios, estrategias
y tiempos suficientes para la adquisicin de los saberes mnimos propios de
la Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional segn el tipo de
institucin y trayectoria profesional a la que se incorpora (industrial o
agropecuario) sin que ello implique rendir equivalencias de este ciclo.

ANEXO I

RESOLUCIN CFE N 102
24 de junio de 2010


4

3.d Si el/la alumno/a se encuentra cursando o ha concluido algunos de los
aos del Primer Ciclo de la Educacin Secundaria Modalidad Tcnico
Profesional y se traslada hacia el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria
Orientada podr hacerlo sin que ello implique rendir equivalencias de este
ciclo.

3.e Si el/la alumno/a se encuentra cursando o ha concluido algunos de los
aos del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria Modalidad Artstica y se
traslada hacia el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria Orientada podr
hacerlo sin que ello implique rendir equivalencias de este ciclo.

4. Movilidad de los estudiantes en el Ciclo Orientado de la Educacin
Secundaria Orientada

4.a Las autoridades educativas nacionales, provinciales y de la CIUDAD
AUTNOMA DE BUENOS AIRES otorgarn el reconocimiento automtico de los
estudios de los espacios que integran el campo de la formacin general y de
fundamentos a los alumnos que se trasladen a establecimientos cuyos planes de
estudios sean de la misma o distinta orientacin.

4.b Si el/la alumno/a se encuentra cursando algunos de los aos del Ciclo
Orientado de la Educacin Secundaria Orientada y se traslada a otra orientacin
las autoridades educativas garantizarn que el establecimiento receptor brinde
las estrategias de adquisicin de saberes mnimos propios de la orientacin a la
que se incorpora, sin que ello implique rendir equivalencias.

ANEXO I

RESOLUCIN CFE N 102
24 de junio de 2010


5
5. Movilidad de los estudiantes en el Segundo Ciclo de la Educacin
Secundaria Modalidad Tcnico Profesional

5.a Movilidad hacia la Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional: los
estudiantes que hayan concluido el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria
Orientada o la Educacin Secundaria Modalidad Artstica podrn incorporarse en
casos de excepcin y cuando se trate de una oferta nica, al Segundo Ciclo de
la Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional. Las autoridades
educativas jurisdiccionales garantizarn que el establecimiento receptor brinde
los espacios, estrategias y tiempos suficientes para la adquisicin de los saberes
mnimos propios de la trayectoria profesional y que permitan comenzar el
Segundo Ciclo en el tipo de institucin educativa a la que se incorpora.

A partir del 2ao del Segundo Ciclo no es posible la acreditacin y/o promocin
de los espacios curriculares correspondientes a los campos de formacin
cientfico tecnolgica, tcnica especfica y de prcticas profesionalizantes por
parte de los estudiantes que se incorporen a la trayectoria formativa
provenientes de otra modalidad, dado el peso en horas presenciales que poseen
los procesos de desarrollo de capacidades profesionales vinculadas a esos
espacios formativos.

5.b Movilidad dentro de la Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional
en la misma especialidad tcnica: los estudiantes que se encuentren cursando
alguno de los aos del Segundo Ciclo y se trasladen a una misma especialidad
de un establecimiento de otra jurisdiccin educativa, tendrn automticamente el
reconocimiento de los aos ya cursados y de los saberes adquiridos en el
establecimiento de origen. En el caso que por el desarrollo del plan de estudios
al que se incorpora se considere conveniente que el alumno ingresante adquiera

ANEXO I

RESOLUCIN CFE N 102
24 de junio de 2010


6
determinado tipo de saberes, las autoridades educativas garantizarn que el
establecimiento receptor brinde las estrategias para dicha adquisicin.

5.c Movilidad dentro de la Educacin Secundaria Tcnico Profesional en distinta
especialidad tcnica: dado el peso de la formacin cientfico tecnolgica, tcnica
especfica y de prctica profesionalizante de cada especialidad tcnica, slo y
como excepcin ser posible la movilidad en funcin de que el grado de avance
en el plan de estudios sea inicial, pero no se promueve en los ltimos aos del
Segundo Ciclo. Las autoridades educativas garantizarn que el establecimiento
receptor evale en funcin de los saberes previos y el grado de avance en el
plan de estudios la viabilidad de incorporacin del estudiante a la trayectoria
formativa. En caso de que sea posible ello implicar:

I. El reconocimiento de los saberes ya adquiridos en el
establecimiento de origen.
II. Plantear las estrategias de adquisicin de los saberes faltantes que
corresponden al plan de estudios del establecimiento al que se
incorpora el estudiante.

5.d Movilidad desde la Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional hacia
una orientacin de la Educacin Secundaria Orientada: dado que los propsitos
formativos que persigue la escuela secundaria, en sus orientaciones, forman parte
de la propuesta formativa de la Educacin Secundaria Modalidad Tcnico
Profesional, los estudiantes que se encuentren cursando alguno de los aos del
Segundo Ciclo de la ETP y se trasladen a la Educacin Secundaria Orientada
podrn hacerlo, para lo cual las autoridades educativas jurisdiccionales garantizarn
que el establecimiento receptor brinde las estrategias de adquisicin de saberes
mnimos propios de la orientacin a la que se incorpora, teniendo en cuenta lo
establecido en el punto 7.

ANEXO I

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24 de junio de 2010


7

6. Movilidad de los estudiantes en el Ciclo Orientado de la Educacin
Secundaria Modalidad Artstica

6.a Las autoridades educativas nacionales, provinciales y de la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires otorgarn el reconocimiento automtico de los estudios de los
espacios que integran el campo de la formacin general, a los alumnos que se
incorporen a establecimientos de la modalidad artstica.

6.b Si el/la alumno/a se encuentra cursando el Ciclo Orientado de la modalidad
artstica especializada o artstico-tcnica y se traslada a la misma especialidad de la
modalidad, las autoridades educativas jurisdiccionales garantizarn que el
establecimiento receptor brinde los espacios, estrategias y tiempos suficientes para
la adquisicin de los saberes mnimos no adquiridos y que correspondan al plan de
estudios del establecimiento al que se incorpora, sin que ello implique rendir
equivalencias.

6.c Si el/la alumno/a se encuentra cursando el Ciclo Orientado de la modalidad
artstica especializada o artstico-tcnica y se traslada a otra especialidad de la
modalidad, las autoridades educativas jurisdiccionales evaluarn, en funcin del
estado de avance del plan de estudio de la modalidad/especialidad, la incorporacin
de el/la estudiante para la prosecucin de estudios.

6.d Si el/la alumno/a se encuentra cursando el Ciclo Orientado de la modalidad
artstica especializada o artstico-tcnica y se traslada a una escuela de Educacin
Secundaria Orientada, las autoridades educativas jurisdiccionales garantizarn que
el establecimiento receptor brinde los espacios, estrategias y tiempos suficientes

ANEXO I

RESOLUCIN CFE N 102
24 de junio de 2010


8
para la adquisicin de los saberes mnimos propios de la orientacin a la que se
incorpora, teniendo en cuenta lo establecido en el punto 7.

6.e Si el/la alumno/a se encuentra cursando el Ciclo Orientado de la Escuela
Secundaria Orientada y se traslada a la modalidad artstica especializada o
artstico-tcnica, las autoridades educativas jurisdiccionales evaluarn, en funcin
del estado de avance del plan de estudio de la especialidad, la viabilidad de
incorporar al estudiante.

6.f En todos los casos donde se cita que el establecimiento debe brindar
estrategias para la adquisicin de saberes mnimos, se tomar en cuenta la
orientacin prevista en la Resolucin CFE N 93/09 Parte 3 particularmente prrafo
165.

7. Asignaturas pendientes de aprobacin entre jurisdicciones

La presencia o ausencia de la asignatura pendiente en el Plan de Estudios al cual
se incorpora el/la alumno/a: si la asignatura se encuentra entre las incluidas en el
plan de estudios, el/la estudiante deber aprobar la correspondiente evaluacin
para lo cual el establecimiento receptor le brindar el apoyo pedaggico y el tiempo
necesarios. Si la asignatura no se encuentra en el plan de estudios, el/la estudiante
quedar exceptuado/a de su aprobacin
4
.

8. Certificaciones
8.a En los casos en los que por traslado interjurisdiccional los/las alumno/as no
hayan concluido el nivel primario conforme a la estructura vigente en la jurisdiccin

4
Este punto se encuentra en congruencia por lo estipulado en el Mecanismo para la Implementacin del Protocolo de Integracin
Educativa y Reconocimiento de Certificados, Ttulos y Estudios de Nivel Primario / Bsico / Fundamental y Medio / Secundario,
aprobado para su elevacin al CMC en la XXXVIII RME del MERCOSUR Educativo.

ANEXO I

RESOLUCIN CFE N 102
24 de junio de 2010


9
de origen en los trminos del artculo 134 inciso b) de la Ley 26.206 y acrediten la
totalidad de los grados/aos correspondientes a dicho nivel segn la estructura de
la jurisdiccin receptora, sta certificar en el momento de la matriculacin, el nivel
primario en base a la Tabla de Equivalencias del Anexo I de la Resolucin CFE N
18/07.

En todos los casos se debe garantizar trece aos de educacin obligatoria mnima,
conforme con lo previsto en la Ley de Educacin Nacional para educacin inicial,
educacin primaria y educacin secundaria.

8.b Toda vez que el/la alumno/a deba trasladarse a otra jurisdiccin o a otra escuela
de su misma jurisdiccin, la escuela de origen deber confeccionar un pase escolar
que acredite la totalidad de grados/aos cursados y aprobados en la misma como
as tambin las asignaturas previas pendientes.

El pase escolar deber ir acompaado del certificado analtico parcial el que deber
acreditar fehacientemente la historia / trayectoria escolar de el/la alumno/a dejando
expresado los grados/aos aprobados y cursados como tambin el ao y mes del
traslado de el/la alumno/a.

ANEXO II

RESOLUCIN CFE N 102
24 de junio de 2010


1

M MO OD DE EL LO OS S D DE E C CE ER RT TI IF FI IC CA AC CI IO ON NE ES S

ANEXO II

RESOLUCIN CFE N 102
24 de junio de 2010


2

Se recomienda tener en cuenta los siguientes modelos de certificaciones:

CERTIFICADO DE NIVEL INICIAL COMPLETO

Identificacin del certificado
Ejemplo: NC12345

REPBLICA ARGENTINA
LEY DE EDUCACIN NACIONAL N26.206
PROVINCIA DE .............
(si hubiere) NORMATIVA PROVINCIAL DE EDUCACIN N
ORGANISMO PROVINCIAL DE EDUCACIN
(Ej: Ministerio de Educacin)
DEPENDENCIA O REA A LA CUAL PERTENECE LA ESCUELA
(Ej. Direccin de Educacin Inicial, Direccin de Educacin de Gestin Privada)

Las autoridades del Establecimiento Educativo (nombre exacto)
............................................................................C.U.E N:... ...
Ubicado en (domicilio)..........de la Ciudad dede la Provincia
de.. Certifican que (apellidos y nombres completos del/la
alumno/a)Nacido/a en localidad..
(provincia/pas)..........................el da .......del mes de..............................del ao.. tipo
y Nde documento........................

Se certifica que ha cursado y culminado el ao obligatorio del Nivel Inicial conforme la
Ley N26.206.

Diseo Curricular aprobado por: (tipo y Nde norma jurisdiccional)
................................................................................................................................................

Validez Nacional otorgada por ....................................................(tipo y Nde norma nacional)

ANEXO II

RESOLUCIN CFE N 102
24 de junio de 2010


3

CERTIFICADO DE ESTUDIOS PRIMARIOS COMPLETOS

Identificacin del certificado
Ejemplo: NC12345

REPBLICA ARGENTINA
LEY DE EDUCACIN NACIONAL N26.206
(si hubiere) NORMATIVA PROVINCIAL DE EDUCACIN N
(Ej. Direccin de Educacin de Gestin Privada)

............................................................................C.U.E N:... ...
Ubicado en (domicilio)..........de la Ciudad dede la Provincia
de.. Certifican que (apellidos y nombres completos del/la
alumno/a)Nacido/a en localidad..
(provincia/pas)..........................el da .......del mes de..............................del ao.. tipo
y Nde documento........................

Se hizo acreedor del Certificado de Educacin Primaria conforme la Ley N26.206.

Diseo Curricular aprobado por: (tipo y Nde norma jurisdiccional)
................................................................................................................................................

Validez Nacional otorgada por ....................................................(tipo y Nde norma nacional)

ANEXO II

RESOLUCIN CFE N 102
24 de junio de 2010


4

CERTIFICADO ANALTICO DE ESTUDIOS SECUNDARIOS
INCOMPLETOS

Identificacin del certificado analtico
Ej: N 12345678

REPBLICA ARGENTINA
LEY DE EDUCACIN NACIONAL N 26.206
(Si la hubiere) NORMATIVA PROVINCIAL DE EDUCACIN
N
(Ej. Direccin de Educacin de Gestin Privada)

.. C.U.E N
Ubicado en (domicilio)......... de la Ciudad de
Provincia de..Certifican que (apellidos y nombres completos
del/la alumno). nacido/a en localidad..
(provincia/pas).. el da ..... del mes de.del
ao ...................tipo y Nde documento, acredit los espacios
curriculares que con sus respectivas calificaciones a continuacin se expresan:

ANEXO II

RESOLUCIN CFE N 102
24 de junio de 2010


5

PRIMER AO

ESPACIO
CURRICULAR
CALIFICACIN CONDICION MES AO ESTABLECIMIENTO

SEGUNDO AO

ESPACIO
CURRICULAR

TERCER AO

ESPACIO
CURRICULAR

CUARTO AO

ESPACIO
CURRICULAR

QUINTO AO

ESPACIO
CURRICULAR
CALIFICACIN CONDICION MES AO ESTABLE-CIMIENTO

SEXTO AO

ESPACIO
CURRICULAR

SEPTIMO AO

ESPACIO
CURRICULAR

ANEXO II

RESOLUCIN CFE N 102
24 de junio de 2010


6

Observaciones:.............................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................

El/la alumno/a (apellidos y nombres completos)...................................................., con
tipo y N de documento ...................................., concluy el
..grado/ao de (Ley N26.206)

Diseo curricular aprobado por: (tipo y N de norma jurisdiccional)
.......................................................................................................................................

Norma jurisdiccional de ratificacin del dictamen:
......................................................................................................................................

Validez Nacional otorgada por ........................................(tipo y Nde norma nacional)

Fecha de traslado: ..... de .............. de .............

En fe de lo cual se extiende el presente certificado, sin raspaduras ni enmiendas en
la ciudad de.....................de la Provincia de
................................, Repblica Argentina, a los ........ das del mes de ....................
del ao.................

Sello del Establecimiento

.................... ..................... .....................

Aclaracin de las firmas de las autoridades del Establecimiento Educativo

ANEXO II

RESOLUCIN CFE N 102
24 de junio de 2010


7

SOLICITUD DE CERTIFICADO DE PASE

SOLICITUD DE PASE

de.de..20..

Sr. Rector/Director...
El que suscribe,Padre/Madre/Tutor del
alumno/a.de.ao..del
Establecimiento.por las siguientes razones:
....
Solicita le conceda el PASE y Certificacin de Estudios incompletos para la
prosecucin de estudios.

Saluda a Ud. muy atte.

..
Firma del padre, madre o tutor

ANEXO II

RESOLUCIN CFE N 102
24 de junio de 2010


8

CERTIFICADO DE PASE

PASE

Establecimiento educativo:.
Direccin Postal:..
Telfono:

Se hace constar
que...(nombre de
interesado) de.ao, Plan de estudios de.(Resolucin
jurisdiccional de aprobacin del plan) tiene en trmite su certificado de estudios
incompletos. (certificado analtico parcial)

Datos Complementarios
Tipo y N de Documento:.
Curso completo aprobado.de Educacin
..
Espacio Curricular / Asignatura que
adeuda:..

A pedido del/a interesado/a y al solo efecto de ser presentada ante las autoridades
educativas que correspondan se extiende la presente, sin enmiendas ni raspaduras

ANEXO II

RESOLUCIN CFE N 102
24 de junio de 2010


9
en la ciudad de , a los. das del mes de del
ao

. Sellos del .
Secretario/a Establecimiento Director/ Rector
........................................................................................................................................

(TROQUELADO)

La Institucin receptoraN
CUE. con domicilio en , jurisdiccin
de.. notifica a la Institucin de origen que el
alumno/a.........DNI:........ha sido matriculado en el presente establecimiento.

Sello del
Establecimiento

Firmas de las autoridades del establecimiento educativo

La constancia de pase sirve provisoriamente. Para formalizar la escolarizacin del
alumno se requiere del certificado analtico parcial correctamente legalizado por las
autoridades pertinentes.
Cabe aclarar que en los casos de movilidad interjurisdiccional, debern constar las
firmas de las autoridades del rea educativa jurisdiccional.


Buenos Aires, 24 de Junio de 2010

VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y las Resoluciones CFE N
79/09, N 84/09, N88/09 y N 93/09 y el Decreto PEN 1602/09, y

CONSIDERANDO:
Que la Ley Nacional de Educacin en su artculo 16, le asigna al Ministerio de
Educacin Nacional y a las jurisdicciones, la responsabilidad de dar cumplimiento a
la obligatoriedad escolar a travs de alternativas institucionales, pedaggicas y de
promocin de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios,
urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad
equivalente en todo el pas y en todas las situaciones sociales.
Que por Resolucin N 79/09, el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
aprob el PLAN NACIONAL DE EDUCACIN OBLIGATORIA.
Que por Resolucin CFE N 84/09, se aprob el documento LINEAMIENTOS
POLTICOS Y ESTRATGICOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA, que
en su punto 2, define que las polticas educativas deben garantizar el derecho a la
educacin, la inclusin a partir del efectivo acceso, la continuidad escolar y el egreso
as como condiciones pedaggicas y materiales para hacer efectivo el trnsito por el
nivel obligatorio (incisos 2.1, 2.2 y 2.3).
Que en el punto 9 del mencionado acuerdo, se define como necesario renovar
algunos de los acuerdos establecidos en la Resolucin CFCyE N 216/04, para lo
cual se propone, entre otras estrategias, acordar federalmente la revisin de toda
regulacin y de aquellas prcticas que comprometan el cumplimiento de la
obligatoriedad de la educacin secundaria.
Que la Resolucin CFE N 88/09 aprob el documento INSTITUCIONALIDAD
Y FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA PLANES
JURISDICCIONALES Y PLANES DE MEJORA INSTITUCIONAL.


Que por Resolucin CFE N 93/09 se aprob el documento ORIENTACIONES
PARA LA ORGANIZACIN PEDAGGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA
Que el Decreto Presidencial N 1602/09, dispone como requisito para la
percepcin de la Asignacin Universal por Hijo, la acreditacin de asistencia a un
establecimiento educativo pblico, cuya certificacin deber concretarse entre el 1
de marzo y el 30 de junio de 2010.
Que de manera excepcional, se han escolarizado en centros de adultos del
pas, jvenes con una edad inferior a 18 aos establecidos por normativa.
Que es necesario establecer a su vez, alternativas de escolarizacin para
estudiantes en condiciones de aislamiento geogrfico.
Que a partir de la aprobacin de las mencionadas resoluciones y decreto, este
Consejo Federal, considera oportuno avanzar en la definicin de estrategias que
permitan profundizar las polticas de inclusin y/o regularizacin de trayectorias
escolares en la educacin secundaria, con vistas a garantizar condiciones para el
ingreso, la permanencia y el egreso de todas y todos los estudiantes, en el tramo final
de la educacin obligatoria.
miembros de esta Asamblea Federal.

Por ello,
LA XXIX ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO1.- Aprobar el documento PROPUESTAS DE INCLUSIN Y/O
REGULARIZACIN DE TRAYECTORIAS ESCOLARES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA,
que como anexo I forma parte de la presente resolucin.
ARTCULO 2.- Establecer que durante los aos 2010 y 2011, las jurisdicciones
podrn habilitar variadas alternativas y/o programas educativos que procuren que los
jvenes menores de dieciocho aos, desescolarizados, ingresen y finalicen la
educacin secundaria obligatoria, tomando como base, las propuestas expuestas en


el anexo I integrante de la presente medida u otras que estn en concordancia con
los criterios que all se plantean.
ARTCULO 3.- Establecer que a los efectos de instrumentar las acciones previstas
en los artculos precedentes, el Ministerio de Educacin nacional y los Ministerios
jurisdiccionales, en el marco de los planes de mejora institucional, los planes
jurisdiccionales de educacin secundaria y las acciones socio-educativas, acordarn
formas de asistencia tcnica y financiera que aseguren las condiciones requeridas
para su desarrollo.

Fdo:



RESOLUCIN CFE N 103/10
ANEXO I

1
PROPUESTAS PARA LA INCLUSIN Y/O REGULARIZACIN
DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

1-Introduccin

En este momento, el debate sobre el futuro de la educacin secundaria trasciende sus
propios lmites. Garantizar el derecho a educarse no representa solamente un imperativo a
cargo de las reas de gobierno especficas, sino un desafo tico y poltico asumido por el
conjunto de la sociedad, y expresado en el siguiente marco normativo:

1. Ley 26.206 de Educacin Nacional,
2. Ley 26.061 de Proteccin Integral de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes,
3. Decreto 1602/09 de Asignacin Universal por Hijo para Proteccin Social.

En consecuencia, es primordial gestar las transformaciones culturales, institucionales y
pedaggicas necesarias para que todos los adolescentes y jvenes, desde sus diversas
situaciones de vida y trayectorias escolares previas, reciban una educacin secundaria de
calidad.
Consecuentemente con este marco legal, los acuerdos del Consejo Federal de Educacin
sobre Educacin Secundaria
1
, aprobados en 2009, promueven diversas propuestas
educativas para el nivel, incluyendo variados formatos institucionales, modalidad de cursado y
criterios de evaluacin, promocin y acreditacin. De esta forma, sientan las bases para
construir alternativas de inclusin y/o regularizacin de la trayectoria escolar para que
todos/as los adolescentes y jvenes participen de experiencias culturales y educativas, que
se adecuen a las particularidades de cada regin, jurisdiccin y zona.
En relacin con el cumplimiento de la obligatoriedad de la Ley de Educacin Nacional, se
propone que el Estado Nacional y los Gobiernos provinciales, generen variadas alternativas
educativas para los adolescentes y jvenes en edad escolar, a fin de garantizar el derecho de
todos a una educacin secundaria con conocimientos y valores relevantes.
Las propuestas para la inclusin y/o regularizacin de trayectorias escolares debern:

1
Resoluciones CFE N79/09, 84/09, 88/09, 90/09 y 93/09. Ver resoluciones y documentos anexos en
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/cf_resoluciones.html ; ao 2009.


ANEXO I

2
1. Sostener altas expectativas respecto de los aprendizajes de todos los adolescentes y
jvenes.
2. Ofrecer formas de escolarizacin, adecuadas a contextos y necesidades especficas
de los adolescentes y jvenes que estn en situaciones de exclusin social y
educativa.
3. Estar inscriptas en polticas interinstitucionales y/o intersectoriales, para activar y
poner en relacin diversos recursos del Estado, de organizaciones civiles y de las
comunidades, con miras a llevar a cabo procesos de inclusin educativa de calidad.
4. Asentarse en las fortalezas de las diferentes estrategias ya desarrolladas tanto en el
mbito de la educacin secundaria como las que se llevan en otros tales como, la
Formacin Profesional, la Educacin Rural y la Educacin de Jvenes y Adultos.
5. Concebirse como propuestas a trmino, destinadas a garantizar el derecho a la
educacin de los adolescentes y jvenes actualmente no contenidos por el sistema
educativo y a ser progresivamente incorporadas a dicho sistema, en tanto demuestren
su eficacia y necesariedad.
6. Implementarse exclusivamente a partir de la demanda real relevada en una zona
determinada.

2- Estrategias diferenciadas para la inclusin educativa
En consonancia con los criterios definidos, se promueve la puesta en marcha de un conjunto
de estrategias que procuran atender en su especificidad a diversos grupos de la poblacin de
adolescentes y jvenes que actualmente necesitan regularizar su situacin o incorporarse al
sistema educativo.

a) Regularizacin de la trayectoria escolar

Se contemplan tiempos y espacios diferenciados en los que se han de desarrollar estrategias
pedaggicas e institucionales destinadas a alumnos del Ciclo Bsico, que presenten


ANEXO I

3
inasistencias por perodos prolongados, repitencia reiterada o hayan ingresado tardamente al
Nivel Secundario.

Estas alternativas de regularizacin de trayectoria requieren tener en cuenta los siguientes
aspectos:
- seleccin de contenidos a trabajar centrados en los saberes ms relevantes previstos
en los diseos curriculares,
- conformacin de grupos reducidos de alumnos,
- acompaamiento tutorial especfico,
- definicin de formas de evaluacin acordes, tal como la aprobacin de materias en
diferentes momentos del ciclo lectivo,
- utilizacin de materiales de desarrollo curricular especialmente elaborados,
- Acuerdo entre directivos y padres o tutores de los alumnos para el seguimiento de las

Entre las iniciativas propias de la regularizacin de trayectorias ya implementadas en algunas
jurisdicciones se encuentran las escuelas de reingreso, las aulas de aceleracin y las
instancias de promocin asistida.

b) Unidades Articuladas de Educacin Secundaria.

Son alternativas para el ciclo bsico de la educacin secundaria con una marcada identidad
tanto en su estructura organizacional, propuesta pedaggica y curricular como en las
caractersticas de sus actores institucionales, que resultan significativas como herramienta de
inclusin social, educativa y de integracin comunitaria.
Se constituyen en unidades de trabajo con arraigo en el contexto socio cultural,
estructurantes de una propuesta pedaggica que integra en el desarrollo de las capacidades
propias de la formacin de la educacin secundaria bsica, a la capacitacin laboral
2
, y/o la
formacin artstica, estimulando a la vez, la continuidad de los estudios en el ciclo orientado.

El desarrollo de esta estrategia implica:

2
En el marco de lo establecido en el punto 6.4 de la Resolucin 13/07.


ANEXO I

4
1. La articulacin institucional bajo la figura de anexo con una escuela de nivel
secundario que ha de corresponsabilizarse por la inclusin pedaggica de los
estudiantes, la continuidad de la trayectoria educativa de los mismos en el ciclo
orientado y la extensin del certificado de estudios cursados.
2. La conformacin de equipos de gestin y docentes que tendrn a su cargo las tareas
institucionales, educativas y administrativas como as tambin la vinculacin con otros
actores de la comunidad.
3. La diversidad en los modos de implementacin, reconociendo como educativos, otros
espacios y actores para dar lugar a mltiples formatos organizacionales e
institucionales, que posibiliten la concrecin de la propuesta.
4. La definicin de formas de organizacin curricular que contemplen la intensificacin de
la enseanza y el aprendizaje en las distintas reas del conocimiento, la acreditacin y
la promocin no graduada, el cursado en una o ms instituciones educativas y la
posibilidad de ingresar y transitar en tiempos diferenciados.
5. El reconocimiento de la institucionalidad de la propuesta a partir de contemplar la
articulacin con el resto de la oferta educativa y proporcionar los espacios fsicos y el
equipamiento bsico para el funcionamiento de la misma teniendo en cuenta la
articulacin con otros organismos pblicos y/o las organizaciones de la comunidad, en
cada contexto especfico.

c) Estrategias diseadas para espacios sociales rurales aislados.

Son alternativas para incorporar alumnos de espacios sociales rurales a los ciclos bsicos u
orientados. La localizacin de sus lugares de residencia compromete decisiones especficas
para garantizar la escolarizacin.
El diseo de estrategias particulares requiere considerar:

1. La recuperacin del criterio de respuestas situadas y aceptar la convivencia de
diferentes modelos. No es posible establecer modelos generalizables ante la
diversidad de espacios sociales rurales en los diferentes territorios.
2. La localizacin especfica de la demanda a partir de la proyeccin de matrcula e
informacin sobre la poblacin que proveen las escuelas primarias rurales,


ANEXO I

5
contemplando los agrupamientos zonales de escuelas como unidad de anlisis y
definicin poltica, para disponer de alternativas adecuadas a cada regin.
3. El sostenimiento de formas de transporte de alumnos hacia secundarias urbanas o de
espacios rurales aglomerados exclusivamente cuando la distancia y condiciones de
accesibilidad no impliquen retirada permanente de las tareas familiares o ms tiempo
de transporte que en la escuela. Esta accin se plantea como una instancia de
transicin para situaciones individuales, y no generalizable.
4. El sostenimiento de albergues urbanos solo en las situaciones consensuadas con las
comunidades. Los riesgos de desarraigo han mostrado poner en juego la continuidad
de estudios.
5. La identificacin en una escuela primaria del agrupamiento como potencial sede del
nivel secundario para los alumnos de toda la zona, de modo de compensar la tensin
existente entre el traslado de alumnos y el de los profesores. Modelos de
flexibilizacin de la asistencia (del tipo cinco (5) das de asistencia a la escuela, diez
(10) de resolucin de actividades propuestas por los docentes, desarrolladas en sus
lugares de residencia), ofrecen una posibilidad de sostenimiento de la escolaridad.
6. La conformacin de pluri-aos por escuela o agrupamiento, en funcin del anlisis de
la demanda. Para hacer efectivo el acompaamiento a la trayectoria de los alumnos,
docentes del nivel primario en carcter de tutores podrn ser designados a cargo de
los cursos, asegurando la presencia sostenida en la institucin.
7. La imprescindible articulacin institucional con una escuela secundaria del
agrupamiento que conlleve la corresponsabilidad por la inclusin pedaggica de los
adolescentes y jvenes. Ser incumbencia de dicha escuela la extensin de
certificados de estudio y el acompaamiento a los tutores en el desarrollo de la
propuesta curricular.
8. El acompaamiento a equipos interinstitucionales que se conformen para llevar
adelante las tareas educativas, administrativas e institucionales, contemplando la
participacin sostenida de los equipos de supervisin que tengan incumbencia en
cada agrupamiento.
9. En las provincias y zonas donde haya localizados ciclos bsicos rurales, considerarlos
sede de recepcin de alumnos del ciclo orientado, con carcter de pluri-ao, y
eventualmente en alguno de los del agrupamiento. Deber contemplarse el


ANEXO I

6
fortalecimiento de los equipos de profesores. Los materiales de la serie Horizontes
(impresos y de TV), pueden constituirse en recursos para el diseo de estrategias de
inclusin progresiva a las propuestas de enseanza del ciclo.
10. En todos los casos en que se implementen diferentes momentos de ingreso, durante
el ciclo lectivo, disear espacios receptivos para lograr mejores condiciones de
inclusin: seguimiento tutorial individual, identificacin de pares en situaciones
similares para avanzar hacia la conformacin de pequeos grupos, acompaamiento
a los estudiantes en la insercin en grupos ya establecidos de adolescentes y jvenes,
favoreciendo la valoracin de su incorporacin.
11. En las jurisdicciones que posean escuelas secundarias con albergues rurales, se
podrn implementar estrategias tales como la alternancia entre los ciclos bsico y
orientado y la jornada completa con profesores itinerantes.

"2012 - Ao de Homenaje al doctor D. MANUEL BELGRANO"




CONSIDERANDO:
Que conforme las prescripciones de los artculos 2 y 3 de Ley N 26.206, la
educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social
garantizados por el Estado, siendo la educacin una prioridad nacional que se
constituye en poltica de Estado para construir una sociedad justa, profundizar el
ejercicio de la ciudadana democrtica y fortalecer el desarrollo econmico y social de
La Nacin.
Que el artculo 12 de la citada ley establece que el Estado Nacional, las
Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, de manera concertada y
concurrente, son los responsables de la planificacin, organizacin, supervisin y
financiacin del Sistema Educativo Nacional.
Que de acuerdo al artculo 14, el Sistema Educativo Nacional es el conjunto
organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan
el ejercicio del derecho a la educacin el que se encuentra integrado por los servicios
educativos de gestin estatal y privada, de todas las jurisdicciones del pas,
abarcando los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educacin.
Que el artculo 16 de la Ley de Educacin Nacional determina que la
obligatoriedad escolar en todo el pas se extiende desde la edad de cinco (5) aos
hasta la finalizacin del nivel de la Educacin Secundaria y que el MINISTERIO DE
EDUCACIN de LA NACIN y las autoridades jurisdiccionales competentes deben
asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a travs de alternativas



Que el artculo 74 dispone que el MINISTERIO DE EDUCACIN de LA
NACIN y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN acordarn las polticas y
acciones de formacin docente inicial y continua.
Que en el marco de todo lo expuesto y de acuerdo a las disposiciones
generales relativas a la calidad de la educacin establecidas en el captulo I del ttulo
VI de la Ley N 26.206, la SECRETARA DE EDUCACIN del MINISTERIO DE
EDUCACIN de LA NACIN ha desarrollado un amplio proceso de consulta y
discusin federal y nacional, con la participacin de diferentes actores, con el objeto
de construir un Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin Docente, que
abarque los diferentes niveles y modalidades de la educacin, teniendo en cuenta a la
educacin inicial como unidad pedaggica y la debida articulacin y coordinacin con
la modalidad tcnico profesional en el nivel secundario, asumiendo la concurrencia de
la Ley de Educacin Nacional y la Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058,
como as tambin la estrecha vinculacin con las polticas y acciones de formacin
docente.
Que en dicho proceso han tomado activa intervencin las diferentes reas de
la cartera educativa nacional con responsabilidad en la materia como as tambin el
espacio federal de Subsecretarios de Educacin de las jurisdicciones, convocados al
efecto, como instancia preparatoria para la formulacin del Plan Nacional de
Educacin Obligatoria y Formacin Docente para el quinquenio 2012 2016 que se
propone.
Que los aportes efectuados al Plan Nacional han sido incorporados como parte
de un proceso de construccin colectiva de consensos, que permiten garantizar que
las problemticas, estrategias y lneas de accin definidas podrn ser desarrolladas
de manera conjunta por la Nacin y las jurisdicciones, otorgndole un verdadero
sentido federal.
Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, organismo interjurisdiccional
de carcter permanente, es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la
Educativo Nacional.



miembros de esta Asamblea Federal, a excepcin de la provincia de La Rioja por
ausencia de su representante.

Por ello,
LA LXVII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- Aprobar el Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin
Docente 2012 2016, que como anexo forma parte integrante de la presente
medida.

Firman:
Prof. Alberto Sileoni Ministro de Educacin
Dr. Daniel Belinche Secretario General del CFE




PRLOGO

Hace un tiempo atrs el sistema educativo nacional apareca rodeado de incgnitas sobre su
futuro. Hoy podemos decir que esas incgnitas han sido despejadas y que tenemos un
sistema que reconoce lo complejo, las particularidades, y que al mismo tiempo rene y
orienta objetivos comunes para millones de alumnos, cientos de miles de docentes, escuelas
y familias.

Este avance es la consecuencia de una sociedad que entiende la educacin como un
problema de su incumbencia, y no solo de los educadores, y que no se resigna a vivirlo desde
la dimensin de la carencia. Dicho de otro modo, hablamos de una sociedad que busca
romper con los significados inexorables que plantea el sentido comn.

Un sistema de pie, fortalecido y legitimado socialmente es constructor permanente de nuevos
horizontes. En esta tarea se articulan sujetos, procesos, territorios, recursos y regulaciones.

El Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin Docente 2012-2016 expresa
necesidades e intereses colectivos, a la vez que traduce realidades, hacindose cargo de una
madurez social que no solo demanda sino tambin construye. En este sentido, sintetiza
interpretaciones no unvocas sobre los logros y desafos de la educacin nacional.

As asumido, el nuevo plan se constituye en enunciador y propiciador de una esperanza a
partir de definiciones con densidad poltica y capacidad transformadora puesto que transmite
a toda la ciudadana que no solo se ha trabajado para estar mejor sino que se est mejor.

Profundizar las polticas de inclusin, privilegiar la primera infancia, brindar horizontes de
realizacin a jvenes y adultos, jerarquizar el trabajo docente, sostener la inversin para
garantizar el derecho de todos a una educacin ms justa y de calidad son algunos de los
ejes estratgicos de la propuesta del Plan.

Una vez ms, promover y escuchar voces que expresan distintas perspectivas, que suman en
la diferencia, que construyen en la adversidad y que crecen potentes a partir de los logros
legitiman la discusin poltica federal sobre lo que es necesario acordar en el seno del CFE,
mbito natural y privilegiado para el debate sobre lo comn.

Lo transformador de este debate es que ya no discutimos sobre lo realizado sino que,
desafiados por una etapa superadora, nos encaminamos a plasmar en hechos aquello que
ganamos en reflexin.
Por ello son absolutamente pertinentes para presentar el nuevo plan las palabras e ideas de
nuestra Presidenta cuando expresa:

Nunca sern menos nuestros sueos futuros; ya nunca nos plantearemos una educacin con
menos recursos y menos calidad que la alcanzada hasta hoy. Siempre en este campo y en todos
los que hacen a los derechos de nuestro pueblo, iremos por ms, con amor, abrazados a la
bandera de la patria.

Profesor Alberto E. Sileoni
Ministro de Educacin

Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin Docente Resolucin CFE N 188/12 5 de diciembre de 2012
MATRIZ- 1: Lneas de accin, logros y responsabilidades.

1

NIVEL INICIAL
OBJETIVO I: Extender la cobertura educativa de 0 a 5 aos de edad.

Lnea de accin

Logros esperados Responsabilidad nacional Responsabilidad compartida:
nacin provincias
Responsabilidad
provincial
1. Profundizacin del trabajo
intersectorial para la
atencin educativa de los
nios y nias desde los 45
das a los 3 aos de edad,
priorizando los sectores de
mayor vulnerabilidad.
Al 2016, las jurisdicciones
desarrollan acciones
territoriales de integracin
de las instituciones
educativas y no educativas
que brindan atencin a los
nios y nias de 45 das a 3
aos de edad de los sectores
de mayor vulnerabilidad.
Coordinacin de las polticas
intersectoriales con los
Ministerios de Desarrollo
Social y de Salud, Ministerio de
Trabajo, entre otros mbitos
del Estado.
Conformacin de mesas de trabajo
socioeducativas locales e
interestatales.
Implementacin de campaas
informativas a la comunidad.
Relevamiento y sistematizacin de
informacin cualitativa y
cuantitativa sobre las ofertas
disponibles.
Convocatoria a los actores
involucrados.
2. Universalizacin de la
oferta educativa para nios
y nias de 4 aos.
Al 2016,
-3000 nuevas salas de 4 aos
de edad,
- matriculacin de 120.000
nios y nias de 4 aos,
-nuevos formatos
organizativos para la
atencin de poblaciones
especficas.
Acompaamiento poltico y
pedaggico.

Financiamiento destinado a
infraestructura y equipamiento
escolar.
Viabilizacin poltica y tcnica del
uso de los financiamientos
disponibles.
Estrategias de incorporacin
efectiva de nios y nias de 4
aos de edad.

Provisin de cargos docentes y/o
condiciones materiales para el
cumplimiento anual de las metas
acordadas en los convenios
bilaterales.
3. Escolarizacin efectiva y
obligatoria de la poblacin
infantil de 5 aos.
Al 2014,
- incorporacin de 25.000
nios y nias de 5 aos no
escolarizados al presente.
Financiamiento destinado a
infraestructura y equipamiento
escolar.
Seguimiento y monitoreo del
cumplimiento de la Resolucin del
CFE N 174/12.
Estrategias de incorporacin
efectiva de nios y nias de 5
aos de edad no escolarizados.
condiciones materiales para el
cumplimiento de la
obligatoriedad de la sala de 5
aos.


2

NIVEL INICIAL
OBJETIVO II: Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseanza y los aprendizajes.

Lneas de accin Logros esperados Responsabilidad nacional Responsabilidad compartida:
nacin provincias
Responsabilidad
provincial
1. Fortalecimiento de las
polticas de enseanza con
nfasis en la alfabetizacin
inicial y la formacin
integral en relacin con el
juego, el cuerpo, la
indagacin del ambiente
natural, social y tecnolgico.
Al 2014, todas las
jurisdicciones incluyen las
polticas de alfabetizacin
inicial y de formacin integral
en las salas de 4 y de 5 aos.

Docentes del nivel de todas
las jurisdicciones
involucrados en acciones de
desarrollo profesional
tendientes a la incorporacin
de polticas de alfabetizacin
y de formacin integral en las
salas de 4 y 5 aos.
pedaggico.

Diseo de propuestas de
desarrollo profesional para
docentes del nivel, centradas
en alfabetizacin inicial y en
formacin integral.

Produccin de materiales
multimediales para el
desarrollo de propuestas de
alfabetizacin y formacin
integral.
Discusin federal sobre estrategias
que garanticen la enseanza de los
NAP en relacin con la
alfabetizacin inicial y la formacin
integral.
La incorporacin de las polticas
de alfabetizacin inicial y de
formacin integral en las
propuestas de desarrollo
curricular.
2. Estrategia nacional para
el mejoramiento de la
enseanza de las ciencias:
matemtica y ciencias
naturales.
Al 2016, todas las
jurisdicciones participan de la
estrategia nacional de
mejoramiento de la
matemtica y ciencias
naturales.
Incorporacin del nivel a la
mejoramiento de enseanza de
las ciencias: matemtica y
ciencias naturales.
Gestin conjunta de: informacin,
comunicacin, administracin de
recursos, produccin de materiales
y dispositivos de trabajo.
Desarrollo de estrategias
jurisdiccionales y/o
institucionales especficas.
3. Incorporacin gradual de
la enseanza de los
lenguajes artsticos.
Docentes de todas las
jurisdicciones involucrados
en acciones de desarrollo
profesional en lenguajes
artsticos.
Diseo e implementacin de
profesional en todos los
lenguajes artsticos.



3

NIVEL INICIAL

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
4. Articulacin con el nivel
primario.

Al 2016, todas las
jurisdicciones desarrollan
acciones de articulacin
entre los niveles inicial y
primario de acuerdo con la
Res. CFE N174/12.
pedaggico.
Definicin federal de alternativas
de articulacin entre el nivel inicial
y primario acorde a lo establecido
en la Resolucin del CFE
N174/12.
efectivas de continuidad de
trayectorias entre los niveles
inicial y primario.
5. Sostenimiento de las
condiciones materiales para
la enseanza y los
aprendizajes.

Al 2016, la totalidad de los
jardines pblicos de gestin
estatal equipados con
ludotecas, bibliotecas y otros
recursos para la enseanza.

Provisin de ludotecas, de
bibliotecas de literatura
infantil, kit de ciencias
(matemtica y ciencias
naturales), entre otros
recursos.
Definicin de estrategias de uso
apropiado de los equipamientos
recibidos en las instituciones.
6. Ampliacin del espacio de
los Centros de Apoyo
Integral en los sectores de
mayor vulnerabilidad.
CAI en todos los
departamentos con altos
ndices de repitencia en 1er.
ciclo, articulados con jardines
de infantes y escuelas
primarias.
Trabajo articulado de los CAI
con los centros de desarrollo
infantil en sus localizaciones.
pedaggico.

Financiamiento de los perfiles
de coordinadores de los CAI.
Sostenimiento de las condiciones
materiales para su
funcionamiento.
7. Fortalecimiento de los
espacios de vinculacin
escuela familias.
Institucionalizacin de
jornadas federales de trabajo
entre docentes y familias.
Produccin de materiales de
orientacin educativa para
familias y/o adultos responsables
de las trayectorias escolares de
nios y nias.
Definicin de criterios para la
organizacin de jornadas federales.
Definicin conjunta de la agenda
de temas para las jornadas.

Convocatoria a las familias y
generacin de las condiciones
necesarias para el desarrollo de
las jornadas federales.


4

NIVEL INICIAL

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
8. Propuestas de
acompaamiento y
docente para el
sostenimiento de las
Docentes y equipos
territoriales de todas las
en planes, programas o
proyectos nacionales,
participando de propuestas
de desarrollo profesional.
Financiamiento para el
desarrollo de propuestas
jurisdiccionales, regionales y/o
nacionales de desarrollo
profesional.

apoyo.
Diseo conjunto de las estrategias
de intervencin para el
acompaamiento y el desarrollo
profesional.
Planificacin e implementacin
de las estrategias de
intervencin.
Seguimiento y evaluacin de los
planes de trabajo de los
asistentes tcnicos/equipos
territoriales.


5

NIVEL INICIAL
OBJETIVO III: Fortalecer la gestin institucional ampliando las estrategias de inclusin de poblaciones infantiles con necesidades educativas especficas.

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
1. Implementacin de
propuestas intersectoriales para
fortalecer el cuidado y la
atencin de la primera infancia.
1000 Centros de Desarrollo
Infantil en todo el pas,
identificados por el Ministerio
de Desarrollo Social,
gradualmente asistidos con
infraestructura y equipamiento.
Personal que atiende a las
poblaciones de 45 das a 3 aos
de edad en los Centros de
Desarrollo Infantil, involucrado
gradualmente en distintos
circuitos de formacin.
Diseo del Plan de Formacin.

Financiamiento requerido para las
instancias de formacin y los
materiales de trabajo.

Coordinacin compartida con el
Ministerio de Desarrollo Social de
la estrategia de intervencin en los
CDI.
Definicin federal de criterios para la
instrumentacin gradual de la lnea de
formacin.

recursos, produccin de materiales y
dispositivos de trabajo.

Seguimiento y monitoreo conjunto de
los proyectos educativos de los CDI.
Generacin de las condiciones
institucionales para el desarrollo del
Plan.

Seleccin e incorporacin gradual del
personal idneo a la propuesta de
formacin.

jurisdiccionales y/o institucionales
especficas para la atencin de esta
poblacin.
2. Revisin de los criterios de
organizacin de espacios,
tiempos y agrupamientos en
contextos rurales aislados,
jardines externos a las unidades
penitenciarias, jardines en
contextos interculturales y
bilinges, escuelas secundarias
y servicios hospitalarios y
domiciliarios.
Al 2016, todas las
jurisdiccionales desarrollan
formatos institucionales de
atencin a nios y nias con
necesidades educativas
especficas (ruralidad privacin
de la libertad de sus madres,
interculturalidad y bilingismo,
alumnos/as-padres
discapacidad, en atencin
hospitalaria y domiciliaria).
pedaggico.

produccin de materiales y la
asignacin de recursos.

especficas para la atencin de estas
poblaciones.
3. Desarrollo de polticas
integrales y de inclusin de la
poblacin infantil con
discapacidad.
Al 2016, todas las jurisdicciones
desarrollan estrategias de
integracin escolar de la
poblacin infantil con
discapacidad.
pedaggico.
Seguimiento y monitoreo del
cumplimiento de la Resolucin N
174/12 del CFE.
especficas para la atencin de esta
poblacin.

6

NIVEL PRIMARIO
OBJETIVO I: Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso.

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
1. Ampliacin gradual de la
jornada escolar del nivel
primario.
Al 2016, se duplica la
cantidad de escuelas con
ampliacin de la jornada,
respecto del ao 2011.
pedaggico.

Financiamiento de:
infraestructura, perfiles de
apoyo y fondo escolar para las
instituciones.

apoyo.
Produccin de informacin y
monitoreo de la implementacin.

Construccin de la viabilidad
poltica y tcnica para el uso de los
financiamientos disponibles.
Elaboracin y/o adecuacin de
las normativas jurisdiccionales.

Provisin de cargos docentes.

jurisdiccionales, para el
cumplimiento gradual de las
metas acordadas en los
convenios bilaterales.
2. Diseo de propuestas
pedaggicas
contextualizadas para la
terminalidad del nivel
primario, destinadas a nios
y nias con 3 ms aos de
sobreedad.
Al 2016, el nivel ha resuelto
el problema de la sobreedad
de 3 y 4 aos.
pedaggico.

Financiamiento destinado a:
produccin de materiales
didcticos para alumnos y
docentes.

Elaboracin de la propuesta
curricular.

Participacin de los perfiles
financiados por el ME en el
desarrollo de la propuesta.

Implementacin de acciones de
seguimiento y evaluacin.

perfiles docentes para el
desarrollo de la propuesta.

institucionales para el
metas asumidas en los convenios
bilaterales.
3. Desarrollo de estrategias
para disminuir el fracaso
escolar en el primer ciclo del
nivel.
Al 2014, institucionalizacin
de la unidad pedaggica de
1er. y 2do grado, de acuerdo
con la Resolucin N 174/12
del CFE.
pedaggico.

Elaboracin de: documentos de
apoyo para el nivel y de
orientacin para la enseanza;
materiales didcticos; recursos
para la enseanza.
Evaluacin y seguimiento anual de
la implementacin de la Resolucin
N 174/12 del CFE.
Produccin y/o adecuacin de las
normativas jurisdiccionales que
demanda la aplicacin progresiva
de la Resolucin N 174/12 del
CFE.
Organizacin de sistemas de
informacin y seguimiento de los
aprendizajes de los estudiantes

7

del ciclo.

8

NIVEL PRIMARIO

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
4. Intensificacin de la
enseanza para estudiantes
en riesgo de repitencia.
Al 2016, institucionalizacin
de diversas formas de
intervencin pedaggica para
estudiantes en riesgo de
repitencia.
pedaggico.

apoyo para estudiantes y
docentes.
Definicin federal de estrategias de
apoyo con intensificacin de la
enseanza, extensin del
calendario escolar u horario de
clase.

Relevamiento de informacin,
seguimiento y evaluacin de la
lnea de trabajo.
Produccin y/o adecuacin de
las normativas jurisdiccionales
que permitan el sostenimiento de
estrategias de intensificacin de
la enseanza.

Revisin de las funciones de los
perfiles de apoyo ya existentes en
el sistema (maestras
recuperadoras, de apoyo, de
ciclo).

metas asumidas en los convenios
bilaterales.


9

NIVEL PRIMARIO

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
polticas de enseanza en el
1er. ciclo, con nfasis en la
alfabetizacin inicial.
Todas las jurisdicciones
fortalecen o intensifican
propuestas de alfabetizacin
inicial.

han participado de
profesional en alfabetizacin
inicial.
pedaggico.
apoyo.

Sostenimiento de espacios
virtuales de formacin: ctedra
nacional de alfabetizacin.
Financiamiento de acciones de
formacin, de materiales y de
perfiles necesarios.

Acompaamiento a los docentes
del 1er ciclo.

Produccin de materiales para la
enseanza.

Desarrollo de propuestas propias.
2. Intensificacin de las
polticas y/o programas de
la enseanza de la lectura en
la escuela primaria.
Fortalecimiento de la
enseanza de la lectura en el
segundo ciclo.
Financiamiento de lneas de
promocin e intensificacin de
la enseanza de la lectura.
apoyo.

Distribucin de libros y
bibliotecas de aula.

Ejecucin de acciones de
formacin y promocin de la
lectura.
Cumplimiento de los acuerdos
federales en relacin con la
lectura.
Diseo de acciones de
intensificacin de la lectura.
3. Fortalecimiento de la
enseanza de las ciencias
sociales.
Fortalecimiento de la
enseanza y de los
aprendizajes en el rea de las
ciencias sociales en el nivel.
apoyo.

desarrollo profesional docente
Elaboracin de lneas de accin y
acompaamiento institucional y
didctico.

10

en las jurisdicciones.

NIVEL PRIMARIO

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
nacionales para el
mejoramiento de la
Plan Ciencias Naturales para
todos, Plan Matemtica
para todos.
Al 2016, la totalidad de las
instituciones primarias
incorporadas en por lo
menos uno de los
componentes de la estrategia
nacional.

El 50% de las instituciones
primarias del pas
participando del conjunto de
componentes del plan de
matemticas y de ciencias
naturales.
Incremento del tiempo
dedicado a la enseanza de
las ciencias naturales en la
escuela.
Implementacin de
estrategias variadas para la
enseanza a partir de la
experimentacin y uso de
materiales de laboratorio.
Coordinacin general de la
estrategia.
pedaggico.

apoyo para la enseanza.

Formacin de acompaantes
didcticos.

Dotacin de: laboratorios y
equipamiento, tiles matemticos
y juegotecas.
Evaluacin de la estrategia
nacional.
Implementacin jurisdiccional de
la estrategia nacional.
5. Primaria digital:
utilizacin de las TIC en la
enseanza y el aprendizaje.
Incorporacin de las TIC en
las prcticas cotidianas de
enseanza y aprendizaje en
el aula, en las escuelas
equipadas.
Financiamiento de aulas digitales
mviles.
Gestin de las acciones de
formacin para las escuelas
incluidas en la lnea.
Sostenimiento tcnico de las
aulas digitales.
Diseo e implementacin de
acciones de continuidad en el
acompaamiento a las

11

Produccin de materiales
audiovisuales y multimediales.
instituciones.

NIVEL PRIMARIO

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
6. Incorporacin de la
enseanza de otras lenguas
en el nivel primario.

Al 2016, se incorpora o
ampla la enseanza de
segundas lenguas.
Acciones de formacin para los
perfiles docentes necesarios.

Produccin de materiales y
textos de apoyo.

Definicin federal de criterios de
incorporacin de las segundas
lenguas como contenidos de
enseanza, y para la
instrumentacin gradual de la lnea
de formacin.
Cobertura gradual de los cargos
y/o perfiles necesarios para la
implementacin.

enseanza de la educacin
fsica en el nivel.

Al 2016, se amplan las
condiciones materiales y
pedaggicas para la
fsica.
Acciones de formacin para los
perfiles docentes necesarios.

textos de apoyo.

Definicin federal de criterios de
ampliacin de las condiciones para
la enseanza de la educacin fsica.
Cobertura gradual de los cargos
y/o perfiles necesarios para la
implementacin.

artstica en la escuela
primaria.
Al 2016, todas las
clases o formatos
alternativos para la
enseanza efectiva de dos o
ms lenguajes artsticos en
las escuelas.

Implementacin de
diferentes formatos en las
clases de arte con especial
nfasis en las escuelas
rurales.
pedaggico.

Acciones de desarrollo
profesional para los docentes
del rea.

Produccin de materiales.
Dotacin de kits y bibliotecas
de arte para los cuatro
lenguajes.
Incorporacin progresiva de los
lenguajes artsticos a las
propuestas curriculares.

Provisin de cargos y/o perfiles
que requiere la implementacin
progresiva.

Definicin y/o adecuacin de las
regulaciones jurisdiccionales que
demande la implementacin.

12

NIVEL PRIMARIO

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
9. Ampliacin y
fortalecimiento de las
trayectorias educativas para
nios y nias.
Ampliacin del universo
cultural de nios, nias y sus
familias a travs de
proyectos especficos.
pedaggico.
Financiamiento requerido para
proyectos de: turismo
educativo, campamentos y
colonias de vacaciones, coros y
orquestas infantiles. Recursos
multimediales: utilizacin y
produccin.
Sostenimiento de las condiciones
institucionales para el diseo y
desarrollo de los proyectos.

.
para el acompaamiento de
los docentes que trabajan
con poblaciones indgenas
que no hablan castellano.
Al 2016, las escuelas con
poblaciones indgenas
promueven e intensifican
propuestas para la
enseanza del castellano
como segunda lengua.
Produccin de materiales para
la enseanza.
Estrategias de formacin para
docentes bilinges y/o
docentes auxiliares.
Elaboracin de propuestas de
desarrollo curricular que
aseguran la enseanza del
castellano como segunda lengua.
11. Intensificacin de la
propuesta de enseanza
para una nueva ciudadana:
Construccin de ciudadana,
Educacin sexual integral,
Educacin y memoria,
Prevencin del uso indebido
de drogas.
Al 2016, todas las escuelas
integran en sus propuestas
de enseanza de los saberes
de los programas
mencionados.
Coordinacin general de los
programas transversales.
pedaggico.
Desarrollo de acciones de
formacin.
Diseo de estrategias pedaggicas
para la incorporacin de los
saberes transversales en la
enseanza del nivel.
Incorporacin de saberes
transversales a travs de la
puesta en marcha de estrategias
pedaggicas variadas.
escuela familias.
jornadas nacionales de
trabajo entre docentes y
familias.
orientacin educativa
destinados a familias y/o
adultos responsables de las
trayectorias escolares de nios
Definicin federal de criterios para
la organizacin de las jornadas
federales.

13

y nias.
NIVEL PRIMARIO

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
13. Propuestas de
acompaamiento y
docente para el
Docentes y equipos
proyectos nacionales.
Financiamiento de propuestas
nacionales para el desarrollo
profesional.
apoyo.
profesional.
intervencin.
territoriales.
14. Articulacin entre niveles
y modalidades.
Al 2014, todas las
propuestas efectivas de
articulacin con el nivel
inicial, el secundario y con
las modalidades.
pedaggico.
documentos de apoyo.
Definicin de pautas comunes para
la articulacin.

Gestin de estrategias para la
articulacin.

14

NIVEL PRIMARIO
OBJETIVO III: Fortalecer la gestin institucional ampliando las estrategias educativas destinadas a nios y nias escolarizados y no escolarizados.

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
1. Creacin de alternativas
pedaggicas e
institucionales atendiendo a
los sujetos y sus contextos.
Al 2016, cada una de las
modalidades establecidas por la Ley
N 26.206 desarrollan propuestas
pedaggicas especficas de acuerdo
a los sujetos y sus contextos.
Escuelas primarias rurales con
propuestas de nivel inicial para
todas las poblaciones.
pedaggico.

orientacin y apoyo por
modalidad para el desarrollo
de las propuestas.
Definicin de los criterios y
pautas comunes para el diseo
de las propuestas por modalidad.
Elaboracin de las regulaciones
necesarias.

Acompaamiento de los
equipos tcnicos a las
instituciones para la
implementacin de las
propuestas.
2. Plan de formacin de
directores y supervisores de
primaria.
Al 2016, directores y supervisores
de todas las jurisdicciones
involucrados en el plan de
formacin.

Diseo y ejecucin del plan.
Financiamiento de las
acciones del plan de
formacin.
Gestin conjunta de:
informacin, comunicacin,
administracin de recursos y
Acuerdos sobre ncleo comn de
contenidos de formacin.
Generacin de condiciones para
la participacin de directores y
supervisores.
3. Planes de mejora
institucional para escuelas
especiales.
Al 2016, escuelas especiales
desarrollando planes de mejora
institucional y de integracin
socioeducativa.

pedaggico.

Financiamiento anual de los
planes de mejora.
Acuerdo de los criterios de
incorporacin de las
instituciones.
Acuerdo sobre los problemas por
abordar en los planes de mejora.
Elaboracin de un plan
jurisdiccional de
acompaamiento y evaluacin
de los planes institucionales.
Articulacin de los planes de
mejora con las polticas de
primaria.
4. Legajo nico de
alumnos.
Al 2016, las jurisdicciones cuentan
con el Legajo nico por alumno
(LUA) que incluye informacin
referida a la situacin sanitaria.
pedaggico.
Coordinacin general del
desarrollo de las acciones.
Financiamiento de la formacin
de los recursos.
Financiamiento de los insumos
necesarios para el desarrollo e
Definicin de criterios comunes
para la elaboracin de los
legajos.

Elaboracin de pautas federales
para el seguimiento de la accin.
Desarrollo del sistema
provincial del Legajo nico por
alumno.

Provisin y mantenimiento de
los recursos necesarios para el
funcionamiento del sistema

15

implementacin del LUA. provincial.
NIVEL PRIMARIO
OBJETIVO III: Fortalecer la gestin institucional ampliando las estrategias educativas destinadas a nios y nias escolarizados y no escolarizados.

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
5. Desarrollo de los Centros
de Actividades Infantiles en
las escuelas primarias.
Al 2016, CAI localizados en
departamentos/localidades/distritos
con indicadores escolares crticos y
en articulacin con el trabajo
pedaggico de las escuelas.
pedaggico.

Financiamiento de las
maestras y maestros
comunitarios.
apoyo.
Gestin conjunta de:
administracin de recursos,
produccin de materiales y
Sostenimiento de las
condiciones de funcionamiento.
6. Institucionalizacin del
1er. y 2do. grado de
primaria como unidad
pedaggica.
Todas las jurisdicciones adecuan las
regulaciones y la organizacin
institucional a las disposiciones de la
Resolucin N 174/12 del CFE.
pedaggico.

Gestin conjunta de:

Cumplimiento de la Resolucin
N 174/12 del CFE.
Adecuacin administrativo
pedaggica de las instituciones
escolares para garantizar la
unidad pedaggica del primer y
segundo grado.

Acompaamiento a los
procesos de institucionalizacin
de la unidad pedaggica.
7. Desarrollo de las acciones
del Programa Integral de
Inclusin Educativa (PIIE)
orientadas a la mejora de
los indicadores de
desempeo de las escuelas.

Al 2013, se evalan los indicadores
de desempeo del programa PIIE.

Al 2016 los indicadores de
desempeo del programa alcanzan
los niveles de la media nacional.

Evaluacin del impacto del
programa en la mejora de los
indicadores de desempeo:
repitencia, abandono y
sobreedad.
Financiamiento de los perfiles
del programa.
Fondo escolar para iniciativas
pedaggicas y compra de
tiles.
Sostenimiento de la dotacin
de materiales y equipamiento
didctico e informtico. Aulas
Gestin conjunta de:
Provisin de informacin para
el seguimiento y monitoreo de
las escuelas.


16

digitales.
NIVEL SECUNDARIO

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
condiciones de acceso de
todos los adolescentes y
jvenes.
desarrollan propuestas de
articulacin entre los niveles
primario y secundario para
garantizar el ingreso de quienes
egresan de la escuela primaria.
pedaggico.


Gestin conjunta de:

Generacin de espacios y
tiempos institucionales para la
articulacin.

Mapeo de la oferta educativa
provincial y departamental.
Seguimiento del pasaje de los
egresados del nivel primario al
secundario.
2. Desarrollo de
estrategias de articulacin
entre el ciclo bsico y el
ciclo orientado.
mejoran anualmente las tasas de
pasaje entre los ciclos.
pedaggico.

Gestin conjunta de:
incremento de la tasa de pasaje
entre un ciclo y otro.
3. Desarrollo de
estrategias para el ingreso,
permanencia y promocin
de estudiantes con
sobreedad.
desarrollan propuestas
que favorezcan la disminucin de las
tasas de sobreedad.
pedaggico.


Gestin conjunta de:
cumplimiento anual de los
compromisos asumidos en el
marco de los convenios
bilaterales.
4. Estrategia nacional para
el acceso a la secundaria de
la poblacin de 14 a 17 aos
de edad no escolarizada.
incrementan la tasa de
escolarizacin de la poblacin de 14
a 17 aos de edad.
pedaggico.

Gestin conjunta de:
institucionales especficas para
la atencin de esta poblacin.

17

NIVEL SECUNDARIO

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
5. Ampliacin del tiempo y
el espacio escolar con
nuevos escenarios
educativos: CAJ, Coros y
Orquestas, ajedrez
educativo.
Al 2016, CAJ localizados en
territorios con poblacin en
situacin de vulnerabilidad.
Financiamiento de los CAJ,
coros y orquestas, ajedrez
educativo.
para el funcionamiento.
6. Ampliacin de la oferta
a travs de la
implementacin de
secundarias en arte y
orientadas en arte.
Al 2016, 300 escuelas
implementan la orientacin
en arte.
pedaggico.
Lineamientos curriculares para la
oferta.
Definicin de criterios compartidos
para la seleccin de las
instituciones.
Provisin de docentes y/o perfiles
para la implementacin de la
oferta.
7. Ampliacin de la oferta
a travs de la
implementacin de
secundarias orientadas en
deportes.

Al 2016, 200 escuelas
secundarias implementan la
orientacin en deportes.
pedaggico.
Lineamientos curriculares para la
oferta.
Definicin de criterios compartidos
para la seleccin de las
instituciones.
Provisin de docentes y/o perfiles
para la implementacin de la
oferta.
8. Aplicacin de
alternativas para la
escolarizacin de
estudiantes en contextos de
interculturalidad y
bilingismo.
Al 2016, estudiantes de estas
poblaciones que finalizan el
nivel primario acceden a
formas alternativas de
escolarizacin para
completar la educacin
secundaria.
pedaggico.


institucionales especficas de
atencin a estas poblaciones.
9. Aplicacin de alternativas
para la escolarizacin de
estudiantes privados de la
libertad y de estudiantes en
Al 2016, estudiantes de estas
poblaciones que finalizan el nivel
primario acceden a formas
alternativas de escolarizacin
pedaggico.

institucionales especficas de
atencin a estas poblaciones.

18

atencin hospitalaria y
domiciliaria.
para completar la educacin
secundaria.
NIVEL SECUNDARIO

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
10. Sostenimiento de las
condiciones materiales para
la escolarizacin.
Poblacin estudiantil del
nivel con condiciones
materiales garantizadas para
su escolarizacin.
Provisin de materiales
educativos, becas para
estudiantes indgenas y
estudiantes judicializados,
movilidad, bibliotecas de aula y
escolares, material de
laboratorio.
seguimiento del uso y cuidado de
los recursos disponibles.
11. Efectivizacin de la
obligatoriedad en la
ruralidad.
Al 2016, todas las
ofertas educativas apropiadas
a los contextos rurales.
pedaggico.
Definicin conjunta de los criterios
de organizacin y desarrollo
regional y jurisdiccional de la
secundaria rural.
institucionales especficas para el
cumplimiento de la
obligatoriedad en el mbito rural.
12. Articulacin del nivel
secundario con la educacin
superior.
articulacin con Universidades,
Institutos de Formacin Docente
y Tcnica entre otros.
pedaggico.
Promocin de acuerdos
intersectoriales.
articulacin.
Generacin de marcos regulatorios
para la articulacin con la
Educacin Superior.
institucionales especficas para la
articulacin.
13. Articulacin del nivel
secundario con el mundo del
trabajo.
desarrollan iniciativas de
articulacin en el marco de la
educacin tcnico profesional
regulada por la Resolucin del
CFE N 175/12.
articulacin con los sectores
pedaggico.
Promocin de acuerdos
intersectoriales.
articulacin.
Generacin de marcos regulatorios
para la articulacin con los sectores
productivos.
articulacin.

19

productivos locales y/o
regionales.
NIVEL SECUNDARIO

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
para mejorar la calidad
educativa y fortalecer las
trayectorias escolares, y los
logros acadmicos de los
estudiantes.
Al 2016, todas las
propuestas de enseanza de
los NAP en concordancia con
lo establecido en la
resolucin del CFE N93/09.

Al 2016, todas las
jurisdicciones ejecutan
propuestas de
fortalecimiento de las
prcticas de enseanza y de
los aprendizajes de las
Lenguas, de Matemtica,
Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales.

Todas las jurisdicciones
aplican el ndice de Mejora
de la Educacin Secundaria
para el seguimiento de los
desempeos institucionales.
pedaggico.


Definicin de indicadores que
componen el ndice de Mejora
de la Educacin Secundaria.


Definicin de criterios comunes
para la aplicacin gradual del ndice
de Mejora de la Educacin
Secundaria a nivel jurisdiccional,
departamental e institucional.
enseanza efectiva de los NAP y
la mejora en los niveles de
desempeo de los ONE.

Definicin de estrategias
jurisdiccionales para la aplicacin
del ndice de Mejora de la
Educacin Secundaria en los
departamentos con indicadores
ms crticos.

2. Diversificacin de las
actividades de los Planes de
Mejora Institucional para
potenciar la calidad de los
procesos de enseanza
aprendizaje.
que implementan PMI
muestran avances en los
desempeos evaluados por
el ONE.
pedaggico.

20

NIVEL SECUNDARIO

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
3. Intensificacin de
propuestas de enseanza
para la mejora de los
aprendizajes en Lengua y
Ciencias Sociales.
Al 2014, todas las
propuestas de mejora de la
enseanza de Lengua y
Ciencias Sociales.
Desarrollo de contenidos,
provisin de equipamiento y
materiales para docentes e
instituciones.

pedaggico.
La definicin de criterios comunes
para la formacin de docentes.

Convocatoria y sostenimiento de
la participacin de los profesores
en la estrategia nacional.

4. Mejoramiento en la
Matemtica y Ciencias
Naturales.
Al 2016, todas las
propuestas de mejora de la
enseanza de Matemtica y
Ciencias Naturales.
pedaggico.


La definicin de criterios comunes
para la formacin de docentes.


en la estrategia nacional.


formacin orientada.
Al 2016, todas las
propuestas de enseanza de
los NAP en concordancia con
lo establecido en la
Resolucin del CFE N93/09.
Asimismo ejecutan
profesional docente
destinadas a la mejora de la
enseanza.
pedaggico.

en las propuestas de desarrollo
profesional destinadas a la
mejora de la enseanza.



21

NIVEL SECUNDARIO

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
6. Intensificacin de las
propuestas de enseanza
para una nueva ciudadana:
Construccin de ciudadana,
Educacin sexual integral,
Educacin y memoria,
Prevencin del uso indebido
de drogas.
enseanza que incluyan
saberes transversales.
sensibilizacin.
apoyo para docentes y
estudiantes.
en el desarrollo de propuestas
que incluyen saberes
transversales estrategia nacional.
aplicacin de los saberes
transversales.
7. Educacin solidaria:
desarrollo de proyectos
comunitarios
Al 2016, todas las
proyectos institucionales
solidarios.
pedaggico.
en el desarrollo de los proyectos
institucionales solidarios.
institucionales especficas para el
acompaamiento de los
proyectos comunitarios.
8. Intensificacin del uso de
tecnologas de informacin y
comunicacin: continuidad
del programa Conectar
Igualdad, acciones con canal
Encuentro y Educar.
configuran sus propuestas de
enseanza integrando las
acciones del Programa Conectar
Igualdad, Encuentro y Educar.

Todas las escuelas incorporan en
su servidor el escritorio de
Conectar Igualdad de Educacin
Especial para la atencin de
desarrollo profesional.
Equipamiento, piso tecnolgico y
plataforma virtual.
Desarrollo de contenidos
audiovisuales y multimediales.
Seguimiento y evaluacin del
Programa Conectar Igualdad.
Asistencia tcnica para el acceso a
las nuevas tecnologas de los
Definicin de criterios comunes para la
implementacin.

Promocin de la participacin de los
docentes del Nivel en el Posttulo
Educacin y TIC.

Definicin de criterios comunes para la
produccin y socializacin de
contenidos digitales.
Convocatoria y sostenimiento de la
participacin de los profesores en la
incorporacin de las TIC en sus
propuestas de enseanza.
especficas para la aplicacin en la
enseanza de estas polticas.

Articulacin entre el Nivel y la

22

alumnos con discapacidad. alumnos con discapacidad. Modalidad Educacin Especial.

23

NIVEL SECUNDARIO

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
9. Propuestas de
acompaamiento y
docente para el
Docentes y equipos
proyectos nacionales
vinculados al sostenimiento
de trayectorias escolares
participando de propuestas

Financiamiento para el
desarrollo de propuestas
nacionales de desarrollo
profesional.
apoyo.
profesional.
.
intervencin.

territoriales.

Cumplimiento de lo establecido
en la Resolucin de la Secretaria
de Educacin N 912/12.
escuela familias.
jornadas federales de trabajo
entre docentes y familias.
orientacin educativa
destinados a familias y/o
adultos responsables de las
trayectorias escolares de

organizacin de las jornadas
federales.




24

NIVEL SECUNDARIO
OBJETIVO III: Fortalecer la gestin institucional ampliando las estrategias educativas para adolescentes y jvenes escolarizados y no escolarizados.

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
1. Articulacin de acciones
con diferentes organismos
nacionales, provinciales o
locales tendientes a sostener
y fortalecer la escolaridad de
adolescentes y jvenes,
privilegiando a los sectores
de mayor vulnerabilidad.
Al 2016, todas las
trabajos sistemticos para la
integracin de sus escuelas
en las polticas pblicas para
adolescentes y jvenes en el
mbito local, provincial,
nacional e internacional.

Creacin y fortalecimiento de
mesas socioeducativas
locales para estrechar
vnculos entre la escuela y la
comunidad, que garanticen
el desarrollo de proyectos
inclusivos para adolescentes
y jvenes.

Espacios de trabajo
intersectorial para la
prevencin del abandono
escolar.

Promocin del trabajo
intersectorial en las
jurisdicciones.
Promocin y sostenimiento de
espacios intersectoriales de
participacin y trabajo.

25

NIVEL SECUNDARIO
OBJETIVO III: Fortalecer la gestin institucional ampliando las estrategias educativas para adolescentes y jvenes escolarizados y no escolarizados.

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
2. Fortalecimiento de
espacios de participacin de
adolescentes y jvenes, a
partir de iniciativas que
promuevan la construccin
de ciudadana y la
convivencia (Centros de
Estudiantes, Voluntariado
escolar, Parlamentos
Juveniles y Consejos de
Convivencia).
Al 2016, todas las
estrategias que promueven
la participacin de
adolescentes y jvenes en
Centros de Estudiantes,
Voluntariado escolar,
Parlamentos Juveniles y
Consejos de Convivencia.

Sostenimiento de CAJ en
territorios en condiciones de
vulnerabilidad y articulados
efectivamente con escuelas
secundarias.
Promocin del trabajo
intersectorial en las
jurisdicciones.
Implementacin del Parlamento
Juvenil del Mercosur.

Desarrollo de encuentros
regionales y/o provinciales de CAJ,
inter CAJ, CAJ-radios escolares.

Cumplimiento de lo establecido en
la Resolucin del CFE N 93/09.

Promocin y sostenimiento de
espacios intersectoriales de
participacin y trabajo.

3. Articulacin entre ofertas
de nivel secundario comn y
modalizado con el mundo
del trabajo.
articulacin encuadradas en
la Resolucin
N 175/12 del CFE.

Articulacin a travs de
convenios con diversos actores
vinculados al trabajo y la
produccin.

Generacin de espacios de
intercambio de experiencias y el
seguimiento de las mismas.

Continuidad a los acuerdos
interministeriales e
intersectoriales relacionados con la
implementacin de los Planes y
Programas que propician la
inclusin de los jvenes y adultos.
Articulacin con los actores
produccin, en el orden Local y/o
jurisdiccional. Firma de
convenios.


26

MODALIDAD DE JVENES Y ADULTOS
OBJETIVO I: Garantizar la oportunidad de alfabetizacin y finalizacin de estudios primarios y secundarios a jvenes y adultos.

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
1. Sostenimiento de la
alfabetizacin, continuidad
educativa y culminacin de
estudios primarios y
secundarios.

Al 2016, los programas
Alfabetizacin y terminalidad
de la educacin primaria,
Encuentro y FinEs
desarrollan alternativas
pedaggicas e institucionales
en los departamentos con
mayor ndice de
analfabetismo en relacin a
la media del pas, y en los
departamentos con mayores
porcentajes de poblacin sin
finalizar la escuela primaria y
secundaria.

Al 2016, efectivo
cumplimiento de la
Resolucin N118 del CFE.

Financiamiento de movilidad
a alfabetizadores.

Convenios con
organizaciones nacionales y
sociales.

Provisin de materiales.
pedaggico.

Financiamiento a tutores-
FinEs. Financiamiento a
escuelas-sede.

Distribucin de libros,
materiales de estudios
colecciones, equipamiento.
Capacitacin a alfabetizadores.

Desarrollo de contenidos. Jornadas
de capacitacin.

Capacitacin a tutores y
directivos escuelas sedes.
Sistema de monitoreo y seguimiento.

Articulacin de propuestas
alfabetizacin- educacin bsica
con organizaciones sociales para
la comunidad.

Creacin de propuestas de
continuidad educativa para los
alfabetizados.

Nombramiento de tutores.
Designacin de escuelas sedes.

Elaboracin de normativas.

2. Implementacin de
mbitos apropiados para la
EPJA en contextos de
privacin de libertad.
Al 2016, cumplimiento
efectivo de la Ley N 26695.
Diseo de alternativas para la
implementacin de la EPJA
en contextos de privacin de
la libertad.
Construccin de criterios federales
para la aplicacin de la ley 26695.

Acuerdo de mecanismos ms giles
para la incorporacin a los servicios
educativos en los casos de traslado.
Ampliar la cobertura educativa
dentro de las instituciones
penitenciarias.


27

OBJETIVO II: Consolidar los procesos de mejora en la enseanza y en los aprendizajes.

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
1. Implementacin de un
curriculum modular que
garantice movilidad y
trayectorias continuas de
jvenes y adultos en el
territorio federal.

Al 2016, todas las
jurisdicciones implementan
los acuerdos establecidos en
la Resolucin N 118/10 del
CFE.

Coordinacin general.
Acompaamiento poltico
pedaggico.
Financiamiento.

Desarrollo de jornadas y
seminarios para lograr
acuerdos para una estructura
federal modular.
Acuerdos federales sobre una
estructura curricular modulares
basadas en criterios de flexibilidad.
Capacitacin docente.
Definir procedimientos comunes
para la implementacin curricular.

Implementacin de un propuesta
de la modalidad segn Resolucin
N118/10.

Elaboracin de una normativa
provincial.
2. Ampliar la vinculacin
entre educacin, trabajo,
produccin y contexto local
Proyecto de articulacin
aprobados en todas las
jurisdicciones.
Elaboracin de criterios para
el reconocimiento de
certificaciones laborales y de
formacin profesional en las
instituciones de la EPJA.
Promover la articulacin con
diversos sectores vinculados
al trabajo y la produccin
firma de convenios.
Asistir a las provincias en la
ampliacin de oportunidades
de participacin en
propuestas de mejora.
Dar continuidad a acuerdos
interministeriales e intersectoriales
relacionados con la i8mpelentacion
de propuestas de inclusin para los
jvenes (Plan FINES, Programa
Encuentro Programa jvenes por ms
y mejor trabajo).
Promover la articulacin
territorial con diversos sectores
produccin mediante la firma de
convenios.


28

OBJETIVO III: Fortalecer la gestin institucional para ampliar estrategias de atencin a jvenes y adultos.

nacin provincias
Responsabilidad
provincial
1. Garantizar una formacin
especfica para los
educadores de la EPJA.
Al 2016, todas las
jurisdicciones implementan
el Posttulo Especializacin
docente de nivel superior en
Educacin Permanente de
Jvenes y Adultos.
Diseo y financiamiento de la
propuesta de formacin.
Desarrollo del Posttulo en los
ISFD con el acompaamiento de
mesas de gestin.


29

MODALIDAD EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL
OBJETIVO I: Significar el carcter estratgico de la educacin tcnico profesional en trminos de desarrollo social y crecimiento econmico para
favorecer procesos de inclusin social, facilitar la incorporacin de la juventud al mundo del trabajo y responder a las exigencias y requerimientos
derivados de la innovacin tecnolgica, el crecimiento econmico y la dinmica de los sistemas productivos.
nacin provincias
Responsabilidad
provincial
1. Puesta en accin de
espacios de consenso y
concertacin, intersectorial y
federal, para proponer y
llevar adelante las polticas y
estrategias de desarrollo de
la educacin tcnico
profesional en el nivel
secundario.
Consolidacin y
sostenimiento de la
dinmica de dilogo social
expresada a travs de:
a. Comisin Federal para la
Educacin Tcnico
Profesional. Formulacin
y seguimiento de las
estrategias federales.
b. Consejo Nacional de
Educacin, Trabajo y
Produccin CoNETyP.
Desarrollo de la Mesa
intra gubernamental y
los Foros sectoriales, en
los planos nacional,
regional y provincial.
Convocatoria, coordinacin y
elaboracin de
documentacin de base para
el desarrollo de instancias
nacionales y federales.
Planificacin de los foros
sectoriales para el desarrollo
de las familias profesionales,
identificacin de figuras y
desarrollo de los marcos de
referencia que resulten
necesarios (actualizacin y
nuevos perfiles)
Cooperacin tcnica y
financiera para el desarrollo
de las acciones.
.
Elaboracin de documentos que
expresan regulaciones a ser
propuestos al CFE. Seguimiento de la
implementacin de acuerdos y
evaluacin de resultados y avances.
Convocatoria, coordinacin y
elaboracin de documentacin
de base para el desarrollo de
instancias provinciales.
Cooperacin tcnica y financiera
para el desarrollo de las
acciones.

2. Elaboracin de
lineamientos y criterios
claros de homologacin de
ttulos tcnicos de nivel
secundario que faciliten a
cualquier estudiante o
trabajador la continuidad de
sus estudios, tanto de nivel
superior como de formacin
profesional, en cualquier
Culminacin del proceso de
homologacin a nivel
nacional de los 22 ttulos
tcnicos de nivel secundario,
incorporando a los marcos de
referencia ya aprobados por
el CFE las condiciones
institucionales y el
equipamiento mnimo a
cumplir como parte del
Evaluacin de los diseos
curriculares jurisdiccionales
en funcin de los
lineamientos institucionales y
los marcos de referencia para
la homologacin aprobados
por el CFE.
Convocatoria y coordinacin
de reuniones nacionales y
regionales. Cooperacin
Seguimiento y evaluacin de avances
y resultados.
Elaboracin de los diseos
curriculares y seguimiento de su
implementacin en la
jurisdiccin.

30

regin del pas. entorno formativo.

tcnica y financiera.

OBJETIVO I: Significar el carcter estratgico de la educacin tcnico profesional en trminos de desarrollo social y crecimiento econmico para
favorecer procesos de inclusin social, facilitar la incorporacin de la juventud al mundo del trabajo y responder a las exigencias y requerimientos
derivados de la innovacin tecnolgica, el crecimiento econmico y la dinmica de los sistemas productivos.
nacin provincias
Responsabilidad
provincial
3. Planificacin y toma de
decisiones con base en el
Registro Federal de
Instituciones de Educacin
Tcnico Profesional y el
Catlogo Nacional de Ttulos
y Certificados de Educacin
Tcnico Profesional
Planificacin territorial y
sectorial de la oferta de
educacin secundaria
tcnica. reas de vacancia.
Uso compartido Nacin -
Jurisdicciones de la base de
datos del Registro Federal de
Instituciones de ETP
(usuarios restringidos).
Acceso abierto a mltiples
consultas y mltiples
usuarios al Catlogo Nacional
de Ttulos y Certificados de
ETP.
Desarrollo y mantenimiento
de las bases informticas
para la operacin de ambos
instrumentos.
Vinculacin de las escuelas
secundarias tcnicas con la
Red Federal de Aulas Mviles
y con la Red Federal de
Institutos Superiores para la
Industria.

Elaboracin de criterios federales
para la planificacin territorial y
sectorial.
Acuerdos conjuntos sobre el
desarrollo, la implementacin y la
actualizacin de las bases de datos.
Anlisis territorial de
necesidades, definicin de
ampliacin de alcance y
cobertura.
Provisin de informacin a ser
incorporada a las bases de datos.


31

OBJETIVO II: Fortalecer la educacin tcnico profesional en trminos de su calidad, relevancia y pertinencia con una visin sistmica que vincule la
educacin secundaria tcnica con la educacin superior tcnica y la formacin profesional, y stos con las diversas instituciones y programas de
formacin y capacitacin para y en el trabajo, en el marco de los requerimientos del desarrollo cientfico, tcnico y tecnolgico, de la produccin y del
trabajo.
nacin provincias
Responsabilidad
provincial
y acciones relativas a la
mejora continua de la
calidad de los entornos
formativos y las condiciones
institucionales de las
escuelas secundarias
tcnicas.

En el marco de la Res. CFE N
175/12:
a. Igualdad de
oportunidades. 24
planes jurisdiccionales
por ao.
b. Formacin de
formadores. Inicial y
continua. 24 planes
jurisdiccionales por ao.
c. Entornos formativos.
Vinculacin, prcticas y
recursos. Est. 780 planes
institucionales por ao.
d. Piso tecnolgico. 24
por ao, alcance 700
escuelas tcnicas por
ao.
e. Infraestructura edilicia:
190 refacciones
integrales y 30 nuevos
edificios en el perodo.
Seguridad e higiene: 24
por ao.
Coordinacin de la
implementacin y
financiamiento de los
programas federales.
Anlisis y evaluacin de los
planes de mejora
jurisdiccionales e
institucionales a ser
financiados.
Administracin del Fondo
Nacional para la Educacin
Tcnico Profesional.

Efectividad poltica y tcnica del
desarrollo de los distintos campos
programticos.
Seguimiento y monitoreo de la
implementacin de los programas
federales y de los planes de mejora
jurisdiccionales e institucionales.
Evaluacin de resultados.
Diseo, elaboracin e
implementacin de los planes de
mejora jurisdiccionales en el
marco de las polticas
jurisdiccionales.
Definicin de prioridades,
asistencia y acompaamiento en
la elaboracin de los planes de
mejora institucionales

32

OBJETIVO II: Fortalecer la educacin tcnico profesional en trminos de su calidad, relevancia y pertinencia con una visin sistmica que vincule la
educacin secundaria tcnica con la educacin superior tcnica y la formacin profesional, y stos con las diversas instituciones y programas de
formacin y capacitacin para y en el trabajo, en el marco de los requerimientos del desarrollo cientfico, tcnico y tecnolgico, de la produccin y del
trabajo.
nacin provincias
Responsabilidad
provincial
2. Actualizar los modelos
institucionales de las
escuelas secundarias
tcnicas y sus estrategias de
intervencin.
Participacin, en las distintas
lneas de accin, del total de
escuelas secundarias tcnicas
de gestin pblica estatal:
980 industriales y 350
agropecuarias.
Lneas de accin:
Formacin docente continua
en reas tecnolgicas.
Prcticas Profesionalizantes.
Estadas de docentes y
estudiantes en el CENET y en
las distintas jurisdicciones.
Desarrollo del sistema de
seguimiento de trayectorias
de estudiantes y graduados
de escuelas secundarias
tcnicas.
Acompaamiento de
trayectorias formativas y
certificacin de saberes y
experiencias.
Olimpiadas y Concursos
Nacionales en
Construcciones,
Metalmecnica y Materiales.
Produccin y edicin de
materiales multimediales:
libros, videos, otros
Seguimiento del cumplimiento de las
Res. CFE que pautan los lineamientos
institucionales y curriculares de la
educacin secundaria tcnica.
Organizacin de espacios de
intercambio de experiencias y
seguimiento de avances.

Definicin de prioridades en la
participacin de las instituciones
en las distintas lneas de accin,
asistencia y acompaamiento
3. Desarrollo de proyectos Estimado: 140 proyectos, por Cooperacin tcnica y

33

de educacin trabajo a
travs de incentivos fiscales.
ao, presentados por
instituciones estatales y
privada, de las diferentes
jurisdicciones educativas.
financiera. Evaluacin,
adjudicacin, seguimiento y
control de la asignacin del
Crdito Fiscal Ley N 22.317 -.
resultados de los proyectos
aprobados.
FORMACIN DOCENTE
POLTICA I: PLANEAMIENTO Y DESARROLLO DEL SISTEMA NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE, EN EL MARCO DE LA CONSTRUCCIN
FEDERAL
OBJETIVO: Fortalecer las instancias de gobierno del sistema formador y los procesos de planeamiento estratgico en cada nivel de responsabilidad del
sistema, con el involucramiento de los actores de cada jurisdiccin.
Lneas de accin Logros esperados Responsabilidad
nacional
Responsabilidad compartida:
nacin/provincias
Responsabilidad
jurisdiccional
A. Planeamiento
estratgico y
planificacin de la oferta
del sistema formador.

1. Elaboracin de acuerdos
tcnico- polticos para el
desarrollo metodolgico
del proceso de
planeamiento y la difusin
de sus resultados.
2. Revisin de los sistemas
de informacin y circuitos
administrativos en los
niveles nacional,
jurisdiccional e
institucional.
3. Planificacin de la oferta y
del desarrollo de las
funciones del sistema,
articulando los
subsistemas
jurisdiccionales de gestin
estatal y privada y las
universidades.

Convocatoria y coordinacin de
reuniones nacionales y
Produccin de insumos a partir
de las fuentes de datos
disponibles.
Diagnstico y propuesta
general de rediseo de los
sistemas de informacin y
circuitos administrativos.
Generacin de una propuesta
metodolgica para el proceso
de planeamiento que
contemple las dimensiones
tcnica y poltica
Gestin conjunta para la generacin
de acuerdos tcnico-polticos para el
desarrollo metodolgico.
Produccin de insumos a partir
de las fuentes de datos
disponibles
Generacin de espacios de
acuerdo y concertacin
intra e inter ministerial. Toma de
decisiones para la planificacin
territorial de la oferta y
desarrollo de las funciones del
sistema en base a las necesidades
del sistema educativo para el que
se forma.
Desarrollo de los sistemas de
informacin y circuitos
administrativos en los niveles
jurisdiccional e institucional en el
marco de los acuerdos tcnico-
polticos celebrados

34

FORMACIN DOCENTE
FEDERAL
nacional
nacin/provincias
Responsabilidad
jurisdiccional
B. Desarrollo normativo 1. Actualizacin y desarrollo de
marcos regulatorios
nacionales y federales,
conforme las prioridades
fijadas en el Plan Nacional de
Formacin Docente.
2. Elaboracin e
implementacin de acuerdos
y dispositivos de trabajo con
las jurisdicciones para la
revisin, actualizacin y
desarrollo de sus respectivos
marcos regulatorios.
3. Diseo de dispositivos para la
mejora de la difusin, acceso
y utilizacin de las normas
del sistema.
4. Elaboracin de estndares
normativos para la validez
nacional de los ttulos
docentes.
5. Consolidacin del Registro
Federal de Instituciones y
Ofertas de Formacin
Docente.
6. Elaboracin de
lineamientos federales para
regular la carrera docente en
Elaboracin de las
propuestas regulatorias
nacionales y federales:
lineamientos y normas
marco.
Impulso de acuerdos
paritarios nacionales sobre
carrera docente.
Produccin de regulaciones
para la validez nacional de
los ttulos docentes.
Identificacin de las necesidades
regulatorias del sistema.
Elaboracin e implementacin de
acuerdos y dispositivos de trabajo
conjunto para la revisin, actualizacin y
desarrollo de las regulaciones.
Desarrollo del Registro Federal de
Instituciones y Ofertas de Formacin
Docente como herramienta para la
produccin de insumos y validez nacional
de ttulos
Optimizacin de los procedimientos de
informacin y carga de datos en Registro
Federal de Instituciones y Ofertas de
Formacin Docente y de los
procedimientos de validez nacional.
Revisin, actualizacin y
desarrollo de las regulaciones
jurisdiccionales a partir de los
marcos federales.
Desarrollo de dispositivos para su
publicidad, difusin y adecuada
aplicacin por las instancias
jurisdiccionales e institucionales.
Desarrollo de instancias de
elaboracin participada de
normas.


35

el nivel superior, en el marco
de acuerdos alcanzados.
FORMACIN DOCENTE
FEDERAL
nacional
nacin/provincias
Responsabilidad
jurisdiccional
C. Fortalecimiento
jurisdiccional
direcciones de nivel
superior para la
consolidacin de la
identidad del nivel y el
cumplimiento de las
responsabilidades bsicas
asignadas: gestin del
sistema formador;
planeamiento; desarrollo
normativo; evaluacin;
acompaamiento
institucional; vinculacin
con el sistema educativo
jurisdiccional; vinculacin
con las universidades y el
entorno social y cultural.
2. Apoyo al cumplimiento
jurisdiccional de los
Acuerdos Federales.

Elaboracin de documentos
de apoyo. Coordinacin de
la implementacin y
financiamiento de los planes
de fortalecimiento
jurisdiccionales.
Seguimiento y monitoreo de los
planes de fortalecimiento
jurisdiccionales.
Articulacin entre los niveles
nacional y jurisdiccional y en cada
nivel para el fortalecimiento de las
responsabilidades asignadas al
sistema formador.
institucionales adecuadas a la
orientacin poltica de las metas.
Diseo e implementacin de las
acciones especficas requeridas
en los planes de fortalecimiento
jurisdiccionales para el
cumplimiento de los Acuerdos
Federales.
Fortalecimiento de los perfiles
jurisdiccionales en los equipos
tcnicos de las Direcciones de
Nivel.

36

FORMACIN DOCENTE
FEDERAL
sistema, con el involucramiento de los actores de cada jurisdiccin
nacional
nacin/provincias
Responsabilidad
jurisdiccional
D. Fortalecimiento
institucional

1. Identificacin de
requerimientos para el
cumplimiento de las
condiciones
institucionales exigidas en
el marco de los procesos
de planeamiento y
evaluacin.
2. Desarrollo institucional de
las funciones asignadas
jurisdiccionalmente.
gestin democrtica, la
organizacin y el
funcionamiento interno
de las instituciones.
4. Generacin de redes de
intercambio entre
instituciones formadoras,
con el sistema escolar y la
comunidad.
5. Articulacin entre los
procesos de evaluacin y
mejora institucional

de apoyo. Coordinacin de
la implementacin y
financiamiento de los
proyectos de mejora
institucionales.
Seguimiento y monitoreo de los
proyectos de mejora institucionales;
articulndolos con los resultados de
los procesos de evaluacin.
institucionales adecuadas a la
Definicin de prioridades y
orientaciones para los proyectos
de mejora institucionales.
Monitoreo, seguimiento y
sistematizacin de los proyectos
y sus resultados.
Generacin de condiciones para
el funcionamiento de los rganos
institucionales, el acceso
democrtico a los cargos de
conduccin y docentes y el
fortalecimiento de la gestin
institucional.

37

FORMACIN DOCENTE
POLTICA II: EVALUACIN INTEGRAL DE LA FORMACIN DOCENTE
OBJETIVO: Consolidar un sistema permanente de seguimiento y evaluacin interna y externa de las polticas del sistema formador, sus instituciones,
carreras y actores.
nacin/provincias
Responsabilidad
jurisdiccional
A. Diseo federal del
Sistema Nacional de
Evaluacin de la
Formacin Docente.

1. Definicin de los criterios,
mecanismos y
procedimientos para la
evaluacin integrada e
integral a partir de los
resultados de los procesos
en marcha.
2. Conformacin de una
Comisin Nacional de
Evaluacin de la
Formacin Docente.
Convocatoria, coordinacin
y elaboracin de
documentacin de base
para el desarrollo de
instancias nacionales y
federales.
diseo del sistema
Desarrollo de las estrategias
B. Instalacin de
mecanismos
permanentes de
evaluacin participativa
de los diseos
curriculares y su
implementacin.

1. Implementacin del
Primer Dispositivo
Nacional de Evaluacin del
Desarrollo Curricular.
2. Elaboracin federal de un
dispositivo de seguimiento
y evaluacin permanente.
3. Construccin de un
sistema de Informacin
sobre diseos curriculares
y su implementacin.

Diseo y desarrollo del
Primer Dispositivo Nacional
de Evaluacin del Desarrollo
Curricular.
Gestin conjunta para el seguimiento
y monitoreo.
la estrategia nacional. Desarrollo
de las estrategias jurisdiccionales
y/o institucionales especficas.
institucionales necesarias.

38

FORMACIN DOCENTE
POLTICA II: EVALUACIN INTEGRAL DE LA FORMACIN DOCENTE
OBJETIVO: Consolidar un sistema permanente de seguimiento y evaluacin interna y externa de las polticas del sistema formador, sus instituciones,
carreras y actores.
nacin/provincias
Responsabilidad
jurisdiccional
C. Diseo e
implementacin de la
evaluacin integradora
de los estudiantes de 2,
3 y 4 aos de la
formacin docente
inicial.

1. Acuerdo federal sobre
criterios de evaluacin de
los aprendizajes.
2. Elaboracin federal de
instrumentos de
evaluacin.
3. Implementacin de la
evaluacin en todos los
ISFD de gestin estatal y
privada.

Definicin de criterios que
permitan direccionar una
poltica federal de
evaluacin para el sistema.
Elaboracin y difusin de los
instrumentos.
y monitoreo.
D. Diseo e
implementacin de
procesos de evaluacin
institucional.
criterios de
autoevaluacin
institucional y de
evaluacin externa.
2. Elaboracin federal de
instrumentos de
evaluacin
3. Implementacin de la
evaluacin en todos los
ISFD de gestin estatal y
privada.
poltica federal para el
sistema Elaboracin de los
instrumentos.

y monitoreo.
E. Diseo e
implementacin de
procesos de evaluacin
docente.
criterios de evaluacin.

poltica federal para el
sistema Elaboracin de los
y monitoreo.

39

instrumentos.

FORMACIN DOCENTE
POLTICA III: FORTALECIMIENTO DEL DESARROLLO CURRICULAR
OBJETIVO: Asegurar el derecho a una formacin de calidad a todos los estudiantes, facilitando la articulacin entre las carreras, las instituciones
formadoras-tanto ISFD como universidades-y las escuelas
nacin/provincias
Responsabilidad
jurisdiccional
A. Elaboracin de las
propuestas curriculares
jurisdiccionales para la
formacin docente de
educacin secundaria y
superior.
1. Generacin de acuerdos
para la organizacin y
estructura de los diseos
curriculares
jurisdiccionales de todas
las carreras de formacin
docente.
2. Formulacin de los
nuevos diseos
curriculares.

regionales y elaboracin de
documentacin de base
para el desarrollo de
instancias nacionales y
federales.
Cooperacin tcnica y
financiera.
Seguimiento de la implementacin
de acuerdos y evaluacin de
resultados y avances.
Elaboracin de los nuevos
diseos curriculares en el marco
de los lineamientos definidos
federalmente.
B. Actualizacin de los
diseos curriculares de la
formacin docente de
todos los niveles.
1. Acompaamiento a las
adecuaciones de los
diseos curriculares
jurisdiccionales a la luz
de los resultados de la
Evaluacin de Desarrollo
Curricular.


de acuerdos y evaluacin de
Elaboracin de las adecuaciones
curriculares.
C. Desarrollo curricular para
la formacin docente.

1. Elaboracin de materiales
curriculares para
acompaar el proceso de
implementacin de los
diseos.
2. Desarrollo de instancias de
intercambio, asesoramiento
y apoyo para la
Generacin de acuerdos tcnico-
polticos para el desarrollo curricular.
Elaboracin de los materiales
curriculares.

40

implementacin curricular.

41

FORMACIN DOCENTE
POLTICA III: FORTALECIMIENTO DEL DESARROLLO CURRICULAR
OBJETIVO: Asegurar el derecho a una formacin de calidad a todos los estudiantes, facilitando la articulacin entre las carreras, las instituciones
formadoras-tanto ISFD como universidades-y las escuelas
nacin/provincias
Responsabilidad
jurisdiccional
D. Fortalecimiento del
campo de las prcticas
profesionales docentes.
1. Consolidacin de los
acuerdos y dispositivos
de trabajo con las
escuelas e instituciones
asociadas.
2. Apoyo a las prcticas y
residencias pedaggicas.

Generacin de acuerdos tcnico-
polticos para el desarrollo de los
dispositivos de trabajo. Seguimiento
de la implementacin de acuerdos y
evaluacin de resultados y avances.
jurisdiccionales e institucionales
especficas.

42

FORMACIN DOCENTE
POLTICA IV: FORTALECIMIENTO DE LA FORMACIN CONTINUA Y LA INVESTIGACIN
OBJETIVO: Generar entornos formativos institucionales e interinstitucionales vinculados al desarrollo profesional de los docentes y a la investigacin
educativa, que consoliden las funciones del sistema formador.
nacin/provincias
Responsabilidad
jurisdiccional
A. Fomento a la funcin de
investigacin en los ISFD.
1. Organizacin de
convocatorias anuales de
proyectos concursables
sobre reas temticas
relevantes.
2. Formacin en
investigacin.
Formacin a equipos
tcnicos nacionales y
jurisdiccionales.
de los proyectos y evaluacin de
B. Produccin de
conocimiento en reas
de vacancia relacionadas
con la formacin
docente.
1. Desarrollo de
investigaciones
nacionales.
2. Desarrollo de proyectos
de investigacin en reas
relevantes con profesores
de los institutos
superiores de formacin
docente (ISFD).
3. Formacin en escritura
acadmica.
Produccin de
investigaciones nacionales.
Incorporacin de profesores
de institutos formadores en
los equipos nacionales.
Capacitacin a docentes en
escritura acadmica.
C. Articulacin entre las
acciones de
investigacin, desarrollo
curricular, formacin
continua y TIC.
1. Formacin continua sobre
contenidos curriculares
en entornos virtuales.
2. Produccin de
conocimientos sobre la
enseanza.
3. Formacin sobre el
anlisis de prcticas
pedaggicas.
Capacitacin a docentes y
produccin de materiales en
diferentes entornos.
Cooperacin para el desarrollo de
programas conjuntos.
la estrategia nacional. Anlisis
territorial de necesidades.

43

FORMACIN DOCENTE
nacin/provincias
Responsabilidad
jurisdiccional
D. Fortalecimiento del
apoyo pedaggico a las
escuelas.

1. Sistematizacin de las
estrategias de la funcin
de apoyo a las escuelas,
as como consolidacin de
la gestin de dicha
funcin.
2. Ampliacin de la
cobertura de las
funciones de apoyo a las
escuelas.
relacin de los ISFD con
los niveles del sistema
educativo para los cuales
forman, a travs de ciclos
de desarrollo profesional,
acompaamiento a
docentes noveles
proyectos jurisdiccionales

Anlisis territorial de necesidades
en el marco del planeamiento
jurisdiccional. Definicin de
ampliacin de alcance y
cobertura.

44

FORMACIN DOCENTE
nacin/provincias
Responsabilidad
jurisdiccional
E. Oferta de formacin
continua para
formadores.

1. Realizacin de ciclos de
para nuevos roles del
sistema, equipos
directivos y actualizacin
disciplinar y pedaggica.
2. Desarrollo de postgrados
y stages en universidades
pblicas nacionales.
3. Promocin de visitas e
intercambios de
estudiantes, docentes y
directivos entre
instituciones formadoras
nacionales y extranjeras.
Ciclos de desarrollo
profesional.
Postgrados y stages en
universidades pblicas
nacionales.
Visitas e intercambios de
estudiantes, docentes y
directivos entre
instituciones formadoras
nacionales y extranjeras.
Revisin de los perfiles y
adecuacin de las estrategias a la
F. Oferta de formacin
continua para docentes
del sistema educativo
obligatorio.

1. Diseo e implementacin de
trayectos formativos y
posttulos docentes relativos
a orientaciones, modalidades
y nuevos roles.
2. Formacin para los
formadores que participan
en el dictado de los
posttulos.
3. Asesoramiento a las
provincias sobre la
elaboracin de propuestas
curriculares para posttulos
Diseo de trayectos
formativos y posttulos
docentes. Cooperacin

45

en reas temticas
relevantes.
FORMACIN DOCENTE
nacin/provincias
Responsabilidad
jurisdiccional
G. Acompaamiento a
docentes en sus
primeros desempeos.
1. Formacin para los
formadores
acompaantes en los
dispositivos especficos.
2. Produccin de materiales
didcticos.
3. Desarrollo de
investigaciones
evaluativas.
Formacin de formadores.
Investigaciones evaluativas.

46

FORMACIN DOCENTE
POLTICA V: FORTALECIMIENTO DE LAS TRAYECTORIAS Y LA PARTICIPACIN DE LOS ESTUDIANTES
OBJETIVO: Consolidar el sistema de estmulos al ingreso en la carrera docente. Fortalecer la participacin estudiantil en los rganos colegiados de las
instituciones y su representacin en las instancias jurisdiccionales. Favorecer la construccin del rol social, poltico y cultural del futuro docente.
nacin/provincias
Responsabilidad
jurisdiccional
A. Desarrollo de
dispositivos
institucionales de
acompaamiento a los
estudiantes para mejorar
el ingreso, la
permanencia y el egreso
de las carreras
1. Promocin de la opcin
por la docencia y la
inclusin de jvenes y
adultos en carreras de
formacin docente
priorizadas de acuerdo
con las necesidades del
sistema educativo y las
polticas nacionales.
roles institucionales y las
estrategias para la
recepcin y
acompaamiento a los
estudiantes.
Campaas promocionales.
Formacin a equipos
tcnicos nacionales y
jurisdiccionales.
Fortalecimiento de los roles
institucionales y las estrategias.
jurisdiccionales para el
metas acordadas.
B. Fortalecer la
construccin del rol
social, poltico y cultural
del futuro docente.
1. Desarrollo de proyectos
en temticas que
promuevan la
construccin del sentido
tico, poltico y
transformador del
docente, su pertenencia
institucional y autonoma.
2. Estmulo a iniciativas de
inclusin en programas
jurisdiccionales y
nacionales de valor
Desarrollo de programas
nacionales. Elaboracin de
documentos de apoyo.
Encuentros de intercambio.
Cooperacin para el desarrollo de
programas conjuntos.
Desarrollo de programas y
proyectos jurisdiccionales.

47

formativo.
FORMACIN DOCENTE
POLTICA V: FORTALECIMIENTO DE LAS TRAYECTORIAS Y LA PARTICIPACIN DE LOS ESTUDIANTES
OBJETIVO: Consolidar el sistema de estmulos al ingreso en la carrera docente. Fortalecer la participacin estudiantil en los rganos colegiados de las
instituciones y su representacin en las instancias jurisdiccionales. Favorecer la construccin del rol social, poltico y cultural del futuro docente.
nacin/provincias
Responsabilidad
jurisdiccional
C. Favorecer la gestin
democrtica del sistema
de formacin docente.

1. Participacin e
involucramiento de los
estudiantes, en la gestin
democrtica de las
instituciones, en el
mejoramiento acadmico
y en experiencias socio
comunitarias en
contextos situados.
2. Garantizar la
representacin estudiantil
en los rganos colegiados
institucionales y
jurisdiccionales.
3. Generacin de mbitos de
trabajo intra e
interinstitucional.
de apoyo. Encuentros de
intercambio.
Generacin de condiciones
institucionales para la
participacin estudiantil y el
funcionamiento de los rganos
colegiados.
Desarrollo efectivo de los centros
de estudiantes.


48

FORMACIN DOCENTE
POLTICA VI: CONSOLIDAR LA FORMACIN PEDAGGICA CON RECURSOS DIGITALES
OBJETIVO: Formar a los formadores y los futuros docentes en la inclusin de recursos tecnolgicos en sus prcticas pedaggicas, ofrecindoles un
espacio virtual como soporte de sus acciones y potenciar esta formacin integrndolos en una red virtual de formacin docente.
nacin/provincias
Responsabilidad
jurisdiccional
A. Desarrollo de acciones
formativas sobre la
enseanza de las
disciplinas, mediadas por
TIC.

1. Diseo e implementacin
de seminarios virtuales
para profesores de
profesorados de
educacin secundaria en
Matemtica, Lengua y
Literatura, Qumica,
Biologa, Geografa,
Historia, Lenguas
Extranjeras, Msica,
Plstica y Artes Visuales.
de cursos de aplicacin
de herramientas TIC para
la enseanza de ciertas
disciplinas.
3. Desarrollo de seminarios
virtuales sobre la
enseanza mediada por
TIC destinados a
docentes noveles de
nivel secundario.
Seminarios virtuales para
profesores de profesorados
de educacin secundaria.
Cursos de aplicacin de
herramientas TIC.
Seminarios virtuales
destinados a docentes
noveles de nivel secundario.
desarrollo de las diversas acciones
formativas.


49

FORMACIN DOCENTE
POLTICA VI: CONSOLIDAR LA FORMACIN PEDAGGICA CON RECURSOS DIGITALES
OBJETIVO: Formar a los formadores y los futuros docentes en la inclusin de recursos tecnolgicos en sus prcticas pedaggicas, ofrecindoles un
espacio virtual como soporte de sus acciones y potenciar esta formacin integrndolos en una red virtual de formacin docente.
nacin/provincias
Responsabilidad
jurisdiccional
B. Fortalecimiento de los
nodos virtuales
institucionales.
1. Profundizacin de la
formacin de los
facilitadores TIC.
2. Institucionalizacin del
rol de facilitador TIC.
3. Apoyo al desarrollo y la
actualizacin de los sitios
web institucionales y a la
utilizacin pedaggica de
los campus virtuales.
4. Ampliacin de la Red a
travs de la integracin
de todos los ISFD.
de un sistema de gestin
institucional.
Formacin de facilitadores
TIC.
de apoyo.
Cooperacin tcnica y
financiera.

de acuerdos tcnico-polticos para la
institucionalizacin del rol.
Seleccin de facilitadores TIC.
planes de trabajo.
C. Fortalecimiento de la
comunicacin entre los
docentes y entre los
institutos.
1. Desarrollo de la Red
Social de los Docentes
Argentinos.
2. Mejora y ampliacin de
servicios del portal de la
Red de ISFD.
3. Habilitacin y
mantenimiento de
canales de comunicacin
alternativos.
Red Social de los Docentes
Argentinos.
Red de ISFD.

desarrollo de las estrategias de
comunicacin e intercambio.

Matriz-2: Polticas transversales

47

Objetivo I: Ampliar el tiempo de la escolarizacin.

Lneas de accin

Logro esperado
1. Ampliacin del ciclo lectivo a 190 das de clase en todos los niveles de la
educacin obligatoria de acuerdo con lo establecido por la Resolucin
N165/11 del CFE.
- Cumplimiento efectivo de un calendario escolar de, al menos, 190 das de
clase en todas las jurisdicciones.

2. Construccin de la legitimidad social para la ampliacin de la escolaridad
en la educacin obligatoria.
-Entre el 2013 y el 2016, promocin de iniciativas nacionales, regionales,
jurisdiccionales y locales de trabajo de sensibilizacin de la sociedad sobre la
relevancia de la ampliacin del tiempo escolar.

Objetivo II: Fortalecer el gobierno y el desarrollo de los sistemas jurisdiccionales.

Lneas de accin

Logros esperados
1. Sostenimiento de estrategias poltico-institucionales que viabilicen los
Acuerdos Federales desde el ao 2003.

-Desarrollo de espacios regionales de planeamiento y construccin poltica
que contribuyan al cumplimiento de las regulaciones vigentes desde 2003.
2. Fortalecimiento de los equipos territoriales de todos los niveles y
modalidades en el desarrollo de sus planes de acompaamiento a las
escuelas, de acuerdo con lo establecido en la Resolucin N912/12 de la
Secretara de Educacin.

-Equipos tcnicos territoriales asistidos en el desarrollo de sus planes de
acompaamiento a las escuelas en la gestin y administracin de los recursos
nacionales.

3. Estrategias de trabajo intersectorial en todos los niveles y modalidades
de la educacin obligatoria.

-Implementacin efectiva de propuestas de trabajo intersectorial.
4. Diseo, desarrollo y aplicacin de los mdulos de Planificacin (nacin
/provincia), Ejecucin (provincia/escuelas) y Consulta ciudadana como
herramientas de seguimiento de la asignacin de recursos financieros y su
ejecucin.

- Institucionalizacin y ampliacin de la funcionalidad del Sistema de
transferencia de recursos educativos (SITRARED), a los efectos de: monitoreo
permanente del sistema, indicadores de gestin y econmico financieros de
todos los recursos transferidos por el ME, generacin de acciones preventivas
y correctivas, transferencia de experiencias y Transparencia y comunicacin
institucional.


48


Lneas de accin

Logros esperados
5. Ampliacin y consolidacin del proceso de inversin en obra pblica
educativa:
-Construccin de nuevas escuelas.
-Construccin en convenio con los municipios de jardines maternales de 45
das a 3 aos de edad.
-Ampliacin de salas de nivel inicial.
-Construccin de aulas y salones de usos mltiples en el 40% de las escuelas
primarias con jornada extendida.
-Construccin de playones deportivos para escuelas secundarias en
convenio con municipios.
- Fortalecimiento de la escuela secundaria.
- Construccin de nuevos edificios para Escuelas Tcnicas.
- Ampliacin de Escuelas Tcnicas.
-Construccin y refaccin de Institutos de Formacin Docente.

-600 nuevas obras.
-Construccin de 700 jardines maternales de al menos tres salas.

-3000 salas de 4 aos.
-4446 obras.

- playones deportivos construidos.

-3750 aulas de secundarias incorporadas.
- 30 nuevas Escuelas Tcnicas
- 200 obras
-36 ISFD a construir y 200 ISFD a refaccionar entre 2013 y 2016.
6. Diseo e implementacin del sistema de informacin digital educativa,
nominal por alumno, con carga Web en las escuelas.

-Implementacin del Sistema Integral de Informacin Digital Educativa
(SInIDE).

-Informacin estadstica actualizada para el seguimiento de las trayectorias
escolares y la movilidad de los estudiantes en todos los niveles y modalidades.
7. Relevamiento Anual sobre la formacin docente en los diferentes niveles
para la planificacin de sus polticas central y jurisdiccionalmente.

-El Sistema Integral de Informacin Digital Educativa (SInIDE) incluye
informacin pertinente para la toma de decisiones sobre la formacin
docente.
8. Seguimiento de trayectorias escolares y socio-educativas en los distintos
niveles del sistema en articulacin con organismos gubernamentales y no
gubernamentales, de carcter central y/o jurisdiccional e internacionales
para la comparabilidad con otros sistemas.
-Profundizacin y fortalecimiento de la Red Federal de Investigacin
Educativa.
-Articulacin con el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social para el
seguimiento de las trayectorias educativas de jvenes y adultos trabajadores.
-Articulacin con ANSES en relacin al seguimiento de la poblacin
destinataria de la AUH.

49

-Participacin en el Sistema de informacin y comunicacin del sector
educativo, indicadores y terminologa del Mercosur.

Lneas de accin

Logros esperados
9. Actualizacin de los sistemas informticos de soporte para los
relevamientos de informacin estadstica.
-Integracin con otras reas del ME y con los ministerios jurisdiccionales para
mejorar la implementacin de las polticas educativas.

-Condiciones tecnolgicas para consolidar el Sistema Integral de Informacin
Digital Educativa-, Resolucin Ministerial 1041/12.
10. Monitoreo del cumplimiento de las metas establecidas en los convenios
bilaterales 2012-2016.

-Informacin sistematizada y relevante sobre el cumplimiento efectivo de las
metas 2012-2016.

11. Plan estratgico para el cumplimiento de los acuerdos federales que
regularizan la validez nacional de ttulos y planes de estudio.
-Todas las jurisdicciones desarrollan acciones especficas con el
acompaamiento nacional para el cumplimiento de los procesos de validez
nacional de ttulos y planes de estudio para la educacin obligatoria, la
formacin profesional y la formacin docente.
12. Implementacin del Plan de la Biblioteca Nacional de Maestros. -Ampliacin y fortalecimiento en todas las jurisdicciones de las bibliotecas
escolares y otros centros documentales vinculados con la escuela.


50

Objetivo III: Fortalecer y profundizar las polticas de evaluacin.

Lneas de accin

Logros esperados
1. Sostenimiento de un sistema nacional integrado de evaluacin del
sistema educativo argentino.
Al 2016, el sistema nacional integrado de evaluacin, describe y analiza los
problemas asociados a la enseanza y los aprendizajes.

Para ello:
-Define indicadores para la evaluacin y seguimiento de las polticas
educativas.

-Desarrolla e integra la informacin obtenida a travs de los ONE, TERCE,
PISA, entre otros, a las decisiones polticas de los niveles primario y
secundario.

-Releva informacin vlida y confiable sobre qu y cunto aprenden los
alumnos, y los factores de contexto asociados en los diferentes niveles.

-Implementa estrategias nacionales de evaluacin de instituciones educativas
de nivel primario y secundario.

-Implementa metodologas e instrumentos en la evaluacin del sistema
educativo.

- Define indicadores que reflejan la situacin y dinamismo del sistema
educativo argentino y permiten la comparabilidad a nivel nacional, regional e
internacional.

Al 2016, aplica el ndice de mejora de la educacin secundaria en los
departamentos y en las escuelas en condiciones de vulnerabilidad, y
contribuye con su aplicacin al cumplimiento de las metas de los convenios
bilaterales.

51

Objetivo IV: Profundizar las estrategias de institucionalizacin de las polticas de inclusin digital.

Lneas de accin

Logros esperados
1. Institucionalizacin de espacios y polticas de articulacin entre el
Programa Conectar Igualdad y Primaria Digital con los niveles polticos de
gestin, las direcciones de niveles y modalidades, a nivel nacional y
jurisdiccional.

-Articulacin efectiva de las polticas de incorporacin de las TIC con las
polticas y procesos de transformacin educativa planteadas para los niveles y
modalidades.
2. Formacin de equipos directivos y docentes para la inclusin de las TIC:
Especializacin Superior Docente en Educacin y TIC.

-Renovacin de los procesos de enseanza por la incorporacin de las TIC en
el desarrollo curricular y en las disciplinas.

-Renovacin de los procesos de gestin institucional de la informacin a partir
de la inclusin de las TIC.
3. Vinculacin de las instituciones escolares con las familias, con las
organizaciones no gubernamentales y sociales mediante el uso de las TIC.
- Integracin del uso de las TIC en las familias y en organizaciones sociales y
no gubernamentales a partir de la intervencin pedaggica de las
instituciones escolares.

4. Seguimiento y evaluacin del impacto de la incorporacin de las TIC en la
enseanza y los aprendizajes en los niveles primario y secundario.
-Un sistema de informacin integrado de anlisis cualitativo de los procesos
de enseanza y aprendizajes a partir del uso efectivo y sostenido de las TIC.


52

Objetivo V: Propiciar el desarrollo del sistema integrado de formacin inicial y continua.

Lnea de accin

Logros esperados
Desarrollo de una propuesta integral del formacin inicial y continua.

1. Formacin Inicial.

1.1. Desarrollo Curricular y Desarrollo Profesional Docente.

1.2. Sistema Integral de Evaluacin.

1.3. Planeamiento.

2. Formacin Continua.

2.1. Construccin de una poltica integral de Formacin Continua que
atienda las prioridades de los niveles y modalidades del Sistema
Educativo Nacional.

2.2. Produccin de espacios de concertacin de polticas de Formacin
Continua.

2.3. Desarrollo de ofertas prioritarias de formacin continua segn
nivel y modalidad centralizadas y jurisdiccionales.

Diseos jurisdiccionales por carrera transformados a 2014.
Acciones de acompaamiento poltico-pedaggico a la elaboracin e
implementacin de los diseos curriculares, a la instalacin de condiciones
institucionales y a las trayectorias estudiantiles.

Diseos Curriculares de formacin docente evaluados;
Instituciones Superiores de Formacin Docente evaluadas, y
Estudiantes de la Formacin Docente evaluados a 2014.

Mapa Nacional de Oferta y Vacancias de Formacin Docente elaborado a
2013.

Acuerdo Federal de Formacin Continua a 2013.

Mesas de trabajo sobre Formacin Continua con participacin de referentes
jurisdiccionales, sindicatos, universidades, referentes del mbito acadmico-
cientfico, con coordinacin del MEN en funcionamiento.

Docentes, directivos, supervisores, equipos tcnicos de todas las
jurisdicciones capacitados segn nivel y modalidad a 2014-2016.

53



1
INTRODUCCIN

AVANCES DE LA EDUCACIN ARGENTINA Y DESAFOS PARA EL PRXIMO QUINQUENIO

Las transformaciones educativas alcanzadas y las que an quedan pendientes
desafan a gobernantes y educadores a valorar los logros del presente como el
resultado de un proceso de reconstruccin poltica que la sociedad argentina en su
conjunto protagoniza desde el ao 2003.

Solo es posible pensar un proyecto educativo nacional promotor de derechos en el
marco de un pas que ha logrado recuperar la centralidad del Estado y el mediano
plazo, como condiciones polticas indispensables para el desarrollo de una
perspectiva de futuro.

Reconocer la historicidad del Estado en la ltima dcada resulta necesario para
colocarnos en esa perspectiva. El 27 de mayo del ao 2003 marca de manera
decisiva el presente. La determinacin del presidente Nstor Kirchner de resolver el
prolongado conflicto docente en la provincia de Entre Ros, logrando el levantamiento
de las medidas de fuerzas, el pago de los salarios cados y el inicio del ciclo lectivo
delimitan el comienzo de una nueva etapa para los desafos educativos que estamos
asumiendo.

As, es posible identificar una primera etapa 2003-2009 en la que se generaron un
conjunto de decisiones orientadas a garantizar las condiciones necesarias para el
ejercicio del derecho a la educacin, en particular de las poblaciones en contextos de
vulnerabilidad social y exclusin.

Los ejes que orientaron el primer tramo 2003-2006 se relacionan con: reconfigurar el
mbito estatal-nacional como integrador de las acciones polticas llevadas adelante
por todos; asumir la responsabilidad estatal como garante de condiciones de igualdad
para todos los argentinos frente al derecho a la educacin; recuperar y dar
centralidad a las dimensiones pedaggica e institucional como ejes de las polticas;
fortalecer el lugar de la escuela y la tarea de los docentes como agentes de
transmisin y recreacin de la cultura, y sostener y reforzar la funcin inclusiva de
las propuestas pedaggicas que despliegan los sistemas educativos en todo el pas.

La sancin de las leyes de Educacin Nacional, Financiamiento Educativo, Educacin
Tcnico Profesional y la de garanta del salario docente y los 180 das de clase surgen
en este perodo como herramientas polticas destinadas a reconstruir, transformar y
fortalecer el sistema educativo argentino.

En este perodo y como consecuencia de la sancin de la Ley de Financiamiento
Educativo, surgen los convenios bilaterales, instrumentos de planificacin que regulan
la asignacin de recursos, destinados al cumplimiento de los objetivos consagrados
en la misma.

Integradas estas normas al conjunto de las polticas educativas, se generan planes y
programas que, haciendo foco en las deudas histricas del sistema y en las



2
desigualdades ms sentidas, proponen una agenda de trabajo que opera sobre las
urgencias y, al mismo tiempo, sobre los problemas estructurales. Los docentes, las
escuelas y las aulas se constituyeron en una prioridad poltica.
Por ello, el estado nacional avanza en la recuperacin de los das de clase, la
recomposicin de los salarios docentes, el equipamiento y dotacin integral de
recursos para las escuelas, la reconstitucin del sistema de formacin docente, el
acceso masivo de alumnos, docentes e instituciones de la educacin estatal a las TIC
y la ampliacin de cobertura en todos los niveles del sistema.

Sobre estas mejoras en las condiciones para ensear y aprender en la escuela
pblica argentina, y en un marco de confianza institucional y autoridad poltica por
parte del Estado, se comienza a transitar un segundo momento de definiciones que
queda plasmado en el Plan de Educacin Obligatoria 2009-2011.

Este Plan convoca al ME y los gobiernos provinciales a establecer modos de
intervencin planificados sobre los desafos educativos plasmados en la Ley Nacional
de Educacin. Producto de una construccin federal, el plan define la accin
coordinada entre los equipos nacionales y provinciales y se transforma en la base
para la priorizacin de los objetivos y metas que expresen un acuerdo comn para
cumplir con las disposiciones de la Ley.

Promueve lneas de accin tendientes incrementar los niveles de responsabilidad
sobre los resultados de lo realizado y su impacto en relacin con el cumplimiento de
los objetivos polticos concertados federalmente, los que se orientan en dos
direcciones: polticas que tienen como prioridad la inclusin y polticas que privilegian
la calidad de la enseanza y los aprendizajes.

El ao 2012 nos encuentra en una etapa de anlisis y evaluacin como requisito
necesario para dar continuidad a la accin de planificacin como elemento ordenador
de la poltica.

EL NUEVO PLAN

El presente quinquenio nos desafa a un trabajo institucional que afiance los logros de
la dcada pasada, profundizando y ampliando el proyecto poltico.

Estos logros se reflejan en un conjunto de datos que ejemplifican el avance del
sistema y el impacto de las polticas pblicas concertadas federalmente, algunas
presentes desde el ao 2003 y otras enfatizadas en el Plan 2009-2011 al que se
pretende dar continuidad.

En ellos es posible visualizar la sntesis de un trabajo institucional que integra polticas
de inclusin junto con polticas pedaggicas centradas en la mejora de la enseanza y
los aprendizajes en todos los niveles y modalidades del sistema.

En el ao 2003, el PBI destinado a educacin era del 3,64%; en el 2011 se super la
meta presupuestaria fijada por la LFE llegando al 6,47%. El salario docente en la
educacin obligatoria creci un 665%, y al presente se han construido 1880 escuelas



3
nuevas y se han concretado obras de refaccin, ampliacin y reparacin en otras
5914.

Actualmente, 3812 instituciones educativas estn involucradas en procesos de mejora
de los entornos formativos y las condiciones institucionales en la educacin tcnica
profesional. Se financian 8249 Planes de Mejora para escuelas secundarias comunes
y se han distribuido a la fecha 45 millones de libros y entregado ms de 2 millones de
netbooks en el marco el Programa Conectar Igualdad.
La matrcula de la Formacin docente se ha incrementado en un 29% desde el ao
2008.
Poblaciones excluidas logran avances significativos en su acceso a la educacin: esto
permite una reduccin en la tasa de analfabetismo que del 2,6% en el ao 2001
disminuye al 1,9% en 2010. De igual modo crece un 248% la matrcula en las
unidades educativas primarias y secundarias que atienden a la poblacin privada de
libertad.

En el campo de la educacin obligatoria, los datos sealan una fuerte presencia de
condiciones materiales y simblicas que han permitido avanzar en la expansin del
sistema sin descuidar en ese proceso el sostenimiento de un trabajo pedaggico
orientado a su mejoramiento.

Un primer objetivo poltico del Plan de educacin obligatoria 2009 fue garantizar
condiciones para la universalizacin de la sala de 4 aos. Los datos indican que
pasamos del 48% de acceso en 2001 al 70% en 2010. En sala de cinco la cobertura
es del 91,1 % (2010).

En su conjunto, el nivel inicial entre el 2001 y el 2010 aumento su tasa de
escolarizacin un 17,2% dato que es significativo si tenemos en cuenta que en el
mismo perodo decreci la poblacin infantil entre los 3 a 5 aos.

El acceso al nivel primario es casi universal, la cobertura es del 99,0 % en nios y
nias de 6 a 11 aos y plantea nuevos desafos, entre ellos, mejorar tasas de
escolarizacin en jurisdicciones que estn debajo del promedio nacional.

El nivel secundario presenta logros en el crecimiento de la matrcula a partir de la Ley
de Educacin Nacional de un 8% en relacin al ao 2001. El 89% de los jvenes de
12 a 17 aos se encuentra en la escuela y un 82,2% en el nivel secundario. Se
destaca la evolucin de la matrcula en la educacin tcnica que pas del 324.437 a
628.248 estudiantes entre los aos 2003-2010. El incremento se explica por la
existencia de ms escuelas tcnicas (se crearon 274 escuelas tcnicas del ao 2003
al 2010), las mejoras de las condiciones materiales de las ya existentes y las
transformaciones del modelo socio-productivo del pas.

Un segundo objetivo del plan de educacin obligatoria 2009 fue fortalecer el lugar de
la escuela como el espacio pblico apropiado para lograr el acceso universal de nias
y nios adolescentes y jvenes a una educacin de calidad. En ese sentido,
profundizar en el propsito implica su acceso pero tambin su egreso de una escuela
con propuestas de inclusin y de calidad.



4

Entre el ao 2001 y el 2010, los indicadores de repitencia, sobreedad, abandono
interanual han mejorado a partir de las distintas estrategias y acciones que se han
desarrollado para el trabajo pedaggico sobre las trayectorias escolares. En el nivel
primario, la evolucin del egreso en tiempos establecidos por la educacin comn es
significativa. El 91,3 % de los nios y nias finalizan sus estudios a la edad prevista lo
que configura un incremento del 4,6 % en relacin al perodo 2001/02.

La poblacin con la educacin obligatoria completa ha crecido en los ltimos 10 aos
con una tasa del 40%, pasando de 8.641.458 habitantes a 12.159.506 habitantes con
el nivel secundario completo, evidenciando la tarea educativa de las modalidades de
educacin de jvenes y adultos, especial y contextos en privacin de libertad, para
garantizar una escuela que posibilite la finalizacin de la educacin obligatoria en
diversos espacios pblicos.

Los logros expresados en datos consolidan una poltica iniciada en el ao 2003 y
orientan una nueva etapa. En ella, se impone profundizar los cambios operados
enfatizando la tarea en mejorar todas las trayectorias escolares en particular las de
adolescentes y jvenes en el nivel secundario. All, ampliar el acceso al nivel, seguir
avanzando en la mejora de la tasa de egreso efectivo en tiempo y forma, brindar
oportunidades educativas a los jvenes que no continuaron sus estudios, mejorar
situaciones de enseanza y aprendizajes con formatos institucionales adecuados a
sus condiciones se convierten en desafos polticos impostergables.

Por esta razn, el plan de educacin obligatoria y formacin docente para el
quinquenio 2012-2016 se afirma en los mismos objetivos que articularon el plan
nacional de educacin obligatoria 2009-2011, pero los reformula y ampla a partir de
una lectura crtica y prospectiva de la educacin que pretendemos para el segundo
bicentenario.

OBJETIVOS DEL PLAN

Los logros de esta etapa permiten presentar un plan que profundiza tanto las
transformaciones alcanzadas como aquellas que se quieren lograr. De igual modo,
refleja la pretensin de consolidar el proceso de construccin federal como condicin
necesaria para el fortalecimiento y mejora del sistema educativo en el mediano plazo.

En ese marco se proponen un conjunto de objetivos estratgicos que asumen el
mediano plazo como el tiempo poltico adecuado y necesario para plasmar los
cambios previstos, reconocer y ampliar las condiciones para el ejercicio del derecho
a la educacin de todos y todas y promover un proceso que integra definiciones,
recursos, responsabilidades y metas a concretar.

Estos objetivos constituyen no solo un horizonte de aspiraciones sino un modo de
definir y construir polticamente ese horizonte. En ellos se recuperan los mandatos de
la educacin obligatoria, se establecen formas de intervencin para superar el fracaso
escolar y la incorporacin de nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos a una
experiencia escolar rica, potente y de calidad.



5

Por lo tanto, el compromiso colectivo incluye acciones sobre el sistema, los gobiernos
educativos, las instituciones, los docentes los alumnos y alumnas, sus familias y
comunidades, entendiendo que dichas intervenciones constituyen un todo
irrenunciable en trminos de la integralidad requerida en un proceso de
institucionalizacin de las polticas educativas:

Fortalecer y afianzar la inclusin educativa ampliando y mejorando las
condiciones de acceso permanencia y egreso desde los 45 das de edad hasta el
cumplimiento de la educacin obligatoria.
Consolidar la mejora en la enseanza y los aprendizajes de nios, nias
Sostener y reforzar las polticas socioeducativas orientadas al
acompaamiento de la escolaridad de nios, nias, adolescentes y jvenes.
Mejorar y profundizar loa formacin y las condiciones de trabajo de los
docentes argentinos.
Hacer efectivas las polticas concertadas en la construccin de una
renovada institucionalidad a nivel de los sistemas, las instituciones y las aulas.

ESTRUCTURA DEL PLAN

Para la consecucin de estos objetivos, el plan ha sido estructurado tomando como
ejes vertebradores los niveles de la educacin comn y obligatoria inicial,
primario y secundario y la formacin docente.

En lo que respecta a las modalidades del sistema educativo, las lneas de accin y
logros esperados en cada una de ellas se expresen hacia el interior de los niveles
educativos como un modo de plasmar en el documento la integralidad de las polticas
de todas y cada una de ellas.

En igual sentido, se ha procedido con respecto a otras polticas de gran
significatividad que se vienen desarrollando y que han de continuarse y profundizarse
en un marco de mayor articulacin con los niveles de la educacin. As entonces, la
educacin sexual integral, la prevencin del consumo problemtico de drogas, las
estrategias de construccin de ciudadana y las polticas de educacin y memoria
estn tambin diferenciadas en sus alcances y acciones en cada uno de los niveles
educativos.

Adems se ha optado por presentar en forma de anexo las lneas de accin y
logros esperados para la educacin de jvenes y adultos, dadas las
caractersticas de los sujetos a que sta remite, y las especificidades de la modalidad
educacin tcnica-profesional, a la que le son igualmente pertinentes las lneas de
accin y logros esperados para el conjunto de la educacin secundaria.
Por su parte, la formacin docente resalta sus polticas de articulacin con la
educacin obligatoria en un apartado especfico.



6
As, las polticas planteadas se expresan en matrices cuyos objetivos organizan las
diferentes lneas de accin por desarrollar o por profundizar.

La primera matriz expresa las polticas orientadas a mejorar las posibilidades de
acceso a la educacin, las que tienen por finalidad el fortalecimiento de las
trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseanza y los
aprendizajes como as tambin el fortalecimiento de la gestin institucional.

La segunda matriz refiere al desarrollo de polticas que atraviesan todos los niveles y
modalidades del sistema educativo: ampliacin del tiempo de la escolarizacin, el
fortalecimiento del gobierno y el desarrollo de los sistemas jurisdiccionales y el
fortalecimiento y la profundizacin de las polticas de evaluacin.

En consecuencia, el plan condensa definiciones de poltica educativa, propone
acciones para materializarlas y, fundamentalmente, hace previsible un modelo para la
educacin argentina.

Gobierno de la Provincia de Jujuy
MINISTERIO DE EDUCACION

Expte N 1050-411-13 RESOLUCION N -E.-
SAN SALVADOR DE JUJUY,

VISTO:
La ley de Educacion Nacional N 26.206 y las Resoluciones N 79/09 ,
84/09, 88/09, 93/09,103/10, 188/12;

CONSIDERANDO:
Que, el C.F.E. en la Resolucin N 93/09 ha determinado los criterios
bsicos para la elaboracin de normativas jurisdiccionales relativas al rgimen acadmico;
Que, la normativa nacional y provincial establece la implementacin de
la obligatoriedad de la educacin secundaria fortaleciendo los principios de inclusin en el
sistema educativo;
Que, en el marco de la extensin de la obligatoriedad, se vuelve
indispensable la implementacin del Programa denominado de Acompaamiento a las
Trayectorias Escolares, el que tiene como finalidad acompaar los procesos de aprendizaje
escolar en sus aspectos individuales, grupales, sociales e institucionales,
Que, el mismo constituye una solucin a las problemticas que
atraviesan los alumnos/as: el fracaso escolar en relacin directa con los procesos de
enseanza, de aprendizaje y de evaluacin de los saberes, la repitencia, el abandono, la
sobreedad, entre otras.
Que, la implementacin del presente Programa, regular las acciones
que en tal sentido desarrollarn las instituciones, admitiendo las particularidades de cada regin
educativa y las instituciones escolares;
Por ello;
EL MINISTRO DE EDUCACIN
RESUELVE:

ARTICULO 1: Aprobar el PROGRAMA DE ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO A LAS
TRAYECTORIAS ESCOLARES destinado a los estudiantes que cursen la Educacion
Secundaria y sus modalidades conforme Anexo I de la presente ressolucin, por los motivos
expresados en el exordio
ARTCULO 2: Autorizar a la Direccin de Educacin Secundaria a implementar el
PROGRAMA DE ACOMPAAMIENTO PEDAGOGICO A LAS TRAYECTORIAS
ESCOLARESa partir del 18 de marzo de 2013 hasta el 31 de diciembre de 2013;aprobado por
articulo 1.
ARTICULO 4: De forma
1

Programa de Acompaamiento
Pedaggico a las trayectorias
Escolares

2013
DIRECCION DE EDUCACION SECUNDARIA


///3.CORRESPONDE RESOLUCION N E./13.-

ANEXO I

Programa de Acompaamiento Pedaggico
a las Trayectorias Escolares

1. FUNDAMENTACIN:
1.1.- Marcos Normativos:
a) La Ley N 26.206 regula la Obligatoriedad de la Escuela Secundaria y la
convierte en un derecho para todos los adolescentes, jvenes y adultos.
b) la Res. N 84/09 CFE establece que: las autoridades educativas deben
asegurar los medios necesarios para el derecho a la educacin secundaria
obligatoria. La que no se limite el ingreso, permanencia y egreso sino tambin a
la construccin de trayectorias escolares relevantes en un ambiente de
cuidados y confianza en las posibilidades educativas de todos y todas los/las
adolecentes y jvenes. Que para el logro de estos propsitos se necesita de la
participacin de todos los adultos responsables y de las instituciones educativas
en el reconocimiento del criterio de justicia que significa la obligatoriedad de la
educacin, y con ello, la democratizacin de los saberes, a travs de la
recuperacin de la diversidad de historias, trayectorias y culturas de las que los
adolescentes y jvenes son portadores, para intervenir sobre ellas sin producir
exclusiones o estigmatizaciones de ninguna naturaleza
c) La Res. 93/09 CFE en su Art 9, especifica que todas las escuelas
secundarias se abocarn a la tarea de construir progresivamente propuestas
escolares que sostengan los siguientes rasgos organizativos
- Ampliar la concepcin de escolarizacin vigente, contemplando las



- diversas situaciones de vida y los bagajes sociales y culturales de los
diferentes estudiantes.
- Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas. Se
ofrecern propuestas de enseanza variadas, en las que el aprendizaje
se produzca en distintos espacios y tiempos, con diversos temas y
abordajes donde los estudiantes participen de la experiencia escolar con
nuevos sentidos, con otras formas.
- Garantizar una base comn de saberes, a partir de la cual es posible
pensar la igualdad en el acceso a los bienes culturales, para todos los
estudiantes en todas las escuelas.
- Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes.
Partiendo del reconocimiento de las trayectorias reales de los
adolescentes y jvenes, se debe incorporar a la propuesta educativa
instancias de atencin a situaciones y momentos particulares que
marcan los recorridos de los estudiantes y demandan un trabajo
especifico por parte de los equipos de enseanza.
1.2- Estado de situacin
La realidad actual nos muestra que la escuela secundaria, y muy a su pesar,
sigue acompaando a quienes la transitan con xito dentro de su formato
curricular siendo progresivo y creciente a lo largo de sus cinco o seis aos;
quienes no lo alcanzan tienen que rehacerla, repetir, cargando su frustracin y
fracaso, sentimientos que alejan a los adolescentes de su vuelta a intentarlo,
alimentando la idea de incapacidad ante sus exigencias, de apata y falta de
confianza en sus posibilidades potenciales.
Con la obligatoriedad de la Educacin Secundaria se pone en evidencia la
necesidad de profundos cambios al interior de las instituciones y de sus
propuestas; entre ellos superar la fragmentacin histrica del trabajo docente en
forma individual, as como revisar los saberes pedaggicos disponibles y las
condiciones de escolarizacin de quines estn en la escuela, para aquellos
que no alcanzaron los logros esperados y para los que desean volver a
continuar sus estudios



Por ello una de las aspiraciones centrales a las que debe atender la Educacin
Secundaria es: generar las condiciones bsicas para que todos los
adolescentes y jvenes transiten por recorridos de aprendizaje acordes a sus
necesidades y posibilidades. En este sentido el concepto de trayectoria
escolar, comprendida dentro de este principio, toma una dimensin mucho ms
amplia de lo que, hasta aqu, se vena pensando, responder realmente a las
necesidades educativas de todos los jvenes de la Provincia de Jujuy implica
considerar las caractersticas y particularidades de cada regin educativa; como
as tambin pensar en estructuras curriculares y estrategias que vayan por
fuera de lo establecido y estructurado.
El gran desafo est en pensar una escuela que supere los circuitos
independientes de la educacin bsica, ms ligada a la transmisin de
conocimientos y la formacin laboral mayormente relacionada al dominio
tcnico- prctico, que muchas veces promueven una insercin laboral precaria.
Se pretende ofrecer una escuela con proyeccin al siglo XXI , en la cual se
sientan identificados y contenidos, donde el vnculo pedaggico los
reconozca y permita convertir a la escuela secundaria en un lugar fecundo
para los aprendizajes, en un espacio que d lugar a la apertura y la
tolerancia, con posibilidad de dilogo entre sus propios actores, con el fin de
garantizar el derecho a terminar la educacin secundaria.
As pensada la escuela nos interpela ante el uso del concepto de inclusin,
concepto ste que no DEBE agotarse en el logro del acceso, sino, y muy al
contrario, la inclusin DEBE lograr que el trnsito por la escuela se convierta en
una experiencia signada de sentido, peldao en la construccin de un proyecto
de vida. Esto supone una propuesta de enseanza y de aprendizaje renovada,
donde el vnculo pedaggico entre generaciones logre superar las
fragmentaciones, las rupturas, las desconfianzas, los desalientos. La ESCUELA
puede lograrlo dado que su funcin de transmisora del patrimonio cultural para
la formacin de ciudadanos, es el campo propicio y frtil para conseguirlo.
Por lo expuesto el desarrollo de esta propuesta en particular, se focaliza en el
eje Trayectorias Escolares.



Flavia Terigi (2010), sostiene que los educadores sabemos ensear bajo los
supuestos de las trayectorias tericas que, en muchos casos, se
alejan de las trayectorias reales, las trayectorias que podramos llamar
no encauzadas, nos plantean desafos ms que interesantes, entre
ellos intentar resolver los problemas que se nos presentan frente a las
relaciones de baja intensidad con la escuela, el ausentismo, la
sobreedad, los bajos logros de aprendizaje y la repitencia.
Ante ste panorama, se plantea una alternativa de recorrido que permitir
implementar y ofrecer una trayectoria escolar que responda a las necesidades
de los estudiantes y su contexto de origen, dada su situacin acadmica y evitar
as procesos de exclusin.

2.- POBLACION DESTINATARIA

Estudiantes de nivel Secundario no promovidos de un ao a otro y que
estn cursando desde primer ao hasta el penltimo ao.

3.- AMBITO DE APLICACIN

Establecimientos Educativos de Gestin Estatal.
Establecimientos Educativos de Gestin Privada Incorporados a la
Enseanza Oficial (optativa).

4.- OBJETIVOS GENERALES:

1. Implementar el programa de acompaamiento pedaggico a las
trayectorias escolares tendientes a superar los bajos logros de
aprendizaje y la repitencia.
2. Desarrollar las aptitudes, capacidades, competencias y habilidades
bsicas enmarcadas en contenidos relevantes que faciliten mayores
posibilidades de superacin.



5.- LNEAS DE ACCIN:
5.a.- Todos los estudiantes que tengan pendiente de aprobacin entre tres y
cuatro espacios curriculares; podrn inscribirse en el curso inmediato superior.
Dicha inscripcin se efectuar desde el da 07 y hasta el 12 de Marzo, en el
Establecimiento en el que son alumnos regulares. Las escuelas priorizarn las
tutoras en aquellos espacios curriculares que estadsticamente demuestren
mayor porcentaje de alumnos desaprobados.
5.b.-Se prev la planificacin de dos etapas :
Marzo- Abril- Mayo: destinada para todos los estudiantes no promovidos
que adeudan tres y cuatro materias. En los casos de los estudiantes que no
aprobaran en esta instancia, podrn incorporarse a la siguiente etapa.
Mayo- Junio- Julio: destinada para todos los estudiantes que adeuden hasta
dos materias pendientes de promocin.
5.c.- Desde el 18 de marzo al 10 de Mayo (primera etapa), los estudiantes
inscriptos asistirn a encuentros de carcter obligatorio con docentes tutores en
contra turno, (durante la semana, los das sbados y otros tiempos que las
instituciones escolares determinen conforme a su organizacin y
funcionamiento). Los establecimientos que no cuenten con tutores debern
preveer, instancias de acompaamiento a los alumnos que formen parte de este
proyecto. La frecuencia de los encuentros ser reglamentada por cada
establecimiento.
En el caso de aquellas escuelas que no cuenten con la posibilidad de incorporar
instancias de acompaamiento para ciertos espacios curriculares; el estudiante
tendr la posibilidad de ser evaluado en los turnos de exmenes previstos en el
anuario escolar.
De igual manera se concretar la segunda etapa desde el 13 de Mayo al 05 de
Julio.



5.d.- Los padres y/o tutores de los estudiantes inscriptos debern firmar un acta
compromiso de cumplimiento obligatorio con las instituciones educativas que
garantice el proceso previsto para la aplicacin de este proyecto.
5.e..- El porcentaje de asistencia de los estudiantes ser del 90%. Los
estudiantes debern aprobar el 100% de las diferentes estrategias evaluativas,
con una calificacin integradora mnima de 6 (seis) puntos para la
aprobacin/acreditacin.
5.f.-Los profesores tutores debern planificar el proceso de acompaamiento de
manera articulada y coordinada con los profesores responsables de los
espacios curriculares, y en comunicacin permanente con el equipo de gestin
de cada institucin educativa.
5.g.- Todos los recursos humanos docentes que se encuentran disponibles en
las instituciones podrn ser afectados al presente proyecto.
5.h.- Quedarn a criterio de los Supervisores y Equipos Directivos resolver
situaciones extraordinarias en el marco de la implementacin del presente
proyecto.
5.i.-Los estudiantes que no aprueben las materias luego de los dos periodos
de acompaamiento, tendrn que rendir en las mesas de exmenes que
correspondan segn el Anuario Escolar.
5.j.- Los alumnos que no aprobaran las instancias de evaluacin previstas en el
presente proyecto permanecern en el curso en el que fueron matriculados en
el periodo 2013, aplicndose para el trmino lectivo 2014 el Rgimen de
Evaluacin, Calificacin y Promocin vigente y establecido por Resolucin N
45 E.C./95
6.- ESTRUCTURA ORGANIZATIVA:
1. Personal docente que trabajarn como Tutores El Supervisor y Los
Equipos Directivos procedern a seleccionar a los docentes tutores
desde el 11 al 15 de marzo conforme a lo que reglamente la Direccin de
Educacin Secundaria



2. Propuesta curricular:
a) La propuesta curricular estar basada en criterios de flexibilidad en
tiempo y espacios en la que se establecern contenidos bsicos a partir
de objetivos formativos claramente evaluables, con un importante grado
de autonoma en relacin con la estructura curricular de la que forma
parte.
b) Se focalizar en el desarrollo de capacidades, a partir de un formato
superador que contemple los espacios curriculares incluidos en los planes
de estudios de cada institucin para acompaar la acreditacin y
promocin homologada a nivel nacional
7.- EVALUACIN DEL PROGRAMA:
a) El monitoreo de esta proyecto educativo estar a cargo del Equipo de
Asistentes Tcnicos Territoriales del Plan de Mejora Institucional, acompaado
por los Supervisores Zonales, Equipos Directivos de los establecimientos
escolares y el Equipo Tcnico de la Direccin de Educacin Secundaria.
b) La evaluacin de la propuesta incluir, tambin, la voz de los actores
participantes alumnos, docentes y familia, con Informe final al terminar el Ciclo
Lectivo 2013.
- Informe Cuantitativo: Estadsticas finales sobre el rendimiento escolar de los
estudiantes que participaron de este proyecto.
-.Informe Cualitativo: se realizarn en funcin de encuestas, reuniones de
curso, reuniones con las familias y /o docentes, entrevistas, etc.
- Presentacin de un Informe Final que refleje los resultados de stas
experiencias educativas.



BIBLIOGRAFIA:
a) NORMAS
Ley de Educacin Nacional N 26.206
Resoluciones del Consejo Federal de Educacin: N 79/09- N84/09-
N93/09, N 118/10, N 103/10, N 188/12.
DINIECE Sentidos en torno a la obligatoriedad de la Educacin
Secundaria Ministerio de Educacin- Presidencia de la Nacin. Marzo 2009.
Rgimen de Evaluacin, Calificacin y Promocin para los establecimientos
del nivel medio. Resolucion N 45-Ec/95
b) GENERAL:
Metodologa de Transicin Asistida Una Escuela Secundaria Obligatoria
para todos Asociacin Civil Educacin para todos UNICEF 1a edicin
Septiembre de 2010

Claudia Romero Hacer de una escuela. Una buena escuela Bsw.As. Aique
2009

Gvirtz, Silvina, M.E. de Podest: (2009) El rol del Supervisor en la mejora
escolar Bs. As., Aique. Educacin.

Gvirtz, Silvana, Zacarias, Ivana y Abreg Victoria: (2011) Construir una
buena escuela: herramientas para el director. Aique Educacin

Franchi, Alberto Osvaldo y Mndez Fernanda Mara (2011), Gestin
Institucional. De la escuela que tenemos a la escuela que queremos.
Editorial Puerto Creativo

Devalle de Rendo, Alicia Vega, Viviana (2006) Competencias
pedaggicas para el docente del siglo XXI. 2. La Diversidad Educativa. Una
escuela en y para la diversidad , Colombia, Larousse.



Blejmar, Bernardo (2005) Gestionar es hacer que las cosas sucedan, Bs.
As., Noveduc.
.
Gerpe, Adriana B. (2010), en UN PROYECTO PEDAGGICO
FLEXIBLE,, Bs. As., Novedades Educativas, N 239.
Graciela Misirlis (compiladora) Todos en la escuela. Editorial UNSAM.
Colecciones Educativa. Dic. 2009

Resolucin CFE Nro.30/07 Anexo I

Hacia una Institucionalidad

del Sistema de Formacin Docente en

Argentina

NDICE

Pginas

PRESENTACIN

1
I- LA SITUACIN PRESENTE DEL SISTEMA FORMADOR

4
II- LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACIN DOCENTE COMO SISTEMA 6
II-A. SOBRE LA FUNCIN DEL SISTEMA DE FORMACIN
DOCENTE
7
II- B. SOBRE EL PLANEAMIENTO DEL SISTEMA FORMADOR 10
II- C. EL SISTEMA FORMADOR Y LA PRODUCCIN DE SABERES
ESPECFICOS
13
III- LOS IFD EN EL SISTEMA FORMADOR 17
III- A. ACERCA DE LAS FUNCIONES DE LOS INSTITUTOS 18
El sentido de sostener polticas que promuevan la
diversificacin de las funciones de los institutos formadores

Las funciones del sistema formador
La planificacin de la ampliacin de funciones
La institucionalizacin de las funciones de los institutos
Condiciones institucionales y laborales de la ampliacin de
funciones
III-B. FORMAS DE ACCESO A LOS CARGOS DOCENTES EN EL
SISTEMA FORMADOR
30
III-C. ACERCA DE LA AUTONOMA 33
Regulacin estatal y autonoma
Autonoma en qu

Hiptesis sobre los efectos del incremento de los mrgenes de
autonoma en las instituciones no universitarias, o autonoma
para qu?

III- D. ACERCA DE LAS FORMAS DE GOBIERNO DE LAS
INSTITUCIONES FORMADORAS
39
Tipo de conduccin
Formas de acceso a los cargos directivos
Composicin de los rganos colegiados

IV-RELACIN DE LAS INSTITUCIONES QUE FORMAN DOCENTES CON
EL SISTEMA EDUCATIVO
43
IV- A. ACERCA DE LA RELACIN DE LAS INSTITUCIONES
FORMADORAS CON LAS ESCUELAS: PRIMERAS
APROXIMACIONES
43
IV- B. DE LOS VNCULOS UNIDIRECCIONALES HACIA POLTICAS
DE ARTICULACIN CON LAS ESCUELAS
46
V- LAS UNIVERSIDADES EN EL SISTEMA FORMADOR 49
V-A LA UNIVERSIDAD COMO FORMADORA DE DOCENTES 49
V. B. LAS UNIVERSIDADES Y LOS INSTITUTOS NO
UNIVERSITARIOS QUE FORMAN DOCENTES COMO PARTE DE
UN SISTEMA INTEGRADO
52
V. C. LA ARTICULACIN DE LOS IFD CON LAS UNIVERSIDADES
53
VI.- EL GOBIERNO DEL SISTEMA FORMADOR
55
LISTADO DE CUADROS 58
BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTACIN CITADAS 58
ANEXO
NMINA DE ESPECIALISTAS QUE RESPONDIERON A LA CONSULTA
62

1
PRESENTACIN
1. Trata este documento un conjunto de consideraciones y propuestas sobre la
organizacin institucional de la formacin docente en el sistema educativo argentino,
formuladas por un equipo de consultores del Instituto Internacional de Planeamiento
Educativo (IIPE), sede regional Buenos Aires, y la Organizacin de Estados
Iberoamericanos (OEI), oficina regional Argentina, para dar respuesta a una solicitud de
colaboracin tcnica formulada por el Instituto Nacional de Formacin Docente (en
adelante, INFD) del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica
Argentina.
2. En el marco del desarrollo del Plan Nacional de Formacin Docente,
1
el INFD se ha
propuesto fortalecer la cohesin, identidad y ordenamiento del sistema de formacin
docente en el pas, y orientar las polticas de mejora y de cambio mediante un plan
estratgico sostenido en un horizonte de tiempo amplio. Este documento ha sido
elaborado como insumo para tales propsitos, para lo cual se identifican las principales
problemticas que caracterizan la situacin institucional del sistema formador en
Argentina, se analizan criterios y estrategias posibles para avanzar hacia una nueva
institucionalidad del sistema que involucre a los gobiernos nacional y provinciales, a los
institutos y a las universidades; y se ofrecen antecedentes y consideraciones para el
debate de aspectos sustantivos de las polticas de desarrollo de los institutos superiores
3. Se ha tenido especial cuidado de producir propuestas que consideren la necesidad de
promover y/o fortalecer en las instituciones una lgica de funcionamiento y organizacin
propia del nivel superior; que sean pertinentes a la especificidad de la tarea de formar
docentes, no siempre reconocida en las iniciativas que se dirigen al sector; y atentas a
la historia y situacin actual de las instituciones formadoras en el pas, pues es mucho
lo sucedido en los ltimos aos en la formacin docente argentina y ninguna iniciativa
puede pretender empezar de cero. Antes bien, tiene que considerar la situacin actual y
ofrecer motivos vlidos para que las instituciones y los sujetos tomen parte activa en las
iniciativas que los conciernen.
4. Para la elaboracin de este documento, se ha retomado el Informe Final producido por
la Comisin Federal para la Formacin Docente Inicial y Continua, creada por la
Resolucin N 251/05 (CFCyE), e integrada por referentes de los Ministerios de
Educacin provinciales, especialistas, gremios docentes y diversos actores de la
gestin educativa.
2
Tambin han sido considerados los resultados de la Consulta

1
INFD/ MECyT (2007). Plan Nacional de Formacin Docente. Documento para la discusin. Buenos
Aires, marzo de 2007.
2
CFE. Resolucin 251/05. Comisin Federal para la Formacin Docente Inicial y continua- Informe Final.
Diciembre del 2005 (informe aprobado por el Consejo Federal en la citada resolucin).

2
Nacional sobre Formacin Docente Inicial y Continua desarrollada por el Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa en noviembre de 2005 como parte de los estudios
efectuados por iniciativa de la Comisin Federal. Se ha realizado adems un anlisis
de las tendencias internacionales en formacin docente, sobre la base de la revisin de
la organizacin de los sistemas formadores en diversos pases y de procesos de
reforma de estos sistemas cuando correspondi.
3

5. Tambin se organiz y desarroll una consulta especfica a expertos en polticas e
instituciones de formacin docente. Esta consulta tuvo por propsito recuperar la
perspectiva de quienes, desde diferentes lugares, han estado o estn vinculados de
manera directa con distintas alternativas de organizacin institucional de la formacin
docente continua, diseadas y/o implementadas en los ltimos aos, tanto en el pas
como en otros pases de la regin.
4
La consulta se desarroll durante los meses de
agosto y setiembre de 2007 y los expertos participaron produciendo respuestas por
escrito a un conjunto de interrogantes sobre la temtica.
6. El documento se estructura de la siguiente manera: en el captulo I se presenta en
forma sinttica la situacin actual del sistema formador, con la finalidad de establecer
los puntos de partida que es necesario considerar en la discusin y formulacin de
polticas que promuevan el desarrollo de una institucionalidad especfica para la
formacin docente. El captulo II avanza en la identificacin de los rasgos que definiran
la especificidad de la formacin docente como sistema: la formacin (inicial y
permanente) de los recursos humanos del sistema educativo, como su principal funcin;
la necesidad de planificacin del cumplimiento de esta funcin, en el interjuego entre la
formacin docente, las necesidades del sistema educativo y las polticas educativas; la
produccin de saberes especficos sobre la enseanza, sobre el trabajo docente y
sobre la formacin. En el captulo III, la mirada se ubica en la escala institucional, y se
abordan los aspectos de la organizacin y funcionamiento de las instituciones
formadoras que se consideran ms adecuados para asegurar el cumplimiento de sus
funciones especficas. En particular, se analizan: las condiciones bajo las cuales resulta
conveniente promover la ampliacin y diversificacin de las funciones de las
instituciones de formacin docente; las formas de acceso a los cargos docentes en el
sistema formador; los alcances y los lmites de la autonoma institucional y los modelos
de gobierno de las instituciones formadoras. El captulo IV propone lineamientos para
avanzar en una articulacin ms sistemtica entre las instituciones que forman
docentes y las escuelas, en un doble sentido: por un lado, atendiendo a lo que las
escuelas aportan a la formacin de los futuros docentes y al funcionamiento de las
instituciones formadoras; por el otro, en funcin de lo que el sistema formador puede
aportar a las escuelas y a los docentes en ejercicio. En el captulo V se aborda la
cuestin de las universidades en la formacin docente. Al respecto se propone
diferenciar el aporte de las universidades en tanto formadoras de docentes y el aporte
de las universidades en tanto instituciones de produccin cientfica y acadmica, con la

3
Acosta, Felicitas (2007). Tendencias internacionales en la formacin docente. Informe final de
consultora. IIPE- UNESCO, sede Regional Buenos Aires, proyecto Instituto Nacional de Formacin
Docente. Plan Nacional, Estrategias 6 y 7. Buenos Aires, setiembre de 2007.
4
En un Anexo se detalla la nmina de especialistas que respondieron a la consulta.

3
finalidad de determinar las polticas ms pertinentes para potenciar su aporte a la
formacin. Finalmente, el captulo VI abre la discusin acerca del gobierno del sistema
formador.
7. Se realiza en este documento un esfuerzo especial por articular una visin panormica
del sistema formador, que permita visibilizar interrelaciones entre sus diferentes
componentes y entre distintos niveles de intervencin. No debera olvidarse que, en un
sistema de altsima complejidad como el educativo, los enfoques parciales, centrados en
algunos aspectos pero carentes de una visin de conjunto, llevan a impulsar polticas
sectoriales que no resultan eficaces para sus propios fines y que producen efectos
negativos sobre otros aspectos que se encuentran en estrecha relacin con aqullos que
se pretende modificar. Pese a los esfuerzos realizados en la elaboracin de este
documento, nada de lo que en l se propone puede asegurarse sin un entramado poltico
que asegure direccionalidad y sostn a los procesos que se impulsen.
8. Sobre algunas cuestiones a las que nos vamos a referir, se sabe que se sabe poco. En
un proceso poltico de gran complejidad como es el fortalecimiento de la institucionalidad
del sistema formador, es necesario tomar numerosas decisiones e ir reformulndolas en
la prctica. Ser posible tomar algunas decisiones avaladas en buena medida por saber
experto, pero tambin ser necesario avanza sobre cuestiones con respecto a las cuales
no se tiene todo el conocimiento que podra requerirse. Por eso, un avance no menor
hacia una nueva institucionalidad lo constituye la generacin de capacidad instalada:
resulta estratgico promover el funcionamiento de las instancias institucionales
especficas de la formacin docente, capaces de acumular conocimiento y memoria
institucional, indispensables para potenciar procesos transformadores.

4
I. LA SITUACIN PRESENTE DEL SISTEMA FORMADOR
9. Hace poco ms de una dcada que las provincias argentinas gobiernan las
instituciones que forman a los maestros y profesores. Ha sido un perodo intenso en
cuanto al diseo de polticas para la formacin docente. Cambios estructurales, con
el signo de lo inaugural, dejaron su impronta en las instituciones y los actores, aun si
no siempre se concretaron, y algunos fueron de enorme impacto.
10. En primer lugar, la transferencia de las Escuelas Normales y los Institutos
Nacionales de Educacin Superior a las provincias fue un importante cambio
poltico- administrativo en virtud del cual las provincias pasaron a hacerse cargo del
conjunto del sistema formador de docentes en sus respectivos territorios,
5

conservando la instancia nacional las facultades de validar nacionalmente los planes
de estudio aprobados a nivel provincial y de regular la formacin docente de las
universidades.
11. Por otra parte, se promovi la reduccin del nmero de instituciones formadoras y se
impulsaron procesos de reorganizacin de las especialidades, alentndose inclusive
la reconversin de instituciones formadoras de docentes en instituciones de
formacin tcnico- profesional, y habilitndose la existencia de instituciones
formadoras que no brindan formacin inicial. A travs del proceso de acreditacin,
los institutos de formacin docente debieron atravesar una serie de evaluaciones en
las que debieron mostrar determinadas condiciones institucionales y curriculares que
se consideraban adecuadas para la funcin de formacin, a la vez que incorporar
nuevas funciones como la capacitacin y la investigacin.
6
Estos procesos, como es
sabido, no se cumplieron en todas las provincias ni fueron sistemticamente
sostenidos a lo largo de la dcada.
12. Al saldo visible de estas polticas (transferencia, cambios curriculares, acreditacin
institucional) se le suma otro saldo, menos visible, de amenaza y de
desautorizacin. Frente a este otro saldo, que condicion la receptividad de otras
polticas por parte de las instituciones y los sujetos, las polticas nacionales
subsiguientes ya no pretendieron alcanzar al conjunto de las instituciones, sino que
optaron por trabajar en una escala ms reducida, sin que se produjeran avances en
cuanto a estructurar normativa y polticamente a la formacin docente como sistema.
Las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires procuraban en paralelo
avanzar en el armado institucional necesario para el gobierno y administracin del
subsistema de formacin docente, y debieron definir en velocidad sus polticas para

5
En la provincia de Ro Negro no hubo transferencia de institutos formadores porque stos eran
provinciales desde su creacin. La nica excepcin fue el Instituto de Formacin Docente de El Bolsn,
establecimiento privado dependiente de la entonces Superintendencia Nacional de Enseanza Privada
(la SNEP), cedido en 1987 a la provincia de Ro Negro por la orden franciscana a la que perteneca.
6
Este proceso de ampliacin de funciones se analiza con detalle en el captulo III.

5
l, al mismo tiempo que afrontaban las condiciones de la acreditacin institucional y
la validacin nacional de los ttulos a emitir.

13. Pese a ello, la formacin de maestros y profesores presenta hoy en da problemas
que no pueden considerarse producto especfico de los noventa, como su notoria
fragmentacin. Aos atrs, antes de los procesos de reforma a los que nos referimos,
la educacin superior argentina fue caracterizada como un conglomerado, para
distinguir su carcter complejo, heterogneo y desarticulado, del carcter
razonablemente organizado que supone el concepto de sistema o subsistema (Bertoni
y Cano, 1990). Sobre este conglomerado actuaron las reformas y, si bien es verdad
que profundizaron la fragmentacin, tambin es cierto que la encontraron como
situacin previa. La fragmentacin
7
del sistema formador es resultados de un
proceso de construccin histrica en modo alguno reductible a los noventa
14. La sancin en 2006 de la Ley 26.206 de Educacin Nacional abre una etapa en el
campo de la formacin docente, expresada en la creacin del INFD y signada en el
futuro prximo por la discusin de la Ley de Educacin Superior. La coyuntura es
propicia para un anlisis de la situacin actual de la formacin docente y para
plantear propuestas de poltica educativa que la estructuren como sistema. Los
anlisis con validacin poltica
8
de las autoridades educativas fundamentan el
objeto principal de este documento, que es la preocupacin por el desarrollo
de una institucionalidad especfica del sistema formador, que le permita
superar la atomizacin y recibir un impulso configurador a travs de la
planificacin. Distintos rasgos actuales del sistema (como su centracin en la
formacin de grado y las formas que ha tomado la ampliacin de funciones; la
situacin de revista de la planta docente; los vnculos entre escuelas, institutos y
universidades, entre otros) sern analizados en los captulos siguientes, a la luz de
propuestas de fortalecimiento o de cambio segn se considere menester.

7
Los diagnsticos de los noventa se preocupaban tanto por la fragmentacin como por la
heterogeneidad. En la actualidad, en cambio, se tiene una visin valorativa de la posibilidad de contar con
modelos institucionales diversos, desde luego a condicin de que se preserven las metas comunes al
sistema (Diker, 2007).
8
Vase el informe final de la Comisin Federal para la Formacin Docente Inicial y continua- Informe
Final, de diciembre de 2005, aprobado por el Consejo Federal por resolucin 251/05, y el Plan Nacional
de Formacin Docente del MECyT, de marzo de 2007.

6
II- LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACIN DOCENTE COMO SISTEMA

15. Si bien una parte de los problemas actuales del sistema formador se vincula con
transformaciones que quedaron inconclusas, que operaron de maneras
contradictorias o cuyos efectos se consideran perjudiciales, una parte sustantiva de
los problemas se refiere a la institucionalidad misma del sistema. La historia reciente
del sistema formador ha modificado la situacin de las instituciones formadoras en
algunas provincias, pero el conjunto del sistema est lejos de disponer de principios
organizadores, de un ordenamiento normativo prctico y consistente y de una
definicin compartida sobre la funcin que cumple la formacin docente en el sistema
educativo.
16. Una definicin de este tipo es necesaria para poder evaluar la direccionalidad de las
polticas gubernamentales e institucionales, as como para fortalecer la unidad del
sistema al mismo tiempo que se impulsan modificaciones. Ahora bien, la cuestin de
la institucionalidad del sistema formador no puede responderse
fundacionalmente, sino en un dilogo con el desarrollo histrico y la situacin
actual del sistema formador, que ofrezca elementos de cohesin, a las
instituciones y los actores. No se trata de transformar un conglomerado en un
sistema -como si se tratara de una accin externa al sistema mismo-, sino de
progresar con las instituciones desde una situacin presente donde cada una
desarrolla sus tareas en el marco de una agenda autocontenida en el curriculum o el
plan institucional, hacia la construccin de una perspectiva compartida de las acciones
y hacia una mayor identificacin y complementacin de los distintos niveles,
instituciones y actores que intervienen en la formacin de maestros y profesores en
todo el pas.
17. Debido posiblemente a la tradicin institucional de nuestro sistema educativo ms que
centenario, y al peso de la oposicin unidad/ diferenciacin en el anlisis poltico-
educativo de la postdictadura, quienes trabajamos en el sistema educativo argentino
hemos llegado a considerar unidad y homogeneidad como trminos equivalentes, a
considerar que la homogeneidad es una garanta de unidad. Aun si lo fuera, la
situacin presente del sistema formador es de tal diversidad que hace impensable una
suerte de restauracin homogeneizadora. Pero adems estamos en condiciones de
discutir que la unidad del sistema descanse en la homogeneidad de sus
componentes. Esta manera de entender la unidad nos permiti pensar durante
muchos aos que, para mejorar el sistema formador, lo que deba mejorarse era el
trabajo en cada institucin. Hoy sabemos que no alcanza con mejorar lo que sucede
en cada instituto formador para que la formacin docente mejore: encontramos
falencias principales en asuntos ms generales, que exceden ampliamente las
posibilidades de accin de cada instituto, como la falta de una perspectiva de carrera
docente que d sentido a las acciones de formacin que maestros y profesores

7
realizan a lo largo de su vida profesional, o la ausencia de planificacin del sistema
formador en cuanto tal.
18. Antes de seguir, debe explicitarse que la unidad del sistema formador no es el fin a
perseguir por las polticas de formacin docente: el fin que se busca es la mejora
general de la educacin argentina, la ampliacin de las experiencias de aprendizaje
de los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos de nuestro pas gracias a la
intervencin de la escuela en sus distintos niveles y modalidades. La pregunta que
debe responderse no es la pregunta por la unidad del sistema formador, sino la
pregunta por el aporte de la formacin de maestros y profesores a la mejora
general de la educacin argentina. Es la respuesta a esta pregunta la que ayudar
a determinar la direccionalidad que debern asumir las polticas que nos hagan
progresar hacia un sistema de formacin docente.

II. A. SOBRE LA FUNCIN DEL SISTEMA DE FORMACIN DOCENTE:

19. Cul es el aporte de la formacin de maestros y profesores a la mejora general de la
educacin argentina? La formacin docente es el sector del sistema educativo con
responsabilidad principal en cuanto a la preparacin de los docentes que trabajan en
el sistema. Las polticas hacia la formacin docente ganarn en consistencia y
estabilidad si asumen, como definicin precisa de la funcin del sistema
formador, la formacin (inicial y permanente) de los agentes del sistema
educativo. Las instituciones formadoras cumplen, evidentemente, otras funciones
(ofrecen, por ejemplo, una oportunidad de acceso a estudios superiores para los y
las jvenes de nuestro pas), pero ninguna de ellas oscurece ni debera subordinar
la centralidad de su funcin principal.
20. La respuesta sobre la funcin del sistema formador es simple, pero abre la
necesidad de discusin de al menos tres decisiones estratgicas que confirmen o
modifiquen, total o parcialmente, el rumbo de las acciones que se han venido
desarrollando en los ltimos aos.
21. La primera de estas decisiones se refiere a la relacin entre planeamiento del
sistema educativo y planeamiento de la formacin docente. Aunque la formacin
docente es el sector del sistema educativo con responsabilidad principal en cuanto a
la produccin de los recursos humanos, no hay memoria institucional de que se
haya realizado en las ltimas dcadas una planificacin atenta a tal responsabilidad.
La relacin entre planeamiento educativo y planificacin de la formacin docente
estuvo presente en los diagnsticos y en las consideraciones polticas debatidas en
la dcada pasada; se subrayaba, por ejemplo, la inadecuacin entre el nmero de
instituciones formadoras y el tamao del sistema educativo, se sealaron lagunas

8
cualitativas
9
que abran otras tantas necesidades de formacin docente inicial; pero
desde el punto de vista del planeamiento como prctica de gobierno, no hubo
avances en la planificacin del sistema formador ligada a la planificacin de los
recursos humanos del sistema educativo, a su provisin inicial y a su desarrollo
profesional a lo largo de la carrera laboral.
22. La creacin del INFD abre, en este sentido, la posibilidad de establecer una lnea
estratgica de planificacin de la formacin docente que tome como eje la formacin
de los recursos humanos del sistema educativo y que considere al pas en su
totalidad, sin descuidar las lgicas provinciales. Por su parte, la prolongacin de la
escolaridad obligatoria hasta el completamiento de la educacin secundaria y la
intencin de incrementar la cobertura del nivel inicial entre otras metas que
establece la Ley de Educacin Nacional- generan demandas especficas sobre el
sistema formador que incrementan la necesidad de planeamiento.

23. 2) La segunda de estas decisiones se refiere a la relacin entre la planificacin de
los recursos humanos y las transformaciones que se pretende impulsar en las
escuelas. Esta decisin, que parte de un interrogante central: habrn de
promoverse cambios en la cualidad de la educacin que se ofrece a los nios, nias,
adolescentes y adultos, que afecten el nmero y formacin de los docentes que se
requieran? Tomemos tambin aqu un ejemplo. En los prximos aos, deber
expandirse la red institucional que brinda educacin secundaria, debido a que el
nivel se ha vuelto obligatorio en virtud de la sancin de la Ley de Educacin
Nacional. Se estimar la necesidad de formacin de profesores tomando como
base la actual estructura curricular (que, cabe recordar, expresa la organizacin
decimonnica del saber) y la actual organizacin de los puestos de trabajo de los
profesores (que, cabe recordar, espeja casi sin excepcin la carga horaria de los
planes de estudio)? O ser posible imaginar transformaciones en la escuela media,
tanto en los aspectos cualitativos de la formacin que se ofrece a los adolescentes y
jvenes (otras asignaturas, otras experiencias formativas), como en los aspectos de
la textura institucional que se requiere y a la que se refiere el artculo 32 de la misma
ley? Nuevamente, un ejercicio de planeamiento slo aparentemente abstracto
reposa en una definicin poltica estratgica.
24. 3) Finalmente, estn las decisiones estratgicas referidas a los modelos que se
asuman para el desarrollo profesional de los docentes, que responden al siguiente
interrogante: se seguir por defecto la hiptesis de una carrera docente
escalafonaria, o ser posible debatir nuevos caminos de desarrollo profesional que
permitan a maestros y profesores trazarse futuros ms esperanzadores? Las
trayectorias laborales de los docentes revelan algunos fenmenos caractersticos.
La mayor parte de los docentes no han trabajado en otro entorno profesional que el
escolar -al que por otra parte han ingresado muy tempranamente- y, por razones
que los exceden, su vinculacin con la cultura contempornea es dbil. Muchos
trabajan pocos aos y otros desarrollan una trayectoria laboral completa de varias

9
As designa la OECD la falta de docentes titulados en determinadas especialidades demandadas por el
sistema educativo. Vase OECD (2005).

9
dcadas. En muchos mbitos se comparte la necesidad de un rediseo de la carrera
docente, mediante trayectos de formacin que como mnimo acompaen, y en lo
posible promuevan, los cambios en la trayectoria laboral: un maestro de grado que
pasa a trabajar como maestro de rea, un directivo que coordina el primer ciclo, un
profesor de biologa que es elegido para coordinar su departamento, otro de msica
que se convierte en tutor de una divisin de secundaria.
25. No se trata, claro, de abonar a la lgica de la amenaza, sino de proponer motivos
vlidos para que los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional. La
participacin en un curso desafiante y su aprobacin; la satisfaccin de ganar un
concurso calificado y el prestigio que eso conlleva; la identificacin de campos
problemticos en la institucin escolar y la construccin de dispositivos que
favorezcan la bsqueda de soluciones; la presentacin a becas de estudio; el
asesoramiento a un colega que se inicia, son ejemplos de importantes logros para
los docentes que, incorporados en la perspectiva de la trayectoria laboral, pueden
estructurar una carrera profesional atractiva y dotada de estmulos, y abrir nuevas
perspectivas a la formacin.
26. La visualizacin de la formacin de los docentes como un proceso continuo, y no
como una coleccin de eventos de formacin, amplifica el alcance de la funcin del
sistema formador con respecto a lo que ha sido la tradicin histrica y aun la
reciente del sistema: obliga a ampliar las oportunidades y las modalidades del
trabajo de formacin, as como a articularlas en sistemas institucionales de
formacin docente continua. Se tratara, para cada clase de propuesta, de analizar
con cuidado el tipo de aporte que las instituciones estn en condiciones de realizar,
y de generar planes que coloquen a los institutos en condiciones de hacer frente a
los requerimientos especficos de formacin que pudieran plantearse los sistemas,
las instituciones o los docentes en distintas circunstancias y en la escala local. As,
por ejemplo, los sistemas de mentorazgo, que se proponen el acompaamiento de
maestros y profesores noveles en sus primeros desempeos laborales, requieren de
las instituciones formadoras un importante esfuerzo de trabajo conjunto con las
escuelas que los reciben, e implican una suerte de retorno de los resultados de la
formacin que han brindado, por lo cual pueden repercutir en la mejora de la
enseanza en los institutos. La formacin para nuevas funciones calificadas de los
docentes que ya tienen cargos en el sistema pone a las instituciones formadoras
frente a roles para los cuales tradicionalmente no han preparado, por lo cual
debern acumular conocimientos sobre prcticas que no han sido usuales en sus
propuestas de formacin.
27. La experiencia de los noventa ensea la necesidad de preservar de los debates
sobre la carrera docente y la formacin de los asuntos que son intrnsecos a la
tradicin del trabajo docente, como la estabilidad en el puesto de trabajo o el
principio de igual remuneracin por igual tarea. Se trata de asuntos sensibles que, si
resultan amenazados, dificultan toda posibilidad de analizar innovaciones en otros
aspectos del trabajo docente y la carrera profesional. En cambio, una modificacin
del foco de debate, que centre la discusin en la construccin de un entorno

10
profesional con perspectivas de profesionalizacin atractivas, se presenta a priori
como una va ms promisoria, cuyas potencialidades mereceran ser exploradas.
10

II. B. SOBRE EL PLANEAMIENTO DEL SISTEMA FORMADOR:

28. Si la formacin docente es el sector responsable de la formacin de los recursos
humanos del sistema educativo, su planeamiento es indisociable de la planificacin
de los recursos humanos del sistema, referida tanto a su provisin inicial como a su
desarrollo profesional. Si la creacin del INFD abre la posibilidad de establecer una
lnea estratgica de planificacin, la necesidad de sta se hace ms acuciante en
tanto se aaden, a las lagunas cualitativas preexistentes, demandas especficas
provenientes de la obligatoriedad de la educacin secundaria y de la ampliacin de
la oferta del nivel inicial.
11

29. Cuando el Estado no asume la planificacin de la cobertura de los puestos de
trabajo del sistema educativo, y no direcciona al sistema formador en esa lnea, los
acontecimientos siguen un supuesto curso natural en el cual las brechas de
escasez de personal formado se salvan mediante la incorporacin de agentes sin
formacin. En nuestro pas, aunque las tasas de titulacin docente son elevadas en
comparacin con las de otros pases de la regin, el recurso a la incorporacin de
agentes sin formacin especfica no ha ocurrido en proporciones marginales: segn
datos del Censo Docente 2004, al menos el 7%
12
de quienes cumplen funciones
docentes en el sistema no tienen ttulo especfico, con picos del 13% en el nivel
medio/ polimodal, y cifras aun mayores en determinadas provincias.
13
Los datos de
personal sin ttulo por especialidad son indicativos de lagunas cualitativas en la

10
Una poltica de formacin centrada en el desarrollo profesional de los docentes debe considerar el
tiempo efectivo del que dispone el personal de las escuelas (maestros, profesores, directores, etc.) para
comprometerse en acciones que apoyen su propio aprendizaje. No se dispone de informacin especfica
sobre el tiempo rentado con que pueden contar los docentes de nuestro pas para acciones de este tipo,
pero se sabe que la variacin es enorme, y que la mayora de los profesores estn designados por horas
de clase y carecen de tiempos institucionalizados de formacin. Resulta claro que el tiempo institucional
es una condicin para determinar qu tipo de participacin es esperable de los docentes en su propio
desarrollo profesional, segn la modalidad de formacin que se proponga y la estructura del puesto de
trabajo.
11
El IIPE- UNESCO sede regional Buenos Aires realiza para el INFD un estudio de la oferta y demanda
de formacin docente en Argentina, en virtud de la mayor demanda de maestros de nivel inicial y de
profesores de nivel medio que cabe esperar debido a la extensin de la obligatoriedad.
12
Posiblemente la situacin sea ms grave, pues el Censo 2004 carece de informacin sobre el ttulo del
20,3% de los docentes.
13
Varias de ellas han asumido este problema y llevan adelante proyectos de capacitacin pedaggica de
los profesionales en ejercicio de la ctedra, en algunos casos con la posibilidad de titulacin docente.

11
formacin, que un Estado con funciones de planificacin debe atender con polticas
de promocin de propuestas especficas de formacin docente inicial. Ello es as
porque el trabajo docente es un trabajo especializado, y las capacidades requeridas
para ensear en cada una de las reas, niveles y modalidades son lo
suficientemente especficas como para que no sea posible sustituir docentes por
otros actores sin alto riesgo de prdida de calidad.
30. Como se propuso en el apartado previo, la estimacin del nmero y la
especializacin de los docentes que nuestro sistema educativo necesita no es un
ejercicio abstracto, menos aun autnomo, sino que se subordina (o debera
subordinarse) a otras dos definiciones polticas estratgicas: las referidas a las
transformaciones que se pretende impulsar en las escuelas y las referidas a los
modelos que se asuman para el desarrollo profesional de los docentes. Hay
entonces un juego entre la planificacin de la formacin docente, la planificacin de
los recursos humanos del sistema, y las polticas educativas, en el cual las
decisiones a considerar dependen de una adecuada ponderacin de prioridades y
posibilidades. En el establecimiento de prioridades, son las polticas educativas las
que determinan la necesidad de recursos humanos del sistema educativo (por
ejemplo, la universalizacin del nivel secundario, o la generacin de nuevas
modalidades en la educacin comn), y son por consiguiente estas necesidades las
que deben direccionar la tarea del sistema formador. Pero, a la vez, las prioridades
requieren consideracin de la respuesta posible del sistema formador. Formar, por
ejemplo, una cohorte de profesores de escuela media en una nueva especialidad,
toma al menos cuatro aos, sin considerar el tiempo de programacin del currculo
de formacin inicial con el cual se formarn, ni la eventualidad de que pueda no
contarse con los formadores de profesores adecuados en cantidad y
especializacin; en consecuencia, una decisin poltica sobre el currculo de la
escuela secundaria en direccin a ampliar las experiencias educativas de los
adolescentes y jvenes, no puede tomarse sin considerar las posibilidades de
respuesta del sistema formador.
31. Concebir a la formacin docente como sistema implica que las acciones
tendientes a la cobertura de las necesidades de formacin se planifiquen a
escala del sistema, no necesariamente a escala de cada provincia. Esta
consideracin es importante porque no siempre ser posible que cada provincia
tenga la totalidad de la oferta de formacin que se requiere para los recursos
humanos del sistema educativo: ciertas especialidades cuentan con escasos
formadores calificados en el pas, y por ello el expediente formal de abrir una carrera
especfica no asegura la posibilidad de ofrecerla con personal adecuado. Contar con
formadores especializados lleva tiempo y requiere polticas de promocin
especficas.
32. Identificar vacancias en la formacin inicial y establecer direccionalidades para el
desarrollo profesional continuo de los docentes supone trabajar con una
representacin concreta del sistema formador como un sistema de gran escala,
como un sistema masivo. Ello se debe a que, como grupo social y como categora
ocupacional, los docentes son cientos de miles: 825.250 segn el Censo Docente de
2004. Los docentes representan un porcentaje muy elevado de la poblacin activa

12
de nuestro pas y tienen una participacin muy amplia en el empleo pblico; este
rasgo diferencia fuertemente a maestros y profesores de otros colectivos
socioprofesionales y lleva a advertir que, si el sistema formador aspira a abarcar al
conjunto de la fuerza laboral docente, deber encontrar modos de responder
eficazmente a la cuestin de la masividad.
33. Es posible que la cobertura de las lagunas cualitativas que hoy presenta el sistema
formador requiera, desde el punto de vista del planeamiento, la creacin de nuevas
instituciones formadoras en zonas determinadas del pas. Si tal fuera el caso, las
creaciones traern consigo decisiones sobre los formatos institucionales a instituir
en los establecimientos a crear. Estas decisiones deberan apoyarse en lo que se
establezca como acuerdo sobre los formatos institucionales,
14
aprovechando la
experiencia acumulada para no repetir errores y dotando desde su inicio a estas
instituciones de los recursos normativos, presupuestarios y humanos adecuados.
34. Al menos dos aspectos de los formatos institucionales que se sostengan incidirn en
el planeamiento: la especializacin de los institutos, y su tamao. El panorama de la
oferta de formacin inicial de docentes en Argentina revela una gran heterogeneidad
en cuanto a tipos de instituciones y tipos de formacin de grado que ofrecen.
15
En
relacin con este asunto, suelen ponerse en juego dos hiptesis contrapuestas.
Segn la primera, la especializacin de las instituciones formadoras (de acuerdo con
el nivel para el cual forma docentes y/o de acuerdo con un rea disciplinar), fortalece
su desarrollo, en la medida en que concentra temticamente la formacin de
recursos, la produccin de investigaciones, la conformacin de bibliotecas y centros
documentales, las ofertas de capacitacin, etc. Segn la otra, la diversificacin de la
oferta de formacin inicial asimila ms las instituciones a la lgica del nivel superior,
en la medida en que permite sostener instituciones de mayor tamao; propicia
mayores intercambios interdisciplinarios; facilita la articulacin curricular de distintas
carreras, etc. Como en tantos otros asuntos, no es posible fijar criterios abstractos:
parece razonable determinar un tamao crtico para que los institutos a crear
cuenten con cargos docentes y con suficiente especializacin del personal, a la vez
que supeditar las definiciones sobre la especializacin de los institutos a un trabajo
ponderado de planeamiento, que considere adems las posibles vinculaciones entre
establecimientos de una misma zona.

II. C. EL SISTEMA FORMADOR Y LA PRODUCCIN DE SABERES ESPECFICOS:

14
Vase el captulo III de este documento.
15
En efecto, se sostienen ofertas de formacin de docentes para diferentes niveles; en el caso de la
formacin de profesores, ofertas de formacin en distintas reas; ofertas de formacin docente y tcnica
superior, todas ellas en combinaciones variables segn la institucin de que se trate.

13

35. La docencia es una profesin de caractersticas singulares. Al menos cuatro rasgos
la diferencian de otras, y conducen a reflexiones sobre las particularidades que debe
asumir el sistema formador, en tanto tiene por funcin preparar para el ingreso a la
profesin y para sostener su desarrollo:
1. El status profesional de la docencia es particular, cargado de una
ambigedad que no est exenta de polmicas. Debido al conocimiento
especializado que supone su ejercicio y a los niveles de responsabilidad
y autonoma que exige, es legtimo considerarla una profesin; al mismo
tiempo, en tanto el trabajo de ensear es un trabajo de inters pblico y
que se realiza en un sistema institucional tambin pblico como es el
educativo, la profesionalidad no se ejerce a la manera de las profesiones
liberales, sino que se encuentra fuertemente regulada por el Estado.
2. Se trata de una profesin masiva, debido a la escala del sistema
institucional en que se desarrolla, universal en niveles como el primario,
con mandatos de universalizacin en otros como el inicial y el
secundario, y en una tendencia general a la expansin del conjunto
(Esteve, 2007). En consecuencia, el sistema formador debe encontrar
formas de dar respuesta a la condicin de masividad de los destinatarios
de sus acciones, especialmente si se propone el desarrollo profesional
de quienes ejercen la profesin.
3. A pesar de la masividad de los puestos de trabajo docente, la docencia
es una actividad internamente diferenciada en cuanto a los saberes que
se requieren para su ejercicio, y en cuanto a las funciones que
desempean sus profesionales. El trabajo docente es un trabajo
especializado: las capacidades requeridas para ensear en cada una de
las reas, niveles y modalidades son demasiado especficas como para
que sea posible proponer esquemas completamente genricos de
formacin.
4. La docencia es una profesin que hace de los saberes y de la
transmisin cultural su sentido sustantivo, pero guarda una relacin
peculiar con tales saberes. Por un lado, porque transmite un saber que
no produce; por otro lado, porque para poder llevar a buen trmino esa
transmisin, produce un saber que no suele ser reconocido como tal
(Terigi, 2007a).
36. La formacin de docentes comparte con el conjunto de la docencia estos cuatro
rasgos, pero responde al ltimo de ellos de manera singular. Si en el ejercicio usual
del trabajo docente el saber sobre la transmisin no suele tematizarse, en el caso de
la formacin docente es su objeto central, pues es en torno al saber sobre la
enseanza y al trabajo docente que se estructuran los procesos de formacin.
Encontramos aqu un rasgo de identidad del sistema formador, un asunto respecto
del cual no puede ser sustituido por ninguna otra instancia institucional: puede

14
proponerse como asunto propio del sistema formador, la produccin de
saberes sobre la enseanza, sobre el trabajo docente y sobre la formacin.
37. Se trata de un rasgo de identidad cuyas potencialidades son enormes pero que ha
sido poco considerado, al menos en la historia reciente del sistema. Un ejemplo
puede permitir entender. Es interesante contrastar lo que sucede con los saberes
sobre la enseanza en los mbitos que tienen propsitos acadmicos clsicos y en
los que tienen propsitos de formacin docente. Mientras que los estudios
acadmicos especializados (por ejemplo, toda la lnea de investigaciones sobre el
llamado pensamiento del profesor) an no dilucidan la naturaleza del conocimiento
presente en los procesos de toma de decisiones de los docentes y la clase de
conocimientos que requieren para ensear, en cambio la formacin inicial tiene, en
las instancias de prctica y residencia, una experiencia acumulada en la
identificacin de tales saberes sobre la enseanza, y en la produccin de un trabajo
especializado sobre la formacin. En las instituciones formadoras, estn cada vez
ms desarrollados los dispositivos que proponen a los docentes en formacin
situaciones para que puedan reflexionar sobre las premisas de sus decisiones, para
que puedan analizar sus resultados, para que consideren las dificultades afrontadas
y para que evalen alternativas.
38. Esos dispositivos son el corazn del metier del profesor de prctica y residencia,
quien da respuesta en contextos prcticos a interrogantes sobre los saberes que
estructuran la tarea de ensear; e involucran a profesores de distintas instancias de
la formacin. En tales contextos, se produce un saber sobre la enseanza
extremadamente valioso, de una especificidad posible en el marco del trabajo de
formacin. Lo notable es que, a pesar de las vacancias en el saber acadmico, el
saber producido en la formacin no suele ser reconocido como tal, no es identificado
como forma valiosa de respuesta a problemas relevantes, y no circula o circula
poco, generalmente bajo la forma del relato de experiencias, referido a la
singularidad de las situaciones. Que el saber producido en la formacin no sea
reconocido como tal y no circule tiene al menos dos consecuencias: a) no puede
beneficiarse del examen, la crtica y la reformulacin, prcticas posibles cuando los
conocimientos toman estado pblico; b) las trayectorias profesionales de los
formadores de docentes no capitalizan estos desarrollos, pues la falta de instancias
donde estos saberes circulen de maneras productivas disminuye las oportunidades
de los formadores de realizar actividades profesionales valiosas de por s y
acumulables para sus carreras.
16

16
Vienen a nuestra mente rostros y nombres de formadores de docentes reconocidos por el sistema,
valorados por sus estudiantes, respetados por sus pares debido a la calidad y originalidad del trabajo que
realizan, y nos preguntamos si sus currculos reflejan esta calidad diferencial del trabajo de formacin que
realizan. Para que tal cosa sucediera, deberan haber tenido oportunidades de formular como saber las
prcticas de formacin que vienen generando, desplegando y revisando durante toda su carrera.

15
39. El bajo reconocimiento de los saberes que se producen en las instituciones
formadoras tiene su correlato en el currculo nulo
17
de la formacin docente: en ella
no suele ensearse a los futuros docentes a formular sus estrategias en trminos
que queden abiertos a la crtica y a la confrontacin con la experiencia, ni a formular
como saber transferible las estrategias que resultaron valiosas como respuestas a
los problemas de la enseanza, y tampoco a formular esos problemas en trminos
que superen la casustica que fue condicin y contexto para producir aquellas
estrategias (Terigi, 2007a).
40. Las consideraciones anteriores abren la necesidad de analizar cmo se resuelve la
relacin produccin/reproduccin del saber en la formacin docente, y cmo podra
resolverse en direccin a visibilizar y jerarquizar la produccin de saberes en el
marco de sistema formador. Al respecto, se proponen tres sealamientos.
41. En primer lugar, se hace necesario definir condiciones de funcionamiento del
sistema formador que habiliten a los formadores para el desarrollo de situaciones
formalizadas de produccin de saberes directamente vinculados con la complejidad
de formar docentes, habilitando nuevas formas de relacin con el saber sobre la
formacin y sobre la tarea de ensear.
42. En segundo lugar, parece promisorio explorar formas de articulacin entre las
instituciones formadoras y las escuelas, en las que se generen procesos de
circulacin, evaluacin y validacin de innovaciones en el terreno de la enseanza,
tanto a travs de la insercin de los futuros docentes en las instancias de prctica y
residencia, como a travs de la organizacin de espacios de difusin y discusin de
resultados de investigaciones realizadas por los institutos, de desarrollos
curriculares o didcticos, de nuevos enfoques sobre temas asociados con la
enseanza, etc.
43. Finamente, habr que analizar cuidadosamente cmo, dnde y a travs de qu
procedimientos, el conocimiento producido en las instituciones formadoras se
valida.
18
Aunque esta cuestin excede las definiciones macropolticas y normativas,
es necesario considerarla porque pone directamente en juego la jerarquizacin o
desjerarquizacin de ese conocimiento. Es desde el campo acadmico que es
esperable la validacin de las investigaciones producidas en los institutos? Es
desde las mismas instancias de formacin, en la medida en que las mejore y
enriquezca? Son las escuelas quienes las validan, en la medida en que encuentren
en estas investigaciones formas de consideracin de la prctica de enseanza y
herramientas de intervencin ms potentes?

17
Se entiende por currculo nulo lo que las instituciones educativas no ensean, pero podran ensear
(Flinders, Noddings y Thornton, 1986). Siguiendo la pista que abre este concepto, lo que no se ensea es
tan importante para entender el sentido de una propuesta de formacin como lo que s se ensea.
18
Debera ser claro que dar relieve a la produccin del saber sobre la enseanza, el trabajo docente y la
formacin no significa afirmar que la produccin de saberes en el sistema formador deba limitarse a estos
asuntos, pues tambin abarca cuestiones atinentes a los contenidos disciplinares, entre otros temas.

16
44. Es imposible una respuesta taxativa a estos interrogantes. Corresponde no obstante
retener que la incorporacin de la investigacin en los institutos
19
golpea
directamente en el problema de las formas instituidas de distribucin de autoridad en
el campo pedaggico y en los respectivos campos disciplinares, lo cual complejiza
notablemente la cuestin. El asunto que se plantea en todo caso es cmo
direccionar a las instituciones formadoras hacia formas de produccin de saberes
que por sus temticas, por sus mtodos, por las reglas de validacin que pongan en
juego, puedan al mismo tiempo superar los tradicionales problemas de la relacin de
la investigacin acadmica con las escuelas y obtener el reconocimiento del campo.

19
Incorporacin iniciada en la dcada pasada, y a la que este documento destina extensas
consideraciones en el captulo III.

17
III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE
20
EN EL SISTEMA
FORMADOR
45. En este captulo se abordan aquellos lineamientos acerca de la organizacin y
funcionamiento de las instituciones formadoras que se consideran ms adecuados
para asegurar el cumplimiento de funciones especficas del sistema. En particular,
se trata la ampliacin y diversificacin de las funciones de las instituciones de
formacin docente; las formas de acceso a los cargos docentes; los alcances y los
lmites de la autonoma institucional en el campo de la formacin de docentes; y los
modelos de gobierno de las instituciones formadoras. Aunque algunas de las
consideraciones que aqu se incluyen conciernen tanto a las instituciones superiores
no universitarias como a las universidades, este captulo est destinado
fundamentalmente a considerar estos problemas en relacin con los institutos
superiores
21
que presentan, en este terreno, un punto de partida diferente a las
universidades.

III. A. ACERCA DE LAS FUNCIONES DE LOS INSTITUTOS

46. Desde hace ya ms de una dcada, nuestro pas ha desarrollado marcos normativos
y polticas destinadas a promover la ampliacin y diversificacin de funciones de las
instituciones formadoras.

20
La denominacin Institutos de Formacin Docente se toma en este documento de manera genrica
para designar a las Escuelas Normales, los Institutos Superiores de Profesorado, y aun las instituciones
superiores donde, adems de carreras docentes, se desarrollan carreras tcnicas. Esta denominacin
genrica no desconoce las singularidades de los distintos tipos de instituciones superiores que forman
docentes, como se espera quede de manifiesto en las numerosas cuestiones respecto de las cuales
estas singularidades son relevantes. En algunas ocasiones, por razones de estilo, emplearemos otras
expresiones (como institutos superiores, o instituciones terciarias).
21
Durante la vigencia de la Ley 24.195 (Ley Federal de Educacin), la estructura por niveles del sistema
educativo argentino inclua un nivel Superior No Universitario. La Ley 26.206 (Ley de Educacin Nacional)
establece en su Captulo V la Educacin Superior, y no conserva la distincin entre Universitario y No
Universitario sino que diferencia entre Universidades e Institutos Universitarios e Institutos de
Educacin Superior (artculo 34). Este documento asume las denominaciones universitario y superior
que establece la ley vigente, salvo cuando por razones de estilo sea necesario utilizar otras alternativas.

18
47. El primer antecedente se encuentra en el Programa de Transformacin de la
Formacin Docente. En el marco de este Programa,
22
se propuso la ampliacin de
las funciones de los institutos de formacin docente, que asumiran no slo la
formacin de grado sino tambin otras instancias de formacin continua y tareas de
investigacin y desarrollo. Este programa, implementado luego de la transferencia
en todas las instituciones pblicas de formacin de docentes de nivel inicial y
primario de diez provincias del pas, propuso adems que cada una de estas
funciones se reflejara en la estructura institucional a travs de la creacin de
Departamentos, y asegur la disponibilidad de tiempos docentes rentados para
llevar adelante las nuevas tareas que los institutos asuman. Durante la vigencia de
este Programa, se asegur adems el sostenimiento de instancias sistemticas de
formacin de los profesores de los IFD concernidos para el desarrollo de las nuevas
funciones.
48. A nivel de las decisiones federales aplicables a todas las instituciones formadoras
pblicas y privadas del pas, diferentes resoluciones del CFCyE aprobadas entre los
aos 1993 y 1997 fijaron las bases para promover y regular la ampliacin de
funciones en todas las instituciones de formacin docente no universitarias del pas.
Brevemente recordemos que ya el documento A-3 (Resolucin CFCyE N 32/93),
recomendaba que entre las instituciones que aseguraran ofertas de formacin
docente continua en sus distintas instancias
23
, se contaran los institutos de
formacin docente.
49. Prestaran el servicio los institutos de formacin de grado, universidades nacionales y
provinciales, centros de investigacin pedaggica y de perfeccionamiento docente, de gestin oficial
y privada y organismos intergubernamentales e internacionales. (Documento A-3, Ttulo III:
Propuesta para la organizacin institucional)
24

50. Si este primer documento recomendaba la ampliacin de las funciones de los
institutos de formacin docente hacia otras instancias de la formacin docente
continua, como la actualizacin, capacitacin y perfeccionamiento de docentes en
ejercicio, el documento A-9 (Resolucin CFCyE N 36/94), aumenta el alcance de
esta ampliacin de funciones hacia la investigacin. En una zona gris, que se mueve
entre la fijacin de condiciones para la acreditacin y la formulacin de una imagen
objetivo, se establecen como criterios a considerar para acreditar instituciones
formadoras en la red, entre otras cosas,

22
Este Programa se inici cuando las Escuelas Normales y los Institutos de Educacin Superior
dependan de la Nacin, y se prolong ms all de la transferencia de stos a las provincias.
23
Segn la interpretacin que este mismo documento se haca del art. 19 de la Ley Federal de
Educacin, estas instancias se definan como: formacin de grado; perfeccionamiento docente en
actividad, capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales, capacitacin pedaggica
de graduados no docentes.
24
El destacado es nuestro.

19
la produccin cientfica y acadmica del establecimiento y/o de sus directivos y docentes
(investigaciones y publicaciones), tomando en cuenta las posibilidades del contexto socioeconmico y
cultural de la zona/regin;
la produccin pedaggica y didctica del establecimiento y/o de sus directivos y docentes (desarrollos
curriculares, de textos y materiales para la enseanza, etc.), tomando en cuenta las posibilidades del
contexto socioeconmico y cultural de la zona/regin
(Documento A-9, Punto 4.5: Criterios para la acreditacin de establecimientos de formacin docente en la
Red Federal de Formacin Docente Continua, inc. c y d).
51. La formulacin de estos criterios expresa un acuerdo en torno de la conveniencia y
la necesidad de que las instituciones formadoras lleven adelante tareas de
produccin de conocimientos, acuerdo que se ve reforzado cuando se fija la
necesidad de institucionalizar las nuevas funciones (investigacin y capacitacin). Al
respecto, el documento establece que los establecimientos de formacin docente,
oficiales y privados, que integren las redes locales de la Red Federal de Formacin
Docente Continua, ajustarn sus estructuras de forma tal que, entre otras cosas,
Se organicen departamentos o programas vinculados a las diferentes instancias de la formacin
docente continua ("formacin de grado" y "perfeccionamiento y capacitacin") y a las tareas de
"investigacin y desarrollo".
(Documento A-9, Punto 6: Criterios para la organizacin acadmica e institucional de establecimientos
de formacin docente en la Red Federal De Formacin Docente Continua).
52. Este acuerdo establece entonces las bases para que comiencen a delinearse, como
funciones de los institutos, la formacin de grado, el perfeccionamiento y
capacitacin de docentes en ejercicio y la investigacin. Adems, esta ampliacin
deja progresivamente de constituir una recomendacin, para pasar a ser un requisito
de las instituciones acreditadas en la RFFDC, toda vez que establece que las
instituciones acreditadas ajustarn sus estructuras de acuerdo con los criterios all
establecidos, y que slo las instituciones acreditadas podrn emitir ttulos de validez
nacional. Poco despus, el documento A-11 (Resolucin CFCyE N 52/96) ya es
taxativo a este respecto:
Con el fin de garantizar la calidad de la formacin docente, todas las instituciones de formacin docente
debern cumplimentar los criterios establecidos en el Acuerdo A-9 (Res. CFCyE 36/94)
25

(Documento A-11, Ttulo 2: Criterios para la organizacin del sistema de formacin docente continua)
53. Finalmente, el Documento A-14 (Resolucin CFCyE N 63/97) terminar de definir
explcitamente y sin ambigedades que las funciones de los institutos de formacin
docente son la formacin de grado, la capacitacin y la investigacin, separando
definitivamente las funciones de los institutos de las llamadas instancias de la
formacin docente continua.
Las Instituciones de Formacin Docente Continua, base de la RFFDC, desarrollan las siguientes
funciones fundamentales y articuladas entre s:

25

20
formacin docente inicial;
capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente;
promocin e investigacin y desarrollo de la educacin.
(Documento A-14, Ttulo 1: Funciones de la Formacin Docente Continua)
54. Al mismo tiempo, el documento A-14 introduce un giro en las orientaciones que
venan desarrollndose en los documentos anteriores. Este giro, que responde ms
a los procesos de negociacin poltica con las provincias que a cambios en los
propsitos o en los argumentos que sustentaban la ampliacin de funciones,
establece que las instituciones podrn asumir dos de las funciones sealadas o las
tres, dando lugar a instituciones de dos tipos: las que slo realizan capacitacin e
investigacin y las que adems ofrecen formacin inicial. Finalmente, el A-14 fija los
procedimientos, parmetros y plazos que darn lugar a la acreditacin de las
instituciones, convirtindose los criterios explicitados en los documentos anteriores
(entre los que se cuenta la ampliacin de las funciones de los institutos), en
requisitos para mantener carreras que expidan ttulos con validez nacional.
55. Este breve panorama muestra algunas caractersticas de las polticas que, en los
ltimos aos, orientaron la ampliacin de funciones de los institutos:
Las funciones de los institutos quedan fijadas en slo tres posibles, siendo la
formacin inicial la nica funcin que pueden no asumir.
La ampliacin de funciones queda establecida como un requisito homogneo que
deben cumplir todas las instituciones.
En la medida en que es un requisito para la acreditacin institucional, la
ampliacin de funciones debe concretarse con independencia de las
necesidades de los sistemas educativos jurisdiccionales (particularmente en el
terreno de la capacitacin) y con independencia de las tradiciones, capacidades
y posibilidades de los institutos (que, como es sabido, varan enormemente
segn su localizacin, tamao, posibilidades de vinculacin con otras
instituciones superiores, etc.).
56. Luego de ms de una dcada, corresponde evaluar los efectos y los costos de estas
polticas, as como tambin si sigue considerndose pertinente promover la
diversificacin de funciones, y en tal caso bajo qu condiciones. Este anlisis es
fundamental a los fines de evitar tanto el rechazo masivo de las orientaciones,
lineamientos y polticas producidas en la dcada del noventa, como la naturalizacin
de ciertas definiciones que han logrado imponerse con fuerza, si no en el nivel de las
prcticas institucionales, s en la retrica sobre la formacin de docentes (por
ejemplo, que las funciones de los institutos son capacitacin, investigacin y
formacin de grado).
57. En relacin con sus efectos, es sabido que la implementacin de estas polticas fue
muy heterognea y tuvo resultados dispares. Al respecto, un informe de la DINIECE
publicado en el ao 2005 (MECyT- DINIECE, 2005) muestra que, en el ao 2003,
las instituciones de nivel superior no universitario (de formacin docente y/o de
formacin tcnica) que desarrollaron actividades de capacitacin alcanzaron el 31%
del total. Ms all de las normativas y de las polticas de promocin de la

21
incorporacin de la funcin de capacitacin por parte de los institutos, su desarrollo
sistemtico result muy dispar segn las provincias. Los institutos ofrecieron un
promedio de apenas 2,5 cursos por ao, promedio que fluctu en las distintas
provincias entre 1 y 6 cursos, generando una cobertura de 55.187 alumnos en el ao
considerado. Desde ya, las diferencias provinciales son atribuibles a distintos
factores: existencia de otras instituciones oferentes de capacitacin; generacin de
condiciones (por ejemplo, tiempos rentados) para llevar adelante tareas de
capacitacin; existencia en algunas jurisdicciones de instituciones centralizadas
responsables de la capacitacin, etc. De all que estos datos hablen menos de la
cobertura de necesidades de capacitacin en el pas,
26
y ms de la heterogeneidad
en los resultados de las polticas tendientes a instalar esta funcin en los institutos
formadores.
58. Por otra parte, segn el mismo informe, slo el 20,9 % de las unidades educativas
que forman docentes manifiestan realizar tareas de investigacin, tambin en este
caso con una distribucin muy heterognea segn las jurisdicciones. Si se
considera, adems, que el porcentaje de formadores que realiza exclusivamente
tareas docentes al frente de alumnos no ha variado prcticamente entre los aos
1994 y 2004 (75,6% y 75,8% respectivamente) (Terigi, 2007b), podramos afirmar
que, aunque se haya incrementado la produccin en investigacin en los institutos,
su peso relativo respecto de la formacin inicial no parece haberse modificado
sustantivamente (al menos en trminos de la proporcin de profesores involucrados
en otras tareas que no sean la formacin de grado).
59. A la hora de formular hiptesis que expliquen los escasos resultados reseados, no
podemos soslayar el problema de la generacin de condiciones institucionales y
laborales para sostener en los institutos la ampliacin de funciones que los acuerdos
federales promovieron primero y convirtieron en exigencia, luego.
60. En relacin con este punto, el informe de la DINIECE seala que un indicador del
peso relativo de la formacin inicial est dado por el destino de las horas ctedra
(p.21), toda vez que el 89% de las horas estn destinadas al dictado de clases.
Cuadro n1. Horas ctedra totales de ESNU segn destino por sector. 2003. En porcentajes

Destino de las horas
ctedra
Horas
ctedra
%
Dictado de clases 599.177 89
Capacitacin 31.724 5
Investigacin 13.460 2
Extensin a la comunidad 10.046 1
Otras actividades o funciones 18.199 3
Total 672.606 100

Fuente: DINIECE, 2005. Con base en Relevamiento Anual 2003. DiNIECE - MECyT

26
De hecho, alrededor del 70% de los docentes del pas que desempean funciones al frente de
alumnos, manifest haber realizado cursos de capacitacin entre el ao 2000 y el 2004, lo cual
representa ms de 400.000 docentes.

22

61. Segn dicho documento, esta distribucin de horas sugiere que, aun con las
transformaciones dirigidas a incluir la capacitacin y la investigacin en las instituciones
de formacin docente, el subsistema sigue con una fuerte orientacin hacia la
formacin (ibidem, p.23).
62. Ahora bien, tambin es importante considerar que la disponibilidad de tiempos rentados
para sostener las nuevas funciones, no garantiza per se su implementacin. De hecho,
segn este estudio, en el ao 2003 casi un 30% de las unidades educativas que
disponan de horas ctedra destinadas a la capacitacin, no desarrollaron ninguna
propuesta. En contraposicin, el 17,7% de las instituciones que no disponan de horas,
s lo hicieron (DINIECE,2005). Desde luego, no se alienta que las funciones de los
institutos se amplen sin recursos, pero se quiere sealar que con la dotacin
presupuestaria no basta.
63. Aunque no disponemos de estudios de escala institucional, que aborden las
condiciones que en algunos institutos facilitaron la ampliacin efectiva de funciones, la
experiencia del PTFD permitira sostener que, junto con la disponibilidad de tiempos
rentados para la realizacin de tareas distintas a la formacin de grado, es
imprescindible asegurar otras condiciones. Por ejemplo: a) formacin especfica para el
desarrollo de las nuevas tareas; b) formas de institucionalizacin de las nuevas
funciones; c) la constitucin de circuitos o redes que permitan romper el aislamiento de
muchos de nuestros institutos (especialmente los que se localizan en zonas ms
alejadas de los centros urbanos) y al mismo tiempo, compensen las dificultades para
diversificar las tareas en instituciones de tamao muy pequeo.
64. En cualquier caso, a la luz de la experiencia transitada en la definicin e
implementacin de polticas tendientes a asegurar la incorporacin en los institutos de
funciones distintas de la formacin de grado, la definicin de nuevos lineamientos exige
revisar su sentido, sus propsitos y las condiciones bajo las cuales la diversificacin de
funciones puede asegurarse.
27

65. Por ello, a continuacin se analiza: 1) si es pertinente y necesario sostener la
diversificacin de las funciones de los institutos formadores; 2) si esta diversificacin
debe reducirse a las tres funciones establecidas en los ltimos aos; 3) si la definicin
de las funciones que debe y puede incorporar cada uno de los institutos debe ser
homognea para el conjunto; 4) si deben establecerse de manera homognea las
modalidades de institucionalizacin de las diversas funciones; 5) cules son las
condiciones institucionales y laborales que deben sostenerse para asegurar una
efectiva ampliacin de funciones. A continuacin, desarrollaremos cada uno de estos
asuntos.

27
Recordemos que la Ley de Educacin Nacional menciona como funciones de la formacin docente
entre otras, la formacin docente inicial, la formacin docente continua, el apoyo pedaggico a las
escuelas y la investigacin educativa (art. 72), dejando abierta la discusin acerca de las condiciones
bajo las cuales asegurar el cumplimiento de estas funciones, la forma de distribucin de las mismas en el
sistema formador, e incluso, qu otras funciones sera deseable promover.

23

El sentido de sostener polticas que promuevan la diversificacin de las
funciones de los institutos formadores:
66. Comenzamos afirmando que la ampliacin de las funciones de los institutos ser
pertinente en la medida en que:
a) Permita atender necesidades de la formacin docente continua que no estn
siendo cubiertas actualmente de manera satisfactoria por otras instituciones.
b) Fortalezca el funcionamiento de las instituciones formadoras y mejore las
condiciones de desarrollo de sus propsitos especficos.
67. El primer asunto no puede considerarse en trminos generales, sino que es relativo a la
situacin de cada jurisdiccin. En efecto, las necesidades de formacin de grado (en
niveles y orientaciones especficas); de actualizacin; de formacin docente para
profesionales no docentes en ejercicio, por mencionar slo algunas funciones posibles,
varan segn la jurisdiccin e incluso (especialmente en provincias grandes), varan en
distintas regiones de una misma jurisdiccin. Por otra parte, la capacitacin es un
concepto muy amplio que recubre una enorme diversidad de contenidos y de momentos
en el desarrollo profesional de los docentes; no alcanza con definir genricamente que
los institutos deben ofrecer capacitacin a docentes en ejercicio, sino que se hace
necesario determinar cules son los aportes especficos, distintos a los que ya
aseguran otras instancias por ejemplo, las universidades, o los componentes de
capacitacin de polticas gubernamentales), que los institutos pueden hacer a la
capacitacin en los distintos momentos de las trayectorias profesionales de los
docentes, en los trminos del desarrollo profesional al que nos referimos en el captulo
II.
68. As, si se pretende evitar la superposicin de esfuerzos para cubrir las mismas
necesidades o para evitar que algunas necesidades del sistema queden siempre
vacantes, ser necesario considerar la ampliacin y diversificacin de funciones
en la escala del sistema formador, y no slo de cada una de las instituciones.
Dicho de otro modo, tendr sentido sostener polticas que promuevan la ampliacin de
funciones, en la medida en que esta ampliacin deje de considerarse un requisito que
todas las instituciones formadoras deben cumplir de la misma manera, para constituirse
en una va a travs de la cual los institutos pueden contribuir a cubrir las necesidades
(cada vez ms diversificadas y complejas) de la formacin continua de maestros y
profesores.
69. La segunda cuestin apuntada deber ser considerada en forma complementaria con la
anterior. En este caso, se trata de establecer qu funciones fortalecen el desarrollo de
las instituciones, de acuerdo con los que son los propsitos especficos del sistema
formador (recordemos: asegurar la formacin inicial y permanente de los recursos
humanos del sistema). En trminos generales, diversos estudios y experiencias
permiten sostener que, bajo ciertas condiciones, la diversificacin de las funciones
de las instituciones superiores permitira dinamizar su funcionamiento, en la

24
medida en que: incrementa la interlocucin de la institucin con otras instituciones y
actores; el desarrollo de unas funciones retroalimenta otras; especialmente en
instituciones pequeas o geogrficamente aisladas, favorece la diversificacin de tareas
de los formadores, evitndose as la rutinizacin.
28

70. Analizando en particular los efectos que la incorporacin de ciertas funciones podran
producir sobre el fortalecimiento de los institutos y el enriquecimiento de su tarea,
29

cabe sealar que la incorporacin de la investigacin permitira: 1) generar instancias
de produccin de conocimiento sobre problemticas especficas de la formacin
docente y desde unas perspectivas que suelen estar ausentes en las investigaciones
que se producen en el circuito acadmico universitario; 2) impactar sobre las prcticas
de formacin inicial: a) a travs de la incorporacin de resultados de estas
investigaciones a los contenidos y/o a las prcticas de formacin; b) a travs de la
instalacin en la institucin de unas formas ms dinmicas de vinculacin con el
conocimiento que, aunque de manera no siempre aprehensible, contribuiran a formar lo
que Perrenoud ha denominado, para el caso de la formacin docente, habitus
profesional (Perrenoud, 1994).
71. Interesa insistir en que la investigacin como funcin del sistema formador, asumida por
las instituciones que la incluyan en su particular combinatoria de funciones, debe
diferenciarse de la produccin de saber que es inherente a las prcticas mismas de
formacin, que deberan desarrollar todas las instituciones formadoras. Como hemos
sealado en pginas anteriores, la sistematizacin de aquel saber (sobre la enseanza,
sobre la formacin, sobre el trabajo docente), que requiere la puesta en juego de
herramientas especficas, debe ser una tarea de todas las instituciones formadoras y
tiene como mbito de validacin las propias prcticas de formacin.
30

72. Ahora bien, es de la mayor importancia considerar que la investigacin constituye una
de las tareas ms complejas de incorporar en instituciones que no tienen tradicin al
respecto. En este sentido, los expertos consultados coinciden ampliamente en advertir
que su incorporacin requiere de procesos largos de formacin, de construccin de una
cultura institucional diferente, de sostenimiento en el tiempo de vnculos
interinstitucionales (particularmente con las universidades) en cuyo marco la
investigacin se desarrolle, de generacin de condiciones para que las producciones de

28
Insistimos y sobre este punto los expertos consultados son taxativos- en que estos efectos dependen
directamente de una serie de condiciones que es necesario garantizar. De lo contrario, la multiplicacin
de funciones puede terminar produciendo sobrecarga, burocratizacin de las tareas,
compartimentalizacin de las funciones e incluso, desjerarquizacin de la funcin de formacin frente a
otras funciones (paradigmticamente, la de investigacin), entre otros efectos no deseados. Sobre este
asunto nos extenderemos ms adelante.
29
En muchas instituciones es posible encontrar profesores que llevan adelante proyectos de
investigacin en el mbito universitario. El punto no obstante es cmo instalar en las instituciones una
cultura de anlisis, crtica, produccin y circulacin del conocimiento que impacte en la formacin de los
futuros docentes.
30
Sistematizar y volver transferible este saber sobre la formacin de docentes pone en juego algunas
herramientas que provienen del campo de la investigacin educativa pero no debe confundirse con ellas.

25
los institutos circulen, se difundan y resistan la mirada desde las reglas de produccin
de conocimiento vigentes en el campo (sea para ponerlas en juego, sea para
discutirlas). Se trata entonces no slo de asegurar condiciones materiales para el
desarrollo de la investigacin (como el financiamiento), sino de promover estos
procesos y, al mismo tiempo, considerar los tiempos de su desarrollo.
73. Por su parte, la incorporacin de la funcin de capacitacin de docentes en ejercicio,
en la lnea de su desarrollo profesional, buscara producir dos efectos: 1) sobre el
sistema educativo, en la medida en que las instituciones formadoras podran ofrecer
unas instancias de formacin continua centradas en los problemas de la prctica, ms
especializadas en sus contenidos y en sus estrategias que otras instituciones
31
; 2)
sobre la formacin inicial, toda vez que el contacto de los formadores con docentes en
ejercicio ofrece una informacin invalorable para evaluar y revisar de manera
permanente los contenidos y las prcticas de la formacin inicial. En relacin con el
primer punto, varios de los expertos consultados sealan como condicin que estas
actividades se desplieguen en el marco de un vnculo sistemtico con las escuelas (a
travs de la conformacin de redes u otros formatos), con el fin de evitar que la oferta
de formacin continua de los institutos simplemente se sume como una ms al
panorama ya existente. En relacin con el segundo, advierten que la retroalimentacin
de la capacitacin y la formacin de grado no se produce en forma automtica.
Asegurarla o, ms bien, promoverla- exige generar instancias institucionales
sistemticas de intercambio entre los profesores, y disponer de ciertos mrgenes de
flexibilidad para introducir de manera tambin sistemtica innovaciones en la propuesta
curricular.
74. En sntesis: la experiencia transitada en la ltima dcada revela con claridad que los
efectos positivos de la ampliacin de funciones dependen directamente de su
adecuacin a las caractersticas particulares de cada una de las instituciones, y
la vez de su consideracin en el contexto de la formacin como sistema. En
efecto, las tradiciones previas, la formacin de los formadores, la accesibilidad de otras
instituciones con las que constituir redes de trabajo, la especializacin en algunas
reas, etc., pueden resultar condiciones propicias para el desarrollo de algunas
funciones en unos institutos y contribuir a fortalecer su dinmica de trabajo, mientras
que en otros, la incorporacin de las mismas funciones pero bajo condiciones
diferentes, puede resultar una sobrecarga que termine burocratizando el cumplimiento
de esas funciones y, adems, vulnerando su funcionamiento general.

Las funciones del sistema formador:
75. Segn se ha argumentado en este captulo, las funciones de los institutos deberan
ampliarse en la escala del sistema, a la vez que especificarse en la escala de cada
establecimiento, de modo de dar lugar a un conjunto de alternativas ms adecuadas a

31
Estas deberan ser consideradas no necesariamente excluyentes, sino ms bien complementarias de
las ofertas de formacin continua o posgrado realizadas por otras instituciones.

26
las necesidades de formacin inicial y permanente de los docentes del sistema y a la
produccin de saberes sobre la tarea docente y la formacin. No se trata de convertir
toda necesidad del sistema en una funcin de las instituciones formadoras, sino
de prever que estas necesidades sean cubiertas por el sistema formador
considerado como conjunto.
76. As, podran considerarse funciones del sistema de formacin de docentes, las
siguientes:
Formacin inicial.
Acompaamiento de los primeros desempeos docentes.
Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente, y de profesionales de otras
disciplinas que pretenden ingresar a la docencia.
Formacin para el desempeo de distintas funciones en el sistema educativo.
Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin.
Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio.
Asesoramiento pedaggico a las escuelas.
Formacin (de docentes y no docentes) para el desarrollo de actividades
educativas en instituciones no escolares (instituciones penales de menores,
centros recreativos, centros culturales, etc.).
Investigacin de temticas vinculadas con la enseanza, el trabajo docente y la
formacin docente.
Desarrollo de materiales didcticos para la enseanza en las escuelas.
77. Esta enumeracin no agota las funciones posibles ni supone que alguna institucin
pueda cumplirlas todas. Antes bien, se trata de discutir las combinaciones ms
potentes, algunas de las cuales parecen claras (formacin inicial y acompaamiento
de los primeros desempeos; formacin de profesores y formacin docente de
profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia, por
ejemplo). Pero la especificacin de estas funciones deber definirse en funcin de
las necesidades de los sistemas provinciales (se reitera la centralidad de la
planificacin) distribuirse en funcin de las condiciones de cada una de las
instituciones que conforman el sistema formador.

La planificacin de la ampliacin de funciones:
78. La experiencia transitada muestra que prescribir homogneamente la ampliacin de
las funciones de los institutos formadores y convertir esta ampliacin en un asunto
de escala institucional (adems, sobre condiciones inadecuadas), no slo no ha
tenido resultados significativos, sino que, en muchos casos, ha resentido el
desarrollo de las tareas de los institutos
32
.
79. Por tal razn entendemos que la incorporacin de nuevas funciones en los institutos
debe ser resultado de un proceso de planificacin -en el que necesariamente deben

32
Vanse al respecto las respuestas de los expertos consultados.

27
participar las instituciones formadoras-, que considere al mismo tiempo: a) una
suerte de mapa de las necesidades de formacin docente continua del sistema
educativo (necesidades no slo de resolver problemas o vacancias, sino tambin de
promover nuevos procesos) y b) las condiciones, tradiciones, posibilidades e
intereses de cada una de las instituciones formadoras.
80. Si del cruce de estos dos aspectos, resultara que se necesita desarrollar algunas
tareas que ninguna institucin (universitaria, no universitaria u otra) est en
condiciones de asegurar, ser necesario entonces desarrollar polticas que
consideren cuidadosamente los puntos de partida y desplieguen estrategias que
permitan instalarlas.
81. Ser materia de debate poltico cul debera ser la escala de esta planificacin
(local, provincial, regional, nacional). En cualquier caso, se trata de promover un
proceso de planificacin que: a) evite superposiciones y vacancias en la cobertura
de necesidades de formacin continua; b) promueva procesos nuevos que se
pretenden instalar (en las escuelas y en el sistema formador), y c) fortalezca cada
una de las instituciones formadoras.

La institucionalizacin de las funciones de los institutos:
82. Sobre todo cuando se trata de la incorporacin de funciones nuevas, distintas de las
tradicionales, la generacin de estructuras institucionales ms o menos estables
puede contribuir a promoverlas e instalarlas. Ahora bien, tambin debemos aprender
de la experiencia pasada que los cambios en la estructura organizativa no suponen
siempre ni necesariamente cambios en el tipo de tarea o en las funciones que las
instituciones desarrollan. De all que la pregunta clave no es qu tipo de estructura
deberan tener las instituciones formadoras, sino cules son las prcticas que se
quiere contribuir a transformar o generar (Diker y Terigi, 1997, p.271).
83. Nuevamente aqu, la respuesta depender del punto de partida que, como es
sabido, es heterogneo segn las provincias e institutos. Por lo tanto, parece
razonable renunciar a prescribir una modalidad nica e institucionalizacin de las
funciones de los institutos (por ejemplo, departamentalizacin por funciones, o
creacin de programas, o formalizacin de reas, u otras).
33
Parece ms razonable
establecer un abanico de formatos posibles y resolver, junto con las instituciones y
considerando su situacin especfica cul sera el modelo institucional ms
adecuado para promover en ellas la generacin de las prcticas propias de las
funciones a cumplir. Los modelos deben considerarse, por otra parte, como
realidades dinmicas que pueden experimentar (y sera deseable que experimenten)
modificaciones.

33
Todos los expertos sealan, no obstante, que es indispensable promover algn nivel de
institucionalizacin de las funciones que se incorporen, asegurando incluso, cargos de coordinacin de
las mismas.

28
Condiciones institucionales y laborales de la ampliacin de funciones:
84. La experiencia pasada muestra que la ampliacin de funciones slo puede
sostenerse bajo ciertas condiciones:
Financiamiento:
85. Sabiendo que la asignacin de recursos deber producirse de manera gradual,
deber cuidarse que la ampliacin de funciones no se realice sobre la intensificacin
del trabajo de los formadores, sea exigindoles la realizacin de tareas dentro de la
misma remuneracin, sea ofreciendo una remuneracin que no resulta acorde a las
tareas que se solicitan (por ejemplo, cuatro horas ctedra no al frente de curso para
realizar tareas de investigacin).
86. Por otra parte, es posible proponer consideraciones sobre las formas que puede
adoptar el financiamiento. Deber asegurarse un financiamiento recurrente
34
cuando
se trate de funciones que, como resultado de la planificacin a la que aludimos ms
arriba, se asignen a una institucin de manera permanente. Este financiamiento
recurrente podr hacerse efectivo por lo menos de dos maneras: a) a travs de la
conformacin de cargos docentes, que contemplen una distribucin interna de
tiempos destinados a distintas tareas (en este caso el financiamiento quedara
incorporado a las POF de los institutos); b) a travs de la asignacin a la institucin
de un presupuesto recurrente para el desarrollo de funciones que no sean la
formacin de grado, que aqulla distribuir, a travs de rganos colegiados de
gobierno,
35
entre sus profesores de acuerdo con una planificacin institucional.
87. Por otro lado, las instituciones podrn acceder a financiamientos coyunturales y
concursables, para la realizacin de tareas distintas de las comprometidas en el
marco de la planificacin conjunta de las funciones que debe cubrir el sistema
formador. Interesa enfatizar que no pueden sostenerse funciones exigibles con
financiamientos concursables. stos pueden reforzar presupuestariamente el
desarrollo de estas funciones, pero su financiamiento de base debe estar
asegurado.
Formacin:
88. Especialmente en el caso de la incorporacin de funciones distintas de las que
tradicionalmente viene desarrollando una institucin, debern generarse condiciones

34
Nos referimos a un financiamiento que quede incorporado de manera permanente al presupuesto de
cada una de las instituciones, destinado a asegurar el desarrollo de las funciones que se les asignen. La
frmula recurrente se diferencia as de otras formas de financiamiento posibles (como los
financiamientos concursables) que pueden resultar tiles para promover el desarrollo de ciertas funciones
y tareas, pero no para asegurar el cumplimiento de las funciones establecidas para cada institucin en el
marco de la planificacin de las necesidades del sistema.
35
Las cuestiones referidas a las formas de gobierno de los institutos sern tratadas ms adelante en este
mismo captulo.

29
para que los formadores individualmente considerados y la institucin en su
conjunto, reciban la formacin y el acompaamiento que sean necesarios para
asegurar su cumplimiento. De lo contrario pueden producirse dos efectos que
interesa evitar: a) que se vean favorecidas por la incorporacin de nuevas funciones,
y con stas, de mayores fuentes de financiamiento, las instituciones que ya estn en
mejores condiciones para lograrlo (algunos institutos grandes ubicados en centros
urbanos importantes; las universidades); b) que se convierta en exigencia o en
condicin, una capacidad institucional cuyo desarrollo debera ser un propsito de
las polticas.
Recursos institucionales:
89. La ampliacin y diversificacin de funciones en una institucin multiplica sus tareas,
sus procedimientos administrativos, sus necesidades de produccin de informacin,
su consumo de recursos materiales, etc. De all que no puede sostenerse
nicamente sobre la ampliacin de la renta docente. Tambin deber asegurarse la
disponibilidad de recursos administrativos (materiales y humanos) y tecnolgicos
para que su desarrollo no resienta el conjunto de la actividad de la institucin.
Herramientas de evaluacin y monitoreo:
90. Un modo de evitar la burocratizacin de las funciones que llegue a cumplir cada
instituto es disponer de herramientas de evaluacin interna de su desarrollo. Para
ello ser necesario trabajar en dos instancias: evaluacin de cada una de las tareas
desarrolladas en el marco de las distintas funciones y evaluacin peridica del
desarrollo de la funcin. Las herramientas, la periodicidad y los procedimientos que
se dispongan para ello, dependern directamente de la naturaleza de las
actividades. Los mbitos en los que la evaluacin se desarrolle podrn ser: los
equipos involucrados (especialmente cuando se trate de evaluar el curso de cada
una de las actividades puntuales) y los rganos colegiados (especialmente para
evaluar el desarrollo de la funcin en conjunto). Asimismo, sera necesario
incorporar a la mirada interna de la institucin y los equipos, la mirada de
instituciones externas involucradas, de maneras variables, en el desarrollo de las
actividades: por ejemplo, escuelas que reciben capacitacin o en las cuales se
pongan a circular resultados de investigaciones o materiales desarrollados;
universidades con las que se desarrollen investigaciones o instancias de
intercambio.

III. B. FORMAS DE ACCESO A LOS CARGOS DOCENTES EN EL SISTEMA
FORMADOR:

91. El concurso es el mecanismo estatutario consagrado para el acceso a los cargos
docentes en el sistema educativo argentino, y no hay razones para suponer que no

30
deba sostenerse para el sistema formador; ms aun tratndose de estudios que se
desarrollan en el nivel superior. Dicho esto, ello no implica que los concursos deban
seguir aqu las mismas lgicas que en otros niveles del sistema; por el contrario, se
considera necesario generar modalidades de concurso adecuadas para valorar
las experiencias, capacidades y conocimientos especficos que se requieren
para la formacin de maestros y profesores. Ello implica distinciones, tanto respecto
de los concursos que se realizan en otros niveles del sistema educativo, como
respecto de los que tienen lugar en la universidad.
92. En los otros niveles del sistema educativo, el ingreso a la carrera docente y a
nuevos cargos de base suele realizarse por el mecanismo estatutario del concurso
de antecedentes. En cambio, an no se ha dado una discusin suficiente acerca del
marco regulatorio ms adecuado para los concursos docentes en el nivel SNU. Las
modalidades estatutarias de concurso fueron pensadas para las carreras docentes y
la organizacin del trabajo propias de otros niveles del sistema, con rasgos distintos
a los del nivel superior.
36
La acumulacin de horas o cargos, por ejemplo, que en
otros niveles del sistema prioriza a quienes ya son titulares de cargos de base,
descansa sobre la hiptesis de similitud del cargo que se detenta con el cargo a
acumular, dentro de un campo general de saber (por ejemplo, la matemtica, la
historia o la plstica). En virtud de tal similitud, y considerando la escala masiva del
sistema, se prioriza para un segundo cargo a quien ya ha mostrado en un concurso
tener los antecedentes y la formacin adecuados para un cargo similar. En cambio,
en el nivel superior esa hiptesis de similitud no puede sostenerse de la misma
manera, debido al principio de mayor especializacin que caracteriza la enseanza
en el nivel superior, y debido al inters de que existan distintas perspectivas sobre
una misma disciplina en bien del avance en la produccin de conocimientos sobre la
formacin y la tarea docente. Se trata de un ejemplo que se presenta a fin de apoyar
la razonable afirmacin de que los concursos en el sistema formador no pueden ser
asimilados automticamente a los que se realizan en otros niveles del sistema
educativo, dado que son otros los requisitos de formacin y trayectoria profesional
previa y las exigencias de la tarea.
93. Respecto de los concursos que se realizan en el mbito universitario, debe
considerarse que estn diseados para evaluar fundamentalmente la preparacin
acadmica del aspirante y su capacidad para plantear un programa de alto valor
epistmico respecto de la disciplina que concursa; segn las dedicaciones de los
cargos bajo concurso, se aade a ello la evaluacin de un plan de investigacin o de
extensin. Independientemente de cualquier juicio de valor sobre este modo en que
la universidad evala a sus aspirantes a docencia, parece razonable proponer que la
formacin docente debe encontrar formas propias de definir los concursos, en una

36
Por ejemplo, la clasificacin de aspirantes que se realiza en los otros niveles del sistema descansa
sobre el supuesto de que la evaluacin que se realiza requiere conocimiento del nivel o modalidad, pero
no especialidad en la materia o cargo objeto de concurso; por eso, una Junta de Clasificacin puede
entender en diversas asignaturas aunque sus integrantes no tengan especialidad en ellas. En la lgica
del nivel superior, la ponderacin de los antecedentes requiere especialidad en la materia o cargo objeto
de concurso por parte de quienes los evalan, lo que hace poco viable el procedimiento de clasificacin
que se sigue para otros niveles del sistema escolar.

31
propuesta que considere los rasgos de los concursos universitarios que son valiosos
para el sistema de formacin docente, y que identifique por contraste aquellos
rasgos que pueden no ser pertinentes. En particular, debido a la especificidad de la
tarea de formacin, parece necesario discutir qu clase de antecedentes priorizar (lo
que se vincula con la cuestin ya planteada sobre la produccin de un saber
especfico),
37
e incorporar formas de oposicin que permitan evaluar -sin perjuicio de
la especializacin disciplinar que lo aspirantes deben acreditar- capacidades y
conocimientos especficos que se requieren para la formacin de maestros y
profesores, entre ellos, el anlisis de problemas pedaggicos en situaciones
escolares, el conocimiento del nivel para el que se forma, la pertinencia en las
relaciones de colaboracin que se plantean con las escuelas, o el establecimiento
de conexiones adecuadas y potentes entre los contenidos disciplinares del cargo
para el que se concursa y la tarea docente para la que se forma.
94. En un futuro prximo, debera abrirse en el mbito federal una etapa de discusin de
los rasgos especficos de los concursos docentes en el sistema formador. Entre los
consultados, ha prevalecido la opinin de que es necesario que la provisin de
cargos en el sistema formador se realice por concursos pblicos de antecedentes y
oposicin, con presentacin previa de plan de trabajo por parte de los aspirantes y
defensa en la instancia del concurso. En este documento se insiste en la importancia
de discutir las experiencias, capacidades y conocimientos especficos que se
requieren para la formacin de maestros y profesores, y la necesidad de disear
modalidades de concurso adecuadas para valorarlos, que incluyan la evaluacin
de los aspirantes en relacin con las funciones institucionales distintas de la
formacin de grado, especialmente en los casos en que se concursen cargos
docentes. Existe experiencia en las instituciones (especialmente en las que forman
profesores para el nivel secundario) que constituye una base sobre la cual avanzar
en la definicin de modalidades adecuadas.
95. Debe tenerse en cuenta que, mientras que en otros niveles del sistema educativo
(en especial, en el nivel primario), la realizacin de concursos de antecedentes se
encuentra regularizada y el mecanismo se presenta bastante consolidado, en otros
niveles del sistema (sobre todo en los que fueron transferidos en la dcada pasada)
no se ha alcanzado aun na regularidad suficiente en el desarrollo de los concursos.
El nivel superior de formacin docente presenta al respecto una situacin crtica:
segn datos del CND 2004, en el sector estatal slo el 17,4% de los formadores
frente a alumnos tienen todas sus designaciones como titulares (Terigi, 2007b). Esto
significa que todos los dems tienen algn cargo (una gran mayora, todos ellos) en
condicin de interinato o provisionalidad.
38
Adems de afectar la estabilidad laboral,

37
Ver captulo II de este documento.
38
Entre el Censo 1994 y el Censo 2004 la proporcin de formadores del sector estatal con todos sus
cargos titulares baj del 40,3% al 17,4% (Terigi, 2007b). En tiempos de la transferencia de las
instituciones formadoras, tuvo lugar un proceso de titularizacin que puso a la planta docente de las
Escuelas Normales y los Institutos de Educacin Superior transferidos en situacin de estabilidad. Luego,
la postergacin de los concurso de nivel superior en las agendas jurisdiccionales ha dado por resultado la
situacin presente. Los docentes estatales con al menos un cargo titular se encuentran en mayor
proporcin entre quienes tienen mayor antigedad, lo que es indicativo del proceso que reseamos.

32
el alto porcentaje de docentes provisionales tiene consecuencias para la carrera
docente en el nivel, pues la relativamente baja cantidad de docentes titulares de
cargos de base restringe la deseable amplitud que deberan tener los concursos
para el ascenso. Durante los prximos aos, debera promoverse el desarrollo de
polticas de regularizacin de la situacin laboral de los formadores y la
consolidacin de los concursos como mecanismo para ello.
96. Debido al importante atraso que presentan los concursos en muchas jurisdicciones,
parece necesario trabajar en una primera etapa con las modalidades ya existentes
de concursos docentes, al tiempo que se avanza en mejorar la capacidad de los
dispositivos de seleccin para evaluar capacidades especficas requeridas para el
trabajo de formacin de educadores. Por la misma razn, la propuesta de concursos
debe incorporar aspectos prcticos que permitan destrabar la situacin presente, en
un cronograma que permita cumplir con la meta de llegar a concursar todos los
cargos en un plazo mximo de cinco aos. Entre los aspectos prcticos, debe
considerarse la exencin de los concursos de aquellas vacantes ocupadas por
personal prximo a jubilarse, asegurando a los profesores ms antiguos la
estabilidad en el cargo hasta el momento de la jubilacin; constituir listados de
posibles integrantes de jurado para conjuntos definidos de espacios curriculares
conexos y facilitar desde el INFD el financiamiento que se requiere para trasladar
jurados; establecer prioridades secuenciadas de los concursos a realizar segn
zonas del pas, para no producir cuellos de botella en cuanto a la posibilidad de
contar con jurados calificados; en las jurisdicciones de mayor tamao, organizar
concursos centralizados para ctedras comunes a varias instituciones. En el caso de
quienes vienen desempendose desde hace muchos aos en los cargos que
habrn de concursarse, ser conveniente generar, a los fines de los concursos,
formas de reconocimiento de la experiencia especfica en la tarea de formacin,
experiencia que ha sido, por accin o por inaccin, convalidada por el Estado.

Posiblemente en algn momento estos docentes tuvieron todos sus cargos en situacin de titularidad,
pero a medida que fueron incorporando nuevas designaciones, stas se vieron afectadas por la falta de
regularidad en la realizacin de los concursos.

33
III. C. ACERCA DE LA AUTONOMA

97. Uno de los rasgos que ms claramente ha distinguido a las instituciones
universitarias de las no universitarias es el margen de autonoma del que gozan a la
hora de tomar decisiones acerca de, entre otros aspectos, la oferta curricular, la
contratacin de los docentes, la distribucin del financiamiento o las formas de
gobierno. Si se toma como referente del nivel superior a las instituciones
universitarias
39
, la autonoma (tal y como se define para las universidades),
constituira un rasgo caracterstico del nivel. En contraposicin, el bajo nivel de
autonoma que tradicionalmente han presentado las instituciones no universitarias,
atentara contra su estatus de instituciones superiores.
98. Ahora bien, si se pretende superar los efectos de razonamientos correctivos que
asumen que la nica va de jerarquizacin de las instituciones terciarias es
asimilarlas lo ms posible a las universidades
40
, con independencia de las
caractersticas y funciones que les son propias, es necesario analizar la cuestin de
la autonoma a la luz de la especificidad del sistema de formacin de docentes. Este
tipo de anlisis exige responder al menos tres preguntas: 1) respecto de qu
organismo/s de regulacin es que las instituciones de formacin docente deberan
ganar autonoma?; 2) en relacin con qu asuntos sera deseable que las
instituciones de formacin docente gozaran de mayores niveles de autonoma?; 3)
qu efectos -beneficiosos para el sistema de formacin de docentes en particular y
para el sistema educativo en general-, se produciran si se asegurara mayor
autonoma a las instituciones de formacin docente?

Regulacin estatal y autonoma institucional:
99. En la tradicin universitaria, el principio de autonoma se ha sostenido, por lo
general, frente al Estado. Como sealan Rinesi y Soprano (2007), cierto reflejo, sin
duda muy justificado, suele llevarnos a pensar este problema en una clave
defensiva, o reactiva, frente a la amenaza que representa o puede representar el
poder del Estado para la libertad de las universidades(p. 15). Ms all de que son
muchos los ejemplos que histricamente justifican este reflejo por parte de la
comunidad universitaria, estos autores expresan con claridad que, tratndose de
instituciones pblicas, la discusin sobre la autonoma (es decir, sobre la capacidad
de darse uno mismo sus propias normas), no puede separarse de la discusin sobre
la repblica: Porque, en efecto, () si la discusin sobre la autonoma universitaria
se emancipa de la discusin sobre la cosa pblica, si pensamos el problema de la
autonoma de la Universidad sin pensar tambin y al mismo tiempo que esa

39
La tradicional designacin del nivel terciario como no universitario es un indicador de este modo de
pensar el nivel.
40
Los efectos de este tipo de razonamiento han sido extensamente analizados en Diker y Terigi, 1997.

34
autonoma nos interesa en la medida en que (y, en realidad slo en la medida en
que) esa Universidad es una cosa pblica, es parte de esa cosa pblica que es la
comunidad poltica que todos integramos y que el Estado, republicanamente
organizado, tiene la tarea de preservar y defender, corremos el riesgo de oponer
falazmente (abstractamente deberamos decir) la Universidad al Estado, el
deseo de autonoma de la Universidad a la presunta prepotencia de los agentes
del Estado (ibidem, p.17)
41
.
100. Si extendemos estos argumentos al conjunto del sistema de formacin de
docentes (incluyendo a los institutos superiores y a las universidades), podemos
sealar que el Estado no slo debe garantizar el carcter pblico de estas
instituciones, en el sentido de representativo de los intereses y necesidades del
conjunto; tambin es garante de preservar el carcter pblico del sistema educativo
en el cual se insertarn los egresados de estas instituciones. Dicho de otro modo,
siendo la docencia una profesin institucionalizada o, ms bien, estatalizada, la
llamada cosa pblica debe estar presente en la discusin sobre la autonoma de la
formacin docente por partida doble: por el carcter pblico del sistema formador y
por el carcter pblico de las escuelas (con independencia del mbito de gestin al
que pertenezcan las instituciones).
101. De all que la respuesta a la pregunta por la autonoma institucional en el campo
de la formacin de docentes debe identificar cul es el juego entre autonoma y
regulacin estatal que permite responder mejor al doble carcter pblico de la
formacin. Aunque se trata de sectores con historias, tradiciones y lgicas
diferentes, este interrogante debe ser respondido tanto para los institutos como para
las universidades que forman docentes. Aunque para estas ltimas el problema de
la autonoma es un punto muy sensible, es necesario recordar que, como advierten
Rinesi y Soprano (2007), la autonoma universitaria puede verse afectada por otros
factores internos o externos a la propia universidad, distintos del Estado (por
ejemplo, corporaciones, empresas, polticas internacionales, las propias
comunidades acadmicas). De all que el Estado no puede ser pensado slo como
un factor atentatorio contra la autonoma universitaria; tambin es el garante (legal y
poltico) del sostenimiento de tal autonoma y, en relacin con la formacin de
docentes, es al mismo tiempo, el garante del cumplimiento de los propsitos y
funciones pblicamente asignados al sistema formador y a las escuelas.
102. De lo expuesto se desprende que, en el caso de la formacin de docentes, no se
puede pensar el incremento de la autonoma de las instituciones no universitarias o
el sostenimiento de los actuales mrgenes de autonoma de las universidades que
forman docentes, en un juego especular con el Estado. Por el contrario, se hace
necesario poner la capacidad de las instituciones superiores de darse sus propias
normas al servicio de la formulacin de normas comunes que garanticen el
sostenimiento del carcter doblemente pblico de la formacin de docentes. Para
ello, y sosteniendo que la relacin entre autonoma institucional y determinaciones
estatales debe ser redefinida, a nivel del sistema formador podra avanzarse en

41
Cursivas en el original.

35
el reconocimiento de las instituciones formadoras como actores polticos que
participen en instancias institucionalizadas de definicin de las polticas de
formacin de los recursos humanos del sistema educativo y de las regulaciones
destinadas a asegurar la implementacin de esas polticas.
103. Las instancias polticas correspondientes (en particular, el Consejo Federal de
Educacin) debern definir cules seran los organismos y procedimientos ms
adecuados para asegurar esta participacin, tanto a nivel jurisdiccional como
nacional, teniendo en cuenta que la cantidad de institutos de formacin de docentes
plantea dificultades no menores a la hora de disear espacios y procedimientos
sistemticos de participacin. No obstante, algunas experiencias regionales en el
nivel superior (como los CEPRES), pueden constituir antecedentes valiosos para
avanzar en esta propuesta.

Autonoma en qu:
104. Complementariamente a la participacin de las instituciones formadoras en la
definicin de regulaciones comunes, es necesario redefinir el juego entre
determinacin estatal y autonoma propiamente institucional: en qu puntos, en
qu aspectos la falta de autonoma obstaculiza el cumplimiento de las funciones
pblicamente asignadas a las instituciones formadoras?; y en contraposicin: en
qu medida, en qu aspectos es necesaria mayor regulacin estatal para evitar que
prevalezcan intereses particulares sobre intereses y necesidades comunes al mismo
sistema formador y al sistema educativo en general? Finalmente, en qu medida
es necesaria mayor intervencin estatal para que las instituciones no se vean
obligadas a confrontar por s mismas, problemas que no son responsabilidad ni
resorte exclusivo de una institucin?
42

105. Desde ya, estos interrogantes no pueden responderse en abstracto ni tampoco
considerando exclusivamente las lgicas propias del sistema formador. Por otra
parte, hay que tener en cuenta que en la Argentina los niveles de autonoma de las
instituciones formadoras son diversos (no slo entre institutos de nivel terciario sino
tambin entre stos y las universidades que forman docentes). No obstante, se
puede sostener que es deseable incrementar los mrgenes para que las
instituciones se den sus propias normas frente a:
a) Asuntos institucionales que admiten resoluciones diversas sin que esto afecte
las funciones y objetivos pblicamente asignados al sistema formador.
b) Asuntos que pueden ser abordados por la institucin, frente a los cuales la i
intervencin estatal slo tiene efectos burocratizantes.

42
Por ejemplo, la articulacin de las instituciones superiores con el nivel medio del sistema educativo. Al
respecto vase Mazzola, 2007.

36
c) Iniciativas institucionales que no slo no contradicen sino que fortalecen el
cumplimiento de las funciones y objetivos pblicamente asignados al sistema
formador, en la medida en que fortalecen la dinmica de la institucin.
106. Apenas como ejemplos de situaciones que cumpliran alguno/s de los criterios
apuntados podramos sealar: asignacin de distintas funciones al equipo docente;
definicin de espacios curriculares y extracurriculares (dentro de ciertos parmetros
comunes y en respuesta a necesidades e intereses de la institucin formadora y de
las escuelas); definicin de propuestas de trabajo con las escuelas de la zona;
formalizacin de vnculos con otras instituciones; adquisicin y/o renovacin de
equipamiento, bibliotecas, etc.; organizacin de eventos de intercambio acadmico;
administracin de financiamiento para la participacin de sus miembros en eventos
acadmicos; presentacin a financiamientos concursables cuando las prioridades de
tales concursos surjan de polticas acordadas por las provincias en el mbito del
Consejo Federal, etc.
107. Ahora bien, independientemente de cules sean los asuntos particulares sobre
los que concretamente las instituciones formadoras toman de hecho o podran o
deberan tomar decisiones autnomas, ser necesario tambin considerar que el
ejercicio de mayores niveles de autonoma requiere de algunas condiciones:
a) El funcionamiento de rganos colegiados de gobierno de las instituciones,
43
en
cuyo marco se produzcan las normas institucionales y se tomen las decisiones
que los mrgenes de autonoma establecidos permitan. De lo contrario, la
llamada autonoma institucional se convertir en autonoma individual o de
sectores de la institucin, lo cual puede traer dos consecuencias no deseables:
en primer lugar, la imposicin de intereses de un sector de la institucin como
intereses del conjunto; en segundo lugar, la sobrecarga de responsabilidades
sobre algunos miembros de la institucin, encargados de asumir el incremento
de tareas y responsabilidades que supone la ampliacin de los mrgenes de
autonoma.
b) La generacin de condiciones para el ejercicio de la autonoma. Dependiendo
de las tareas que resulten de una ampliacin de los mrgenes de autonoma,
estas condiciones pueden ser de distinto tipo: presupuesto de manejo autnomo;
formacin especfica para la realizacin de ciertas tareas; tiempos rentados;
equipos; etc. Recordemos aqu que hace varios aos Hargreaves (1996) adverta
que cuando la ampliacin de los mrgenes de autonoma no se acompaa por
formacin adecuada y tiempos rentados para ejercerla, ms que frente a una

43
El funcionamiento de tales rganos y, en particular, su composicin por representantes de los
profesores, tiene como condicin que el ingreso al llamado claustro docente sea transparente, esto es,
que se garantice el ingreso a los cargos docentes con el nico requisito de la idoneidad y por
procedimientos pblicos de concurso.

37
poltica de profesionalizacin, estamos frente a una poltica de intensificacin del
trabajo.
44

108. Estas condiciones (al menos sin dudas la primera), que forman parte del
funcionamiento de las universidades, debern ser consideradas particularmente en
el caso de las instituciones superiores de formacin docente. Nuevamente aqu la
situacin es heterognea y de hecho son muchas las instituciones formadoras no
universitarias que tienen gobiernos colegiados. No obstante, deber atenderse con
cuidado que la ampliacin de la autonoma genere las condiciones necesarias para
su ejercicio real.

Hiptesis sobre los efectos del incremento de los mrgenes de autonoma en las
instituciones no universitarias, o autonoma para qu?:
109. En relacin con los efectos que producira (o ha producido) el incremento en los
mrgenes de autonoma de las instituciones superiores no universitarias, suelen
formularse por lo menos tres hiptesis (algunas complementarias, otras excluyentes
entre s):
110. Que la mayor autonoma de instituciones de nivel superior produce per se
efectos jerarquizantes.
Slo bajo una perspectiva que toma a las universidades como el parmetro para
definir lo propio del nivel superior, puede suponerse que la autonoma (como rasgo
de identidad propio de las universidades) produce en s misma efectos
jerarquizantes, con independencia de la especificidad (en historia, tradiciones,
funciones, lgicas, propsitos) de las instituciones no universitarias. Se sostendr
aqu que mayores mrgenes de autonoma tendrn un efecto de jerarquizacin, en
la medida en que habiliten el desarrollo de espacios de produccin y estilos de
trabajo directamente asociados con la complejidad de formar docentes; en la medida
en que habiliten el desarrollo profesional de los formadores y la instalacin de unas
formas de relacin con el saber y con la tarea de ensear que impacte en la
formacin de docentes ms autnomos para llevar adelante una tarea en las
escuelas que se presenta cada vez ms impredecible. La autonoma para pagar los
servicios del edificio, asegurar su mantenimiento o incluso para pagar los salarios de
docentes y no docentes no necesariamente jerarquiza la formacin de docentes
(aunque pueda resolver otros problemas). Por lo tanto, no se trata de pensar la
autonoma segn el modelo universitario como un valor en s mismo, sino de
determinar en qu aspectos, sobre qu asuntos es deseable que las instituciones se
den sus propias normas como va ms slida para asegurar los propsitos comunes

44
El trabajo de los profesores parece cada vez ms intensificado, al acumularse las presiones que se
ejercen sobre ellos y multiplicarse las innovaciones en unas condiciones de trabajo que no concuerdan
con el ritmo de los cambios, quedndose atrs, incluso. Desde este punto de vista, la retrica de la
profesionalidad se limita a seducir a los docentes para que abracen su propia explotacin (Hargreaves,
1996:43).

38
de la formacin docente y de las polticas educativas definidas para el conjunto del
sistema.
111. Que la mayor autonoma de las instituciones de nivel superior disminuye la
burocratizacin de su funcionamiento.
Esto puede resultar cierto en algunos aspectos, pero las definiciones sobre el
incremento de los mrgenes de autonoma no pueden estar orientadas nicamente
por esta finalidad. Puede haber de hecho, asuntos sobre los que es imprescindible
asegurar intervencin estatal (por ejemplo, la validez nacional de los ttulos o la
planificacin de la oferta para cubrir las necesidades del sistema educativo) que no
pueden librarse a la definicin institucional con el argumento de que los
procedimientos actualmente existentes son muchas veces excesivamente
burocrticos. En todo caso, habr que resolver acerca de los mrgenes de
autonoma de acuerdo con los propsitos formulados en el punto anterior y, al
mismo tiempo, procurar desburocratizar los procedimientos de intervencin estatal
que se consideren imprescindibles mantener.
112. Que la mayor autonoma de las instituciones de nivel superior produce mayor
fragmentacin del sistema formador.
La fragmentacin es un rasgo que se seala en todos los diagnsticos sobre el
sistema formador producidos al menos en los ltimos veinte aos.
45
Entendiendo
que la fragmentacin es un serio problema (que conspira, justamente, contra la
conformacin de la formacin docente como sistema), sin embargo no puede ser
imputada a la autonoma institucional, vista la casi inexistente autonoma de que han
gozado tradicionalmente buena parte de las instituciones terciarias de formacin
docente. Antes que producto de la autonoma, la fragmentacin parece ser resultado
de la superposicin, a lo largo de la historia del sistema formador, de polticas
locales y nacionales que han dejado sus huellas en el sistema en cuanto tal y en las
instituciones.
113. De todos modos, est claro que un incremento en los mrgenes de autonoma
habilita la diversificacin en aquellos aspectos (de funcionamiento o de estructura)
sobre los cuales se fije que la institucin puede darse normas propias. Ahora bien,
esa diversificacin no constituye en s misma un problema. Por el contrario, en la
medida en que, como se ha sealado ms arriba, fortalezca la dinmica de
funcionamiento de la institucin y mejore las condiciones para el cumplimiento de
sus propsitos, la heterogeneidad que resulte de la autonoma debe ser concebida
como un rasgo positivo del sistema formador.

45
Como se dijo, en tales diagnsticos suele homologarse fragmentacin con heterogeneidad. Aceptada la
fragmentacin como un serio problema, debe diferencirsela de la heterogeneidad, entendida como
diversidad de tipos institucionales, de ofertas acadmicas, de formas de gobierno, etc..

39
III. D. ACERCA DE LAS FORMAS DE GOBIERNO DE LAS INSTITUCIONES
FORMADORAS

114. La forma de gobierno de las instituciones es uno de los aspectos ms crticos, a
la hora de analizar cmo reforzar en los institutos lgicas de funcionamiento propias
del nivel superior. Como es sabido, en este punto el panorama en la Argentina es
heterogneo dado que coexisten instituciones (especialmente las de formacin de
profesores) con larga tradicin de gobierno participativo e instituciones que
conservan una estructura vertical de conduccin, que incluso puede abarcar otros
niveles educativos (tal es el caso de las Escuelas Normales). Por otro lado, las
instituciones que no tienen gobiernos colegiados, s pueden tener rganos de tipo
consultivo o asesor, con funciones, composicin y mecanismos de eleccin de
representantes diversos. Finalmente, se trata de un tema que slo se plantea para
las instituciones del sector de gestin estatal, dado que las instituciones privadas
son generalmente conducidas con otras lgicas.
115. Nuevamente aqu, no debera reducirse la complejidad de la cuestin a la
adopcin de las formas de gobierno tri o cuatri- partitas propias de las universidades.
Las tradiciones histricas de las instituciones terciarias de formacin de docentes, la
especificidad de sus propsitos y las particularidades de cada institucin (por
ejemplo, su tamao), son elementos suficientes para sostener la inconveniencia de
adoptar el modelo universitario sin mayor anlisis, como si este fuera el nico
posible. Por ello, la cuestin de las formas de gobierno exige considerar asuntos
muy diversos: desde la elegibilidad de los cargos directivos, hasta la conveniencia o
no de disponer de rganos colegiados y de qu naturaleza (consultivos o
resolutivos), pasando por la cuestin de la representacin de claustros. A
continuacin se consideran esos temas.

Tipo de conduccin:
116. En cuanto al tipo de conduccin, parece estar claro que la conduccin
democrtica de una institucin debe estar asegurada a travs de la formalizacin de
espacios de participacin de los distintos actores de la misma. A la vez, la
complejidad de la tarea de conduccin de una institucin superior que multiplique
sus funciones, sus requerimientos de articulacin con otras instituciones y que
incremente sus mrgenes de autonoma, exige la ampliacin y complejizacin de
sus rganos de conduccin.
117. De all que resulta claro y en esto coinciden todos los expertos consultados
46
-
que es necesario promover una estructura de conduccin compuesta por:

46
Por otra parte, el 67% de las respuestas a la Consulta Nacional de Formacin Docente Inicial y
Continua, desarrollada por el MECyT en noviembre de 2005, coincide tambin en este punto.

40
- Equipos directivos (compuestos de acuerdo con la estructura de cada
institucin).
- rganos colegiados.
116. En relacin con estos ltimos, la consulta revela distintas opiniones acerca de su
carcter consultivo o resolutivo. Segn lo muestra la experiencia de conduccin de
varios de los expertos que participaron en la consulta, parece conveniente generar
estructuras que no terminen entorpeciendo el funcionamiento cotidiano de la institucin,
razn por la cual es recomendable distribuir funciones entre rganos resolutivos y
rganos consultivos o asesores del equipo de conduccin. Segn este modelo, el
rgano colegiado de gobierno se dedicara a la definicin de los aspectos ms
estructurales del funcionamiento de la institucin (poltica institucional, propuestas y
lineamientos acadmicos, formulacin de reglamentos internos, etc.) mientras que los
aspectos ms operativos o tcnicos que exigen resoluciones en plazos cortos, deberan
ser resueltos por consejos asesores de la conduccin dedicados a temticas
especficas, que, segn el tamao y la complejidad de la institucin de que se trate y la
naturaleza de los temas a resolver, podrn ser o no permanentes.

Formas de acceso a los cargos directivos:
118. El acceso a los cargos directivos de las instituciones formadoras debera
combinar procedimientos de concurso sobre la base de antecedentes, con
procedimientos electivos, sobre la base de un proyecto de trabajo para el perodo
considerado. Hay amplio consenso entre los consultados a este respecto. Esta
combinacin de mecanismos permitira asegurar la necesaria idoneidad para el
cargo y la representatividad del proyecto poltico acadmico que la conduccin se
propone llevar adelante.

119. Como se ha sealado, la constitucin de rganos colegiados de gobierno (sean
de carcter consultivo o de carcter resolutivo) cumple dos funciones: asegurar el
funcionamiento democrtico de la institucin y promover la participacin de los
distintos actores en la gestin de instituciones, por definicin, complejas. La
participacin entonces de representantes de los distintos claustros que la componen
resulta indispensable. En el caso de las instituciones con varios niveles, como las
Escuelas Normales, la instalacin de rganos colegiados de gobierno en el nivel
superior podra contribuir a su especificidad, sin perjuicio de su pertenencia al
entramado institucional.
120. Ahora bien, con el fin de no multiplicar las exigencias de participacin de los
distintos claustros, especialmente en el caso de instituciones de tamao chico,
conviene discriminar entre los tipos de organismos colegiados. En el caso de los
rganos resolutivos, est claro y aqu tambin hay coincidencia en la consulta

41
realizada- que deben participar representantes de los distintos sectores. Como
mnimo: profesores, estudiantes y graduados
47
.
121. En relacin con estos ltimos, cabe realizar una consideracin especfica. Si
siempre la insercin de los graduados en las estructuras de gobierno de la
educacin superior tiene la ventaja de acercar a las instituciones la realidad de las
prcticas profesionales para las que forman, en el caso de la formacin docente de
grado esta insercin tiene el valor adicional de que, precisamente por aquella
ventaja, puede constituir una va de vinculacin entre las instituciones y el sistema
educativo, va que incluira las necesidades de capacitacin y la evaluacin de la
formacin inicial sobre la base del ejercicio laboral en la agenda misma del gobierno
institucional (Diker y Terigi, 1997).
122. En relacin con la composicin de los rganos consultivos, teniendo en cuenta
que se trata de organismos fundamentalmente tcnicos, consideramos conveniente
que se defina su integracin en relacin directa con los asuntos que debern
considerar, pudiendo stos incluir o no representantes de los distintos claustros,
segn sean sus propsitos y funciones. Estos podran funcionar, segn los casos,
directamente como rganos asesores del rectorado o de los rganos colegiados de
gobierno.
48

123. Para finalizar, interesa realizar una aclaracin: la definicin de las formas de
gobierno exige resolver otras cuestiones adems de las que se consideran aqu, por
ejemplo, procedimientos de eleccin, duracin de los cargos, proporciones por
claustro, formas de funcionamiento interno, formas de considerar la situacin de
revista de la planta docente de cada instituto, etc.. No se abordan porque exceden la
formulacin de lineamientos generales como los que propone este documento, y
porque deberan ser objeto de decisiones en otra escala, capaz de considerar
particularidades provinciales e institucionales (experiencias acumuladas, normativa
previa).

47
Hay distintas posiciones en relacin con la participacin de personal no docente. Entendemos que en
este caso podr depender de la decisin de cada institucin segn sean sus tradiciones, la participacin
de este personal en las decisiones de la institucin, etc.
48
Al respecto, una de las expertas consultadas, con amplia experiencia en la conduccin de un instituto
superior de gran complejidad (por su tamao y por su oferta), seala que los rganos consultivos pueden
contribuir a operativizar el funcionamiento cotidiano de la institucin, aunque advierte que deben tener
algunas funciones de control bien delimitadas, de manera de establecer lmites a las decisiones del
Rectorado pero sin entorpecer el desarrollo de la vida institucional.

42
IV. RELACION DE LAS INSTITUCIONES QUE FORMAN DOCENTES Y
EL SISTEMA EDUCATIVO
124. Este captulo se refiere a la articulacin de las instituciones en el sistema
formador; en particular aborda la cuestin de las relaciones que es necesario
establecer entre las instituciones que forman docentes y las instituciones de
insercin laboral y profesional de los mismos. En el primer apartado, se describen
las caractersticas de los vnculos histricos entre las instituciones formadoras y las
escuelas y se describen algunas tendencias nacionales e internacionales en este
terreno. En el segundo, se avanza sobre alternativas de transformacin de esos
vnculos en relacin con la configuracin de un sistema que tiene, como punto de
partida y como punto de llegada, a las escuelas para las cuales forma.

IV. A. ACERCA DE LA RELACIN DE LAS INSTITUCIONES FORMADORAS CON
LAS ESCUELAS: PRIMERAS APROXIMACIONES
125. Histricamente, el vnculo de las instituciones formadoras con las escuelas se ha
caracterizado por ser restringido y unidireccional. Restringido a una relacin con las
escuelas nicamente para desarrollar las residencias y prcticas de los futuros
docentes en sus aulas
49
; unidireccional, en la medida en que se trat en general de
una vinculacin originada desde las instituciones formadoras para cubrir los
requisitos curriculares de realizacin de las prcticas. Este tipo de vinculacin ha
generado no pocas dificultades, ampliamente conocidas por todos los que trabajan
en el sistema formador: desde dificultades operativas para conseguir las escuelas
necesarias en las que realizar las prcticas y/o residencias, hasta dificultades
sustantivas producidas por la distancia entre los contenidos y modalidades de
enseanza que se venan desarrollando en las escuelas y los contenidos y
modalidades que los practicantes y residentes deban poner en prctica. Desde ya,
las instituciones formadoras han ido generando estrategias que les permitieran
resolver estas dificultades: estabilizar un conjunto de escuelas en los que se realizan
las prcticas; generar algunas instancias previas de trabajo con los docentes de las
escuelas concernidas para asegurar cierta continuidad entre el trabajo de los
practicantes y el de los docentes a cargo; extender los perodos de observacin del
funcionamiento de las escuelas y las clases, previos a la entrada de los practicantes
y residentes, de modo de disminuir el choque entre estilos de trabajo diferentes;
promover planificaciones conjuntas con el docente a cargo, etc.

49
En el caso de las Escuelas Normales, esta relacin estuvo restringida durante mucho tiempo a sus
propios departamentos de aplicacin.

43
126. Ahora bien, aunque muchas de estas estrategias han resultado y resultan an
hoy exitosas, no dejan de constituir, por lo general, iniciativas particulares de las
instituciones formadoras. Por otra parte, aun en los casos en los que algunas
jurisdicciones han generado normativas destinadas a asegurar al menos que las
instituciones formadoras cuenten con escuelas del nivel correspondiente en las que
desarrollar las prcticas, por lo general estas normativas no incluyen a las
universidades, que deben resolver por su cuenta un vnculo con las escuelas que,
adems, suele ser ms distante.
127. En los ltimos aos se han registrado no obstante, cambios importantes en esta
relacin, especialmente como resultado de: a) la pretensin de ampliar y diversificar
el universo de establecimientos en los que se realizan las acciones formativas, sobre
la base de que es necesario preparar a los futuros docentes para desempearse en
contextos institucionales, culturales y sociales diversos; b) las prescripciones
curriculares que han obligado a ampliar y a anticipar en los planes de estudio, los
espacios de prctica.
128. Estos cambios son positivos pero no son suficientes. De hecho, siguen siendo
cuestiones pendientes: a) establecer vnculos ms sistemticos de las instituciones
formadoras con las escuelas; b) ampliar este vnculo hacia tareas comunes distintas
de las prcticas y residencias (aunque se ha intentado abrir este vnculo hacia otras
prcticas, a travs de la creacin de proyectos de innovacin o de mejora de la
escuela y de la formacin
50
, estos intentos no dejan de ser puntuales); c) incorporar
formalmente a la escuela como institucin que tambin contribuye a la formacin de
los futuros docentes
51
; d) considerar a las escuelas como un mbito de evaluacin
y/o validacin de las innovaciones didcticas o curriculares que las instituciones
formadoras ponen en juego a travs de sus practicantes; e) considerar a las
escuelas como mbitos de difusin y validacin de resultados de investigaciones o
desarrollos didcticos producidos en las instituciones formadoras.
129. El abordaje de estas cuestiones exige la generacin de vnculos ms amplios y
sistemticos entre instituciones formadoras y escuelas. Al respecto, la experiencia
internacional parece mostrar que sta es una de las vas ms fructferas para, al
mismo tiempo, enriquecer la formacin de los futuros docentes y multiplicar los
aportes de las instituciones formadoras hacia las escuelas. En el caso de nuestro
sistema formador, parece importante debatir alternativas para que las acciones
conjuntas entre las instituciones formadoras y las escuelas no sean solamente
arreglos institucionales ms o menos organizados, sino que ocurra un trabajo
formativo planificado en forma conjunta en el que, adems, se reconozca e

50
Al respecto puede referirse a los Proyectos de Apoyo a la mejora de la escuela media, del Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa. Participan de este programa institutos formadores de docentes y
universidades que concursaron con proyectos de mejora en articulacin con cinco escuelas secundarias
que participan de la experiencia.
51
Aunque como es sabido los docentes que reciben practicantes intervienen por lo general en su
evaluacin, fuera de esta actividad la participacin de las escuelas en la formacin de futuros docentes
tiene bajo reconocimiento institucional.

44
institucionalice la funcin formadora de las escuelas. Para ello, es necesario
fortalecer a las escuelas que reciben a los practicantes y residentes (tambin a las
que reciben profesores principiantes) para que puedan desarrollar una cultura de la
formacin, que haga posible que la escuela se piense a s misma como una
institucin que no solo forma alumnos, sino que tambin forma docentes. Esto
implica, evidentemente, un profundo cambio en la cultura profesional de los
maestros y profesores, y tambin en la de los formadores; cambio que no puede
establecerse por definicin normativa, sino que requiere iniciativas concretas que
contribuyan a su desarrollo.
130. En el mbito internacional, el cambio en la articulacin entre instituciones
formadoras y escuela encuentra sus orgenes en las reformas de la formacin
docente de los aos 80, en las que la formacin prctica se incorpor desde el
comienzo de la formacin del profesorado. Se observ, sin embargo, que este
cambio no alteraba la relacin entre los institutos formadores y las escuelas, ms
bien la prolongaba. A partir de los aos 90, los Estados Unidos y varios pases de
Europa decidieron profundizar este vnculo a travs de la creacin de programas en
los que las escuelas y los institutos formadores (en este caso las universidades) se
transforman en socios. A diferencia de la etapa anterior, las escuelas y las
universidades son responsables tanto de la formacin inicial como de la formacin
continua
52
.
131. Esta tendencia cuenta con un balance positivo. Se observa que la asociacin
entre escuelas e instituciones formadoras tiene un efecto de renovacin tanto en la
escuela como en la universidad. Los estudiantes-docentes son incorporados a la
profesin en el mismo entorno donde luego se desempearan como docentes, los
educadores experimentados que acompaan en la escuela a los estudiantes-
docentes- se mantienen actualizados y en contacto con la universidad, la
universidad desarrolla programas para profesores mentores futuros acompaantes
de los docentes estudiantes en su insercin en la escuela- y estabiliza su vinculo
con la escuela; los alumnos resultan beneficiados por las experiencias de los

52
Esta tendencia se ha cristalizado en iniciativas concretas en varios pases. En Inglaterra, por ejemplo,
las instituciones de educacin superior que deseen ofrecer programas de formacin inicial de docentes
deben asociarse con escuelas para organizar un programa de formacin. En Eslovaquia se introdujo en el
ao 2002 un sistema de partenariados entre instituciones de formacin inicial y centros de enseanza
bsica para promover un mayor involucramiento de estos ltimos en la formacin de profesores. En
Suecia tambin se ha avanzado en esta lnea, generando un sistema que premia a las instituciones
formadoras que logran buenas alianzas con las escuelas en sus programas de formacin inicial. En otros
pases se forman consorcios entre universidades y escuelas con programas de formacin inicial,
continua, certificacin tradicional y alternativa. Todos estos programas apuntan a la incorporacin de la
escuela en el trayecto formativo. En Estados Unidos e Inglaterra, por ejemplo, algunas escuelas reciben
fondos para participar de estos programas y realizar a travs de mentores el seguimiento de los
graduados que se incorporan a la docencia (GTD PREAL, 2007). Un ejemplo particular es el de las
Escuelas de Desarrollo profesional (Professional Development Schools PDS- en ingles) de los Estados
Unidos. En el marco de un sistema educativo descentralizado estas escuelas consisten en asociaciones
entre maestros, administradores e integrantes de facultades universitarias cuyo objetivo es brindar
oportunidades de desarrollo profesional al docente desde el principio hasta el fin de su carrera. Se
apoyan sobre dos supuestos: la escuela no puede transformarse a no ser que la universidad tambin lo
haga y maestros y formadores son igualmente valiosos para la asociacin y para el desarrollo profesional.

45
maestros mentores y la energa renovadora de los maestros estudiantes (Villegas
Reimers, 2002).
132. Es importante recordar que estas experiencias guardan relacin directa con la
organizacin y regulacin del sistema educativo del que forman parte. Las
relaciones entre las escuelas y las instituciones formadoras muchas veces no son
sencillas de establecer. En algunos casos, incluso, se destacan programas que de
manera directa otorgan la posibilidad a la escuela de transformarse en institucin
formadora, situacin que muchas veces genera conflictos de intereses con los
institutos y universidades. No se trata, por consiguiente, de replicar experiencias,
sino de pensar cules son las alternativas para lograr que las instituciones
formadoras establezcan un vnculo con las escuelas que les permita a ambas
instituciones involucrarse en el sistema formador y tener efectos sobre la mejora de
las prcticas de enseanza en el sistema educativo. Tal como se sealara en el
captulo II, se trata de progresar con las instituciones hacia una perspectiva
compartida de las acciones y hacia una mayor identificacin y complementacin de
los distintos niveles.

IV. B. DE LOS VNCULOS UNIDIRECCIONALES HACIA POLTICAS DE
ARTICULACIN CON LAS ESCUELAS

133. Tanto la experiencia internacional como la nacional sugieren, al menos, dos
aportes: 1) que para poder pensar en la perspectiva de un sistema es necesario que
las instituciones que forman parte del mismo se articulen entre s, y 2) que esas
relaciones deben ser objeto de planificacin.
134. Como se sealara, en la Argentina los vnculos entre las instituciones formadoras
y las escuelas oscilaron entre modelos unidireccionales (paradigmticamente, las
escuelas de aplicacin), y relaciones recprocas pero puntuales (por ejemplo,
proyectos o experiencias concretas de articulacin con un grado dispar de
implementacin). La idea de un sistema formador supone pasar de relaciones o
vnculos puntuales entre instituciones particulares el instituto x o la universidad y
con la escuela z- a articulaciones que pongan en juego las capacidades, recursos y
funciones de cada una de las instituciones que forman parte del sistema formador.
Los expertos consultados para la elaboracin de este documento coinciden al
respecto en que la articulacin es necesaria, dado que es difcil pensar en la
formacin docente desde una sola parte del sistema educativo. Se llega a proponer,
incluso, que instituciones como la escuela deberan ser el teln de fondo de la
formacin.
53

53

46
135. Ahora bien, el pasaje de las modalidades tradicionales de vinculacin a otras
ms frtiles no es sencillo y demanda considerar la articulacin de las
instituciones formadoras con las escuelas en un doble sentido: por un lado,
por lo que las escuelas aportan a la formacin de los futuros docentes y al
funcionamiento de las instituciones formadoras; por el otro, por lo que el
sistema formador puede aportar a las escuelas y a los docentes en ejercicio.
136. En el primer sentido, est claro que las escuelas constituyen uno de los mbitos
privilegiados de formacin de futuros docentes, a travs de las distintas instancias
de observacin, prctica y residencia por las que stos deben pasar en el curso de
su carrera. Una articulacin sistemtica con el conjunto de las escuelas en las que
tienen lugar estas instancias, resulta imprescindible para asegurar una insercin
productiva de los practicantes, un mejor aprovechamiento de la experiencia de los
maestros y profesores que los reciben, una mayor continuidad en los criterios
pedaggicos y didcticos que docentes y practicantes ponen en juego, una mayor
continuidad en los criterios de evaluacin de los docentes a cargo y los profesores
de prctica.
137. Por otro lado, como ya se seal,
54
una articulacin ms sistemtica y fluida con
un conjunto de escuelas puede ofrecer a las instituciones formadoras un mbito de
circulacin, evaluacin y validacin de las innovaciones en el terreno de la
enseanza que stas promueven, tanto a travs de la insercin de los futuros
docentes en las instancias de prctica y residencia, como a travs de la
organizacin de espacios de difusin y discusin de resultados de investigaciones,
desarrollos curriculares o didcticos, nuevos enfoques sobre temas asociados con la
enseanza, etc.
138. Aunque, en este sentido, la articulacin presenta una dimensin local, no puede
quedar librada a la iniciativa exclusiva de las instituciones involucradas. En efecto,
es imprescindible que tanto a nivel jurisdiccional como nacional, se creen
condiciones que faciliten, promuevan e incluso prescriban estas articulaciones,
especialmente si se coincide en que tienen en s mismas un impacto sobre la
formacin de los futuros docentes. Entre estas condiciones podrn contarse: la
conformacin de redes instituciones y escuelas formadoras, especializadas en esta
tarea, y el reconocimiento curricular y salarial de la tarea de formacin llevada a
cabo de manera sistemtica por los docentes en ejercicio.
139. En relacin con el segundo sentido sealado el aporte del sistema formador a
las escuelas y a los docentes en ejercicio-, es necesario considerar la diversificacin
de funciones del sistema formador en su conjunto. En el captulo III se hizo
referencia a las posibles funciones de dicho sistema, y se estableci la necesidad de
pensar las combinaciones de funciones ms potentes en relacin con los recursos,
tradiciones, orientaciones e intereses de las instituciones formadoras y con las
necesidades de los sistemas educativos tanto en la escala provincial como nacional.
As por ejemplo, las universidades que forman docentes podran poner nfasis en la

54
Vase el captulo II de este documento.

47
transferencia de resultados de investigacin y en el desarrollo de postgrados como
parte de la formacin continua de docentes, mientras que los institutos podrn
hacerse cargo prioritariamente de funciones como el acompaamiento en las
primeras inserciones laborales.
140. Estos ejemplos no constituyen una propuesta de distribucin de funciones por
tipo de institucin; slo deben ser tomados como ejemplos de distribuciones
posibles. En cualquier caso, la articulacin efectiva entre las instituciones
formadoras y las escuelas es lo que dar sustento al desarrollo de las distintas
funciones y generar condiciones para su efectiva puesta en marcha.

48
V. LAS UNIVERSIDADES EN EL SISTEMA FORMADOR
141. Las universidades han desempeado un papel histrico en la oferta de formacin
de docentes para el nivel medio. Las ms tradicionales han tenido, desde hace casi
un siglo, carreras de formacin de profesores de enseanza media, a las que se
suman las de ms reciente creacin. Al mismo tiempo, en los ltimos aos, algunas
universidades han incorporado en su oferta, carreras de formacin de docentes de
nivel inicial y de nivel primario/EGB. Las universidades, entonces, comparten con los
institutos superiores la funcin de formar los recursos humanos que el sistema
educativo requiere. De all que sea necesario incluir a las universidades en el
proceso de acuerdo y definicin de las polticas nacionales de formacin docente y
establecer los alcances y los lmites de tales lineamientos, de manera tal de integrar
y articular el sistema de formacin de docentes respetando, al mismo tiempo, los
mrgenes de autonoma propios de las universidades.
142. En este captulo se presenta en primer lugar, un panorama sinttico de la escala
del aporte de la universidad a la formacin de docentes en el pas; en segundo
lugar, un conjunto de consideraciones acerca de la necesidad de generar un sistema
de formacin docente integrado; en tercer lugar, se aborda, como un tema
especfico y distinto del anterior, la cuestin de la articulacin general de las
universidades en general con los IFD.

V. A. LA UNIVERSIDAD COMO FORMADORA DE DOCENTES

143. Desde el punto de vista de su oferta, la formacin de docentes compromete a la
mayor parte de las universidades nacionales. En efecto, sobre un total de 38
universidades nacionales, son 35 las que ofrecen carreras de formacin docente
(92,1%). La mayor parte de estas universidades (28) forman profesores de nivel
medio/ EGB 3 y Polimodal, en distintas disciplinas, mientras que slo 8 forman
docentes para EGB 1 y 2, y diez ofrecen carreras de formacin de docentes para el
Nivel Inicial. En el sector privado, la proporcin de universidades que ofrece
formacin docente disminuye en relacin con el total del sector: sobre un total de 42
universidades privadas, son 26 las que ofrecen carreras de profesorado (el 61,9%).
144. Si estos datos expresan el inters de la mayor parte del sistema universitario por
la formacin de docentes (que en el caso de las universidades pblicas alcanza a su
casi totalidad), los datos que siguen muestran la participacin de las universidades

49
en la formacin inicial de los docentes que actualmente se encuentran en actividad
en el sistema educativo.
Cuadro n 2: Docentes de educacin comn en funcin frente a alumnos, con nivel superior
completo por tipo de ttulo segn nivel educativo (porcentajes).
55

TIPO DE TTULO
SUPERIOR UNIVERSITARIO SUPERIOR NO UNIVERSITARIO
EXCLUSIVAMENTE EXCLUSIVAMENTE

NIVEL

TOTAL
Profesor
Tcnico/
profesio-
nal
TOTAL Profesor
Tcnico/
profesio-
nal
COMB.
CON AL
MENOS
UN
TTULO
UNIV.
TOTAL
Inicial 58.795 80.9 1.4 82.3 5.6 0.7 5.4 11.7
Primario/EGB
1 y 2
195.467 79.6 2.4 82 4.3 1.1 4.6 10
EGB 3 102.581 61.8 3.6 65.4 15.2 5.4 8.7 29.3
Medio/
Polimodal
139.884 47.2 4.9 52.1 17.9 13.8 11.6 43.3
SNU de
Formacin
Docente
10.759 32.4 3.5 35.9 22.2 14.2 23.5 59.9

Fuente: Elaboracin propia, sobre datos del Censo Nacional de Docentes 2004, Resultados Definitivos.
145. Como puede apreciarse, los mayores porcentajes de docentes con ttulo
universitario (de profesor, tcnico o profesional) en relacin con el total de docentes
en ejercicio, se concentran en el nivel medio y en el nivel superior no universitario. El
porcentaje en EGB 3 tambin es muy significativo, lo cual responde por un lado, a
que los ttulos aprobados a partir del ao 1997 son para EGB 3 y Polimodal, y por
otro, a que en algunas provincias se introdujo en el tercer ciclo una estructura
curricular similar a la del tradicional nivel medio.
146. En relacin con el nivel medio/ polimodal, la alta presencia de titulaciones
universitarias entre los docentes en ejercicio responde a varios factores: 1) a la
preeminencia de la oferta de formacin de docentes para este nivel en las
universidades; 2) a la tradicin curricular propia del nivel medio, que prioriza una
organizacin en asignaturas vinculadas con las disciplinas de referencia, en
continuidad con la organizacin de buena parte de las carreras universitarias; este
rasgo favorecera la insercin en el nivel, no slo de profesores universitarios sino
tambin de egresados universitarios sin ttulo docente; 3) la escasa oferta de
formacin no universitaria de profesores en algunas provincias (de hecho, si
consideramos slo los extremos, la proporcin de docentes con ttulo universitario
segn las jurisdicciones oscila entre el 25.6% en la provincia de Jujuy al 66.9% en la
provincia de San Juan y en la provincia de La Pampa, en directa relacin con la
presencia o no en esas jurisdicciones de instituciones de formacin de profesores no
universitarias)

55
No se incluyen los porcentajes correspondientes a las categoras otras combinaciones de ttulos y sin
informacin.

50
147. Por su parte, la mayor presencia de graduados universitarios en las instituciones
de formacin de docentes de nivel no universitario no requiere de mayor explicacin.
S interesa sealar que da cuenta del doble carcter del aporte de las universidades
a la formacin de docentes en el pas: aportan de manera directa, en la medida en
que son mayoritariamente sus graduados quienes ocupan puestos docentes en los
institutos superiores, y de manera indirecta, en la medida en que estos profesionales
son quienes contribuyen mayoritariamente a la formacin de docentes para otros
niveles.
148. Otro indicador que permite apreciar el aporte de las universidades a la formacin
de docentes es la formacin de posgrado de los docentes en ejercicio en el sistema
educativo. Aunque en algunos casos puede tratarse de ttulos de posgrado
obtenidos en otro tipo de instituciones o bien en el exterior, es esperable que la
mayor parte de ellos hayan sido expedidos por instituciones universitarias
nacionales o privadas del pas.

Cuadro N 3: Docentes con nivel superior completo por posesin de ttulo de posgrado segn
nivel educativo (porcentajes)
TTULO DE MAESTRA O DOCTORADO
NIVEL TOTAL
S NO
Inicial 58.795 9.0 91.0
Primario/EGB 1 y 2 195.467 9.8 90.2
EGB 3 102.581 9.7 90.3
Medio/ Polimodal 139.884 10.3 89.7
SNU de Formacin Docente 10.759 13.5 86.5


149. Segn se ve, no hay diferencias muy significativas entre los docentes de los
distintos niveles, aunque la mayor proporcin de docentes con ttulos de maestra o
doctorado se registra, naturalmente, en las instituciones superiores no universitarias.
No obstante, es probable que las proporciones varen y los guarismos aumenten si
se consideraran ttulos de posgrado de menor rango como las carreras de
especializacin, el cursado de cursos de posgrado e, incluso, la participacin de
docentes de los distintos niveles en ofertas de formacin continua universitarias, que
no certifican como posgrado. En cualquier caso, interesa destacar que la formacin
de posgrado para docentes representa un rea que las universidades vienen
transitando (especialmente a partir de la modificacin del artculo 39 de la Ley de
Educacin Superior), cuyo desarrollo sera interesante promover.

51
V. B. LAS UNIVERSIDADES Y LOS INSTITUTOS NO UNIVERSITARIOS QUE
FORMAN DOCENTES COMO PARTE DE UN SISTEMA INTEGRADO

150. El sinttico panorama que acabamos de presentar muestra que las universidades
deben ser consideradas co-responsables, junto con las instituciones superiores no
universitarias, de la formacin de docentes del pas. Dicho de otro modo, comparten
con los institutos de formacin docente, la funcin de formar los recursos humanos
que el sistema educativo requiere.
151. Desde esta perspectiva, no se trata de articular institutos de formacin
docente y universidades, sino de asegurar que ambos tipos de instituciones
se integren a un sistema formador, cuya unidad debe estar dada por las
orientaciones polticas de nivel nacional y provincial que resulten de los procesos de
planificacin que este documento considera inherentes a la constitucin de la
formacin docente como sistema. Se trata de que la oferta de formacin universitaria
y no universitaria tienda a complementarse en un sistema integrado, de modo que,
lejos de toda lgica competitiva, asegure el desarrollo de las distintas funciones del
sistema formador.
152. Al mismo tiempo, un sistema integrado permitira generar polticas vinculadas con
problemas que, aunque con particularidades, son compartidos por las instituciones
no universitarias y las universitarias. Entre otros, cabe mencionar: problemas
relativos al ingreso, la retencin, el prolongamiento de las carreras, los bajos ndices
de egreso, las condiciones de desarrollo de las prcticas, la vinculacin de las
carreras de grado con ofertas de formacin continua. El abordaje de estos
problemas no puede considerarse responsabilidad de cada una de las instituciones,
ni tampoco un asunto privativo de la formacin de uno u otro nivel, en la medida en
que requieren de polticas de articulacin con el nivel medio, de articulacin de las
instituciones superiores entre s, de revisin de las polticas de articulacin con las
escuelas, etc.
153. Ahora bien, la definicin de polticas que aseguren cierta direccionalidad del
sistema formador, den respuesta a necesidades del conjunto de las escuelas y
aborden problemas comunes a las instituciones universitarias y no universitarias de
formacin de docentes, exige considerar la complejidad del panorama institucional
argentino que deriva de las diferentes dependencias jurisdiccionales y niveles de
autonoma de las instituciones formadoras. Es esperable que el INFD asuma la
funcin de promover polticas generales para el sistema formador, producidas en
mbitos integrados por las jurisdicciones provinciales y representantes de las
universidades que forman docentes.
154. Entendemos que estos mbitos, que podrn reproducirse a nivel provincial,
deben permitir acordar unas polticas que, al tiempo que respeten la autonoma
universitaria, aseguren la necesaria direccionalidad del sistema formador. Estas
polticas podrn incluir: a) regulaciones federales sobre aspectos curriculares y
sobre modalidades de articulacin con las escuelas directamente vinculadas con la

52
formacin inicial de docentes. Estas regulaciones sern las que aseguren la validez
nacional de los ttulos docentes, por lo cual el mbito de definicin y acuerdo debe
ser federal; b) polticas de promocin que orienten un desarrollo planificado de
funciones distintas de la formacin inicial o la creacin de ofertas de formacin inicial
nuevas, de acuerdo con las necesidades de las escuelas. Por su carcter regional,
el mbito de acuerdo de estas polticas deber ser provincial y, como ya se ha
sealado en otros apartados, deber incluir representacin de las instituciones
formadoras locales, tanto universitarias como no universitarias; en este caso, la
participacin de la jurisdiccin nacional deber orientarse a asegurar, cuando se
considere necesario, condiciones para el desarrollo de las polticas planificadas
localmente.

V. C. LA ARTICULACIN DE LOS IFD CON LAS UNIVERSIDADES

155. Una consideracin particular e independiente de la definicin de lo que hemos
llamado hasta aqu polticas de integracin del sistema formador, merece la cuestin
de la articulacin entre los IFD y las universidades, ya no consideradas en su
calidad de instituciones formadoras de docentes, sino como instituciones de
produccin cientfica y acadmica.
156. Se trata de generar lneas de articulacin con las universidades que, por un lado,
complementen y fortalezcan el trabajo de los IFD, ponindolos en contacto con
actividades, estilos de trabajo, lgicas de funcionamiento propias del nivel superior,
y, por otro lado, ofrezcan a las universidades mbitos de difusin, circulacin y
transferencia de su produccin acadmica y cientfica que aumenten su alcance y su
impacto social.
157. Estas lneas podrn asumir diversas formas y responder a propsitos diferentes.
Entre ellas interesa mencionar las siguientes alternativas:
Organizacin de acciones comunes que les permita a los IFD introducirse en
mbitos y estilos de trabajo con baja tradicin en el nivel no universitario y que a su vez,
maximicen el impacto de la produccin universitaria. Por ejemplo, el desarrollo de
proyectos de investigacin conjuntos o la organizacin de eventos de intercambio
acadmico o cientfico sobre temticas acordadas por las dos instituciones.
Participacin de los IFD en actividades organizadas por la universidad que resulten
pertinentes en relacin con el desarrollo de sus funciones especficas. Por ejemplo,
eventos acadmicos o culturales en los que participen profesores y estudiantes de las
instituciones no universitarias.

53
Aprovechamiento de la experiencia formadora de los IFD para la identificacin de
vacancias en el conocimiento pedaggico que ofrecen las carreras pedaggicas de las
universidades y en la investigacin respectiva.
Formacin de formadores a travs de postgrados de actualizacin o profundizacin
disciplinar, didctica o pedaggica. Estos postgrados podrn formar parte de la oferta
regular de la universidad o bien disearse ad hoc, en acuerdo con instituciones
formadoras.
Acceso de los IFD (a estudiantes y profesores) a recursos bibliogrficos o
tecnolgicos que la universidad pueda poner a disposicin.
Acceso sistemtico de los IFD a informacin sobre eventos, publicaciones,
investigaciones que la universidad desarrolla.
Diseo de formas de articulacin entre las carreras de grado no universitarias y las
universitarias.
Diseo y desarrollo de acciones de ambas instituciones en relacin con el nivel
medio del que provienen sus ingresantes.
158. Las posibilidades de desarrollo de estas u otras lneas de articulacin
dependern de diversos factores, entre otros, de la cercana geogrfica de los IFD y
las universidades, de las tradiciones ya instaladas en el sostenimiento de estos
vnculos en ambos tipos de instituciones, y de la disponibilidad de recursos para el
desarrollo de lneas de articulacin especficas.
159. Aun cuando muchas de estas lneas de articulacin estn disponibles hoy en da
segn sea la iniciativa de las instituciones, ser necesario promover algunas
estrategias que, en el mediano plazo, instalen en la cultura de ambas instituciones,
formas sistemticas de vinculacin. Entre estas estrategias podrn contarse la firma
de convenios, la creacin de redes de difusin e intercambio, la promocin de
actividades conjuntas por parte de las jurisdicciones provincial o nacional a travs de
estmulos presupuestarios, etc.

54
VI. EL GOBIERNO DEL SISTEMA FORMADOR
160. En la organizacin actual de la formacin docente en Argentina, el Estado forma
maestros y profesores a travs de los Institutos Superiores de Formacin Docente
(algunos de los cuales ofrecen carreras tcnicas) y a travs de las Universidades.
Unos y otras responden a instancias de gobierno diferentes: los Institutos dependen
de cada una de las provincias y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, mientras
que las Universidades, que son autnomas, se encuentran bajo la rbita del
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
161. Esta situacin abre un juego institucional tan potente como problemtico, si no se
cuenta con instrumentos o herramientas que permitan vincular orgnicamente los
componentes del sistema, y otorgar una direccionalidad consistente a las polticas
que desarrollan organismos de gobiernos mltiples y diferentes. Se trata, entonces,
de herramientas de gobierno del sistema en cuanto tal. Algunas de esas
herramientas tienen historia y tradicin en el sistema educativo nacional (como la
validez nacional de planes y ttulos) en tanto otros ms recientes (como la
acreditacin) ni funcionaron para toda la oferta de formacin, ni alcanzan a las
universidades, sin soslayar adems la referencia a los problemas que presentaron.
56

162. Es sabido que uno de los cambios que ms afect la tradicional configuracin de
los sistemas educativos modernos (no slo del nuestro) ha sido la descentralizacin
educativa, de la que emergieron distintos modelos de gobierno: la organizacin
nacional centralizada con parcelas de cesin de autonoma-, la regionalizacin o
modelo de centralizacin regional, el modelo localizado con un alto grado de
control local y grados variables de autonoma escolar- y los modelos de cuasi
mercado (GIR, 2007). En el caso de nuestro pas, venimos construyendo
trabajosamente un modelo que combina aspectos de control local con otros de
control central, algunos de los cuales se corresponden con lo definido
normativamente, en tanto otros son resultado de las formas concretas de ejercicio
del gobierno por parte de los distintos mbitos involucrados.
163. En el caso de la formacin docente argentina, debido a su compleja
conformacin, requiere la construccin de un modelo de gobierno especfico, puesto
que lo central y lo local se presentan aqu con singularidad respecto de otros niveles
del sistema. En efecto, a los mbitos de competencia diferenciados por el carcter
federal del sistema educativo argentino, se agregan las responsabilidades repartidas
entre el Ministerio nacional y los provinciales sobre instituciones diferentes: las
Universidades en un caso, los Institutos en el otro. La creacin del INFD se
incorpora a este modelo en construccin, debido a que la Ley de Educacin

56

55
Nacional lo define, en su artculo 76, como organismo responsable de las polticas
de articulacin del sistema de formacin docente inicial y continua.
164. La descentralizacin de la formacin docente y su gobierno mltiple requiere,
entonces, la generacin de estrategias que permitan asegurar criterios comunes en
la orientacin del sistema y que conecten entre s sus componentes; pinsese, por
ejemplo, que la funcin de desarrollo profesional que esperamos le quepa al sistema
formador, no se realiza por medio de una institucin determinada, sino que es una
funcin del conjunto.
165. El relevamiento de los sistemas de formacin docente en otros pases refleja un
abanico de posibles reguladores del sistema formador. Existen al menos dos
motivaciones comunes detrs del desarrollo de estos dispositivos: los cambios, ya
sealados, en la organizacin y regulacin de los sistemas debido a la
descentralizacin, y la preocupacin por direccionar la mejora de la formacin de los
docentes. El listado de posibles reguladores es tan variado como problemtico:
acreditacin institucional, estndares de formacin, requisitos de seleccin de los
docentes, mecanismos de certificacin, son herramientas que apuntan a unificar,
pero cada una de ellas tiene sus particularidades, y la opcin por unas u otras no
puede considerarse por fuera de los contextos locales y de los propsitos que se
procuran en relacin con el sistema educativo.
166. As, por ejemplo, pases con escasez de docentes utilizan la va de la
certificacin, porque les permite acelerar la incorporacin de personal que no cuenta
con la formacin especfica, mientras que otros pases con abundante personal
docente aplican polticas de seleccin para el ingreso a la formacin e inclusive al
trabajo docente. Algunos de los dispositivos reseados se encuentran en uso hace
varios aos, mientras que otros son de desarrollo reciente. En la prctica, adems,
distintos dispositivos se combinan de manera diversa: los pases de tradicin ms
centralizada en la organizacin del sistema educativo y en el reclutamiento de los
docentes suelen apelar a la acreditacin, la fijacin de estndares generales y los
requisitos centralizados para las incumbencias de los ttulos, en tanto los pases de
tradicin descentralizada recurren tambin a los dispositivos de acreditacin, pero
los combinan con el uso de certificaciones y otorgamiento de licencias.
167. La experiencia internacional relevada (Acosta, 2007) permite advertir en torno a
las posibilidades y los lmites que cada una de estas herramientas tiene en relacin
con la idea de sistema formador, que es el objeto de este documento. Pero los
dispositivos slo pueden y deben evaluarse en funcin del sistema en el que se los
implementa
57
. Dado que estos dispositivos de regulacin se vinculan con tradiciones
y con decisiones de orientacin poltica, consideramos prioritario avanzar en el
futuro inmediato en el debate poltico acerca de su plausibilidad en el contexto
argentino. Un ejercicio de este tipo debe partir de tres consideraciones
fundamentales:

57
Todo anlisis de un sistema educativo se debe referenciar sobre la historia de configuracin de ese
sistema, los procesos de cambio que atraviesa y el contexto poltico, econmico y social en el que se
encuentra.

56
1) la organizacin de la formacin docente y su gestin, y el lugar del INFD en
ella,
2) el estado de nuestra formacin docente en relacin con las tendencias
internacionales: a medio camino entre las reformas mundiales de los 80 (por
ejemplo, la extensin de la formacin) y de fines de los 90 (por ejemplo, la
acreditacin institucional) (Acosta, 2007), y
3) la falta de normativa especfica para el nivel superior de formacin docente,
incluyendo el estado de debate en que se encontrar en el futuro la Ley de
Educacin Superior, que siempre ha sido de imprecisa pertinencia para los
Institutos.
168. No ser un debate sencillo, seguramente, pero no puede dejarse de lado si se
trata de avanzar hacia un sistema formador que vaya resolviendo su fragmentacin,
que mejore la oferta de formacin y que provea al sistema educativo de los recursos
humanos que necesita en la actualidad.
169. La Ley de Educacin Nacional establece algunas condiciones polticas para este
debate. En efecto, en su artculo 77 establece que el INFD contar con asistencia de
un Consejo Consultivo (integrado por representantes del Ministerio Nacional, del
Consejo Federal, del Consejo de Universidades, y representantes del sector gremial,
de la gestin privada y del mbito acadmico), que constituye por su composicin un
mbito de debate poltico entre sectores activamente involucrados en el gobierno del
sistema formador. Por otro lado, en el Ttulo XII sobre Disposiciones Transitorias, el
artculo 139 seala que la cooperacin tcnica de las polticas de formacin docente
acordadas en el Consejo Federal se realizar a travs de encuentros federales que
garanticen la participacin de las autoridades polticas a cargo del gobierno de los
institutos bajo la coordinacin del INFD. El funcionamiento regular de estas
instancias, que se viene consolidando en la corta experiencia de los ltimos meses,
constituir una condicin de posibilidad del debate que se requiere.

57
BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTACIN CITADAS:
58

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11/24. Buenos Aires, 1990.
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restringida). Buenos Aires, abril de 2007.
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(Documento A-3).
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(Documento A-11).
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Federal para la Formacin Docente Inicial y continua- Informe Final. Argentina,
Diciembre del 2005.
- DAVINI, Mara Cristina (coordinadora). Estudio de la calidad y cantidad de oferta de
la formacin docente, investigacin y capacitacin en la Argentina. Informe Final
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Desafos para una Nueva Ley. Memorias de las Jornadas de Reflexin Pblica
homnimas. Crdoba, Universidad Nacional de Crdoba.

58
La bibliografa disponible sobre formacin docente es amplsima y, por la naturaleza de este trabajo, no
se incluyen aqu todos los textos que han funcionado como referencias en las elaboraciones, sino slo los
citados.

58
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hoja de ruta. Buenos Aires, Paids.
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NACIONAL DE INFORMACIN Y EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
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59
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En: Marquina, M. y Soprano, G. (coord.), Ideas sobre la cuestin universitaria.
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Superior. Buenos Aires, UNGS, 2007.
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La Formacin docente: un aporte a la discusin. La experiencia de algunos pases.
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OREALC/UNESCO (2002): La Formacin docente: un aporte a la discusin. La
experiencia de algunos pases. Santiago de Chile, OREALC/UNESCO.
www.unesco.cl [consulta: julio 2007].

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Instituto Nacional de Formacin Docente
rea: Desarrollo Profesional Docente

Resolucin CFE Nro. 30/07 Anexo II

Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente
Continua y el Desarrollo Profesional

2

ndice

Presentacin

3
I. Antecedentes

3
II. El Desarrollo Profesional Docente

5
III. Desafos para el diseo de polticas de Formacin Docente Continua y
Desarrollo Profesional

8
IV. Criterios para la planificacin de la Formacin Continua y el Desarrollo
Profesional Docente

10
V. Modalidades para la implementacin de acciones de DPD

Desarrollo Profesional centrado en la Escuela
Redes de Formacin e intercambio para el DPD de maestros y profesores
Ciclos de Formacin
Postgrados

14

14
16
17
18
VI. Lneas de accin para el DPD

Acompaamiento a los docentes durante sus primeros desempeos
Asesoramiento pedaggico a las escuelas
Actualizacin pedaggica y disciplinar de docentes en ejercicio
Desarrollo Profesional de los profesores y directores de ISFD
Formacin para desempear nuevos roles en el sistema educativo
Preparacin para desempear cargos directivos y de supervisin
Formacin pedaggica para agentes sin ttulo docente

19
21
22
22
23
24
25

Bibliografa citada

26
Documentos consultados 27

3

Presentacin

1. Este Documento se propone desarrollar un marco conceptual acerca de la
Formacin Docente Continua (FDC) y el Desarrollo Profesional Docente (DPD) en
tanto funcin del Sistema Formador. Desarrolla una serie de criterios que orientan
la formulacin de diversas propuestas y estrategias de accin para una de las reas
prioritarias fijadas por el Plan Nacional de Formacin Docente (Resolucin N 23
del CFCyE, noviembre 2007). El documento tiene un doble propsito:

1.1. establecer algunas precisiones conceptuales sobre el desarrollo profesional
docente para mejorar su planificacin a partir del diagnstico y los
antecedentes sobre el tema; y

1.2. proponer criterios que orienten las lneas de accin y las actividades de
desarrollo profesional docente en el pas en sus distintos niveles (nacional,
provincial e institucional).

2. Este Documento constituye una herramienta de trabajo para la discusin de los
distintos sectores, actores, organismos involucrados en vistas a generar nuevas
propuestas, dispositivos y estrategias de intervencin. Su finalidad es fortalecer la
calidad y pertinencia de la Formacin Docente Continua (FDC) para la renovacin
de la enseanza y las prcticas pedaggicas en los diferentes niveles del sistema
educativo que permita garantizar el derecho a la educacin y el acceso al saber de
todos los ciudadanos.

I. Antecedentes

3. Mltiples aportes y antecedentes son tributarios de los debates que subyacen en
este documento. Entre ellos la Res. N 223/2004 del CFCyE sobre Polticas para la
formacin y el desarrollo profesional docente; las experiencias nacionales y
provinciales en curso, los programas ya implementados satisfactoriamente y que
han sido bien valorados por los docentes y las escuelas
1
. Las iniciativas
autogestionadas por colectivos docentes; las numerosas experiencias
internacionales y la discusin proveniente del mbito acadmico. Todas estas
contribuciones abrieron un camino para la paulatina consolidacin de un campo
especfico dedicado al Desarrollo Profesional y a la Formacin Continua de los
docentes. Tambin se retoman las reflexiones y conclusiones de diagnsticos
previos realizados por este Ministerio
2
.

4. En la ltima dcada se verifica un aumento sostenido y cuantitativamente
importante de la oferta de FDC en el pas. Segn datos del Censo Nacional de

1
Entre estas experiencias se pueden mencionar el programa FORDECAP, el sistema de capacitacin de Nueva Escuela e
iniciativas de las Universidades como el PROYART de la UNGS. Ms recientemente las Escuelas Itinerantes, los
Seminarios sobre los Profesores y la Escuela Contempornea y los Ciclos de Cine y Formacin organizados por la
DGCyFD del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Tambin el programa de becas de estudio para
que los docentes de diferentes niveles, en especial los profesores de ISFD, realicen maestras; los Seminarios y
materiales de Narrativa y Documentacin de Experiencias Pedaggicas llevados a cabo en convenio entre el MECyT y la
OEA, por ejemplo.
2
Se consultaron entre otros, los siguientes Documentos: Estudio de Planes Globales 2003-2004. Una mirada
comparada, Buenos Aires, abril de 2005. MECyT / DNGCyFD - FLACSO. Y El desarrollo profesional docente:
experiencias, temas y problemas. Informe Final MECyT / DINIECE presentado a la Comisin Federal para la Formacin
Docente Inicial y Continua, octubre de 2005. Vase al final otros Documentos trabajados.
4
Docentes 2004, alrededor del 70% de los docentes en actividad asistieron en los
ltimos cinco aos a cursos de capacitacin. El Estudio de los Planes Globales
Provinciales 2003-2004 coordinado por FLACSO
3
(2005) mostr que el componente
de capacitacin haba sido el foco de intervencin privilegiado en los Planes
analizados. Este tipo de acciones tambin estuvieron acompaadas de otras que se
propusieron incidir en el desarrollo curricular. Sin embargo la bibliografa
proveniente del campo acadmico, diversos documentos nacionales e
internacionales y los diagnsticos realizados por las cabeceras y equipos tcnicos
provinciales, dan cuenta de que estas acciones han tenido menor incidencia que la
esperada respecto de la mejora del sistema educativo y de las experiencias de
aprendizaje de los alumnos.

5. A pesar de los importantes esfuerzos realizados en los ltimos aos y de la
renovacin que se observa en los dispositivos de perfeccionamiento implementados
en el pas, los diversos actores y participantes coinciden en sealar la escasa
transferencia, el bajo efecto que estas acciones han tenido en la renovacin de las
instituciones escolares y de las prcticas docentes. En consecuencia, parece
necesario:

5.1. Revisar modelos y dispositivos de la Formacin Continua avanzando hacia
concepciones ms integrales.

5.2. Disear y proponer nuevas alternativas para el DPD, sin desechar experiencias
que han dado buenos resultados.

5.3. Establecer con claridad la complejidad de los elementos que son puestos en
juego en las polticas de DPD, revisando las expectativas depositadas en la
Formacin Continua, sus alcances y limitaciones sin renunciar a la
intervencin y al cambio.

6. Frente al diagnstico que muestra la distancia existente entre los objetivos de
mejora y transformacin por un lado, y los logros de la Formacin Continua, por el
otro, resulta necesario precisar y acotar las expectativas y potencialidades que
tiene la FDC y las polticas de desarrollo profesional. Cabe recordar que los
programas de DPD no alteran las condiciones de trabajo de los maestros y
profesores, ni tampoco la forma de estructurar y organizar la tarea escolar, de
agrupar, promover y evaluar a los alumnos, por mencionar algunos de los
elementos que forman parte de la gramtica escolar
4
. No es lo mismo renovar la
institucin que innovar a nivel de las prcticas del aula. La renovacin de las
prcticas depende no slo de los programas de formacin docente, sino que es la
resultante de mltiples elementos que trascienden el campo de la Formacin
Docente Inicial y Continua. La formacin permanente puede acompaar las
transformaciones de la carrera docente pero no podra por s misma alterar la
estructura del puesto de trabajo ni la carrera. Tales transformaciones debern ser
tratadas en las instancias de negociacin nacional y provinciales que correspondan,
con la participacin de las organizaciones gremiales docentes. Por lo dicho, es
necesario que la planificacin de la FDC diferencie las dimensiones institucionales y

3
El estudio incluy el anlisis de los Planes Globales de 8 provincias que fueron tomados como casos testigos: Santa
Cruz, Chaco, La Rioja, Jujuy, Corrientes, Crdoba, Mendoza y Buenos Aires.
4
Tyack, D. y Cuban, L. (2000) definen a la gramtica escolar como la continuidad, regularidad, en las
estructuras, reglas y prcticas que organizan la labor de enseanza en las escuelas. Por ejemplo la divisin
de los alumnos por edades y grados, la separacin de contenidos en materias escolares, etc.
5
organizativas que estructuran la prctica docente sobre las que el DPD no puede
incidir-, de aquellas otras sobre las que s puede trabajar.

7. Resulta necesario definir los alcances y limitaciones de los dispositivos de
formacin. Las polticas de DPD deberan advertir sobre posibles desarticulaciones
entre las escalas de intervencin y las expectativas que se manejan. De lo
contrario, pueden suceder desajustes entre el dispositivo o lnea de
perfeccionamiento implementada y el objeto o meta del cambio que se persigue.

8. La hiptesis bsica de que una formacin permanente del profesorado crea un
cuerpo docente mejor preparado, capaz de generar mejores procesos de
aprendizajes y experiencias educativas en los alumnos, sigue siendo un supuesto
vlido y sostenido por las corrientes crticas, humansticas y reconstruccionistas
5
. Es
por ello que apostar a la formacin de los docentes en servicio tiene un sentido
poltico estratgico.

9. Es importante avanzar en el diseo de polticas ms integrales que recuperen
estrategias globales y articulen diversos focos de intervencin. Este Documento
aborda la complejidad de las diversas cuestiones que interactan y configuran el
campo de las Polticas de DPD.

10. En las iniciativas de FDC emprendidas durante las ltimas dcadas se destaca un
alto grado de desarticulacin. Esto ha llevado a la proliferacin de acciones
inconexas y paralelas que encaran un sinnmero de agencias y organismos, tanto
pblicos como privados, del gobierno nacional y de las provincias. ste constituye
uno de los problemas a la hora de pensar polticas de FDC y DPD vinculadas con el
mejoramiento de las experiencias educativas de nios y jvenes, el desarrollo
curricular de las escuelas y la transformacin de las prcticas. Resta mucho por
hacer para garantizar el acceso de todos los docentes a la capacitacin gratuita y
que las acciones que se implementan se rijan por criterios de calidad, pertinencia y
relevancia, sin que esto signifique centralizar y homogenizar la oferta.


11. La formacin docente es un proceso continuo y de larga duracin que no se agota
durante la fase de la formacin inicial. La profesin docente se encuentra
permanentemente demandada por los cambios y avances que se operan en las
diferentes esferas de la sociedad, la cultura, la poltica, las tecnologas, el
conocimiento cientfico. El desarrollo profesional de los docentes constituye una
estrategia fundamental tanto para renovar su oficio, como para responder a las
nuevas necesidades de la sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea de
enseanza y de mediacin cultural que realizan en sus diferentes dimensiones
poltica, sociocultural y pedaggica.

12. Una primera aproximacin a los modelos, enfoques y concepciones sostenidas
sobre la formacin permanente de los docentes permite diferenciar dos
perspectivas contrapuestas:

5
Terhart, 2006 (vase referencia completa al final).
6
(i) la instrumental y carencial, frente al
(ii) modelo centrado en el desarrollo.

13. Cada modelo se fundamenta en distintos valores, tradiciones pedaggicas e
intereses; a la vez que otorga cierto estatuto, funcin y rasgos a la profesin
docente. Los modelos funcionan como un constructo o abstraccin ideal de
prcticas concretas, pero es posible identificar cmo subyacen caractersticas de
uno u otro de estos modelos en contextos, situaciones y experiencias de formacin
reales. En las prcticas de formacin se producen mestizajes y acciones hbridas
que estn lejos de responder a un modelo ideal o en estado puro.

14. En la concepcin instrumental de la Formacin Continua subyace la idea de un
docente que carece, sujeto del dficit, ineficaz, que debe ser reconvertido. En
este caso, la capacitacin se dirige a suplir las lagunas de su formacin,
compensar ineficiencias atribuidas a la dbil preparacin inicial o a los cambios
ocurridos recientemente en la sociedad o en el currculum, ante a los cuales urge la
actualizacin de las competencias, habilidades y conocimientos de los docentes
6
.

15. En oposicin a este modelo carencial, el modelo centrado en el desarrollo
recupera la tradicin crtica, fenomenolgica y la narrativa. Concibe al docente
como un trabajador intelectual comprometido en forma activa y reflexiva
7
con su
tarea, capaz de generar y decidir sobre su agenda de actualizacin. El propsito de
la FDC es fortalecer el trabajo del docente para que sus decisiones de enseanza
ganen en autonoma y responsabilidad. Se trata de recuperar el conocimiento
construido en la prctica, las experiencias y necesidades formativas de los docentes
implicados; construir un saber que parta de las condiciones institucionales de la
organizacin escolar especfica y de los problemas detectados en la prctica
trascendindolos. En este proceso los saberes de los docentes se articulan con el
saber experto acumulado, con las experiencias desarrolladas por otros colegas y se
nutre de la teora y la investigacin educativa.

16. La expresin desarrollo profesional pretende superar la escisin entre
formacin inicial y continua. Propone una nueva concepcin para responder a las
necesidades del profesorado y a sus contextos de actuacin, al concebirse como
una actividad permanente y articulada con la prctica concreta de los docentes.

17. Cuando la formacin continua se ancla en la prctica cotidiana de los docentes y en
los problemas de la enseanza y del aprendizaje, promueve reestructuraciones,
reflexiones y conceptualizaciones que abren nuevas perspectivas, permiten el
planteo de estrategias didcticas preocupadas por mejorar el aprendizaje y la
comprensin de los alumnos. El desarrollo profesional de los docentes se produce
cuando stos construyen conocimiento relativo a la prctica propia o de los
dems-, trabajan en el contexto de comunidades docentes, teorizan sobre su
trabajo y lo conectan con aspectos sociales, culturales y polticos ms amplios. Al
tiempo que asumen su responsabilidad en la construccin de un proyecto educativo

6
Cabe sealar la situacin particular de los profesionales, tcnicos u otros en ejercicio de la docencia que no tienen
formacin pedaggica. Segn el Censo Nacional de Docentes 2004, al menos el 7% no tiene ttulo especfico y se
carece de datos para el 20% de los censados. En el nivel medio / polimodal la proporcin de profesores sin formacin
docente se eleva al 13% y presenta picos importantes en algunas provincias que ya vienen afrontando estrategias para
resolver esta carencia.
7
Esta lnea se nutre de los trabajos de Schn; Fenstermacher; Elliot; Stenhouse; Brubacher, Case y Reagan, entre otros
y reconoce antecedentes de pedagogos clsicos como John Dewey.
7
basado en la igualdad, el respeto a la diversidad, la formacin integral de las
personas y la confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos.

18. Un principio fundamental presente en la idea del DPD es el trabajo horizontal y
colaborativo entre formadores, especialistas y docentes, lo que lleva a revalorizar
los saberes de la accin y los principios construidos a travs de la experiencia. Este
enfoque tambin ha recibido el nombre de conocimiento de la prctica
8
porque
propone la indagacin como actitud permanente y no divide el universo del saber
en, la teora por un lado, y la prctica por el otro. A travs de su desarrollo
profesional, el docente identifica, plantea y busca soluciones a problemas de su
prctica.

19. Otro criterio para caracterizar a los diferentes modelos de FDC es analizar cmo
definen y organizan los siguientes elementos: (a) el vnculo pedaggico que se
establece entre formador-formado que puede ser ms o menos horizontal; (b) la
representacin del acto de formacin que adquiere distintos formatos, desde la
forma escolar clsica con relaciones verticales y jerarquas de conocimiento, hasta
la forma interactivo reflexiva basada en relaciones horizontales entre los
participantes con la finalidad de resolver problemas reales a travs de la
produccin colectiva y cooperativa de nuevos saberes.; (c) la legitimidad /
autoridad del formador, puede provenir de una autoridad exterior, de su saber
experto o bien ser construida en la interaccin con el docente, a partir de su
capacidad para enriquecer la mirada sobre los problemas escolares y de la
enseanza; (d) la naturaleza de los dispositivos de formacin, el estatuto de los
saberes puestos en juego y la coherencia del modelo de formacin con una
determinada estrategia de cambio
9.

20. Toda propuesta de Formacin Continua lleva implcita una idea y concepcin acerca
del cambio educativo. Si el cambio es concebido de una manera lineal que opera
desde arriba hacia abajo, la formacin tendr determinados rasgos, por ejemplo:
seminarios masivos con iguales caractersticas y contenidos para todos los
docentes; o capacitacin en cascada, dirigida primero a un pequeo grupo que
har luego, las veces de multiplicador. Por el contrario si se trata de estrategias de
innovacin a ser construidas con la participacin de los docentes en sus contextos
de trabajo, la formacin se centrar en la escuela con el objetivo de elaborar
proyectos de innovacin o de realizar apoyo profesional mutuo entre colegas.

21. Un mismo modelo de Formacin Continua puede concretarse a travs de distintos
dispositivos y estrategias de accin. El dispositivo constituye una forma de
pensar los modos de accin, es una respuesta y organizacin concreta que asume
un programa o proyecto de capacitacin. Por ejemplo, el dispositivo del curso
puede ser llevado a cabo desde una concepcin instrumental de la FDC o desde
una perspectiva centrada en el DPD. Un dispositivo no se corresponde
unvocamente con un modelo; aunque histricamente es posible vincular el origen
de ciertos dispositivos con determinadas concepciones de la formacin. En general,
la capacitacin docente se realiz a travs de cursos fuera del horario laboral,
presenciales o a distancia, frecuentemente vinculados con una concepcin carencial
o instrumental. Por el contrario, la documentacin de experiencias pedaggicas de
los docentes se ha vinculado con modelos centrados en la idea de desarrollo
profesional.

8
Cochran-Smith y Lytle, S., 2003 (vase referencia al final).
9
Chantraine Demailly, L. 1995 (vase referencia al final).
8

22. Pensar en trminos de DPD implica superar las polticas que han alternado o
yuxtapuesto dispositivos cambiando los mdulos por las jornadas y las jornadas por
los talleres, para centrarse, por el contrario, en la reflexin sobre los modelos que
fundamentan las propuestas de formacin y construyen la identidad profesional y
laboral del docente. Las estrategias aisladas de capacitacin orientadas a la
implementacin de reformas educativas y curriculares son insuficientes para
resolver los problemas de desarrollo profesional y atender a sus mltiples
dimensiones. Dada la complejidad de los problemas educativos, las polticas que
focalizan en una nica estrategia y lnea de accin no logran las mejoras que se
proponen. Se trata de contemplar la heterogeneidad de trayectorias, necesidades,
situaciones y problemas de enseanza y aprendizaje que emergen en los diversos
contextos educativos.

23. En este proceso no hay caminos nicos ni dispositivos mgicos. La consideracin
de los docentes como adultos ya formados, con experiencia y en situacin de
trabajo, resulta un punto de partida ineludible pero no exclusivo. Las propuestas
debern recuperar el conocimiento pedaggico que se construye en la interaccin
docente alumnos junto con el dominio de los saberes disciplinares y de la
didctica que permite poner a disposicin del otro los conocimientos, lenguajes y
conceptos del currculum escolar. Se trata de promover desempeos docentes que
mejoren las experiencias y los resultados de aprendizaje de los nios, jvenes y
adultos que transitan por las instituciones educativas; capaces de identificar los
obstculos y de utilizar los factores del contexto que enriquecen el ambiente y los
logros de aprendizaje.

III. Desafos para el diseo de polticas de Formacin Continua y Desarrollo
Profesional Docente

24. Los nuevos escenarios sociales en los que se desenvuelven los procesos de
escolarizacin requieren de una formacin permanente del profesorado que
actualice saberes y herramientas al mismo tiempo que renueve el compromiso y la
responsabilidad social con el mejoramiento, la expansin y calidad de la educacin.
Cules son entonces los desafos a considerar para el diseo de las polticas de
DPD? Para responder a este interrogante es necesario examinar cuatro relaciones:

La relacin entre Formacin Docente Inicial y Continua.
La relacin entre las necesidades del sistema, de la institucin y de los
docentes.
La relacin entre el DPD y las condiciones laborales.
La relacin entre desarrollo profesional y carrera docente.

25. La relacin entre Formacin Docente Inicial y Continua. La formacin
docente constituye un proceso de larga duracin que sucede en diversos perodos
de la trayectoria de los docentes ms que en momentos puntuales y aislados. Por
este motivo es que la FDC se concibe en estrecha articulacin con la FDI y con las
actividades de investigacin y trabajo comunitario que realizan las escuelas y los
Institutos de Formacin Docente. Las instancias, experiencias y conocimientos
acumulados en las acciones de formacin permanente pueden contribuir a
enriquecer la preparacin inicial, planteando nuevas reas y estrategias que
9
permitan un vnculo ms estrecho entre la formacin y el trabajo de ensear. Esto
supone en primer lugar, revisar las funciones que cumplen los Institutos de
Formacin Docente en el sentido y segn los alcances establecidos en el Anexo I y
la experiencia acumulada en torno de la capacitacin. En segundo lugar, plantea la
necesidad de establecer redes con las escuelas de los niveles educativos para los
cuales forman docentes y con otros organismos e instituciones que contribuyen al
desarrollo profesional de los docentes.

25.1. En la medida en que ambas etapas de preparacin y consolidacin de la
tarea docente (formacin inicial y continua) compartan una misma filosofa y
perspectiva, se evitarn procesos de reconversin o resocializacin
profesional
10
en los cuales la capacitacin contradice o se yuxtapone a los
rasgos del oficio consolidados en etapas anteriores de la formacin. Si estas dos
instancias o fases de la formacin responden a una lgica compartida y se
desafan mutuamente, mayor es la posibilidad de lograr innovaciones, mejorar
las prcticas escolares y sentar la idea del cambio y la actualizacin permanente
como algo inherente al trabajo docente.

26. La relacin entre las necesidades del sistema, de la institucin y de los
docentes. Las polticas que orientan los planes de Formacin Continua deberan
contemplar y conjugar tres demandas:
(a) las exigencias, necesidades y prioridades del sistema educativo, por
ejemplo la transformacin de contenidos, nuevas modalidades de
trabajo, exigencias sociales, u otras);
(b) las que provienen de las instituciones, de proyectos o caractersticas de
comunidades educativas particulares; y
(c) las inquietudes personales de los docentes (inters en un rea o
problema educativo, requerimientos vinculados con determinadas
etapas de su trayectoria o carrera docente, entre otros).

26.1. Las oportunidades que brinda el DPD se ligan con las condiciones y
culturas institucionales en las que se inscribe la tarea docente. Las escuelas
deben ser espacios capaces de multiplicar las ocasiones para que los profesores
se forjen esquemas generales de reflexin y regulacin de su prctica
11
. El DPD
se inscribe de este modo en las caractersticas y situaciones de trabajo
especficas de los docentes. Las propuestas concretas debern contemplar el
escenario de problemas especficos de enseanza, aprendizaje, vnculos y
autoridad que se presentan en la tarea con grupos escolares particulares,
caracterizados por rasgos propios y por otros que son comunes en el marco de
la globalizacin de la cultura y de los problemas sociales contemporneos.

26.2. Considerar a los docentes como partcipes y protagonistas activos de su
desarrollo en tanto que trabajadores y profesionales, significa tener en cuenta
sus trayectorias, experiencias previas e identidades laborales y profesionales en
las que se han forjado. Esto plantea el desafo de planificar el diseo de
diversas modalidades y dispositivos de Formacin Continua que respondan a

10
Al respecto puede consultarse el trabajo de Bolvar, Antonio (2006).
11
Segn Perrenoud (2006), ms que brindar todas las respuestas posibles, una formacin orientada hacia
la prctica multiplica las ocasiones para que los docentes se forjen esquemas generales de reflexin y
regulacin de su prctica. La formacin y el trabajo colaborativo entre docentes en las escuelas, favorece
el fortalecimiento de los procesos reflexivos sobre la accin de ensear.
10
diferentes demandas, necesidades de actualizacin y desarrollo de los docentes,
evitando la implementacin de estrategias nicas y homogeneizantes.

27. La relacin entre el DPD y las condiciones laborales. Las polticas que
orienten la planificacin del DPD han de tener en cuenta las condiciones laborales
de los docentes y la estructura de su puesto de trabajo, cuestiones que debern
ser consideradas en el marco de las instancias de negociacin colectiva y de
paritarias que correspondan. La Formacin Continua, en particular las propuestas
en servicio centradas en las escuelas, requiere para su implementacin de la
disponibilidad de tiempo, recursos y espacios de trabajo en las instituciones
educativas. El panorama actual que presentan algunas de estas condiciones, puede
obstaculizar el desarrollo de ciertos programas y estrategias. El trabajo colaborativo
de los docentes y la realizacin de proyectos en comn por ejemplo, requieren de
la posibilidad de encuentro, de espacios de trabajo conjunto, cuestiones que
constituyen un reto dentro de la organizacin escolar actual.

28. La relacin entre FDC y carrera docente. Las polticas de DPD pueden
acompaar el cambio y la renovacin de la carrera docente hacia estructuras ms
horizontales y diversificadas que generen nuevos estmulos y motivaciones para la
realizacin personal de actividades de DPD. Se trata de generar un ambiente
profesional ms atractivo, con nuevas posibilidades de progreso individual en la
carrera, sin alentar el denominado credencialismo y la mera acumulacin de
puntaje. Son las normas legales, los estatutos docentes vigentes y los acuerdos
paritarios a establecer en futuras negociaciones colectivas, los que regulan las
relaciones entre Formacin Continua y carrera docente.

28.1. Sin embargo, se aspira a proponer y establecer motivos vlidos para que
los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional, sin acudir a
mecanismos basados en el reconocimiento salarial a cambio de la formacin
continua. Las iniciativas de DPD pueden jerarquizar y revalorizar la profesin y
el trabajo docente mediante otras formas que garanticen la permanencia de los
buenos docentes en el sistema educativo, a travs de diversos estmulos que no
estn basado en el salario. Por ejemplo: la participacin en la elaboracin e
implementacin de proyectos; la publicacin de resultados y materiales
realizados en actividades de perfeccionamiento y desarrollo; la realizacin de
pasantas en otras instituciones; la asuncin de nuevos roles, de orientacin y
tutora a los maestros y profesores que recin se inician; la coordinacin de
proyectos o de reas de trabajo, etc.

IV. Criterios para la planificacin de la FDC y el DPD

29. El desarrollo profesional comprende procesos de aprendizaje de diversa
naturaleza que habr que considerar al momento de planificar dispositivos
concretos de formacin continua:

29.1. Pedaggicos: el DPD implica mltiples aprendizajes que pueden llevarse
a cabo en las reas del currculum, en la gestin de las clases escolares, en el
trabajo en equipo, en la exploracin y reflexin de la propia prctica, en el
anlisis de casos y de la experiencia de otros, en el estudio de nuevas teoras y
11
conceptos que posibiliten la reconstruccin y renovacin de las estrategias y de
los recursos docentes para la enseanza.

29.2 Personales: el DPD favorece la comprensin de s mismo. Recuperar el
deseo de educar y de ensear, aquello que nos condujo a elegir la profesin,
implica conocerse a uno mismo, analizar la trayectoria e historia profesional
personal
12
, estar dispuesto a inventar y reinventar. La tarea educativa es por
definicin una tarea de relacin que posibilita el crecimiento propio y ajeno;
es abrirse a la sorpresa del otro, de lo otro
13
.

29.3 Institucionales: el DPD se da en contextos colegiados y grupales, a
travs del intercambio de experiencias en el seno de determinados equipos de
trabajo y culturas profesionales e institucionales. Estos colectivos son los que
permiten experimentar y poner a prueba los aprendizajes a la vez que
conectarse con otras instituciones culturales, comunitarias y redes
profesionales. Las escuelas constituyen un entorno de socializacin y
aprendizaje para los alumnos, pero tambin para los docentes.

30. Los escenarios contemporneos atravesados por graves problemas de pobreza y
desigualdad socio-cultural, jaquean la identidad y autoridad de los docentes
planteando nuevos desafos a su trabajo y a su tarea de enseanza. El propsito
general de la FDC es que los docentes y los formadores construyan nuevas claves
de lectura e interpretacin de su tarea y de los procesos de escolarizacin
para orientar sus acciones. Esto permitir asumir el control sobre su prctica y
ocupar un rol protagnico en la transmisin y produccin cultural, atendiendo los
nuevos desafos de la tarea de ensear.

31. En este marco se proponen cuatro principios bsicos para orientar la
planificacin de los programas, proyectos y estrategias de DPD en los distintos
niveles y mbitos de su ejecucin:

31.1. Las acciones de formacin permanente del profesorado tendrn como
horizonte: la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, su
profundizacin y diversificacin.

31.2. La Formacin Continua deber ser capaz de dialogar con las prcticas
docentes e interpelarlas; es decir de movilizarlas en una espiral de reflexin,
anlisis, reformulacin y puesta a prueba constante.

31.3. La FDC deber vincular la prctica con la comprensin de las
transformaciones del mundo y la cultura contemporneos.

31.4. La Formacin Docente Continua se desarrollar principalmente en los
espacios concretos de desempeo del docente, en los escenarios donde
surgen los problemas de la prctica. A tal fin ser necesario acercar las
tareas de los formadores al terreno y revisar el tipo de vnculo entre las
instituciones a cargo de la formacin y las escuelas.

12
Al respecto puede consultarse la obra de Goodson, 2004 (ver referencia completa al final del
Documento).
13
Contreras, J. 2006 (ver referencia completa al final del Documento).
12
32. En relacin con la interpelacin de las prcticas, esta puede realizarse u operar
sobre diferentes rdenes o mbitos. Es posible que el DPD interpele las prcticas
en el orden de (i) lo conceptual, (ii) de lo instrumental, o bien en (iii) la identidad
profesional y laboral de los docentes.

32.1. En el primer caso, las acciones de DPD pueden generar nuevas
comprensiones y conceptualizaciones de la tarea docente y del proyecto educativo
de las escuelas al movilizar los conocimientos, esquemas y las categoras con las
cuales se interpretan los procesos de escolarizacin, las situaciones didcticas, la
enseanza y el aprendizaje de los alumnos. Para ello se requiere entre otras
cuestiones- profundizar en la comprensin acadmica de las disciplinas y en su
didctica.

32.2. Adems, el DPD deber ser capaz de interpelar el orden de lo instrumental al
generar nuevas rutinas y esquemas de accin, estrategias, recursos, materiales y
destrezas en situacin, acordes a los contextos especficos en que se
desenvuelven las experiencias de escolarizacin de los nios y jvenes, a los
problemas o situaciones que obstaculizan su aprendizaje.

32.3. Finalmente, en el tercer orden enumerado, el DPD puede movilizar la
reflexin sobre la identidad profesional y laboral de los profesores en vistas a
propender a desempeos profesionales flexibles, abiertos y comprometidos
socialmente; capaces de enlazar y de dar nuevos sentidos a los aspectos
vocacionales, profesionales, sociales y laborales que estn presentes en el oficio del
docente. La FDC promover la comprensin del mundo y la cultura
contemporneos y el rescate de la dimensin tico poltica de la profesin.

33. El DPD pone en el centro de la escena el aprendizaje de los alumnos. La tarea del
formador es la construccin conjunta con los maestros, profesores y directivos-
de los diagnsticos y problemas escolares relevantes de ser tratados mediante
nuevas aproximaciones y proyectos de intervencin didctica. Para que esta
construccin tenga lugar, el formador debe conocer y vivenciar el terreno,
aprender del cotidiano escolar y de las prcticas que observa. En esta interaccin,
el proceso de FDC se realiza en una doble direccin: hacia el docente y hacia el
formador.

34. El desarrollo personal y profesional de los docentes se produce en situacin de
trabajo, dentro del contexto de la organizacin escolar. Es una actividad que
incluye mucho ms que a un solo profesor actuando individualmente. Es por lo
general un asunto de grupos de profesores, trabajando con especialistas,
supervisores, administradores, orientadores, padres y muchas otras personas e
instituciones que estn conectadas con la escuela.

35. La actividad de los formadores consiste en promover mediaciones que ayuden a
mirar aspectos automatizados de la prctica, representaciones naturalizadas,
formas de actuar no cuestionadas pero incorporadas en las rutinas escolares.
Llamar la atencin sobre elementos o cuestiones que son escasamente
consideradas en la prctica cotidiana, en la interaccin cara a cara con los alumnos
y con los dems actores institucionales. Se trata de favorecer la comprensin e
intervencin de las prcticas docentes en sus distintas dimensiones: disciplinar;
didctica; interactiva / comunicativa; comunitaria / social; cultural; institucional y
poltica.
13

36. En sntesis, los criterios que se proponen para orientar la planificacin y
diseo de acciones y dispositivos de formacin continua o DPD, son los
siguientes:

a. La implicacin del profesorado en el planteo, la indagacin y resolucin de
problemas que estn vinculados con los aprendizajes de los alumnos o con
cuestiones consideradas prioritarias en el marco de las polticas nacionales,
provinciales y de los futuros acuerdos que se alcancen.

b. La instauracin de modalidades de aprendizaje y desarrollo profesional
colectivas, colaborativas y horizontales que otorguen a los docentes crecientes
niveles de autonoma y autoridad profesional.

c. El reconocimiento de la escuela como escenario y contexto natural para el
desarrollo profesional de los docentes y la implementacin de las acciones y
proyectos de FDC.

d. El potencial de los proyectos y dispositivos de DPD para interpelar las prcticas
docentes en los tres rdenes mencionados (conceptual, instrumental,
profesional) y contribuir al desarrollo / profundizacin de los conocimientos,
actitudes y procedimientos necesarios para su tarea.

e. La recuperacin de la prctica y experiencia de los docentes como fuente de
conocimiento, anlisis, reflexin, aprendizaje; punto de partida y anclaje
ineludible de la Formacin Continua.

f. La potencialidad de los proyectos de DPD para establecer redes entre
instituciones educativas y no educativas, con la comunidad y con otros
entornos ms amplios y lejanos (redes virtuales, comunidades de aprendizaje,
discusin e intercambio de prcticas).

g. La diversidad de dispositivos, propuestas y acciones que estn diseadas a
partir de la deteccin de necesidades, problemas o intereses de ciertos
colectivos docentes e instituciones que constituyan asuntos educativos
relevantes; dando lugar a que los docentes recorran diversas opciones en
trminos de su trayectoria formativa y profesional.

h. La inclusin de estrategias de seguimiento y evaluacin de las acciones
implementadas y de mecanismos de articulacin entre programas, acciones e
instituciones oferentes.

37. El Instituto Nacional de Formacin Docente tiene la funcin de proponer
peridicamente al Consejo Federal de Educacin prioridades temticas y lneas de
accin para el DPD a partir del diagnstico previo de problemas y necesidades del
sistema educativo. Al mismo tiempo que compromete su esfuerzo para brindar
apoyo y asistencia tcnica a las prioridades y lineamientos especficos que surjan
de las caractersticas y necesidades provinciales.

38. Garantizar el acceso de los docentes a la FDC requiere una construccin colectiva
que incluya a todos los actores e instituciones que integran el Sistema Formador y
que asuman esta funcin. La planificacin, seguimiento y evaluacin del DPD -en el
14
marco de la planificacin integral del Sistema Formador- es una responsabilidad
compartida por la Nacin y las Jurisdicciones, que deber atender a la
potencialidad y singularidad de cada situacin. El Instituto Nacional de Formacin
Docente junto con las jurisdicciones tienen la responsabilidad de llevar adelante
lneas de accin de Desarrollo Profesional a travs de dispositivos sistemticos de
FDC. Ser decisin de los organismos y autoridades correspondientes en cada
provincia considerar la oportunidad, relevancia y factibilidad de efectivizar
determinadas lneas y acciones para el logro del DPD, en el marco de los principios
y criterios definidos previamente.

V. Modalidades para la implementacin de acciones de DPD

39. A partir del modelo de formacin permanente centrado en el desarrollo profesional
del docente explicitado en el apartado II de este Documento, y segn los criterios
establecidos para su planificacin, las acciones de FDC podrn concretarse a travs
de diversos dispositivos y modalidades de formacin. Ms all del dispositivo
concreto que adquiera la organizacin de las acciones de FDC, las modalidades
representan distintas variantes y formas que puede asumir el vnculo pedaggico
entre formador y formado y las relaciones que se establecen en el acto formativo;
pueden definirse relaciones ms bien asimtricas, tradicionalmente escolares, o
bien, caracterizarse por vnculos ms horizontales y colaborativos o simtricos entre
los participantes. Este Documento propone en particular, el despliegue de las
siguientes modalidades de trabajo para el DPD:

Desarrollo Profesional centrado en la escuela.
Redes de Formacin e Intercambio para el DPD.
Ciclos de Formacin.
Postgrados y posttulos.

Desarrollo Profesional centrado en la Escuela

40. Las limitaciones para mejorar la prctica escolar y provocar el desarrollo profesional
que evidenci la capacitacin docente de corte tcnico-instrumental, basada en
acciones destinadas a los docentes convocados individualmente, dieron lugar al
planteo de modalidades de formacin alternativas centradas en la escuela, en la
reflexin compartida de la prctica y en la construccin colectiva de saberes.

41. La formacin centrada en la escuela propone una relacin de interioridad entre
los docentes y el conocimiento pedaggico
14
. Esta modalidad puede adquirir
diversas caractersticas, pero conduce a una revisin de las reglas de juego
tradicionales y al establecimiento de nuevos vnculos entre el docente, el
conocimiento y su prctica. Dentro de esta modalidad se pueden organizar y
articular distintas actividades dando lugar a variados dispositivos de DPD, entre
estos pueden mencionarse:

14
La prctica docente integra diferentes tipos de saberes: curriculares, pedaggicos, de las disciplinas y
de la experiencia. Con los tres primeros los docentes mantienen una relacin que ha sido definida en
trminos de exterioridad; mientras que con los segundos, los maestros tienen una relacin de
interioridad (Tardif, M; Lessard, C. y Lahaye, L. 1991; citado en Salgueiro, 1998).
15

a. asesoramiento pedaggico a las escuelas
b. elaboracin y desarrollo de proyectos curriculares e institucionales
c. grupos de innovacin en las escuelas y entre escuelas;
d. ateneos pedaggicos para la discusin de casos;
e. proyectos de documentacin de experiencias pedaggicas;
f. seminarios de profundizacin terica;
g. pasantas en otras instituciones escolares y no escolares;
h. apoyo profesional mutuo entre colegas y con la colaboracin de expertos;
i. tutoras de parte de un docente experimentado, con amplia trayectoria.

42. El DP centrado en la escuela permite focalizar en la deteccin, anlisis y solucin
de los problemas prcticos que tienen determinados colectivos docentes,
planteando nuevos caminos y alternativas para la enseanza y el aprendizaje de los
alumnos. Este tipo de estrategias apunta a superar el carcter individualista de otro
tipo de acciones, al promover un trabajo colaborativo entre pares y situacional en
las instituciones. Uno de los desafos es generar compromisos colectivos al interior
de la escuela entre grupos de docentes. El otro es atender la heterogeneidad de los
escenarios institucionales en donde trabajan los docentes.

43. La formacin centrada en la escuela se asienta en la idea de que la institucin
escolar es el espacio de trabajo donde surgen y se deben resolver la mayor parte
de los problemas de la enseanza. En las escuelas se detectan situaciones reales y
significativas para un determinado grupo de maestros, las que se convierten en
objeto de reflexin y anlisis. Otro desafo es la construccin de las necesidades y
demandas de formacin y desarrollo profesional de los docentes en determinadas
instituciones. En este punto la intervencin de los formadores y especialistas
externos a la escuela es fundamental para colaborar en la lectura y construccin de
los problemas de cada escuela.

44. En este proceso, el Desarrollo Profesional centrado en la escuela permite a los
formadores acrecentar, reestructurar y asimilar nuevos saberes. El contacto con el
cotidiano escolar genera aprendizajes provenientes de los escenarios y contextos
particulares donde transcurren las acciones educativas. De este modo es posible
revisar las teoras, el saber experto y construir categoras de interpretacin de los
procesos educativos en toda su complejidad al abordar nuevos elementos y
problemas surgidos de la prctica, del contacto e intercambio con los alumnos,
maestros, padres y directores.

45. Esta modalidad de trabajo puede ser llevada a cabo por los Institutos de Formacin
Docente y/o las universidades, o por redes articuladas de instituciones formadoras,
constituyndose a la vez en un modo de estrechar y enriquecer lazos con las
escuelas destino que reciben a los estudiantes durante la realizacin de los
perodos de observacin, trabajo de campo, prctica y residencia. En el mismo
sentido sealado por el Documento de Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formacin Docente Inicial
15
: Se plantea, entonces, la necesidad de constituir
slidas redes de formacin no restringidas al cumplimiento burocrtico de prcticas
formales, sino incluyendo el desarrollo de trabajos y experiencias pedaggicas
conjuntas en mbitos escolares diversificados () As la experiencia de vida
escolar, las prcticas de enseanza de los docentes de las escuelas y las prcticas

15
Res. CFCyE N24, noviembre, 2007.
16
de enseanza de los propios alumnos y docentes de los Institutos Superiores se
constituyen en fuentes de conocimiento y reflexin para la formacin.

Redes de Formacin e Intercambio para el DPD de maestros y profesores

46. Los profesores construyen su identidad y trayectoria en el transcurso de su
formacin inicial y a lo largo de toda su socializacin profesional en las escuelas.
Estos procesos ocurren en el contexto de pequeas culturas profesionales de
pertenencia: los departamentos, las asignaturas que dictan en el caso de los
profesores de secundaria; los ciclos o reas curriculares de especializacin en el
caso de los maestros de primaria. Pero tambin en el seno de culturas, relaciones y
estructuras propias de sus condiciones y puestos de trabajo que generalmente los
lleva a trabajar en ms de una institucin y en varios niveles educativos al mismo
tiempo. En este contexto las Redes de maestros y profesores pueden constituirse
en una modalidad de trabajo y formacin muy valiosa.

47. Esta modalidad de DPD puede enfocar la formacin permanente sobre un rea,
materia especfica o ciclo de la escolaridad para brindar a los docentes la
oportunidad de profundizar en el conocimiento de sus alumnos y/o del contenido
de su disciplina, en las estrategias de enseanza relativas a determinados etapas
de la escolaridad. A travs de las Redes los docentes forman parte de un colectivo
profesional, su experiencia es respetada y pueden ser participantes activos de una
comunidad discursiva para el mejoramiento de su prctica. Las Redes rompen con
el aislamiento y trabajo solitario que caracteriza en muchos casos a la tarea del
docente y responden a la necesidad que estos tienen de compartir con otros
colegas en una relacin horizontal y poco institucionalizada, sus experiencias y
opiniones. Esta forma de trabajo permite aumentar la motivacin de los docentes y
sus conocimientos pedaggicos, generando compromiso con la mejora de la
educacin. Las Redes de docentes presentan los siguientes rasgos
16
:

- Programas ms motivadores que prescriptivos.
- Aprendizaje ms indirecto que directo.
- Formatos ms cooperativos que individualistas.
- Trabajo integrado, ms que fragmentado.
- Liderazgo ms facilitador que directivo.
- La animacin de perspectivas y pensamientos mltiples en lugar de unitarios.
- Valores a la vez especficos del contexto y genricos.
- Estructuras dinmicas, ms que estticas.

48. Esta modalidad de DPD se propone impulsar dispositivos de formacin que trabajen
a partir del armado de Redes de maestros, profesores e instituciones. Este
mecanismo podr reunir a profesores que trabajan en ms de un establecimiento
pero que se encuentran y comparten su tarea en alguna de esas escuelas; o a
maestros y profesores de distintos niveles educativos, a formadores y docentes
universitarios. Puede tratarse de escuelas prximas, pertenecientes al mismo
distrito o zona de influencia, o no. En el caso de las zonas rurales y ciudades ms
pequeas del interior habr que pensar cmo cubrir las distancias y condiciones
geogrficas. La utilizacin de las Nuevas Tecnologas, a travs del e-mail, de la
creacin de e-groups y de plataformas virtuales son herramientas que facilitan la

16
Caractersticas descritas por Lieberman y Wood (2003) a partir de una investigacin sobre el
funcionamiento de 16 redes de docentes en el ao 1993.
17
comunicacin y el trabajo conjunto a pesar de las distancias fsicas. De esta
manera es posible combinar jornadas presenciales con instancias virtuales de
trabajo a partir del planteo de un tema o problema comn de indagacin y
prctica.

49. La familiaridad y aptitud en el manejo y utilizacin de las NTICs, constituye una
herramienta fundamental y con gran potencial al servicio del DPD individual y
colectivo. En primer lugar como herramienta de comunicacin, intercambio y
circulacin de experiencias. En segundo lugar como fuente de recursos, bibliografa
y materiales para la actualizacin y formacin permanente del docente y para su
utilizacin en clase, con los alumnos.

50. Algunas de las actividades en torno a las cuales pueden constituirse las Redes de
maestros y profesores son las siguientes:

a. mesas redondas, jornadas de presentacin y discusin de experiencias
docentes;
b. talleres o seminarios organizados por la red con especialistas para disertar
sobre un tema de inters para los maestros y profesores de la Red;
c. publicacin de materiales didcticos, secuencias de enseanza y recursos
elaborados por los docentes de la Red sobre un rea o eje de trabajo definido
previamente;
d. boletn electrnico con noticias de inters para la comunidad docente, donde
se informe la realizacin de eventos, jornadas, sistemas de alertas
bibliogrficos, reseas, comentarios de publicaciones y eventos culturales y
artsticos de las localidades de pertenencia de los docentes miembros de la
Red;
e. foros electrnicos para el debate sobre temas que preocupan a los docentes.

Ciclos de Formacin

51. Los ciclos forman parte de un trayecto de desarrollo profesional destinado a un
determinado grupo de docentes que son convocados con la finalidad de analizar las
tareas propias de su puesto de trabajo, en su rea de especializacin, en la funcin
y tarea que desempean o desempearn. Los ciclos de formacin pueden dirigirse
a profesores, maestros, directores, supervisores, tutores de curso, coordinadores
de ciclos, jefes de carreras o de departamentos.

52. Mediante el aporte de especialistas, los ciclos de formacin permiten desarrollar
una mayor comprensin del desempeo en un puesto de trabajo a partir de los
marcos conceptuales de referencia que ya poseen y de las aportaciones que el ciclo
ofrece. Esta modalidad promueve la interrogacin y reflexin acerca del
desempeo en las instituciones educativas y las maneras de asumir la tarea.

53. Los ciclos constituyen una modalidad de formacin que incluye diversas
actividades que focalizan en aspectos temticos relacionados con la experiencia de
los docentes que participan y con su desempeo actual o futuro. Apuntan a
problematizar y analizar crticamente la tarea docente en diferentes dimensiones y
desde diversas perspectivas tericas. Entre las actividades a desarrollar dentro de
esta modalidad es posible recurrir entre otras, al:

18
a. anlisis de casos;
b. estudio de incidentes crticos y propuesta de cursos alternativos de accin;
c. lectura y discusin de bibliografa;
d. conferencias y paneles a cargo de expertos;
e. presentaciones, explicaciones y desarrollos a cargo de los formadores;
f. elaboracin de planes de trabajo y proyectos a cargo de los participantes.

Postgrados y posttulos

54. La formacin de postgrado para los profesores de ISFD constituye una modalidad
de desarrollo profesional de gran valor para los formadores, quienes participan y
acceden a ofertas universitarias que aportan a la actualizacin o profundizacin de
conocimientos en las distintas reas o disciplinas de su especialidad. Esta
modalidad constituye un modelo formativo clsico en el que se establecen vnculos
asimtricos entre formador formado, y en el cual el diseo de la oferta formativa
est exclusivamente a cargo de la institucin responsable. Se dar continuidad -a
travs de becas u otros mecanismos de estmulo que se acuerden- para realizar
especializaciones de postgrado en aquellas reas y/o disciplinas que se consideren
prioritarias en el planeamiento de las Polticas de Formacin Docente Continua.

55. Los posttulos son ofertas de formacin a cargo de los ISFD para los docentes de
los diferentes niveles y modalidades. Se trata de propuestas a trmino que
focalizan en un tema, eje o recorte especfico de los procesos educativos que
contribuyen a fortalecer y actualizar saberes para el ejercicio de la tarea docente o
de otras funciones en las instituciones educativas. Los posttulos se rigen por la
normativa que establece la Res. 151/2000 del CFCyE y las normas provinciales
concordantes. Sus temticas debern ser peridicamente renovadas y acordadas
en funcin de las prioridades, reas de vacancia y cuestiones educativas ms
relevantes y significativas que sern oportunamente fijadas por los diagnsticos de
cada jurisdiccin.

VI. Lneas de accin para el Desarrollo Profesional Docente

56. Segn los alcance fijados en el Anexo I resulta necesario ampliar las funciones del
sistema de formacin docente sin que ello signifique convertir toda necesidad del
sistema en una funcin de cada institucin formadora, sino prever que estas
necesidades sean cubiertas por el sistema formador en su conjunto; en tal sentido,
se deber atender a las necesidades de formacin permanente y desarrollo
profesional que presentan el sistema educativo, las instituciones y los docentes a
travs de la implementacin de distintas lneas de accin, que responden de
manera prioritaria, aunque no excluyente a demandas de alguno de los tres tipos.

57. Las siguientes lneas de accin atienden prioritariamente necesidades propias del
sistema educativo:

56.1 Formacin para el desempeo de nuevos roles en el sistema
educativo.
56.2. Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin.
19
56.3. Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente y de profesionales
de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia; esto incluye a
los idneos en idiomas que sean requeridos para dar cumplimiento a la
universalizacin de una segunda lengua.
58. Las necesidades de las instituciones sern atendidas principalmente a travs del:

57.1. Acompaamiento a los docentes durante sus primeros desempeos.
57.2. Asesoramiento pedaggico a las escuelas.
57.3 Desarrollo Profesional para directivos y docentes de instituciones
formadoras.
59. Las necesidades de actualizacin y formacin permanente de los docentes en
ejercicio sern cubiertas entre otras lneas, a travs de:

58.1. La actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio.
58.2. El acompaamiento a los primeros desempeos como docentes.
58.3. El DPD para directivos y docentes de instituciones formadoras.

Ejemplos de relaciones posibles entre modalidades y lneas de accin
Lneas de accin que responden predominantemente a necesidades
Modalidades
Del sistema educativo De las instituciones De los docentes

Acompaamiento a los docentes durante sus
primeros desempeos
DPD centrado
en la escuela

Asesoramiento
pedaggico a las
escuelas
Actualizacin disciplinar
y pedaggica
Grupos de innovacin y desarrollo de proyectos
y pedaggica
Redes de
formacin e
intercambio
Desarrollo profesional para profesores y directores
de ISFD
Formacin pedaggica
para agentes sin ttulo
docente
Desarrollo profesional para profesores y directores
de ISFD
Formacin para nuevos
roles del sistema

Ciclos de
Formacin
Preparacin para cargos
directivos y de
supervisin

y pedaggica
Postgrados y
posttulos

y pedaggica


60. Numerosas investigaciones, experiencias nacionales e internacionales han llamado
la atencin sobre la especificidad de la etapa que afrontan los maestros y
profesores noveles durante sus primeros desempeos en las escuelas
17
. Las
caractersticas particulares de esta fase de desarrollo profesional llevaron a definirla

17
Al respecto y en nuestro medio puede consultarse la obra de Davini, Coord. (2002); en el contexto
internacional los trabajos de Bullough (2000) y de Marcelo Garca (1999), entre otros.
20
por distintos autores en la literatura acadmica en trminos del choque con la
prctica. Desde esta perspectiva se reconocen fenmenos en los cuales se
produce un olvido y retroceso de los aprendizajes realizados durante la formacin
inicial. Frente a la inseguridad que suele caracterizar a estas primeras experiencias
y a la complejidad de las situaciones de trabajo, los jvenes graduados regresaran
a ese fondo de saber, a las matrices fundantes que conformaron su paso por la
cultura escolar. Otras contribuciones consideran que el proceso de construccin de
la identidad docente se inicia en los primeros desempeos laborales y diferencian
estas experiencias de aquellas transitadas en la formacin inicial
18
.

61. En base a estos hallazgos y a la idea ya explicitada por este documento acerca de
la formacin docente como un proceso de larga duracin que responde a diferentes
necesidades en cada etapa de la trayectoria profesional, se propone la
implementacin de estrategias de acompaamiento para los docentes durante sus
primeras inserciones profesionales.

62. El acompaamiento responde a la necesidad de los docentes noveles de conformar
su propio estilo dentro de un gnero profesional y les proporciona un encuadre de
anlisis de los problemas de la prctica que no son slo resultado de su
inexperiencia, sino tambin, parte de las caractersticas de una de profesin que
presenta altos grados de incertidumbre para quienes la ejercen. Por tratarse de
una construccin progresiva de la identidad profesional docente
19
, el
acompaamiento es una forma de trabajo colaborativa entre pares para el anlisis
de la prctica.

63. El acompaamiento facilita que los docentes principiantes: reconozcan las
singularidades del aula; superen la versin genrica de alumno que pudo haberse
construido en la formacin inicial; identifiquen la implicacin que se pone en juego
cuando el docente constata que la vida de sus alumnos incide en la propia;
asuman su compromiso con el mejoramiento de la situacin educativa de la
comunidad y con la tarea sustantiva de la institucin en la que se desempean.

64. Esta propuesta de formacin redefine el vnculo con la teora, dado que la
centralidad de los problemas de la prctica moviliza a ampliar la bsqueda de
referentes conceptuales. La reflexin es el procedimiento bsico capaz de generar,
producir y transformar el conocimiento de oficio a partir de la adopcin de criterios
de valoracin. Los modelos tericos y esquemas de pensamiento aprendidos
durante la formacin inicial deben poder utilizarse en el anlisis de la prctica, en la
resolucin de situaciones escolares reales. En este proceso son enriquecidos y
mejorados con los nuevos datos y elementos que surgen de la prctica.

65. Esta lnea de accin se desarrolla a partir de la figura de un grupo de formadores
que presenta los siguientes rasgos: posee experiencia reconocida en el nivel
educativo donde va a desarrollar su tarea de acompaamiento, conoce el contexto
socioeducativo donde trabaja y tiene trayectoria en la formacin docente. La tarea
de acompaamiento requiere un trabajo en diferentes dimensiones (personal /
emocional, pedaggico-didctica, institucional y comunitaria) que deber ser

18
Bajo esta perspectiva y con el asesoramiento acadmico de Dominique Gelin, Patrick Rayou, Martine
Kherroubi y Claude Leclerc del IUFM de Crteil (Francia), se ha desarrollado el Proyecto Piloto de
Acompaamiento a docentes noveles en su primera insercin laboral 2005-06 en nueve ISFD de dos
provincias. Durante el 2007 se concret la ampliacin a ISFD de otras 12 provincias.
19
Gelin, Rayou, Luc: Devenir enseignant. Parcours et formation. Paris. Arman Colin. 2007
21
planificado en cada caso y segn las necesidades que surjan entre los maestros y
profesores principiantes.

66. Las estrategias y actividades posibles de implementar son mltiples y los
formadores que acompaen debern seleccionar aquellas que consideren ms
adecuadas a los contextos de trabajo y a los perfiles de los docentes noveles, entre
estas se encuentran por ejemplo:

a. redaccin de diarios profesionales donde los principiantes anotan sus
reflexiones, preocupaciones, problemas para luego analizar su contenido en
forma individual con el docente orientador, o en reuniones grupales;
b. realizacin de portfolios;
c. observacin y anlisis de clases entre compaeros;
d. trabajo en parejas pedaggicas para la planificacin y el desarrollo de una
secuencia o experiencia didctica;
e. videofilmacin de clases para su posterior anlisis y discusin;
f. estudio y discusin de casos;
g. lectura y anlisis de material bibliogrfico;
h. grupos de trabajo e intercambio entre profesores principiantes de la misma
escuela o de instituciones prximas.

67. Adems de los formadores, maestros y profesores de las escuelas, pueden
participar otros especialistas y asesores que aporten sobre aspectos puntuales: las
disciplinas, el manejo de conflictos grupales, las problemticas socioambientales y
culturales, la autoridad pedaggica, la alfabetizacin y comprensin lectora, la
educacin sexual, etc. En este sentido es fundamental poder capitalizar recursos
humanos valiosos en diferentes instituciones y organismos ya sea para colaborar
de manera ocasional o permanente, con los docentes orientadores y principiantes.

Asesoramiento pedaggico a las escuelas

68. El asesoramiento pedaggico a las escuelas es una lnea de accin en la cual se
imbrican tres procesos: el desarrollo profesional de los docentes, los procesos de
cambio e innovacin institucional y la asistencia tcnica a las instituciones. La FDC
se propone mejorar la calidad y experiencias de aprendizaje de los alumnos, en
este sentido se espera que ocurra algn tipo de transmisin de las cuestiones
abordadas durante la formacin permanente a la prctica cotidiana de las aulas. El
acompaamiento de un formador / asesor que pueda colaborar y orientar la tarea
dentro de la escuela genera la oportunidad de compartir ideas con otros y potencia
la inclusin de cambios y mejoras en el aula y en la escuela. Ciertos problemas o
cuestiones que preocupan a los docentes exceden el marco de un aula en
particular y deben ser tratados en la escala de la institucin. Resulta difcil que un
docente individualmente se proponga por ejemplo, cambiar las formas, los criterios
de evaluacin o las pautas de interaccin grupales en el aula si en los restantes
espacios curriculares o materias, sus colegas continan trabajando igual que
siempre.

69. El asesoramiento pedaggico a las escuelas deber partir en primer lugar del
diagnstico compartido de problemas y cuestiones a resolver dentro de las
instituciones. En segundo lugar, requerir de la construccin de un plan de trabajo
conjunto y acordado entre el asesor / formador, los directivos y el cuerpo docente.
22
En tercer lugar se realizarn las diversas actividades planificadas, entre las cuales
pueden mencionarse a modo de ejemplo:

a. proyectos de desarrollo curricular;
b. planificaciones conjuntas entre docentes del mismo ao, ciclo o asignatura
escolar;
c. trabajo en el aula de parejas pedaggicas para el desarrollo de una unidad
didctica;
d. proyectos institucionales y de trabajo con la comunidad;
e. jornadas de actualizacin y discusin en torno a un tema de inters para los
docentes de la escuela.

Actualizacin disciplinar y pedaggica de los docentes en ejercicio

70. La actualizacin disciplinar y pedaggica de los docentes es una de las iniciativas
que viene realizndose en la gran mayora de los dispositivos y experiencias de
Formacin Continua. Sin embargo sera necesario planificar acciones diversificadas
que puedan satisfacer distintas necesidades de actualizacin de los docentes en
base a recortes especficos de las disciplinas y las didcticas.

71. Esta lnea de trabajo puede desarrollarse en las modalidades ya conocidas tales
como seminarios, cursos, trayectos y en cualquiera de las presentadas en este
documento. Tanto el desarrollo centrado en la escuela como la formacin a travs
de redes de intercambio favorecen una mayor implicacin del profesorado en su
desarrollo y facilita el establecimiento de culturas de trabajo colaborativas,
comunidades de prctica e innovacin entre los docentes. Asimismo permite
estrategias de acompaamiento, supervisin y evaluacin in situ, que otras
modalidades no estn en condiciones de ofrecer.

72. Las actividades a realizar son muy diversas y dependern tambin del contenido y
de los propsitos especficos de trabajo que se fijen en cada caso, pero pueden
incluir:

a. pequeos trabajos de campo para recoger informacin sobre ciertas
dimensiones, aspectos o problemas vinculados con el contenido disciplinar y
su enseanza;
b. exposiciones a cargo de especialistas;
c. anlisis de secuencias didcticas, libros de texto, materiales curriculares;
d. elaboracin de unidades didcticas;
e. elaboracin de materiales y recursos para la enseanza.

Desarrollo profesional de los directivos y profesores de las
instituciones responsables de la Formacin Docente

73. Esta lnea de trabajo se propone fortalecer la capacidad de gestin de los
directores y los saberes profesionales de los docentes formadores en el marco de
las diferentes funciones a desplegar por el sistema formador. Resulta necesario
generar condiciones para que las instituciones y los profesores puedan asumir el
desarrollo de sus funciones, colaborando con su planificacin.

23
74. El trabajo sistemtico en torno a las competencias y saberes especficos de la
Formacin Docente Inicial y Continua a realizar dentro de esta lnea, permite
reflexionar sobre la tarea, la agenda de problemas y dimensiones que constituyen
este campo. El diseo de dispositivos, actividades y estrategias de DPD, as como la
discusin de las polticas e implicancias que encierra el trabajo de ensear deben
ser objeto de reflexin sistemtica en las instituciones que forman docentes y entre
el cuerpo de profesores responsable de la formacin docente inicial, continua y el
asesoramiento pedaggico a las escuelas de su zona de influencia.

75. El Desarrollo Profesional de los profesores y directores de instituciones formadoras
permitir que visualicen cul es su contribucin y el tipo de aporte especfico que
estn en condiciones de realizar para el DPD y el asesoramiento de los
establecimientos educativos con los que articule. A tal fin debern analizar la
experiencia acumulada, el perfil de sus recursos humanos y considerar las
necesidades existentes en cada caso, en el marco de la planificacin jurisdiccional o
regional.

76. La planificacin de las acciones a encarar para el DPD de los formadores contar
con la participacin de los actores responsables en el marco del planeamiento en
sus distintas escalas nacional, provincial e institucional. Se trata de abrir una lnea
de trabajo, asistencia y desarrollo profesional para los formadores que focalice en
las tareas y funciones que desarrolle cada institucin, las que pueden constituirse
como nodo o red de trabajo en un rea o cuestin particular. Entre las actividades
posibles pueden mencionarse, por ejemplo:

a. talleres de formulacin y seguimiento de proyectos
b. anlisis y desarrollo de estrategias para el asesoramiento pedaggico a
las escuelas
c. seminarios de actualizacin sobre la FDI y la FDC
d. grupos de trabajo sobre la elaboracin de materiales didcticos y
recursos para la enseanza y el aprendizaje
e. jornadas o seminarios de profundizacin terica
f. herramientas de indagacin para el diagnstico y la evaluacin de
necesidades y de problemas educativos

Formacin para desempear nuevos roles en el sistema educativo

77. La complejidad de la tarea educativa en los escenarios actuales y diversos en los
cuales se desarrollan los procesos escolares, obliga a repensar y ampliar las
tradicionales funciones, roles y cargos del personal docente. Varias de estas
cuestiones sern discutidas y acordadas en las instancias de negociacin colectiva
que correspondan. En este sentido el Artculo 32 (inciso b) de la Ley 26206
establece que el CFE fijar las disposiciones necesarias para que las distintas
jurisdicciones garanticen alternativas de acompaamiento de las trayectorias
escolares de los/as jvenes, tales como tutores y coordinadores de cursos, que
permitan fortalecer el proceso educativo individual y grupal de los/as alumnos/as.
Asimismo, ya existe consenso respecto de la necesidad de institucionalizar la figura
de los maestros orientadores.

78. La Formacin Docente Continua, en consecuencia, debe colaborar con estos
cambios formando los recursos humanos para el desempeo de stos y de otros
24
nuevos roles que requiera el sistema educativo. La formacin para nuevos roles del
sistema educativo, permitir incorporar y revisar en cada caso las herramientas de
trabajo y saberes necesarios para estos nuevos desempeos.

79. Dado que el propsito de esta estrategia de accin es abrir una lnea de formacin
sistemtica para roles cuya posicin an se est por definir y sobre los cuales la
experiencia acumulada an es dispersa y fragmentaria
20
, resulta difcil en este caso
precisar actividades para su desarrollo profesional. No obstante es posible delinear
estrategias de trabajo que sern especificadas en funcin de los roles y tareas
especficas a formar, por ejemplo:

a. pasantas y prcticas de observacin en instituciones y programas que ya
incluyen el desempeo de estos nuevos roles;
b. cursos y seminarios de actualizacin terica en la temtica;
c. construccin de herramientas y materiales de trabajo para el desempeo;
d. talleres donde se aborde principalmente la dimensin interpersonal y
comunicacional de la docencia necesaria para el desempeo de estos nuevos
roles;
e. intercambio y construccin de herramientas de planificacin y organizacin
escolar.

Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin

80. Las tareas de preparacin para cargos de conduccin y supervisin de las
instituciones educativas ya se realiza en el marco de las respectivas normativas
provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, a travs de los
denominados genricamente cursos de ascenso que surgen de la aplicacin de
los Estatutos Docentes. Cada jurisdiccin en funcin de sus necesidades de
formacin y renovacin de sus plantas docentes concretar la planificacin de estas
acciones requeridas para el ingreso y ascenso en la carrera docente, en el marco
de las polticas de FDC y atendiendo las temticas federalmente priorizadas y
acordadas.

81. La preparacin para el desempeo de cargos de conduccin y de supervisin
deber organizarse para dar cumplimiento a las necesidades del sistema existentes
en cada regin y considerando las variables en juego; es decir, las caractersticas y
necesidades particulares de cada nivel y modalidad educativa.

82. La formacin para las tareas de direccin y supervisin deber partir en todos los
casos de reconocer la complejidad, el desafo y responsabilidad que significa asumir
cargos de conduccin y supervisin del sistema, en vistas a mejorar la igualdad
educativa y la calidad de las experiencias de aprendizaje de los alumnos. En este
sentido parece necesario trabajar sobre diferentes dimensiones y perspectivas que
construyan una mirada compleja de lo educativo y posibiliten el planteo de

20
No hay que olvidar que existen experiencias que en esta lnea de trabajo ya han sido desarrolladas por
algunas provincias en distintos momentos. Por ejemplo en el caso de los preceptores, se han realizado
numerosos cursos para que estos asuman el rol de tutores. Posiblemente en el mismo sentido los
coordinadores de ciclos o reas curriculares vienen acumulando experiencia en diversos espacios de
formacin, construyendo su trayectoria profesional a partir de la oferta de formacin continua y de las
instancias de autoformacin y trabajo colectivo con colegas.
25
herramientas de conduccin acordes a la responsabilidad tica y poltica de quienes
dirigen las instituciones escolares.

83. La realizacin de esta lnea de formacin puede concretarse a travs de cursos o
ciclo de formacin; resulta altamente aconsejable incorporar en ellos tareas que
requieran el acercamiento y anlisis de la realidad educativa propia de la zona de
trabajo. Entre las actividades y slo a ttulo ilustrativo se mencionan:

a. presentacin y discusin de modelos tericos sobre la organizacin y gestin
de las instituciones educativas y el impacto de las condiciones sociales y
culturales contemporneas;
b. discusin de incidentes crticos;
c. desarrollo de actividades centradas en la comunicacin, liderazgo y resolucin
de conflictos;
d. talleres de planeamiento institucional;
e. construccin de herramientas de seguimiento y evaluacin.

Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente

84. Esta lnea de accin atiende una necesidad del sistema educativo que ya est en
desarrollo a travs de distintos dispositivos y en el marco de las iniciativas
desplegadas por cada provincia. Esta necesidad se distribuye de manera dismil en
cada jurisdiccin y vara segn los niveles, modalidades educativas, reas o
disciplinas que se considere en cada caso. Por lo tanto es necesario partir de los
diagnsticos y datos estadsticos existentes en la materia que muestran la cantidad
de docentes en servicio sin formacin pedaggica en cada nivel, modalidad y rea
de especializacin curricular.

85. Varios Institutos de Formacin Docente ya ofrecen formacin pedaggica para
profesionales sin formacin docente. En consecuencia, es necesario revisar
crticamente la experiencia acumulada y abrir espacios de discusin para la
planificacin y diseo de esta propuesta formativa que deber capitalizar los
conocimientos y habilidades ya construidos por estos docentes, cuando se trate de
agentes que ya se desempean en el sistema. La formacin deber apuntar a la
transmisin y elaboracin de marcos conceptuales, dimensiones y categoras de
anlisis de los procesos educativos en su complejidad, considerando el entramado
de los diversos aspectos puestos en juego (pedaggicos, filosficos, didcticos,
socio-culturales, histrico-polticos, etc.) y la formacin del juicio profesional como
base para la toma de decisiones pedaggicas.

86. Las actividades y estrategias podrn incluir por ejemplo:

a. exploracin de imgenes y representaciones previas sobre la enseanza, el rol
docente y la escuela;
b. estudio y anlisis bibliogrfico, discusin de teoras;
c. anlisis de casos e informacin del medio;
d. anlisis de secuencias y proyectos didcticos a nivel del aula;
e. estrategias de trabajo en equipo.

2008-Ao de la Enseanza delas Ciencias

Resolucin CFE N72/08
Anexo I
Criterios para la elaboracin de la normativa jurisdiccional sobre Reglamento
Orgnico Marco para los Institutos Superiores de Formacin Docente

1. Este documento tiene como propsito aportar criterios bsicos para la elaboracin
de la normativa marco jurisdiccional en lo referente a los reglamentos orgnicos
institucionales en las Instituciones Superiores de Formacin Docente (ISFD).
2. La definicin de ncleos comunes para los ISFD en materia de principios
estructurales, misiones y funciones, organizacin institucional, derechos y obligaciones
de sus miembros, rgimen acadmico, rgimen electoral y reglamento de prcticas,
contribuye a la unidad y gobierno de nuestro Sistema Formador Nacional, en
coherencia con su configuracin federal; en un todo de acuerdo con el marco de
respeto por las autonomas, particularidades, trayectorias y tradiciones locales.
3. La identidad del Sistema Nacional de Formacin Docente se fortalece a partir de una
misin compartida, si adems es posible distinguir sus componentes ms sustantivos
cualquiera sea su formato organizacional, tipo de gestin, particularidades
institucionales y jurisdiccionales, funciones u ofertas brindados. La construccin de
este sistema integrado es una responsabilidad indelegable del Ministerio de Educacin
Nacional, del Consejo Federal de Educacin y del Instituto Nacional de Formacin
Docente, junto con su Consejo Consultivo y la concertacin tcnica federal; tal como lo
establece la Ley de Educacin Nacional.
4. El Artculo 12 de la presente Resolucin prev la sancin de regulaciones
jurisdiccionales marco en esta materia, de acuerdo a los principios establecidos en la
Ley de Educacin Nacional y a los principios de participacin, legitimidad, articulacin y
dinmica del diseo organizacional, propios de una organizacin democrtica.
5. La falta de una norma bsica general produce en muchos casos disfuncionalidad,
desequilibrios, arbitrariedad y desorientacin en la gestin, a la vez que dificulta la
resolucin de determinados conflictos legales que remiten en definitiva o debieran
hacerlo- a otras normas jurisdiccionales comunes a todos los ISFD (estatutos docentes,
leyes generales y regulaciones particulares del nivel, etc.).


La responsabilidad indelegable sobre el gobierno jurisdiccional del subsistema de
Formacin Docente impone la sancin de esta norma bsica general, que cada
Jurisdiccin deber desarrollar a partir de las presentes orientaciones, atendiendo
asimismo a los diseos organizacionales que establezca en el marco del planeamiento
de su propio Sistema Formador local.
6. El Reglamento Operativo Marco (ROM) establecer las regulaciones generales y
obligatorias para el conjunto de los ISFD bajo su rbita, sean estos de gestin estatal o
privada, junto con los aspectos especficos que correspondan a la identidad de los
ISFD de gestin estatal, y los que sern de definicin institucional.
7. Los ISFD incorporan a este Reglamento Orgnico Marco las especificidades y
particularidades que correspondan. El Reglamento Orgnico Institucional requiere
expresa aprobacin jurisdiccional para su validez.
Estos instrumentos debern contar con los anlisis, discusiones y debates que abonen
a su consistencia, legitimidad y consenso.
El Reglamento Orgnico Institucional (ROI) es un instrumento imprescindible para la
gestin institucional democrtica; gestin que cobra sentido en el logro efectivo de la
misin que sintetiza la especificidad de los ISFD. Un buen ROI vincula racionalmente
ambos componentes.
8. El ROI debe operar como una herramienta para lo cotidiano; y por eso, su
formulacin resulta estratgica para la consolidacin de la organizacin y dinmica del
funcionamiento interno de estas instituciones, en tanto fortalece la labor de los actores
institucionales como responsables de la gestin, articulando la divisin de tareas y el
trabajo en equipo, evitando tanto la superposicin como la ausencia de roles y
funciones en las distintas estructuras, procurando un mejor aprovechamiento de los
recursos y haciendo visibles los circuitos intra e interinstitucionales.
La desigual situacin que en este punto atraviesan los ISFD de nuestro pas, impone
un avance coordinado en la materia, que permita adecuar la organizacin de las
instituciones de la Formacin Docente a los nuevos requerimientos educativos,
institucionales, sociales y jurdicos y a las especificidades del nivel superior.
9. A efectos de propiciar la elaboracin de los reglamentos orgnicos marco para
aquellas jurisdicciones que no cuentan con dicha norma, e impulsar la revisin de las
que s tienen avances en esta materia, se definen contenidos comunes a considerar en
su formulacin. Asimismo, el INFOD pondr a disposicin materiales especficos que


faciliten el anlisis del tema, su vinculacin con los avances y problemticas de cada
jurisdiccin, y ofrecer asistencia tcnica para la elaboracin de la norma.
10. El Reglamento Orgnico Marco de cada jurisdiccin deber contemplar que todos
los ISFD, independientemente del tipo de gestin y ofertas definan un reglamento
orgnico institucional con los siguientes componentes:

PRINCIPIOS ESTRUCTURALES
- Identidad del ISFD, con mencin a su pertenencia al Sistema Formador
Jurisdiccional
- Principios generales que enmarcan y orientan la gestin institucional
- Misin sustantiva del ISFD
- Funciones centrales que aseguran el cumplimiento de su misin

ORGANIZACIN INSTITUCIONAL
11. Se establecern las responsabilidades y funciones de los diferentes actores
institucionales en los casos que corresponda.
Para los rganos de carcter colectivo -sean de gobierno, representacin y/o consulta-
deber constar su composicin, responsabilidades y funciones.
Para los de carcter electivo, el mecanismo de acceso a los cargos, mecanismos de
reeleccin, cobertura de ausencias y vacancias
12. A modo de ejemplo y sin pretender agotar las denominaciones ni roles posibles, se
enuncian cargos a los que debe hacer referencia un ROI (siempre que los mismos
estn previstos en su estructura orgnica):

Cargos de responsabilidad en la gestin institucional. (rector, vicerrector,
representante legal, secretara administrativa, otros)
Definicin, condiciones de acceso, responsabilidades y funciones, mecanismos de
renovacin y remocin, incompatibilidades; cobertura de ausencias y vacancias.
Cargos de responsabilidad en la gestin acadmico pedaggica. (regente,
coordinador, secretario acadmico, otros)
renovacin y remocin, incompatibilidades, cobertura de ausencias y vacancias


Cargos de responsabilidad en los procesos de apoyo. (gestin de la
informacin, tutoras, biblioteca, bedela, laboratorio, otros)
renovacin y remocin, incompatibilidades, cobertura de ausencias y vacancias
rganos colectivos de conduccin y/o consulta (consejo directivo, consejo
consultivo, consejo de unidad acadmica, consejo acadmico, consejo
comunitario asesor, comit de autoevaluacin institucional, otros)
Definicin, composicin, responsabilidades y funciones. Mandato y vacancia de los
miembros, mecanismos de reeleccin, cobertura de ausencias y vacancias

En todos los casos, es necesario mencionar los mecanismos e instancias previstos
para la toma de decisiones y para la resolucin de conflictos.
COMUNIDAD EDUCATIVA
13. Hace referencia especficamente al personal, los estudiantes, los egresados, la
definicin del rol, as como sus derechos y obligaciones. Asimismo incluye a otros
actores con que la institucin se vincula, dentro del sistema educativo o de otras
instituciones educativas, sociales.
Debern establecerse los criterios que regulan las relaciones entre los integrantes de la
comunidad educativa.
REFORMA
14. Es necesario establecer los mecanismos previstos ante la necesidad de reforma
del Reglamento Orgnico y para la aprobacin de las mismas.
ANEXOS
15. Se recomienda incluir lo relativo a Rgimen Acadmico, Rgimen Electoral y
Reglamento de Prcticas como anexos independientes al Reglamento Orgnico, ya
que de esta manera se facilita su modificacin como cuerpos separados u otros
Anexos tales como Rgimen de Convivencia o Cdigos de tica, Manual de
Procedimientos, entre otros.


Anexo II

Criterios para la elaboracin de la normativa jurisdiccional en materia de
Rgimen Acadmico Marco para las carreras de Formacin Docente

1. INTRODUCCIN

1. El objetivo de este documento es aportar criterios para la elaboracin de la
normativa marco jurisdiccional en lo referente a Rgimen Acadmico en las carreras de
formacin docente del pas.
2. El Rgimen acadmico es un componente sustantivo para la regulacin del Sistema
Formador en tanto dispositivo institucional capaz de acompaar y sostener en su
complejidad y especificidad la trayectoria formativa de los estudiantes.
3. Todo estudiante de formacin docente hace una opcin por un tipo de formacin
especfica que en su contenido y forma de organizacin definir su prctica futura. Al
ingresar a los estudios superiores este estudiante joven o adulto y, en muchos casos
trabajador, porta saberes, experiencias de vida y recorridos institucionales que definen
las condiciones y modalidades en que transitar su tiempo de formacin.
4. En simultneo, la propuesta de trabajo pedaggico institucional con la que debe
interactuar lo somete a una complejidad que es fruto de una trama que vincula lo
cultural, lo poltico y lo institucional con los saberes profesionales y el trabajo docente,
en tanto contenidos anticipatorios de su futuro desempeo laboral. Es menester que el
rgimen acadmico favorezca las trayectorias de los estudiantes teniendo en cuenta
que las mismas se desarrollan en este marco particular.
5. En la actualidad, en ms de un escenario cotidiano, se evidencian diversas
situaciones que suponen desencuentros entre las lgicas que sostienen las
posibilidades formativas de los estudiantes y la propuesta institucional brindada a los
mismos. Esta desarticulacin es claramente visible en el campo de las regulaciones
administrativas y curriculares en donde prevalecen formas de trabajo con matrices
propias de los niveles precedentes o bien reducidas al cumplimiento de rutinas
formativas tradicionales, que focalizan en los procesos de acreditacin de estudios.


6. En este sentido el rgimen acadmico se transforma en una herramienta que debe
aportar mayor dinamismo y pertinencia a estos trayectos, promoviendo en el
estudiante su salida de los formatos escolares que lo cobijaron en los niveles
anteriores, proponiendo un nuevo reparto de las responsabilidades entre una
comunidad de pares jvenes y adultos, propiciando la autonoma en las decisiones y
recorridos propios de la formacin superior, preparatorios para el desempeo laboral
como docente.
7. A travs de estas recomendaciones federales se aspira a la construccin
consensuada de una propuesta que genere un instrumento institucional capaz de
interpretar el sentido y los alcances de un proceso de formacin particular y complejo
como el docente, que tiene como protagonistas a adultos en condicin de estudiantes y
que demanda un tipo de prcticas institucionales que posibiliten la democratizacin de
las decisiones pedaggicas y formativas que los involucran.

2.COMPONENTES DEL RGIMEN ACADMICO

8. En este marco el rgimen acadmico deber incorporar en su estructura formal los
siguientes componentes:
a) Ingreso
b) Trayectoria Formativa
c) Permanencia y Promocin

a) Ingreso
9. Refiere a las condiciones legales administrativas e institucionales, para el acceso a
los estudios de nivel superior. Las mismas debern garantizar el ingreso directo, la no
discriminacin y la igualdad de oportunidades y un nuevo reparto de responsabilidades
inherentes al proceso formativo que vincula a formadores y estudiantes.
10. Resulta necesario efectuar la revisin de los contenidos, condiciones y formatos de
los cursos propeduticos o introductorios, talleres iniciales, cursos de apoyo, sistemas
tutoriales, en tanto dispositivos de carcter institucional que deben inscribirse en el
marco de una poltica de ingreso y acompaamiento estudiantil. La misma deber
garantizarse al menos durante el primer ao de estudio.



b) Trayectoria Formativa
11. Refiere a las condiciones normativas que posibilitan la construccin de recorridos
propios por parte de los estudiantes en el marco de los diseos curriculares y la
organizacin institucional. Se deber promover la mejora en las condiciones
institucionales y en las regulaciones vigentes o por crear para la conformacin de
comunidades de estudiantes, posibilitando un replanteo de la dinmica colectiva,
habilitando y estimulando nuevos procesos e instancias de intercambio, produccin de
saberes y experiencias.
12. Se debe promover una mayor flexibilidad en los trayectos acadmicos, por ejemplo,
mediante instancias curriculares de duracin cuatrimestral, inscripcin e ingreso en dos
fechas por ao acadmico, un sistema de correlatividades que habilite la articulacin
necesaria entre las unidades curriculares, otorgando posibilidades para optar entre
diversos recorridos.

c) Permanencia y Promocin
13. La permanencia refiere a las condiciones acadmicas requeridas para la
prosecucin de los estudios dentro del nivel. Deber definirse la condicin de
regularidad de los estudios en el marco de los diferentes trayectos formativos de los
estudiantes.
14. Por su parte, la promocin refiere a las condiciones de acreditacin y evaluacin de
las unidades curriculares; el rgimen de calificacin, equivalencias y correlatividades.
Los criterios de acreditacin y evaluacin deben corresponderse con la modalidad y
caractersticas que puedan adoptar las diferentes unidades curriculares.
15. Respecto al rgimen de calificacin, deber definirse las condiciones para la
promocin directa e indirecta respectivamente, en el marco de las caractersticas de las
diferentes unidades curriculares. Para ello, se definir la condicin de estudiante
regular y libre.
Para el caso del alumno regular se debern definir las condiciones de regularidad
requeridas, con particular atencin a la cantidad mnina de unidades curriculares
aprobadas por ao acadmico; los porcentajes de asistencia necesarios (que debern
estar en relacin con el formato que adquiera la unidad curricular) y las caractersticas
de los nuevos dispositivos de acreditacin.



Se recomienda que la regularidad en cada unidad curricular se mantenga por dos aos
acadmicos, para la instancia de cierre y acreditacin correspondiente. Para ello la
institucin debe asegurar siete turnos a mesas de examen final a lo largo de dicho
perodo.
16. Para el caso del alumno libre se definirn las condiciones que describen esta
posibilidad dentro del trayecto formativo del estudiante. Dada la caracterstica de
simultaneidad de los tres campos de formacin en los diseos para la formacin, es
recomendable habilitar el carcter de libre, slo en los casos de unidades curriculares
con formato materia y preferentemente slo en aquellas que componen el campo de la
formacin general.
17. La condicin de alumno de una carrera de formacin docente se mantiene en la
medida que el estudiante apruebe una unidad curricular por ao calendario. La misma
est sujeta al rgimen de equivalencias de los planes de estudio que se establezcan.
En los casos de carreras a trmino, el plan de estudios deber establecer los plazos y
requisitos que permiten mantener la condicin de alumno.
18. El rgimen de equivalencias deber definir la cantidad y tipo de unidades
curriculares que sern pasibles de aprobacin directa, cuando el estudiante provenga
de otra carrera o institucin, y los mecanismos previstos para su otorgamiento. Cuando
se trate de un cambio de plan de estudios de una misma carrera, el rgimen de
equivalencias deber facilitar el trnsito de los estudiantes de un plan a otro
contemplando los objetivos de la formacin.
19. En lo que refiere al rgimen de correlatividades, es necesario atender a la relacin
epistemolgica y metodolgica necesaria entre los tres campos de formacin,
apuntando al mismo tiempo al fortalecimiento en la construccin de diferentes trayectos
formativos por parte de los estudiantes.


Anexo III

Criterios para la elaboracin de la normativa jurisdiccional
sobre Concursos Docentes en el Sistema Formador

1. INTRODUCCIN
1. El tratamiento de los concursos docentes deber inscribirse en el mbito de las
negociaciones colectivas de la Paritaria Nacional Docente.
2. Este documento tiene como propsito aportar criterios comunes para la elaboracin
de la normativa marco jurisdiccional en lo referente a Concursos Docentes en las
carreras de formacin docente del pas.
3. El desarrollo de la norma jurisdiccional para los concursos docentes en el sistema
formador enmarcada en un Acuerdo Federal permite dotar de mayor legitimidad y
potencia a las acciones que se emprendan para instalar el mecanismo como prctica
regular. En igual sentido, el alcance general de una norma jurisdiccional para las
instituciones bajo su rbita materializar los principios de legitimidad, transparencia y
publicidad con las que se espera dotar a estos procesos.
4. La legitimidad y potencia de la norma se fortalece si adems del alcance de la
misma se construye con instancias de debate y consenso al interior del sistema y de
la comunidad en general, teniendo en cuenta que se trata de una norma que involucra
a actuales, a potenciales docentes, y otros miembros de la comunidad en su conjunto.
5. Las jurisdicciones, en el proceso de construccin de la respectiva norma trabajarn
en conjunto con las instituciones de gestin estatal y con los representantes del
subsistema privado en instancias de consulta para contemplar las especificidades de
cada uno. Asimismo, se desarrollarn los componentes especficos que correspondan
para el conjunto de los ISFD de gestin estatal.
6. El documento se organiza por componentes temticos: caractersticas generales del
concurso, gestin administrativa, circuito administrativo, requisitos de los aspirantes y


jurado. En cada caso, se enuncian los tems que debiera contener una normativa de
alcance jurisdiccional y se mencionan aspectos prioritarios para el anlisis
1
.

2. COMPONENTES ESPECFICOS
2.1 CARACTERSTICAS GENERALES DEL CONCURSO
Tipo de concurso
Objeto de concurso
Duracin de la designacin
Periodicidad de los concursos y validez del orden de mrito
de los docentes

Tipo de concurso
7. Existe amplio consenso y prcticas ya consolidadas en varias jurisdicciones que dan
cuenta de la pertinencia de establecer un mecanismo de acceso a la docencia en el
sistema formador que priorice los ttulos y antecedentes acadmicos y profesionales en
la disciplina y en la formacin docente. Para el subsistema de gestin estatal, el acceso
a la titularidad se realizar por concurso abierto y pblico de ttulos, antecedentes y
oposicin.

Objeto del concurso
8. El mismo deber contar con la flexibilidad necesaria como para permitir su
adecuacin a nuevas ofertas curriculares y a las funciones que el sistema formador
vaya incorporando en el futuro.
9. Se procurar que las designaciones objeto del concurso amplen el formato de la
hora ctedra -con materia y horario fijo frente a alumnos- hacia esquemas de cargos
ms dinmicos que contemplen reas de insercin segn las especialidades de los
docentes y la organizacin de los planes de estudio, y tipos de actividades, adems de
la docencia como actividad principal.
Duracin de la designacin

1
Los tems en que se desagrega cada componente sern utilizados para continuar con el relevamiento de
normas jurisdiccionales que el INFD y las jurisdicciones estn encarando. Contar con la informacin respecto de las
normas y prcticas habituales en las provincias permitir que las normas que se generen en el nivel nacional as
como las recomendaciones que surjan en el trabajo conjunto entre el INFD y cada provincia sean viables,
pertinentes y mantengan coherencia y cohesin en el sistema en su conjunto.


10. La norma que defina las prcticas a seguir en el sistema formador deber
contemplar mecanismos que revisen en forma regular que el desempeo sea acorde a
la responsabilidad encomendada en el concurso.
11. En esta lnea, es importante destacar que el concurso como prctica, su
regularidad y buena calidad, deben contribuir directamente a la mejora de la calidad
docente, y en este sentido corresponde localizarlo dentro del desarrollo profesional e
institucional. Esto significa que entre las acciones de capacitacin orientadas a la
mejora de la calidad docente, deberan incorporarse tambin aquellas que permitan
adquirir previamente los nuevos saberes que interesa promover en las valoraciones de
los concursos.

Periodicidad de los concursos y validez del orden de mrito
12. La periodicidad y sistematicidad en el llamado a concursos facilita la inclusin del
mecanismo en las prcticas habituales, desarrolla procesos de aprendizaje y mejora
del mismo y permite que los rdenes de mrito se utilicen para la cobertura de
vacantes en carcter de interino o suplente durante el perodo. Se sugiere realizar las
convocatorias a concursos por lo menos cada dos aos.
2.2 GESTIN ADMINISTRATIVA DEL CONCURSO

Instancias intervinientes
Responsabilidades y funciones

13. La administracin de los concursos en los IFD de gestin estatal debe ser
principalmente una responsabilidad compartida entre el nivel jurisdiccional y el nivel
institucional.
14. La asignacin de competencias y la articulacin de funciones entre el nivel
jurisdiccional y el nivel institucional debe realizarse en forma conjunta para evitar
vacos y superposiciones, teniendo en cuenta los diferentes momentos y aspectos del
proceso de concurso.

15. Asimismo, el Instituto Nacional de Formacin Docente podr participar en aspectos
que se consideren relevantes para fortalecer el proceso de diseo e implementacin


del mecanismo, tal como la elaboracin de criterios de evaluacin, la generacin de
listados para potenciales miembros externos de los jurados de acuerdo a criterios
federales que permitan a su vez compartir las expertises de las diferentes regiones, en
el financiamiento de los jurados, entre otros.

2.3 CIRCUITO ADMINISTRATIVO

Formularios
Detectar e informar vacantes. Procedimiento cobertura hasta
concurso
Calendario. Agrupamiento de concursos
Integracin Jurado. Publicidad
Cronograma. Plazos
Llamado y publicidad
Inscripciones
Confeccin y difusin de nminas aspirantes
Recusaciones y excusaciones
Actuacin del Jurado
Impugnaciones. Defensas
Concurso desierto
Concurso impugnado/anulado
Nombramiento en el cargo/horas

16. El circuito administrativo debe regirse por los principios de transparencia, publicidad
y apertura; principios materializables en las normas, los procedimientos y las prcticas,
tanto en el proceso de difusin o publicidad del llamado como en el desarrollo de su
trmite.
17. Resulta beneficioso para la implementacin de procesos peridicos y sistemticos
de concurso que el circuito administrativo tienda a la abreviacin de plazos, sin afectar
la publicidad y participacin. Como referencia temporal, el procedimiento que se
establezca no debera superar los cinco meses, para la sustanciacin de un concurso
que no recibe impugnaciones ni recusaciones.


18. El diseo del circuito administrativo debe contemplar las normas y prcticas de
cada jurisdiccin, as como rescatar las experiencias exitosas y lecciones aprendidas
en otros mbitos.

2.4 REQUISITOS DE LOS ASPIRANTES

Titulacin y antecedentes. Impedimentos
Propuesta de enseanza / Plan de Trabajo

19. Como requisitos mnimos bsicos y comunes, esta norma de alcance general
deber contemplar:
- Ttulo de nivel superior de 4 aos o ms, de formacin docente o pertinente al
objeto del concurso
- Estar habilitado para desempear cargos pblicos
- No estar en situacin de acceder al beneficio jubilatorio
20. Entre los requisitos que permitirn la evaluacin posterior por parte del jurado,
deber incluirse:
- Datos bsicos del aspirante
- Antecedentes acadmicos y profesionales vinculados con la temtica del
concurso, y la especificidad para el nivel que se forma. Se sugiere que la norma
jurisdiccional establezca los antecedentes y la documentacin respaldatoria que
ser requerida.
- Propuesta de enseanza que podra desarrollar en el nivel y/o en el rea objeto
del concurso.
21. Se sugiere evitar la sobreabundancia de requisitos para la presentacin, siendo
responsabilidad del jurado la evaluacin de los antecedentes, la propuesta de
enseanza y la oposicin; aspectos que ameritan un tratamiento pormenorizado.


2.5 JURADO
Conformacin
Condiciones personales y profesionales. Impedimentos
Plazos
Constitucin. Qurum. Deliberaciones
Prueba de oposicin. Coloquio
Criterios para valoracin de ttulos y antecedentes
Criterios evaluacin de oposicin
Mayoras
Actuacin de veedores

22. Los miembros del jurado debern reunir como mnimo los mismos requisitos
exigidos a los aspirantes a concurso, con excepcin de la limitacin para quienes se
encontraran en situacin de acceder al beneficio jubilatorio, y reconocida trayectoria
en la temtica objeto de concurso.
23. La conformacin del jurado debe contemplar la participacin de miembros internos
y externos a la institucin y, en lo posible, externos a la jurisdiccin. La cantidad de
miembros debe ser impar y no excesivo, dada las dificultades que se producen en la
conformacin de los jurados cuando se trata de compatibilizar perfiles con las
posibilidades de las personas. Se sugiere tres miembros con voz y voto.
Asimismo, se sugiere la participacin en el jurado, en carcter de veedor, de un
integrante del claustro estudiantil y uno del claustro de graduados.
24. En el caso de no contarse con las condiciones para la participacin de jurados
externos a la jurisdiccin, esto no debe constituirse en impedimento para iniciar el
proceso de concurso. No obstante, se establece que a partir del ao 2010 los
concursos debern contar con la composicin de jurados con miembros externos como
se explicita mas arriba.
25. La actuacin del jurado debe estar normada en:
- plazos y forma de presentacin
- dictamen


- criterios generales para la evaluacin de antecedentes y de la oposicin,
asumiendo que es la principal tarea y responsabilidad del jurado. Se debera
evitar criterios de evaluacin que parametricen en exceso.

3. ALGUNAS NOTAS SOBRE LA TRANSICIN
26. Para el subsistema de gestin estatal, dos aspectos resultan estratgicos a la hora
de concebir una transicin entre los mecanismos actuales y un sistema que incluya
mecanismos pblicos de cobertura.
Continuidad de las actuales titularidades, estn o no prximos a jubilarse, salvo
en los casos donde ya existan normas en uso que determinen designaciones a
trmino y renovables.
Reconocimiento de la trayectoria y antecedentes del actual personal interino,
cuando esta situacin de revista se debe a situaciones que exceden al docente
y se enmarca en polticas que el Estado ha implementado en otros perodos.
Reconocimiento de las prcticas jurisdiccionales e institucionales que
ajustadas a derecho contemplan sistemas de concursos de ttulos
antecedentes y oposicin. Las jurisdicciones debern trabajar conjuntamente
con las instituciones formadoras involucradas para incluir en la norma
jurisdiccional los aspectos considerados positivos, as como adecuar los
aspectos que sean necesarios al marco de las decisiones colectivas.
27. Se sugiere diferenciar el mecanismo para situaciones nuevas (ingresos de nuevas
personas o apertura de cargos, nuevas materias, etc.) de la regularizacin de
situaciones interinas. No parece conveniente implementar esquemas de concursos
abiertos con diferenciales para quienes ya estn en esas ctedras con carcter de
interinos, ya que el propio peso de la historia laboral y las situaciones institucionales
llevan a utilizar el mecanismo al slo efecto de legitimar a ese sujeto, logrando ante
todo desprestigiar el mecanismo mismo.

2008 Ao de la Enseanza de las Ciencias

ANEXO

Recomendaciones para la adecuacin de ofertas y ttulos
de Formacin Docente Inicial a la Resolucin CFE N24/07

El Artculo 75 de la Ley de Educacin Nacional establece que la formacin docente
inicial tendr una duracin de cuatro aos acadmicos. La Resolucin 24/07 del
Consejo Federal de Educacin dispone adems la necesidad de que los planes de
estudio de los profesorados tengan como mnimo 2.600 horas/reloj y define la
nominacin de los ttulos que se otorgan. Estas disposiciones rigen para todas los
Institutos Superiores de Formacin Docente de gestin estatal y privada y son
requisitos para la validez nacional de los ttulos.

Las presentes recomendaciones tienen como propsito facilitar la adecuacin de
los ttulos vigentes en todo el pas frente a la diversidad de situaciones y casos
planteados por las provincias. En primer trmino se presenta una serie de criterios
generales a tener en cuenta y a continuacin se enumera una tipificacin que describe
los casos particulares informados por las jurisdicciones y la recomendacin para cada
uno de ellos.

I. Criterios Generales

1. Las ofertas de carreras de Formacin Docente, independientemente del nivel o la
modalidad para la que formen, que matriculen alumnos para primer ao en el 2009,
debern cumplimentar los siguientes requisitos, sin excepcin:

4 aos acadmicos de formacin;
2600 horas reloj de carga horaria como mnimo;
Coincidencia o equivalencia de los ttulos que emitan con los acordados
federalmente en el apartado Nominaciones de Ttulos de la Resolucin CFE
N 24/07 y/o sus complementarias y/o modificatorias que establezca el Consejo
Federal de Educacin

2. Es necesario instrumentar mecanismos de informacin clara y comunicacin
fehaciente a todos los alumnos inscriptos en el primer ao de las carreras de
Formacin Docente para el ao 2009, anticipndoles que el plan de estudios que
cursarn tendr una duracin de cuatro aos y 2.600 horas/reloj para dar cumplimiento
a los requisitos enunciados y la nominacin del ttulo que corresponda.

3. Las carreras actuales que no cumplan con alguno de los tres requisitos sealados
anteriormente, debern iniciar un proceso de adecuacin de sus ofertas para la
cohorte 2009, segn indican las recomendaciones que se presentan a continuacin.

4. Todas las adecuaciones requieren aprobacin mediante norma jurisdiccional
particular, como requisito necesario para tramitar la validez nacional de los ttulos. Las
solicitudes de validez nacional de los ttulos debern realizarse ante el Departamento
de Validez Nacional de Ttulos y Certificaciones del Ministerio Nacional antes del 31 de
julio de 2009.

5. Los Profesorados de Educacin Inicial y Primaria, en todas las jurisdicciones,
implementarn en el ao 2009 nuevos planes acordes con los lineamientos
curriculares acordados por la Resolucin CFE N24/07.

II. Recomendaciones para la adecuacin de los casos que no cumplen con los
requisitos establecidos.

Caso 1: Carreras que cumplen con los cuatro aos de formacin, la carga horaria
mnima de 2600 horas/reloj, y su titulacin final es coincidente con lo acordado en la
Resolucin CFE 24/07, pero su plan de estudios contempla un ttulo intermedio.
La Resolucin CFE N24 en el punto 129.2 y 129.3 expresa que en todos los casos la
titulacin se expedir con la culminacin de carreras docentes de no menos de cuatro
aos de duracin y que la misma ser el resultado de la culminacin total de los
estudios, no establecindose otras titulaciones intermedias con diferentes
nominaciones.

Recomendacin 1: En este caso resulta necesario ratificar por norma jurisdiccional el
plan de estudios vigente, dejar sin efecto el ttulo intermedio y adecuar la nominacin
del ttulo a la Resolucin CFE N24/07.

Caso 2: Carreras que no cumplen con las 2600 horas/reloj.

Recomendacin 2: Para la cohorte 2009 debern completar y aprobar por norma
jurisdiccional la carga horaria del plan de estudio vigente hasta llegar a un mnimo de
2600 horas/reloj. Se inicia el primer ao de cursada con el plan de estudios actual.


Caso 3: Carreras que tienen un alcance del nivel educativo para el que habilitan que
no responde a lo establecido por la Resolucin CFE N 24/07. Cabe sealar que el
punto 130 de la mencionada resolucin habilita el alcance de los ttulos para los
niveles inicial, primario y secundario, o solamente para secundario.

Recomendacin 3: Para la cohorte 2009 y hasta tanto se revisen los nuevos diseos
curriculares, sern reconocidos para la validez nacional de ttulos aquellos planes de
estudio cuyo alcance del nivel educativo no coincida con lo establecido por la
Resolucin CFE N24/07. Es el caso de las carreras que sus planes de estudio tienen
habilitan para el nivel inicial y primario o para EGB 3 y Polimodal (Lenguas extranjeras,
Artstica u otras). No requiere norma de adecuacin provincial.

Caso 4: Carreras de Formacin Docente para Educacin Secundaria o equivalente
que cumplen con la carga horaria mnima y los aos de duracin, pero la nominacin
de sus ttulos no es coincidente con lo acordado en la Resolucin CFE N24/07, como
Matemtica y Astronoma, Ciencias Jurdicas y Contables, entre otras.

Recomendacin 4: Para la cohorte 2009 debern adecuar por norma jurisdiccional la
nominacin del ttulo a la disciplina de mayor carga horaria, siempre que se trate de
disciplinas acordadas en la Resolucin CFE N24/07.

2008-Ao de la Enseanza de las Ciencias

ANEXO I
Captulo VI. Titulaciones para las carreras de Formacin Docente
(sustituye el captulo aprobado por Resolucin CFE N 24/07)

122.
El artculo 2 de la Ley de Educacin Nacional 26.206 reconoce a la educacin como
un bien pblico y un derecho personal y social, garantizados por el Estado. Esta
caracterstica tiene su expresin colectiva en la nueva estructura del sistema educativo
nacional, unificada para todo el pas por el artculo 15, que asegura el ordenamiento y
la cohesin del sistema, la organizacin y articulacin de los niveles y modalidades de
la educacin y la validez nacional de los ttulos y certificados que se expidan.

123.
Uno de los objetivos de la poltica nacional de formacin docente, explicitados por la
ley en su artculo 73, es el de otorgar validez nacional a los ttulos y las certificaciones
para el ejercicio de la docencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema,
para lo cual el artculo 76 asigna al Instituto Nacional de Formacin Docente la
responsabilidad de aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formacin docente
en cuanto a () validez nacional de ttulos y certificaciones. Estas regulaciones deben
a su vez disearse atendiendo a los criterios que, para la homologacin y registro
nacional de ttulos y certificaciones, corresponde establecer al Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, segn
prescribe el artculo 78.

124.
Los ttulos docentes, otorgados en el marco del Sistema Educativo Nacional por las
distintas jurisdicciones, habilitan para el ejercicio profesional y por ello tienen una alta
repercusin en las posibilidades de desarrollo de la docencia y en las prcticas
pedaggicas que se llevan a cabo en las escuelas.

125.


Por ello, resulta imprescindible establecer criterios que permitan definir las
caractersticas y alcances de dichas titulaciones como una de las maneras de aportar
al mejoramiento de la calidad y garantizar el ordenamiento de uno de los aspectos ms
relevantes de la Formacin Docente, atento su implicancia social.

126.
Por su parte, el proceso de validacin nacional compatibiliza el respeto por las
propuestas de las jurisdicciones en la elaboracin y definicin de sus diseos
curriculares, con la garanta a los egresados en el reconocimiento de sus ttulos
docentes en cualquier jurisdiccin, en igualdad de condiciones y derechos.

127.
Se entiende por titulacin a la certificacin acadmica habilitante para el ejercicio de la
docencia en algn nivel o niveles del sistema educativo nacional, otorgada por una
institucin de educacin superior al concluir en forma completa los estudios
correspondientes a una carrera de Formacin Docente.

128.
Al respecto, el anlisis del estado de situacin en el conjunto del sistema educativo
nacional muestra una realidad muy discordante. Conviven, en el conjunto de las
diferentes jurisdicciones del sistema, titulaciones con una misma denominacin
otorgadas tras la finalizacin de carreras docentes de diferente duracin, titulaciones
con diferente nominacin tras la finalizacin de carreras que habilitan para la docencia
en un mismo nivel de enseanza, titulaciones con reconocimiento en una jurisdiccin y
no en otras, etctera.

129.
Ante esta situacin, se presentan algunos criterios que permiten avanzar en una
perspectiva integradora, que tambin facilita el proceso de validez nacional:
129.1. Para la titulacin de la docencia en cualquiera de los niveles del sistema
educativo nacional se utilizar la denominacin de Profesor/a de


129.2. En todos los casos, la titulacin se expedir con la culminacin de
carreras docentes de no menos de cuatro aos de duracin.

129.3. Las titulaciones docentes sern el resultado de la culminacin total de los
estudios, no establecindose otras titulaciones intermedias con diferentes
nominaciones.

129.4. Las titulaciones se otorgarn con la finalizacin de carreras docentes
segn los planes de estudio definidos en concordancia con los Lineamientos
Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial.

129.5. Las posibles orientaciones de las titulaciones sern aquellas que por
acuerdo establezca el Consejo Federal de Educacin, considerndose como
una formacin complementaria que enriquece la titulacin, por lo que en ningn
caso impedirn el desempeo laboral docente en la titulacin de base.

129.6. Las jurisdicciones podrn proponer al Instituto Nacional de Formacin
Docente las nuevas orientaciones que consideren necesarias para atender sus
realidades particulares. Las solicitudes que obtengan dictamen favorable sern
propuestas a aprobacin del Consejo Federal de Educacin.

129.7. La posible orientacin de una titulacin se otorgar en una certificacin
complementaria.

129.8. El ttulo de Profesor/a en Educacin Primaria podr otorgarse con o sin
especificacin de orientacin.

129.9. El ttulo de Profesor/a de Educacin Secundaria en se otorgar para
una sola disciplina, con o sin especificacin de orientacin.

130. El siguiente listado establece las denominaciones de los ttulos, que
adoptarn las carreras de formacin docente:

Nominacin del ttulo

Profesor/a de Educacin Inicial

Profesor/a de Educacin Primaria

Profesor/a de Educacin Especial

Profesor/a de Msica
Profesor/a de Danza
Profesor/a de Artes Visuales
Profesor/a de Plstica
Profesor/a de Teatro
Profesor/a de Expresin Corporal

Profesor/a Intercultural Bilinge

Profesor/a de Educacin Tecnolgica

Profesor en Ciencias Sagradas

Profesor/a de Educacin Fsica

Profesor/a de ... (una sola lengua
extranjera o de pueblo originario)

Profesor/a de Educacin Secundaria
en Agronoma

en Antropologa

en Biologa

Nivel o modalidad
para el cual habilita

Educacin Inicial

Educacin Primaria
- orientacin en Educacin Permanente de J venes
y Adultos

- orientacin en Educacin Hospitalaria y Domiciliaria -
orientacin en Educacin Intercultural Bilinge

Educacin Especial

- orientacin en Ciegos y Disminuidos Visuales
- orientacin en Sordos e Hipoacsicos
- orientacin en Discapacidad Intelectual
- orientacin en Discapacidad Neuro-motora

Educacin Artstica;
Educacin Inicial;
Educacin Primaria;
Educacin Secundaria;
Educacin Especial

Educacin Inicial,
Educacin Primaria,
Educacin Especial
Educacin Inicial,
Educacin Primaria,
Educacin Secundaria Bsica;

Educacin Inicial,
Educacin Primaria,
Educacin Artstica;
Educacin Inicial;
Educacin Primaria;
Educacin Especial
Educacin Artstica;
Educacin Inicial;
Educacin Primaria;
Educacin Especial

Educacin Secundaria

Educacin Secundaria

Educacin Secundaria
Orientaciones
- orientacin en Educacin Rural
- orientacin en (un solo instrumento)
- orientacin en (un solo tipo de danza)
- orientacin en (un solo tipo de arte visual)
- orientacin en Educacin Permanente de J venes
y Adultos
- orientacin en Educacin Hospitalaria y Domiciliaria
- orientacin en Tiempo Libre y Recreacin

Nominacin del ttulo

en Ciencia Poltica

en Ciencias de la Administracin

en Filosofa

Profesor/a de Educacin Secundaria en
Fsica

en Geografa

en Historia

en Lengua y Literatura

en Matemtica

en Psicologa

en Qumica

en Sociologa

en Informtica

en Tecnologas

en Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin

Profesor/a de Educacin Secundaria en
Educacin Tcnico-Profesional en
concurrencia con ttulo de base

Profesor/a de Educacin Superior
en Ciencias de la Educacin

Nivel o modalidad

Educacin Secundaria

Educacin Secundaria

Educacin Secundaria

Educacin Secundaria

Educacin Secundaria

Educacin Secundaria

Educacin Secundaria

Educacin Secundaria

Educacin Secundaria

Educacin Secundaria

Educacin Secundaria

Educacin Secundaria

Educacin Secundaria

Educacin Secundaria

Educacin Secundaria

Educacin Superior

Orientaciones

2011-Ao del Trabajo Decente, la Salud y la Seguridad de los Trabajadores

1


ANEXO

31 de Agosto de 2011.-

LINEAMIENTOS FEDERALES PARA EL PLANEAMIENTO
Y LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL DEL SISTEMA
FORMADOR


2

INTRODUCCIN
A partir de la Ley Nacional y la prescripcin de responsabilidades del
sistema formador docente se generaron los procesos de diagnstico,
planificacin y accin estratgica plasmados en el Plan Nacional de Formacin
Docente (CFE 23/07) Ese instrumento, a la vez poltico y de gestin, trazaba
acciones que, en el corto y mediano plazo, procuraban dar respuesta a los
problemas detectados por la investigacin nacional de la Comisin Federal para
la Formacin Docente Inicial y Continua (Resolucin CFCyE N251/05).
Por su parte, las definiciones de poltica estratgica para el nivel,
plasmadas en la Resolucin CFE 30/07, definieron el horizonte para la
generacin de los rasgos distintivos de la identidad del sistema nacional de
formacin docente.
Iniciado este camino, la Resolucin CFE 72/08, como instrumento
normativo regulador, avanz en las prescripciones que hicieran posible la
construccin de esa identidad y cohesin que el sistema formador necesitaba
para constituirse como tal y funcionar a la altura que las circunstancias histricas
de reposicionamiento del papel docente y de la escuela pblica les imponan.
El proceso realizado, tanto por el Instituto Nacional de Formacin
Docente, en cumplimiento del Plan Nacional de Formacin Docente, como por
las provincias en la incorporacin al proceso federal de construccin participada,
transitaron en tiempos y modelos heterogneos para concretar las medidas
propuestas.
En el perodo comprendido entre la aprobacin de las resoluciones
mencionadas y este momento institucional, el INFD relev las condiciones
efectivas de cumplimiento de los Acuerdos y gener polticas activas que
contribuyeran, en cada realidad jurisdiccional, a la paulatina concrecin de
condiciones de base que acompaen los procesos polticos, materiales y
simblicos que den visibilidad a la formacin superior como un sistema con


3

rasgos comunes y singularidades articuladas en la compleja trama de realidades
de los subsistemas de cada provincia.
En estos cuatro aos, se cumplieron los propsitos de renovar los
diseos curriculares de formacin docente de Nivel Inicial y Primario con
criterios nacionales y elaboracin jurisdiccional, superando la dispersin de
planes, duraciones y cargas horarias; continuando con los dems planes de
formacin docente para todos los niveles y modalidades. Se unificaron las
nominaciones de ttulos, pasando de un nmero que superaba los 1500 a slo
33 ttulos validados para todo el pas, se gener el proceso de Registro de
Instituciones y Ofertas que precede al circuito de Validez Nacional, se equip en
sistemas informticos, multimediales y bibliogrficos y se constituy la red virtual
de Institutos Superiores de Formacin Docente en todo el pas, abriendo y
adelantando el horizonte que el uso de TIC instala como insoslayable. Se
implementaron procesos de Desarrollo Profesional que atiende, bajo distintas
modalidades y dispositivos a Directivos y docentes en su formacin continua,
profundizacin de conocimientos y becas para la realizacin de posgrados.
Se generaron los espacios de acompaamiento a las trayectorias
estudiantiles, iniciando procesos de participacin de los estudiantes como
modos de construccin de ciudadana y comprensin del rol poltico del futuro
docente. Se instalaron procesos de auto evaluacin institucional en el marco del
Programa de Mejora Institucional que recuper el protagonismo de las
instituciones. Se difundieron investigaciones nacionales e internacionales que
daban marco a las prospectivas y las estrategias de las provincias y del propio
Instituto Nacional, se abri a la comunidad educativa el Centro de
Documentacin virtual del INFD (Cedoc) como fuente solidaria de herramientas
bibliogrficas y multimediales. Se avanz en la asistencia para el cumplimiento
de los productos normativos que aseguraran la cohesin del sistema, entre ellos
Rgimen Acadmico Marco y los Reglamentos Orgnicos de cada jurisdiccin.


4

En este camino de realizaciones se hacen necesarias algunas
profundizaciones. Este documento es una herramienta para avanzar en las
vacancias que se detectaron a travs de un largo proceso de consulta y anlisis
documental, en permanente dilogo con la Mesa Federal de Directores de Nivel
Superior, con el Consejo Consultivo, con equipos tcnicos provinciales,
Rectores de Institutos, equipos legales provinciales y consultas especficas con
gremios nacionales y responsables polticos de algunas jurisdicciones. El
resultado de este trabajo da cuenta que es necesario avanzar sobre cuestiones
que, en siete dcadas de existencia del subsistema, no haban podido
consensuarse: la definicin de Instituto Superior, las Condiciones Institucionales
que permiten asegurar la consistencia organizacional para decidir sobre la
Validez Nacional de los ttulos, la efectiva instalacin de las funciones que
marca la Ley Nacional y la modificacin, paulatina y gradual, de un sistema
organizacional que se mantuvo invariante a lo largo de todos los aos que
transcurrieron desde el pasaje de la formacin docente de modelo secundario a
su inclusin como formacin superior.
Resulta asimismo ineludible instalar el planeamiento como una
herramienta sistemtica que incorpore la lgica de la planificacin de oferta de
nivel superior como respuesta al sistema educativo al que nutre, a travs de un
acuerdo bsico sobre la organizacin institucional que pueda ser garanta de
una formacin de calidad, capaz de incorporar los desafos que la sociedad le
impone y sobre cuya institucionalidad, madurez y cultura de evaluacin
permanente ya no se justifica debatir.


5

CAPTULO I
PLANEAMIENTO DEL SISTEMA FORMADOR

1-El planeamiento poltico-estratgico del sistema formador de cada jurisdiccin
se llevar a cabo teniendo en cuenta los criterios poltico-metodolgicos
acordados federalmente. Las caractersticas que adopte el proceso de
planeamiento regular y sistemtico en lo relativo a periodicidad, metodologa y
actores involucrados, sern definidas por los ministerios jurisdiccionales y
coordinadas por las respectivas Direcciones de Nivel Superior o su equivalente.

2- La planificacin de la oferta formativa resultante del planeamiento poltico-
estratgico deber tener en cuenta, a los efectos de la localizacin de ofertas y
asignacin de funciones, los acuerdos establecidos en las Resoluciones CFE N
30/07 y 72/08. Se deber considerar en primer lugar, las capacidades existentes
en las instituciones formadoras. La autorizacin jurisdiccional para la
localizacin de ofertas y asignacin de funciones en instituciones del sistema
provincial, se basar en el anlisis de dichas variables, y considerar los
requerimientos de financiamiento, formacin del personal, recursos
institucionales y herramientas de evaluacin y monitoreo.


6

3- Cada jurisdiccin garantizar la cobertura gradual de las funciones del
sistema formador en su territorio: formacin docente inicial, formacin docente
continua, apoyo pedaggico a las escuelas e investigacin educativa, sin
perjuicio de las posibilidades de diversificacin acordadas en la Resolucin CFE
30/08
1
. Las funciones del sistema formador sern desarrolladas por los institutos
formadores con carcter estable o a trmino, de acuerdo con la planificacin
jurisdiccional, que establecer: a) la localizacin; b) el perodo para el desarrollo
de la funcin en cada Instituto de Educacin Superior, c) los mecanismos de
monitoreo y evaluacin del desarrollo de las funciones.

4- Las jurisdicciones, en el marco de sus presupuestos anuales, incluirn cargos
y horas para asegurar el normal desarrollo de las funciones asignadas con
carcter estable para los Institutos Superiores de gestin estatal. Deber
preverse adems en forma progresiva, horas de Planta Temporaria para la
puesta en marcha de carreras, funciones a trmino o proyectos especficos
que cuenten con una determinada duracin.

5- Todo instituto superior de formacin docente deber cumplir con los
siguientes requisitos mnimos de funcionamiento: (a) emitir ttulos de formacin
docente inicial, (b) contar con matrcula de estudiantes; (c) generar dispositivos
de apoyo pedaggico a escuelas del territorio; (d) desarrollar vinculacin activa

1
La Resolucin CFE N30/07 desagrega las funciones bsicas asignadas al sistema
formador en la LEN al referir a:
Formacin docente inicial
Formacin continua
Acompaamiento de los primeros desempeos docentes
Formacin pedaggica de agentes sin ttulos docentes y de profesionales de otras
disciplinas
Formacin para el desempeo de distintas funciones en el sistema educativo
Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin
Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio
Formacin de docentes y no docentes para el desarrollo de actividades educativas en
instituciones no escolares
Apoyo pedaggico a escuelas

Asesoramiento pedaggico a escuelas
Desarrollo de materiales didcticos para la enseanza en las escuelas
Investigacin
Investigacin de temticas vinculadas con la enseanza, el trabajo docente y la formacin
docente


7

con las instituciones de formacin docente del subsistema jurisdiccional; (e)
contar con un diseo organizacional que garantice el funcionamiento
democrtico; (f) cumplir con las regulaciones establecidas para el sistema
formador. Las jurisdicciones podrn exceptuar del requisito dispuesto en el
apartado (a) precedente, a los institutos superiores de formacin docente que
actualmente brindan slo formacin continua, debiendo observar los restantes
requisitos.


8

CAPITULO II
CONDICIONES INSTITUCIONALES DEL SISTEMA FORMADOR

6- En el captulo precedente se establecen requisitos mnimos para el
funcionamiento de un instituto superior de formacin docente, fortaleciendo la
identidad y especificidad del sistema formador. Para los institutos de creacin
estos requisitos son de cumplimiento obligatorio.

7- Los institutos existentes cumplen mayoritariamente con estos
requisitos, a la vez que participan de polticas proactivas para fortalecer las
condiciones institucionales en que se desarrolla la formacin docente, habida
cuenta que esto no es una responsabilidad exclusiva de quienes participan en
ellas, sino que se trata de una responsabilidad concurrente entre el nivel
institucional, jurisdiccional y nacional. En este sentido es preciso distinguir
aquellas condiciones institucionales existentes y/o posibles en todos los
Institutos del pas de aquellas que ser necesario alcanzar mediante procesos
de fortalecimiento sostenidos y adecuados a las situaciones propias de cada
institucin y de cada subsistema jurisdiccional.

8- Tal como se lo concibe desde la sancin de la Ley de Educacin
Nacional N 26.206, el sistema formador est integrado por todas las
instituciones del pas que se ocupan de la formacin docente inicial y continua
junto con las autoridades del nivel jurisdiccional y nacional con la
responsabilidad concurrente en el gobierno y administracin del sistema. Por
tanto, las condiciones institucionales para el fortalecimiento del sistema
formador corresponden a estos tres niveles: el institucional, el jurisdiccional y
el nacional.

9- En el nivel nacional, el Plan Nacional de Formacin Docente
aprobado por las resoluciones CFE N23/07 y 101/10 resulta el marco de
trabajo acordado federalmente para el sistema formador y para el Instituto


9

Nacional de Formacin Docente, de acuerdo a las responsabilidades de
coordinacin que le son asignadas en LEN y en la Resolucin CFE 72/08. El
Plan ser objeto de evaluacin y sus resultados sern insumo para la
definicin de un nuevo Plan a partir del 2012 y de la agenda de trabajo para
acompaar el planeamiento situado de las jurisdicciones. Los modos de ese
acompaamiento as como las lneas de asistencia tcnica y financiera
estarn al servicio de esa estrategia decisoria y apoyarn las necesidades
que cada jurisdiccin identifique en el proceso de fortalecimiento del nivel
superior y sus instituciones.

10- En el nivel jurisdiccional, cada provincia y la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, en uso de sus responsabilidades y autonomas, elaborarn sus
planes de gobierno y parmetros de evaluacin especficos, debiendo
contemplar los compromisos asumidos en los Acuerdos Federales, entre los
que cabe destacar:

a. Planeamiento Jurisdiccional del sistema formador
b. Instancias de participacin y consulta para las definiciones de
carcter jurisdiccional
c. rea especfica para la formacin docente con nivel de
Direccin (o equivalente)
d. Diseos Curriculares Jurisdiccionales
e. Reglamento Orgnico Marco
f. Rgimen Acadmico Marco
g. Reglamento de Prcticas Docentes
h. Acceso a cargos directivos por concurso o eleccin
i. Ingreso a los cargos docentes por concurso
j. Equipo docente titulado para el sistema formador
k. Acuerdo Marco entre el sistema formador y las direcciones de
los diferentes niveles y modalidades educativas para el trabajo
conjunto.


10


11. En el nivel institucional, los Institutos Superiores existentes debern contar
con las condiciones institucionales que se deriven de los Acuerdos Federales.
Las jurisdicciones son las responsables de generar las polticas y normas
necesarias para la instalacin y desarrollo sostenido de esas condiciones as
como de los dispositivos de seguimiento y evaluacin.

12. El reconocimiento de las diferencias jurisdiccionales y an zonales dentro de
una misma jurisdiccin plantea una gradualidad necesaria en la exigencia de
cumplimiento. En ese sentido, las condiciones institucionales definidas en el
siguiente apartado I.A se refieren a las que, por tratarse de condiciones
accesibles, se acuerda el compromiso para su cumplimiento en el plazo de dos
aos, para lo cual la Nacin, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires se comprometen a promover acciones especficas en el marco de los
respectivos planes de accin 2011. Respecto de las condiciones institucionales
definidas en el apartado I.B, el compromiso asumido para su cumplimiento en
todos los Institutos del pas se establece en cuatro aos, mediando adecuado
acompaamiento por parte de los responsables provinciales y nacionales.


11


I.A
a. Instituto incorporado en el Registro Federal de Instituciones y Ofertas de
Formacin Docente.
b. Rgimen Acadmico Institucional o Rgimen Acadmico Marco como
norma supletoria.
c. Reglamento Orgnico Institucional o Reglamento Orgnico Marco como
norma supletoria.
d. rganos colegiados institucionales.
e. Convenios especficos con escuelas asociadas para regular las prcticas
y el apoyo pedaggico a escuelas.
f. Desarrollo de dispositivos de acompaamiento a la trayectoria formativa.
g. Desarrollo de dispositivos de democratizacin interna.
h. Equipamiento informtico, audiovisual y de laboratorio.
i. Material bibliogrfico.

I.B
a. Produccin institucional acorde a las funciones del sistema formador
asignadas al Instituto Superior.
b. Vinculacin slida y estable con niveles y modalidades destino.
c. Relaciones institucionales permanentes con la comunidad.
d. Vinculacin y articulacin con los Institutos y con otras instituciones
educativas del sistema formador de la jurisdiccin.
e. Titulacin del equipo docente adecuada a la oferta formativa.
f. Cantidades crecientes de directivos y docentes con estudios de
postitulacin o posgrado.
g. Otras condiciones institucionales especficas vinculadas con el desarrollo
de las funciones del sistema formador asignadas al instituto superior.


12

CAPITULO III
ORGANIZACIN INTERNA DE LOS INSTITUTOS DE FORMACIN
DOCENTE

a. Conceptos bsicos
13- El diseo organizacional define el conjunto de principios y lineamientos
que intentan guiar las prcticas; de modo que la organizacin interna est al
servicio del proyecto poltico educativo para el cumplimiento de sus propsitos.
En el caso del sistema formador, la organizacin institucional es til para
concretar tales fines: a la vez que produce sentido para el propio proceso
formativo de quienes se forman en tales instituciones, son parte del mensaje de
formacin. As, el ejercicio de la ciudadana democrtica es uno de los objetivos
de la educacin definido en la Ley de Educacin Nacional y tiene su correlato en
los principios que guan los diseos organizacionales de los Institutos
Superiores definidos en la Resolucin CFE N 72/08; materializndose, entre
otros dispositivos, en los rganos colegiados con representacin de todos los
claustros. Una trayectoria laboral y estudiantil significada con este tipo de
prcticas redunda en las experiencias vitales del formador de formadores y del
futuro docente; consecuentemente influye en el tipo de relaciones que se
establezcan y promuevan entre pares y con los futuros alumnos.

14- El diseo organizacional se define en funcin de tres criterios bsicos: la
organizacin de las actividades necesarias para llevar adelante las funciones del
sistema; los mecanismos de coordinacin para articular esa organizacin y el
anlisis, tanto del propio sistema como del entorno del que forma parte.
Respecto de las actividades, se trata de acciones tan diversas y necesarias para
una institucin como el ensear, administrar datos, procesar informacin,
acompaar los primeros pasos de un docente novel, producir un material de
apoyo a las escuelas de la zona, gestionar el mantenimiento del edificio; entre
otras. Por su parte, los mecanismos de coordinacin refieren a aspectos tales
como el trabajo en equipo, la supervisin directa, el control recproco, la


13

elaboracin de procedimientos o estandarizacin de los procesos de trabajo;
entre otros. Asimismo, el diseo organizacional delinea la organizacin interna y,
a su vez, las relaciones que una institucin en particular tiene con el resto del
sistema formador del que forma parte (otros institutos, la Direccin de nivel) y
otros mbitos con los que interacta (en el resto del sistema educativo
obligatorio, con universidades, otras reas de gobierno, otras organizaciones del
territorio).

15- La estructura organizativa es un componente fundamental del diseo
organizacional, ya que supone la asignacin de roles, responsabilidades,
funciones y las vinculaciones verticales y horizontales entre los miembros de la
organizacin. Tales vinculaciones no son otra cosa que la formalizacin de los
mecanismos internos de coordinacin. Las estructuras organizativas se
encuentran en estrecha relacin con la complejidad de los procesos de trabajo,
as como por la intervencin de otras variables, como el tamao de la institucin,
la localizacin, las vinculaciones que tengan con otras instituciones, la
especializacin, el tipo de oferta, los perfiles del personal con que cuenta; entre
otros.

16- En un mayor nivel de especificidad, en varias jurisdicciones se conoce como
planta orgnico funcional (P.O.F.) o similar, a la estructura de cargos docentes
y, en algunos casos, cargos no docentes- de las instituciones educativas con
correlato en la organizacin administrativa y presupuestaria. Histricamente ha
sido el nico instrumento con el que contaron la mayora de los Institutos para la
organizacin interna de las actividades docentes rentadas, as como para
instalar nuevos cargos y/o funciones.

17- Por otra parte, en el Reglamento Orgnico se establece la organizacin
institucional de los institutos de educacin superior; su gobierno y la gestin
institucional, acadmica y administrativa. Se incluye la descripcin de
responsabilidades y funciones, el modo de acceso y cobertura de los cargos;


14

tanto aquellos que componen la planta funcional u otras establecidas en la
jurisdiccin, como los que corresponden a los rganos colegiados.

b. Acerca del diseo organizacional de los institutos superiores

18- El proceso de transformacin del sistema formador a partir de la Ley de
Educacin Nacional requiere de un diseo organizacional cuyas notas
significativas se encuentran definidas en los Acuerdos Federales N30/07 y
N72/08. El mismo debe albergar los cambios curriculares en curso en la
formacin docente inicial, dar cabida al desarrollo y fortalecimiento de las otras
funciones asignadas, generar articulaciones con las escuelas asociadas as
como con otros institutos superiores e instituciones formadoras, entre otros
desafos.

19- Los Acuerdos Federales preexistentes establecen la necesidad de contar
con diseos organizacionales que garanticen un funcionamiento democrtico y
que tengan un carcter dinmico para promover la formacin docente a la que
se aspira en el marco de la LEN; lo cual supone al menos- estructuras
organizativas (y consecuentemente, P.O.F.):

i. que puedan variar segn cambian las actividades prioritarias de la
institucin;
ii. que definan reas de trabajo, con responsabilidades a desarrollar por una
persona o varias, de acuerdo a criterios preestablecidos;
iii. que organicen la gestin institucional con equipos directivos, como rea
especfica.
iv. que cuenten con rganos institucionales colegiados con representacin de
todos los actores de esa comunidad educativa;
v. que promuevan la participacin; especialmente de los estudiantes, en
tanto contenido enseante para la formacin docente.


15

20- Las definiciones que aborda este documento delinean caractersticas
requeridas para una organizacin interna y una planta orgnica bsica en los
institutos de nivel superior, de acuerdo con los criterios federales y las funciones
asignadas a ese nivel por la propia Ley de Educacin Nacional. Sin embargo,
por tratarse de una propuesta de procesos de adecuacin graduales y diferentes
en cada realidad provincial se plantea como una propuesta bsica para los
casos de creacin, y un modelo a consolidar en los casos de institutos en
funcionamiento. Las jurisdicciones establecern las adecuaciones y,
eventualmente, las equivalencias entre los cargos de uso en la jurisdiccin y los
definidos en este Acuerdo.

21- En todos los casos, esta propuesta se plantea como un diseo de
referencia. Al estar en estrecha vinculacin con el presupuesto y la actual
normativa provincial, la aprobacin de los cargos y funciones propuestos
permitir y habilitar su cobertura, pero no obligar a la jurisdiccin a su
inmediato concurso de ingreso.

22- A continuacin, se presenta una descripcin genrica de responsabilidades
de las reas de trabajo propuestas, las cuales debern ser desagregadas en
funciones en los Reglamentos Orgnicos a definir jurisdiccionalmente.
Corresponde a cada jurisdiccin la decisin sobre los cargos o funciones que
ello determine.

c. Descripcin genrica de responsabilidades de las reas de trabajo
definidas en la estructura organizativa bsica de los Institutos de
Formacin Docente

Rectorado
23- Es la unidad de conduccin de la gestin acadmica y administrativa de la
institucin y ejerce su representacin, promoviendo la construccin colaborativa
del proyecto institucional, la participacin de los diferentes estamentos y


16

colectivos institucionales, el funcionamiento de los rganos colegiados, la
articulacin interna y externa; y el cumplimiento de las polticas definidas para el
sistema formador a travs del rea especfica de conduccin jurisdiccional.

rgano Colegiado Institucional
24- Es el rgano responsable del desarrollo del proyecto institucional y de la
orientacin, asesoramiento y supervisin de su gestin, promoviendo la
participacin de los claustros que lo componen a travs de sus representantes
elegidos por votacin directa; quienes tienen adems, la responsabilidad de ser
vehculo para la informacin y consulta del colectivo al que representan. Este
rgano podr tener carcter consultivo o directivo. Las jurisdicciones podrn incluir
otros rganos colegiados para funciones especficas.

Secretara Acadmica
25- Funciona bajo la dependencia del Rectorado. Es la unidad responsable de la
coordinacin acadmica, articulando las acciones de docencia y otras
actividades acadmicas a cargo del instituto, la programacin y el personal
docente responsable de tales acciones; con el objetivo de fortalecer la
trayectoria formativa de los estudiantes.

Secretara
26- Funciona bajo dependencia del Rectorado. Es la unidad responsable de la
coordinacin administrativa, la gestin de recursos del instituto, la gestin y
resguardo de la documentacin del establecimiento, del personal y de los
estudiantes.

Coordinacin de Carreras
27- Funciona bajo dependencia de la Secretara Acadmica. Es la unidad
responsable de coordinar la labor acadmica del las carreras bajo su rbita,
acordando criterios pedaggicos y organizativos con el colectivo docente al


17

interior de la carrera y con el conjunto de instancias del instituto, a fin de
fortalecer las trayectorias formativas de los estudiantes.

rea de Estudiantes
28- Funciona bajo dependencia de la Secretara Acadmica. Es la unidad que
presta asistencia a los estudiantes para acompaar su trayectoria formativa y
facilitar su desenvolvimiento dentro de la institucin educativa. Participa en el
relevamiento de informacin y en la asistencia a los docentes a fin de favorecer
un mejor desarrollo de la actividad pedaggica.

Centro de Documentacin
29- Funciona bajo la dependencia de la Secretara Acadmica. Es la unidad
responsable de la organizacin, conservacin y distribucin de bibliografa,
documentacin e informacin vinculada a las actividades acadmico-
pedaggicas del Instituto, asistiendo a los alumnos y docentes, facilitndoles el
acceso a diferentes fuentes de informacin por medios propios o a travs de
vnculos con otros centros documentales. Corresponde al rea de Biblioteca,
existente en los actuales Institutos, pero ampla sus posibilidades y recursos.

Centro de Recursos de Apoyo Tcnico-Pedaggico
30- Funciona bajo la dependencia de la Secretara Acadmica. Es la unidad
responsable de asistir en la utilizacin de los recursos tcnicos y los materiales
didcticos necesarios para el ptimo desarrollo del proceso formativo,
asegurando la disponibilidad de los mismos para docentes y estudiantes y cada
jurisdiccin podr incluirlo o no en tanto no forma parte de la Planta Bsica. En
el rea, podr alojarse el recurso TIC, modalidad de trabajo ineludible a partir
del programa Conectar Igualdad, que atraviesa la formacin e interpela la lgica
pedaggica en todos los niveles.

Otras coordinaciones


18

31- De acuerdo a las funciones que desarrolla un Instituto, as como a la
cantidad de ofertas formativas y de estudiantes que alberga, pueden definirse
otras coordinaciones.
Debe considerarse, sin embargo, que la aparicin de una nueva tarea o funcin
institucional no implica necesariamente la creacin de un nuevo puesto de
trabajo, sino que en muchos casos puede resultar conveniente que dichas
tareas sean asumidas por reas ya existentes. En tal sentido, no se trata de
agregar cargos para cada nueva funcin o tarea que incorpore el instituto; sino
de evaluar la entidad de dichas tareas y en qu medida pueden agregar valor a
las funciones que ya desempea alguna otra rea, o si implican
responsabilidades especficas que no pueden ser abordadas por reas
existentes.

32- En todos los casos, se hace necesario definir su dependencia, las
responsabilidades y funciones que tiene a cargo, y las articulaciones externas e
internas que conlleva.

33- Como ejemplos de estas funciones de coordinacin se pueden citar la de un
rea de investigacin o de desarrollo profesional, coordinaciones especficas
como Trayectos o Prcticas, la coordinacin de departamentos de carreras
afines, de Tutoras o Facilitadores TIC, siempre dependiendo del tamao y/o
complejidad de la Institucin.


19

d. Recomendaciones y criterios para la conformacin de la Planta
Orgnico Funcional de los Institutos Superiores.

34- La Planta Orgnico Funcional (P.O.F.) debe, en primera instancia
contemplar los cargos comunes e indispensables para el funcionamiento de todo
instituto. Asimismo, lejos de ser igual para todos, debera encontrarse en
estrecha relacin con las caractersticas especficas de cada uno. En tal sentido,
a partir del estudio de las variables que afectan la composicin de la P.O.F y su
interaccin, pueden formularse parmetros indicativos que sirvan de gua para la
concepcin de una planta adecuada a cada organizacin.

35- En todos los casos, las pautas siguientes deben considerarse como
orientadoras, puesto que la pretensin de contemplar en un esquema nico y
general a todas las peculiaridades que en la prctica presentan los institutos del
pas resultara poco riguroso, a la vez que poco factible.

36- Partiendo de estos criterios, resultan recomendables los siguientes cargos o
funciones mnimos: Rector, Secretario Acadmico, Secretario, Bibliotecario a
cargo del Centro de Documentacin, Asistente tcnico docente (Preceptor).

37- El personal docente que se asigne a la POF de un instituto resultar de la
oferta formativa y las funciones asignadas al instituto superior.

38- A partir de la estructura de cargos recomendada pueden determinarse
pautas de crecimiento de la Planta Orgnico Funcional, de acuerdo a la
existencia o no de variables especficas y las posibilidades presupuestarias de
cada jurisdiccin.

39- Las variables definidas como factores de crecimiento y que afectan la
composicin de la POF resultan las siguientes:


20

1. la oferta de carreras / titulaciones,
2. los turnos de funcionamiento,
3. la matrcula total de estudiantes,
4. las funciones asignadas con carcter estable,
5. la presencia de anexos,
6. las condiciones de infraestructura y equipamiento,
7. Unidad Acadmica
2

40-. Se considera ANEXO de instituto a cada una de las localizaciones con una
o ms ofertas formativas completas de formacin docente que otorgan ttulos y
certificaciones. Los anexos, a diferencia de las extensiones ulicas, suelen tener
funcionamiento similar al del Instituto sede y contar con responsables en POF.

41- Las condiciones de infraestructura y equipamiento determinan la
composicin de la POF en la medida que condicionan la existencia de aulas,
laboratorios, centros de recursos, etc., que puedan requerir de responsables por
la administracin de dichas unidades.

42- Si el instituto de formacin integra una Unidad Acadmica que involucra a
varios niveles de enseanza, el nivel superior estar a cargo de un Vicerrector,
dado que el Rector ser el responsable de la Unidad Acadmica. La
composicin del resto de la P.O F. sigue las pautas generales establecidas por
este documento.

43- La relacin de cada una de las variables mencionadas con la POF depende
de las caractersticas de la institucin y no deben considerarse en forma aislada,
sino en su interaccin con las dems para definir la planta funcional resultante.

2
Se entiende por Unidad Acadmica el Instituto con varios niveles de enseanza
que dependen de una misma autoridad institucional (rector, director o equivalente)


21


e. Condiciones laborales docentes en el sistema formador

44- Bajo esta perspectiva, toda modificacin de la organizacin interna de los
institutos impone tambin un replanteo en la configuracin del propio trabajo
docente, que debe considerar de manera conjunta y articulada a la dinmica
organizacional de las instituciones, el desarrollo profesional propio y el
acompaamiento a la trayectoria de los estudiantes.

45. Por lo tanto, el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires configurarn el trabajo docente para el sistema formador
atendiendo a las especificidades propias del nivel superior y el sistema
formador, al estado de situacin particular de los sistemas formadores
jurisdiccionales, a la dinmica organizacional de las instituciones, al desarrollo
profesional propio y al acompaamiento a la trayectoria de los estudiantes. A tal
efecto, se promovern nuevas regulaciones, adecuaciones en las normas
jurisdiccionales, y acuerdos paritarios de las siguientes caractersticas:

i. Implementacin del modelo de concurso docente de ttulos, antecedentes y
oposicin de carcter abierto y pblico, tal como fue establecido en la
Resolucin CFE N72/08;
ii. Definicin de estrategias de trnsito gradual, segn condiciones de
posibilidad y oportunidad de cada jurisdiccin, para el pasaje de un puesto
de trabajo apoyado en un sistema de horas-espacio curricular a una
redefinicin de las funciones docentes y una configuracin del puesto de
trabajo por cargo con diferentes tipos de dedicacin horaria que posibilite el
ejercicio de la enseanza, la participacin en el gobierno institucional y
otros estamentos, el trabajo colectivo docente y el desarrollo de otras
funciones del sistema formador.
iii. Habilitacin de formas dinmicas y democrticas en el puesto de trabajo
que respetando los derechos laborales favorezcan la movilidad interna,


22

acompaando la diversificacin y el fortalecimiento de las funciones que
desarrolla la institucin en que se desempea el docente y, de
corresponder, otras necesidades y desafos del sistema formador de la
jurisdiccin.

2012 Ao de Homenaje al doctor D. MANUEL BELGRANO

Resolucin CFE N167/12 - ANEXO I
1/16

INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE

PLAN NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE
2012-2015

Resolucin C.F.E. N 167/12 Anexo I


2/16

PRESENTACIN
Estamos transitando una etapa de fortalecimiento y expansin de nuestro Sistema Educativo Nacional cimentado en polticas de
inclusin, equidad y calidad que el Estado Nacional y las Provincias asumieron de manera conjunta y coordinada en condicin de
garantes del derecho a la educacin.
La formacin docente no ha estado ajena a estas transformaciones; muy por el contrario, desde la sancin de la nueva Ley de
Educacin Nacional 26.206 inici un profundo proceso de revisin de su sentido poltico, su institucionalidad, y del propio proceso
formativo. Aun reconociendo los desafos pendientes, las polticas implementadas hasta hoy nos permiten afirmar que el
diagnstico del Sistema Formador que por entonces precedi la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente ya no es el
mismo. Aquel sistema de institutos superiores fragmentado, de calidad desigual, con baja identidad y desarticulado, con una
carrera docente en baja estima, con serios y recurrentes problemas institucionales y escaso compromiso del Estado Nacional,
registra hoy cambios estimulantes.
Considerando que la formacin inicial se extendi a un mnimo de 4 aos, adoptando adems contenidos y estructuras curriculares
comunes en todo el pas desde 2008, el incremento de la matrcula de aspirantes a la docencia en un 40% promedio que la
acompa no slo revela una alta capacidad de cohesin y transformacin del sistema, sino tambin una visin social jerarquizada
del docente como soporte humano del proceso educativo. Esto significa cerca de 140.000 nuevos jvenes atrados por el desafo de
ensear. Por su parte, el arrollador avance tecnolgico ha trado esta vez buenas nuevas para la escuela. El Plan Conectar Igualdad
ha colocado a estudiantes y docentes en condiciones de superar la brecha digital, situando al hecho educativo en un nuevo
escenario que potencia el desarrollo del pas.
Contamos hoy con una mayor coordinacin y articulacin federal, financiamiento y asistencia, cooperacin e intercambio,
acompaamiento y estmulo a las trayectorias estudiantiles y docentes, acciones formativas virtuales, mejoras en la infraestructura
y equipamiento, produccin de regulaciones para el sistema, fortalecimiento en los distintos niveles de gobierno y gestin y una
mayor democratizacin institucional. Los Institutos Superiores ya no se perciben a s mismos como organizaciones solitarias, se
saben formando parte de un sistema donde lo jurisdiccional les es propio y la participacin nacional es confiable e integradora.


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Estos cambios no son producto del azar, sino la resultante de acciones intencionadas y sostenidas del Estado Nacional y las
Provincias, corresponsables naturales del proceso. Por tanto, la formulacin y ejecucin del Plan Nacional de Formacin Docente
es mucho ms que un plan de trabajo para el Instituto Nacional de Formacin Docente en tanto organismo del Ministerio Nacional,
expresa el compromiso poltico y ejecutivo de todas las carteras educativas provinciales para profundizar este camino.
Bajo este sentido, el Plan Nacional 2012-2015 se estructura a partir de prioridades polticas que responden a las realidades
jurisdiccionales y a los compromisos federales asumidos desde 2007 a la fecha, en las Resoluciones del Consejo Federal de
Educacin N 24/07, 30/07, 72/08, 74/08, 83/09, 134/11 y 140/11, que definen las siguientes lneas de trabajo:

I. Planeamiento y desarrollo del SNFD en el marco de la construccin federal
II. Evaluacin integral de la formacin docente
III. Fortalecimiento del desarrollo curricular
IV. Fortalecimiento de la formacin continua y la investigacin
V. Fortalecimiento de las trayectorias y la participacin de los estudiantes.
VI. Consolidacin de la formacin pedaggica con recursos digitales

I. El planeamiento del Sistema Formador requiere de acciones para identificar y fortalecer las capacidades necesarias para el
desarrollo estratgico del sistema en todas sus dimensiones. Esta tarea constituye un eje sustantivo de la poltica nacional y
provincial, por lo cual se hace necesario avanzar federalmente en definiciones, criterios, acuerdos metodolgicos y
normativos acordes con los desafos de una formacin docente que debe responder al imperativo de trece aos de


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escolaridad obligatoria, inclusiva y de calidad creciente, en un sistema educativo en expansin, que requiere de Institutos
Superiores cumpliendo con las funciones que marca la Ley Nacional y que detalla la Resolucin N 30/07 del CFE, donde la
formacin inicial y el acompaamiento pedaggico a escuelas se asocie a la formacin continua y la investigacin educativa
en una construccin de cada Direccin de Nivel, en acuerdo con los actores del sistema educativo de cada provincia.
Particular importancia reviste aqu la planificacin situada de la oferta formadora a travs de articulaciones e intercambios
intra e intersectoriales con las Universidades, el sector privado, gremios, otras reas gubernamentales, como condicin
ineludible para dotar de los recursos humanos adecuados y suficientes al sistema que sirve y generar la articulacin
permanente e institucionalizada con el mapa de oferta universitario. Asimismo, y como lo expresan los acuerdos
federales, instalar las funciones sustantivas del sistema formador, exige una tarea concreta de revisin y consulta sobre el
cargo docente del nivel, que habilite la diversificacin de tareas y el desempeo institucional integrado.
II. La evaluacin integral del sistema formador constituye una poltica orientada a obtener una visin de conjunto del
desarrollo curricular de la formacin de profesores a nivel nacional que ilumine los logros que dan mayores posibilidades a
la formacin de docentes y, a la vez, ponga en evidencia las dificultades y obstculos que an requieren superarse. Relevar
los aspectos institucionales y las prcticas docentes que pueden ser objeto de mejoras para el desarrollo curricular en las
instituciones es un objetivo primordial que permite analizar las variables de incidencia sobre las trayectorias estudiantiles
en trminos de ingreso, permanencia, rendimiento acadmico, previsin del egreso y socializacin institucional. Entre las
acciones derivadas de esta poltica de evaluacin integral se encuentran, por un lado, la creacin de un organismo
especfico, de carcter federal y con la participacin de los actores involucrados, bajo la coordinacin del INFD que
asegurar la transparencia y el efectivo cumplimiento de las responsabilidades delegadas por la Ley Nacional, y por otro, la
instalacin de un dispositivo de evaluacin integral para estudiantes de 2, 3 y 4 aos. El objetivo ltimo es generar en
los mbitos polticos y en los institucionales una cultura de evaluacin permanente que incorpore los procesos de mejora
continua con regularidad y pertinencia, hacer visible la responsabilidad de las instancias nacionales, jurisdiccionales e
institucionales en la formacin de mejores maestros y profesores, proponiendo a la propia prctica como objeto de
investigacin y construccin de conocimiento vlido y comunicable.
III. La elaboracin de los diseos curriculares para la formacin inicial de la Educacin Inicial, Primaria, Educacin Especial,
Educacin Artstica y Educacin Fsica, con criterios comunes para todo el pas ha constituido un hito en la historia de la
construccin poltica federal. Resta instalar en las Direcciones de Nivel Superior de las provincias los procesos de


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modificacin participativa de todos los diseos para la Educacin Secundaria articulando con las polticas curriculares del
Nivel especfico, acompaando los cambios de la nueva escuela, atravesada por los mltiples desafos de la inclusin, la
obligatoriedad y la calidad. Para abordar la formacin de los profesores de la educacin secundaria se ha transitado un
camino ineludible, el de abrir espacios de trabajo conjunto con las universidades que tambin forman docentes. El
producto de ese trabajo ha sido una serie de documentos orientadores para ambos subsistemas, construidos
conjuntamente, que constituyen un punto de partida a consolidar y profundizar en materia curricular. La evaluacin
integral de la formacin docente tendr un lugar privilegiado en relacin a la formulacin peridica de los diseos
curriculares, en tanto arrojar informacin relevante y rpidamente disponible para la toma de decisiones sobre posibles
cambios.
IV. El desarrollo profesional docente se ha instalado como una poltica que supera la oferta de cursos dictados por expertos,
tendientes a completar las lagunas de la formacin inicial, para darle protagonismo al propio docente, a sus necesidades,
su saber y su experiencia. Posicionamos a las escuelas y a los institutos superiores de formacin docente como unos de los
mejores lugares para que los docentes aprendan y se formen junto a sus pares, estudiantes y equipos directivos.
Impulsamos la investigacin educativa a travs de formacin y financiamiento dndole identidad propia. Acompaamos a
los docentes noveles porque reconocemos que demandan formacin especfica para afrontar los desafos de sus primeros
desempeos profesionales. Financiamos las mejores ofertas de postgrados en universidades nacionales para que los
formadores sigan consolidando su formacin acadmica. El camino que hay que seguir recorriendo implica profundizar
estas polticas, acrecentar sus niveles de institucionalidad e integrar acciones nacionales y provinciales.
V. La promocin y estmulo para optar por la docencia, el acompaamiento sostenido a todos los estudiantes como docentes
en formacin, el fortalecimiento de las instancias y formas participativas estudiantiles, el anlisis de las trayectorias de
nuestros estudiantes para mejorar su trnsito y su autonoma a lo largo de la carrera, cobran especial protagonismo como
acciones permanentes a lo largo de todo el Plan. Sin embargo quedan enormes desafos a enfrentar y distintos espacios de
articulacin para promover en los estudiantes de formacin docente valores y compromisos difcilmente transferibles en
las currculas pero que configuran la particularidad de ese rol social, poltico y cultural que debern desempear en el
futuro. Promovemos la intervencin de los estudiantes en las mltiples configuraciones que, ms all de lo ulico
desarrollan las instituciones, como acciones de integracin comunitaria e identificacin con el contexto al que pertenecen,
as como la apropiacin de iniciativas que se enlazan con programas de alto contenido formativo desde estrategias


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provinciales o nacionales, que ejerciten en el futuro docente las capacidades creativas para la transmisin del momento
histrico que transitan, desde lo intercultural y diverso. La inclusin del claustro estudiantil en la conformacin de rganos
colegiados y el estmulo a intervenir en procesos de autoevaluacin y evaluacin permanente, tambin como instancias de
formacin y modelos de pertenencia institucional, generando desde el inicio una visin del docente que necesita la escuela
que los espera como mbito laboral.
VI. Las condiciones materiales para una formacin docente de adecuado nivel tecnolgico ya estn dadas en Argentina desde
el ao 2010 de la mano del Programa Conectar Igualdad que distribuy una computadora por estudiante de la formacin
docente para la educacin secundaria y especial, aulas digitales mviles para la los estudiantes de las carreras de inicial y
primaria y entreg una computadora a cada formador. Desde algunos aos antes, el INFD desarroll una intensa poltica
dirigida a formar a los formadores y futuros docentes en la inclusin de recursos tecnolgicos en sus prcticas pedaggicas,
ofrecindole un espacio virtual como soporte de sus acciones y potenciando esta formacin al integrarlos en una Red
Virtual de Formacin Docente. Esta Red, conformada por todos los institutos superiores de formacin docente, ha dado
visibilidad a las acciones llevadas a cabo por los propios institutos y ha facilitado los vnculos interinstitucionales. La
evaluacin de estas polticas ha arrojado resultados ms que alentadores para seguir profundizando estas lneas de trabajo,
apoyando la gestin cotidiana de las instituciones y favoreciendo entornos colaborativos de produccin de conocimiento,
sistematizacin de experiencias y produccin de materiales de enseanza que constituyan fuentes privilegiadas de consulta
para los docentes en formacin y en ejercicio.
Los objetivos trazados para estos prximos cuatro aos de ningn modo son compartimentos estancos. Ninguna poltica de
formacin docente tiene sentido ni puede sostenerse aislada de las restantes. Las dimensiones distan de ser puras y no debe
olvidarse que slo son construcciones conceptuales para facilitar su anlisis, pero no se presentan solas en la realidad cotidiana del
sistema. As, este Plan Nacional de Formacin Docente aborda las prioridades desde estrategias integrales, visibles como grandes
ejes de intencionalidad poltica y de intervencin tcnica, donde el INFD y las jurisdicciones trabajan en conjunto sobre las
dimensiones que la poltica educativa nacional seala como insoslayables.
Hoy el Sistema Formador se piensa, construye y gobierna federalmente. Las polticas conjuntas que la Nacin y las Provincias
vienen llevando a cabo seguirn cobrando forma en nuevas definiciones y obligaciones que durante los prximos aos sern
asumidas en los mbitos propios de la Mesa Federal de Directores de Educacin Superior y del Consejo Consultivo del INFD, para


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validarse en el Consejo Federal de Educacin junto con otros acuerdos bilaterales y multilaterales entre los Estados, donde la
Formacin Docente adquiere cada vez mayor protagonismo y donde la intervencin del pas es requerida y respetada.
Proponemos este Plan Nacional 2012-2015 con la certeza de saberlo perfectible pero con la conviccin de sus fortalezas, aquellas
que dan cuenta del camino recorrido y lo que falta por recorrer, seguros de que nada de lo conseguido podr retroceder mientras
los actores se sientan parte de la construccin del futuro a travs de la educacin, nico resguardo de la soberana nacional, la
identidad cultural y la trasformacin social que nos compromete a todos.

Instituto Nacional de Formacin Docente.


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PLAN NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE 2012-2015

I. Planeamiento y desarrollo del SNFD en el marco de la construccin federal
IV. Fortalecimiento de la formacin continua y la investigacin
V. Fortalecimiento de las trayectorias y la participacin de los estudiantes
VI. Consolidacin de la formacin pedaggica con recursos digitales


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I. Planeamiento y desarrollo del SNFD en el marco de la
construccin federal
Fortalecer las instancias de gobierno del sistema formador y los
procesos de planeamiento estratgico en cada nivel de
responsabilidad del sistema, con el involucramiento de los actores
de cada jurisdiccin
A- Planeamiento estratgico y planificacin de la oferta del sistema formador
1. Elaboracin de acuerdos tcnico polticos para el desarrollo metodolgico del proceso de planeamiento y la difusin de sus
resultados
2. Revisin de los sistemas de informacin y circuitos administrativos en los niveles nacional, jurisdiccional e institucional
3. Planificacin de la oferta y del desarrollo de las funciones del sistema, articulando los subsistemas de gestin estatal y privado
jurisdiccionales y las universidades
B- Desarrollo normativo
1. Actualizacin y desarrollo de marcos regulatorios nacionales y federales, conforme las prioridades fijadas en el Plan Nacional de
Formacin Docente
2. Elaboracin e implementacin de acuerdos y dispositivos de trabajo con las jurisdicciones para la revisin, actualizacin y
desarrollo de sus respectivos marcos regulatorios
3. Diseo de dispositivos para la mejora de la difusin, acceso y utilizacin de las normas del sistema
4. Elaboracin de estndares normativos para la validez nacional de los ttulos docentes
5. Consolidacin del Registro Federal de Instituciones y Ofertas de Formacin Docente
6. Elaboracin de lineamientos federales para regular la carrera docente en el nivel superior, en el marco de acuerdos alcanzados
C- Fortalecimiento jurisdiccional
1. Fortalecimiento de las direcciones de nivel superior para la consolidacin de la identidad del nivel y el cumplimiento de las
responsabilidades bsicas asignadas: gestin del sistema formador; planeamiento; desarrollo normativo; evaluacin;
acompaamiento institucional; vinculacin con el sistema educativo provincial; vinculacin con las Universidades y el entorno
social y cultural
2. Apoyo al cumplimiento jurisdiccional de los Acuerdos Federales


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D- Fortalecimiento institucional
1. Identificacin de requerimientos para el cumplimiento de las condiciones institucionales exigidas en el marco de los procesos de
planeamiento y evaluacin
2. Desarrollo institucional de las funciones asignadas jurisdiccionalmente
3. Fortalecimiento de la gestin democrtica, la organizacin y el funcionamiento interno de las instituciones
4. Generacin de redes de intercambio entre instituciones formadoras, con el sistema escolar y la comunidad
5. Articulacin entre los procesos de evaluacin y mejora institucional


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Consolidar un sistema permanente de seguimiento y evaluacin
interna y externa de las polticas del sistema formador, sus
instituciones, carreras y actores
A- Diseo federal del Sistema Nacional de Evaluacin de la Formacin Docente
1. Definicin de los criterios, mecanismos y procedimientos para la evaluacin integrada e integral a partir de los resultados de los
procesos en marcha
2. Conformacin de una Comisin Nacional de Evaluacin de la Formacin Docente
B- Instalacin de mecanismos permanentes de evaluacin participativa de los diseos curriculares y su implementacin
1. Implementacin del Primer Dispositivo Nacional de Evaluacin del Desarrollo Curricular
2. Elaboracin federal de un dispositivo de seguimiento y evaluacin permanente
3. Construccin de un Sistema de Informacin sobre diseos curriculares y su implementacin
C- Diseo e implementacin de la evaluacin integradora de los estudiantes de 2, 3 y 4 aos de la formacin docente inicial
1. Acuerdo federal sobre criterios de evaluacin de los aprendizajes
2. Elaboracin federal de instrumentos de evaluacin
3. Implementacin de la evaluacin en todos los ISFD de gestin estatal y privada
D- Diseo e implementacin de los procesos de evaluacin institucional
1. Acuerdo federal sobre criterios de autoevaluacin institucional y de evaluacin externa
2. Elaboracin federal de instrumentos de evaluacin
3. Implementacin de la evaluacin en todos los ISFD de gestin estatal y privada
E- Diseo e implementacin de los procesos de evaluacin docente
1. Acuerdo federal sobre criterios de evaluacin


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Asegurar el derecho a una formacin de calidad a todos los
estudiantes, facilitando la articulacin entre las carreras, las
instituciones formadoras tanto ISFD como universidades y las
escuelas.
A- Elaboracin de las propuestas curriculares jurisdiccionales para la formacin docente de educacin secundaria y superior
1. Generacin de acuerdos para la organizacin y estructura de los diseos curriculares jurisdiccionales de todas las carreras de
Formacin Docente.
2. Formulacin de los nuevos diseos curriculares
B- Actualizacin de los diseos curriculares de la formacin docente de todos los niveles
1. Acompaamiento a las adecuaciones de los diseos curriculares jurisdiccionales a la luz de los resultados de la Evaluacin de
Desarrollo Curricular
C- Desarrollo curricular para la formacin docente
1. Elaboracin de materiales curriculares para acompaar el proceso de implementacin de los diseos
2. Desarrollo de instancias de intercambio, asesoramiento y apoyo para la implementacin curricular
D- Fortalecimiento del campo de prcticas profesionales docentes

1. Consolidacin de los acuerdos y dispositivos de trabajo con las escuelas e instituciones asociadas
2. Apoyo a las prcticas y residencias pedaggicas


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IV. Fortalecimiento de la formacin continua y la
investigacin

Generar entornos formativos institucionales e interinstitucionales
vinculados al desarrollo profesional de los docentes y a la
investigacin educativa, que consoliden las funciones del sistema
formador.
A- Fomento a la funcin de investigacin de los ISFD

1. Organizacin de convocatorias anuales de proyectos concursables sobre reas temticas relevantes
2. Formacin en investigacin
B- Produccin de conocimiento en reas de vacancia relacionadas con la Formacin Docente
1. Desarrollo de investigaciones nacionales
2. Desarrollo de proyectos de investigacin en reas relevantes con profesores de institutos superiores de formacin docente (ISFD)
3. Formacin en escritura acadmica
C- Articulacin entre las acciones de investigacin, desarrollo curricular, formacin continua y TIC
1. Formacin continua sobre contenidos curriculares en entornos virtuales
2. Produccin de conocimiento sobre enseanza
3. Formacin sobre anlisis de prcticas pedaggicas
D- Fortalecimiento del apoyo pedaggico a las escuelas

1. Sistematizacin de las estrategias y consolidacin de la gestin de la funcin de apoyo a escuelas.
2. Ampliacin de la cobertura de las funciones de apoyo a escuelas


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3. Fortalecimiento de la relacin de los ISFD con los niveles del sistema educativo para los cuales forman a travs de ciclos de
desarrollo profesional, acompaamiento a docentes noveles y proyectos jurisdiccionales de desarrollo profesional.
E- Oferta de formacin continua para formadores
1. Realizacin de Ciclos de desarrollo profesional para nuevos roles del sistema, equipos directivos y actualizacin disciplinar y
pedaggica
2. Desarrollo de Postgrados y stages en Universidades pblicas nacionales
3. Promocin de Visitas e intercambios de estudiantes, docentes y directivos entre instituciones formadoras nacionales y extranjeras
F- Oferta de formacin continua para docentes del sistema educativo obligatorio
1. Diseo e implementacin de trayectos formativos y posttulos docentes relativos a orientaciones, modalidades y nuevos roles
2. Formacin para los formadores que participan en el dictado de los posttulos
3. Asesoramiento a las provincias sobre la elaboracin de propuestas curriculares para posttulos en reas temticas relevantes
G- Acompaamiento a docentes en sus primeros desempeos
1. Formacin para los formadores acompaantes en los dispositivos especficos
2. Produccin de materiales didcticos
3. Desarrollo de investigaciones evaluativas


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V. Fortalecimiento de las trayectorias y la participacin de los
estudiantes

Consolidar el sistema de estmulos al ingreso a la carrera docente.
Fortalecer la participacin estudiantil en los rganos colegiados de las
instituciones y su representacin en las instancias jurisdiccionales.
Favorecer la construccin del rol social, poltico y cultural del futuro
docente.
A. Desarrollo de dispositivos institucionales de acompaamiento a los estudiantes para mejorar el ingreso, la permanencia y el egreso de
las carreras .
1. Promocin de la opcin por la docencia y la inclusin de jvenes y adultos en carreras de formacin docente priorizadas de acuerdo con
la necesidades del sistema educativo y las polticas nacionales
2. Fortalecimiento de los roles institucionales y las estrategias para la recepcin y acompaamiento a los estudiantes
B. Fortalecer la construccin del rol social, poltico y cultural del futuro docente
1. Desarrollo de proyectos en temticas que promuevan la construccin del sentido tico, poltico y transformador del docente, su
pertenencia institucional y autonoma.
2. Estmulo a iniciativas de inclusin en programas provinciales y nacionales de valor formativo.
C. Favorecer la gestin democrtica del sistema de formacin docente
1. Participacin e involucramiento de los estudiantes en la gestin democrtica de las instituciones, en el mejoramiento acadmico y en
experiencias socio comunitarias en contextos situados
2. Garantizar la representacin estudiantil en los rganos colegiados institucionales y jurisdiccionales
3. Generacin de mbitos de trabajo intra e interinstitucional


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VI. Consolidar la formacin pedaggica con recursos digitales

Formar a los formadores y futuros docentes en la inclusin de
recursos tecnolgicos en sus prcticas pedaggicas, ofrecindole un
espacio virtual como soporte de sus acciones y potenciando esta
formacin integrndolos en una Red Virtual de Formacin Docente
A- Desarrollo de acciones formativas sobre la enseanza de las disciplinas mediadas por TIC
1. Diseo e implementacin de seminarios virtuales para profesores de profesorados de educacin secundaria en: Matemtica,
Lengua y Literatura, Fsica, Qumica, Biologa, Geografa, Historia, Lenguas Extranjeras, Msica, Plstica y Artes Visuales.
2. Diseo e implementacin de cursos de aplicacin de herramientas TIC para la enseanza de distintas disciplinas.
3. Desarrollo de seminarios virtuales sobre la enseanza mediada por TIC destinados a docentes noveles de nivel secundario
B- Fortalecimiento de los nodos virtuales institucionales
1. Profundizacin de la formacin de los facilitadores TIC
2. Institucionalizacin del rol de facilitador TIC
3. Apoyo al desarrollo y la actualizacin de los sitios web institucionales y a la utilizacin pedaggica de los campus virtuales
4. Ampliacin de la red a travs de la integracin de todos los ISFD
5. Diseo e implementacin de un sistema de gestin institucional
C- Fortalecimiento de la comunicacin entre los docentes y entre los institutos
1. Desarrollo de la red social de los docentes argentinos
2. Mejora y ampliacin de servicios del portal de la red de ISFD
3. Habilitacin y mantenimiento de canales de comunicacin alternativos.

2007 - Ao de la Seguridad Vial

VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Resolucin CFE N 23/07 y,

CONSIDERANDO:
Que el artculo 76 de la LEN, ha creado el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN
DOCENTE, asignndole entre sus funciones, la promocin de polticas nacionales para la
formacin inicial y continua de docentes.
Que conforme a lo establecido por la Ley de Educacin Nacional en su artculo 76, el
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE asume la funcin de planificar y ejecutar
polticas de articulacin del sistema formador docente inicial y continua.
Que el Artculo 71 de la LEN establece que la formacin docente tiene la finalidad de
preparar docentes con capacidad de ensear, generar y transmitir los valores necesarios de
las personas, para el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa.
Que el Artculo 74 de la misma Ley, establece que el MINISTERIO DE EDUCACIN,
CIENCIA Y TECNOLOGA y el CONSEJ O FEDERAL DE EDUCACIN, acordarn las
polticas y los planes de la formacin docente inicial, como as tambin los lineamientos para
la organizacin y administracin del sistema.
Que el CONSEJ O FEDERAL DE EDUCACIN, organismo interjurisdiccional de
carcter permanente es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica
educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulacin del sistema educativo nacional.
Que la Resolucin CFE N 23/07 aprob el Plan Nacional de Formacin Docente 2007-
2010.
Que se hace necesario aprobar los documentos Hacia una Institucionalidad del
Sistema de Formacin Docente en Argentina y Lineamientos Nacionales para la Formacin
Docente Continua y el Desarrollo Profesional, para la orientacin de las polticas de formacin
docente de corto plazo y aquellas polticas de mediano plazo que sern tratadas en acuerdos
sucesivos por este Consejo Federal.
Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta
Asamblea Federal, a excepcin de las provincias de La Pampa, Ro Negro, Neuqun, Salta,
J ujuy, Chaco y Entre Ros, por ausencia de sus representantes.


Por ello,
LA VIII ASAMBLEA DEL CONSEJ O FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- Acordar que la funcin principal del Sistema de Formacin Docente es
contribuir a la mejora general de la educacin argentina y que sus propsitos especficos son:
a) Formacin inicial y continua de los agentes que se desempean en el sistema educativo,
en el marco de las polticas educativas que establece la Ley de Educacin Nacional.
b) Produccin de saberes sobre la enseanza, la formacin y el trabajo docente, teniendo en
cuenta que la tarea sustantiva de la profesin requiere conocimientos especficos y
especializados que contemplen la complejidad del desempeo docente.
ARTCULO 2.- Establecer que el Sistema de Formacin Docente ampliar sus funciones para
atender las necesidades de formacin docente inicial y continua y los requerimientos de
produccin de saberes especficos, incluyendo entre otras, las siguientes:
a) Formacin inicial.
b) Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio.
c) Investigacin de temticas vinculadas a la enseanza, el trabajo docente y la formacin
docente.
d) Asesoramiento pedaggico a las escuelas.
e) Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin.
f) Acompaamiento de los primeros desempeos docentes.
g) Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente y de profesionales de otras disciplinas
que pretenden ingresar a la docencia.
h) Formacin para el desempeo de distintas funciones en el sistema educativo.
i) Formacin de docentes y no docentes para el desarrollo de actividades educativas en
instituciones no escolares (instituciones penales de menores, centros recreativos, centros
culturales, etc.).
j) Produccin de materiales didcticos para la enseanza en las escuelas.
Esta enumeracin no agota las funciones posibles, ni supone que cada institucin formadora
deba asumirlas todas, en tanto constituyen funciones del sistema formador en su conjunto.
ARTCULO 3.- Acordar que la planificacin del Sistema de Formacin Docente se realizar
en mbitos especficos de concertacin y con la participacin de todos los actores
involucrados. Deber contemplar:

a) Los criterios y las prioridades establecidas por la poltica educativa.
b) La extensin de la formacin inicial a cuatro aos acadmicos.
c) El fortalecimiento de la calidad de las carreras de Formacin Docente.
d) La cobertura de los puestos de trabajo para la atencin de las prioridades de la poltica
educativa.
e) La ampliacin y diversificacin de las funciones del sistema formador en relacin con el
mapa de necesidades del sistema educativo y de las condiciones y posibilidades de las
ARTCULO 4.- Asegurar el rol del Estado como garante legal, poltico y financiero para el
ejercicio del derecho social de la educacin, el cumplimiento de las funciones asignadas al
sistema formador y la planificacin de la oferta para cubrir las necesidades del sistema
educativo, resguardando que se den las mismas condiciones de calidad y de igualdad en el
nivel nacional, regional y provincial.
ARTCULO 5.- Acordar que las jurisdicciones implementarn acciones para establecer
vnculos sistemticos entre las instituciones formadoras y las escuelas sede de las prcticas y
residencias pedaggicas; ampliar ese vnculo a tareas comunes a travs de la creacin de
proyectos de innovacin o de mejora de la escuela y de la formacin; incorporar formalmente
a las escuelas como instituciones que tambin contribuyen a la formacin de los futuros
docentes.
ARTCULO 6.- Fortalecer la articulacin e integracin de las instituciones superiores de
formacin docente y universidades en un sistema formador, cuya unidad deber estar dada
por las orientaciones polticas concertadas en el nivel nacional y provincial.
ARTCULO 7.- Establecer que las polticas y los procesos de articulacin e integracin
tengan en cuenta los acuerdos federales relativos a:
a) Regulaciones curriculares de formacin docente inicial y continua.
b) Planificacin jurisdiccional y regional de las ofertas de formacin docente inicial y continua.
ARTCULO 8.- Promover polticas generales para el sistema formador, producidas en mbitos
integrados por las jurisdicciones y representantes de las universidades que forman docentes,
que favorezcan el trabajo conjunto en cuestiones compartidas por ambas instituciones,
relativas al ingreso, la retencin, el egreso, las condiciones de desarrollo de las prcticas, la
vinculacin de las carreras de formacin inicial y continua, la articulacin con las escuelas de
los niveles para los que forman, entre otras.

ARTCULO 9.- Acordar los siguientes temas para la agenda de trabajo del ao 2008:
a) Iniciar la planificacin local, jurisdiccional, regional y nacional que procure evitar
superposiciones y vacancias en la cobertura de las necesidades del Sistema Educativo;
que considere las posibilidades del Sistema de Formacin Docente y fortalezca las
funciones de las instituciones formadoras segn sus condiciones, tradiciones, posibilidades
e intereses.
b) Iniciar procesos de debate y acuerdos federales sobre la organizacin del Sistema de
Formacin Docente, las estructuras de conduccin y formas de gobierno de las
instituciones superiores.
c) Construir acuerdos sobre acceso a los cargos directivos y sobre los concursos docentes en
el sistema formador, en el marco de las negociaciones colectivas de trabajo y de la
legislacin vigente.
d) Debatir y acordar federalmente los niveles de regulacin estatal y la autonoma
institucional los Institutos Superiores de Formacin Docente.
e) Iniciar procesos de debate y acuerdos federales que aporten a la planificacin,
organizacin y financiamiento de la Formacin Docente Continua y el Desarrollo
Profesional Docente.
f) Promover y disear propuestas de trabajo de corto y mediano plazo, para que las
instituciones formadoras formalicen un vnculo con las escuelas que redunde en la mejora
de las prcticas formativas y de la enseanza en el sistema educativo.
g) Desarrollar estrategias y lneas de accin que promuevan gradualmente diversas
alternativas y formas sistemticas de vinculacin entre las universidades y los institutos
superiores de formacin docente en tanto integran el sistema formador
h) Revisar y adecuar las normas jurdicas del Sistema de Formacin Docente a nivel
nacional, jurisdiccional e institucional.
i) Implementar procesos de debates y acuerdos sobre los criterios de evaluacin institucional
de los ISFD.
ARTCULO 10.- El Instituto Nacional de Formacin Docente contribuir con asistencia tcnica
y financiera a las jurisdicciones que lo requieran para fortalecer los procesos de:
a) Planificacin del Sistema de Formacin Docente y la ampliacin de las funciones de los
institutos superiores a travs del aporte de estudios especficos sobre la oferta actual y la
proyeccin de las nuevas demandas de los niveles del Sistema Educativo.

b) Revisin y adecuacin de la normativa de la Educacin Superior y del desarrollo de la
carrera docente.
c) Convocatoria y sustanciacin de los concursos.
d) Planes de Desarrollo Profesional Docente y Formacin Docente Continua.
ARTCULO 11.- Aprobar los documentos Hacia una Institucionalidad del Sistema de
Formacin Docente en Argentina que figura como Anexo I, y Lineamientos Nacionales para
la Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional que figura en el Anexo II, para la
orientacin de las polticas de formacin docente de corto plazo que son objeto del presente
acuerdo y aquellas polticas de mediano plazo que sern tratadas en acuerdos sucesivos por
el Consejo Federal de Educacin.
ARTCULO 12.- Dejar sin efecto los tems referidos a organizacin institucional y funciones
de la Formacin Docente de los acuerdos A 3, A 9, A 11 y A 14, aprobados oportunamente.
ARTCULO 13.- Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJ O FEDERAL DE
EDUCACIN y cumplido, archvese.

Fdo: Lic. Daniel Fernando Filmus.- Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Fdo: Prof. Domingo Vicente de Cara.- Secretario General del Consejo Federal de Educacin





VISTO La Ley de Educacin Nacional N 26.206 y las Resoluciones CFE Nos.
251/05, 23/07, 30/07 y 46/08, y

CONSIDERANDO:
Que conforme dispone el artculo 74 de la L.E.N. corresponde al MINISTERIO
DE EDUCACION y a este CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN acordar las polticas
y los lineamientos para la organizacin y administracin del sistema formador.
Que segn establece el artculo 73 de la L.E.N. son objetivos de la poltica
nacional de formacin docente, la planificacin y desarrollo del sistema de formacin
docente inicial y continua.
Que la construccin de un sistema formador docente integrado requiere
asegurar las relaciones de correspondencia y complementariedad entre las polticas
jurisdiccionales y la poltica nacional en la materia.
Que el artculo 114 de la L.E.N. dispone que el gobierno y administracin del
Sistema Educativo debe asegurar el efectivo cumplimiento de los principios y objetivos
establecidos en esta ley, conforme a los criterios constitucionales de unidad nacional y
federalismo.
Que por ello, la responsabilidad que en sus respectivos mbitos corresponde a
cada jurisdiccin en el gobierno y administracin del sistema formador, debe ejercerse
dentro de un marco de coordinacin sistemtico que considere la dimensin federal.
Que de acuerdo a las facultades otorgadas por el artculo 76 de la Ley de
Educacin Nacional, corresponde que dicha coordinacin sea ejercida por el
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE, observando lo dispuesto por los
artculos 77 y 139 de la L.E.N. que aseguran la concertacin poltica y tcnica.
Que sin perjuicio de su autonoma, es conveniente que las jurisdicciones
acuerden los aspectos comunes relacionados con las responsabilidades sustantivas de
este subsistema y los mecanismos que garanticen su cumplimiento.
Que segn establece el artculo 37 de la L.E.N., compete al Estado Nacional, las
provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, la planificacin de la oferta de


carreras y de posttulos, el diseo de planes de estudio, la gestin y asignacin de
recursos y la aplicacin de las regulaciones especficas, relativas a los institutos de
educacin superior bajo su dependencia.
Que por Resolucin CFE N 30/07 este CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
acord criterios y condiciones para la planificacin del sistema.
Que dicha norma ratific asimismo el rol del Estado como garante legal, poltico
y financiero en resguardo de las mismas condiciones de calidad y de igualdad en el
nivel nacional, regional y provincial del sistema formador.
Que el artculo 124 de la L.E.N., establece que los institutos de educacin
superior deben tener una gestin democrtica, a travs de organismos colegiados, que
favorezcan la participacin de los/as docentes y de los/as estudiantes en el gobierno de
la institucin y mayores grados de decisin en el diseo e implementacin de su
proyecto institucional.
Que para mejor cumplimiento de este mandato, las condiciones institucionales
bsicas para la produccin y circulacin de los saberes docentes, deben ser
determinadas por la autoridad educativa jurisdiccional para todo su territorio y de
manera comn, asegurando la vigencia de los principios y prcticas democrticas y la
centralidad de la misin formadora.
Que por ello corresponde establecer federalmente las caractersticas
principales de la organizacin institucional, explicitando el marco de objetivos,
funciones y circuitos que la configuran.
Que el artculo 76 inciso c) de la L.E.N. dispone que es responsabilidad del
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE aplicar las regulaciones sobre
evaluacin y autoevaluacin respectivas.
Que las acciones de evaluacin del sistema formador resultan indispensables
para incrementar sus propios niveles de calidad y los de todo el sistema educativo.
Que segn lo dispuesto por el artculo 78 de la L.E.N., corresponde al
MINISTERIO DE EDUCACION en acuerdo con este CONSEJO FEDERAL DE
EDUCACION, establecer criterios comunes sobre reglamentos orgnicos, rgimen
acadmico y concursos docentes, sin perjuicio de la autonoma jurisdiccional que cabe
en la materia.


Que el artculo 76 inciso e) de la L.E.N. dispone que es responsabilidad del
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE planificar y ejecutar polticas de
articulacin del sistema de formacin docente inicial y continua.
Que se han cumplimentado los procesos de concertacin poltica y tcnica,
previstos por los artculos 77 y 139 de la L.E.N.
de esta Asamblea Federal, a excepcin de las provincias de Catamarca y San Luis y
un representante del Consejo de Universidades por ausencia de sus representantes y
el voto negativo de la provincia de Corrientes.

Por ello,
LA XVIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- El Sistema Nacional de Formacin Docente se organizar
institucionalmente en todo el pas con arreglo a los principios de integracin federal y
convergencia de las polticas jurisdiccionales con la poltica nacional.
ARTCULO 2.- El gobierno y administracin del Sistema Nacional de Formacin
Docente es responsabilidad concurrente del Poder Ejecutivo Nacional, a travs del
MINISTERIO DE EDUCACION y de los Poderes Ejecutivos de las provincias y del
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Las polticas y estrategias de
formacin docente se concertarn en el mbito del CONSEJO FEDERAL DE
EDUCACIN. El Sistema de Formacin Docente ser coordinado federalmente por el
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE.
ARTCULO 3.- La gestin del sistema formador docente se organizar en cada
jurisdiccin educativa como una unidad especfica con nivel no inferior a direccin o
equivalente, debiendo contar con una estructura orgnica, equipos tcnicos, recursos
acordes a los planes de trabajo establecidos, e instancias sistemticas para la
articulacin de polticas y la concertacin de acciones y proyectos, en lo atinente a su
competencia, con el conjunto de las reas de gobierno, instituciones de formacin
docente bajo su rbita, universidades y organizaciones gremiales.
Las jurisdicciones que cuenten con unidades de nivel superior responsables de la
formacin docente y de la formacin tcnico-profesional, debern considerar las
polticas comunes y especficas definidas para ambos tipos de formacin.


Se establece un plazo de dos aos a partir de la presente para la adecuacin que
corresponda en cada jurisdiccin.
ARTCULO 4.- Dicha unidad jurisdiccional deber garantizar como mnimo el
cumplimiento de las siguientes responsabilidades propias, en el marco de las polticas
nacionales concertadas federalmente y las polticas jurisdiccionales: gestin del
sistema formador, planeamiento del mismo, desarrollo normativo, evaluacin
sistemtica de las polticas, acompaamiento institucional y vinculacin con las
escuelas, las universidades y el entorno social y cultural.
La planificacin de la oferta, el diseo organizacional de las instituciones bajo su rbita
y el diseo de las polticas de evaluacin del sistema constituyen funciones prioritarias
de tales responsabilidades.
ARTCULO 5.- La accin de planeamiento requiere de la elaboracin de los estudios y
actividades necesarios para evaluar los resultados, necesidades y demandas del
sistema educativo y del propio sistema formador, para la definicin de sus polticas.
La periodicidad del planeamiento se sugiere cada cinco aos, con revisiones al
promediar el perodo.
ARTCULO 6.- Las jurisdicciones establecern los mecanismos para la planificacin
de la oferta, teniendo en cuenta los siguientes criterios:
a) Cada jurisdiccin debe garantizar la formacin inicial y continua asegurando el
desarrollo de las funciones establecidas en la legislacin vigente, atendiendo a
la demanda actual y potencial de docentes para el sistema educativo en sus
distintos niveles y modalidades, las problemticas del nivel para el que se forma,
y las polticas diseadas para su mejora.
b) Esta planificacin involucra la definicin de la oferta de gestin estatal y privada,
y la articulacin permanente con el sector universitario, a efectos de la cobertura
y calidad del sistema formador.
ARTCULO 7.- Los diseos organizacionales y los reglamentos orgnicos que le den
sustento debern, en todos los casos e independientemente del tipo de gestin y
ofertas que se desarrollen en cada institucin, garantizar los siguientes principios que
caracterizan a una organizacin democrtica:
a) Participacin de docentes, estudiantes, graduados y personal de apoyo a la
actividad acadmica, segn corresponda a los asuntos tratados, en la


informacin, consulta, toma de decisiones e instancias de control, que aseguren
el carcter pblico de las acciones.
b) Legitimidad en el acceso y ejercicio de los roles y funciones de los integrantes
de las instituciones, de las instancias de representacin previstas, y de las
decisiones que se adopten.
c) Articulacin de instancias de vinculacin efectiva y sistemtica con el resto del
sistema educativo, con el propio sistema formador, con las universidades y con
los procesos de desarrollo social y cultural del territorio.
d) Dinmica del propio diseo organizacional atendiendo a las necesidades y
desafos que el sistema educativo genera para el sistema formador.
ARTCULO 8.- Las jurisdicciones tienen la competencia de definir los diseos
organizacionales que tendrn las instituciones de formacin docente de gestin estatal,
y regular las condiciones organizacionales de las de gestin privada, en el marco de
las polticas concertadas federalmente y de las polticas jurisdiccionales.
ARTCULO 9.- A efectos del fortalecimiento e integracin del sistema formador, la
elaboracin de tales diseos deber atender a las particularidades del tipo de gestin y
tener en cuenta:
a) Las dimensiones normativa, administrativa, acadmico-pedaggica, laboral y
poltica que constituyen a las instituciones de formacin docente, y las
relaciones entre tales dimensiones;
b) Las variables especficas y su interrelacin: especializacin de las ofertas;
localizacin; la infraestructura y equipamiento; evolucin del ingreso,
permanencia y egreso de los estudiantes; las posibilidades y requerimientos de
articulacin entre instituciones; marco normativo vigente; propuesta formativa.
ARTCULO 10.- La evaluacin del sistema formador es un proceso que contempla
finalidades y objetivos especficos, en correspondencia con sus responsabilidades
poltico-institucionales, su organizacin y funciones.
Los componentes, herramientas, periodicidad y procedimientos que se dispongan para
la institucionalizacin de un mecanismo permanente de seguimiento y evaluacin
interna y externa del sistema y sus instituciones sern acordados federalmente en un
plazo no mayor a dos aos y en consonancia con las polticas de mejora y
fortalecimiento institucional implementadas hasta el presente.


ARTCULO 11.-Aprobar los criterios para la elaboracin de la normativa jurisdiccional
en materia de Reglamento Orgnico Marco para los Institutos de Formacin Docente
(Anexo I); Rgimen Acadmico Marco para las carreras de Formacin Docente
(Anexo II) y Concursos docentes (Anexo III), que forman parte integrante de la
presente.
ARTCULO 12.- Cada jurisdiccin deber sancionar un reglamento orgnico marco y
un rgimen acadmico marco, atendiendo a los criterios comunes establecidos en la
presente y sus Anexos, generando los procesos de consulta, debate y consenso
necesarios para su formulacin. Sern obligatorios para todos los institutos,
estipulando los aspectos que sern de definicin institucional. Los Institutos Superiores
de Formacin Docente incorporarn sus especificaciones y particularidades a estos
reglamentos con la debida aprobacin jurisdiccional para su validez.
Cada jurisdiccin deber sancionar tambin un reglamento de concursos docentes que
regir para todos los institutos de formacin docente bajo su dependencia, atendiendo
a los criterios comunes establecidos en la presente y su Anexo respectivo,
promoviendo los procesos de consulta, debate y consenso necesarios.
ARTCULO 13.- Las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires debern
sancionar dentro del plazo de dos aos las normas jurisdiccionales establecidas en el
Artculo 11. A tal efecto, el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE
elaborar en consulta con las jurisdicciones, las recomendaciones necesarias y
prestar la asistencia tcnica y financiera pertinente.
ARTCULO 14.- El INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE ejercer en
concordancia con lo dispuesto por la L.E.N. las facultades ejecutivas, interpretativas y
de asistencia tcnica y financiera inherente a la coordinacin y articulacin del Sistema
de Formacin Docente, que garanticen el cumplimiento de los objetivos de la poltica
nacional de formacin docente establecidos por el MINISTERIO DE EDUCACION y
este CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION.
Fdo: Lic. Juan Carlos Tedesco.- Ministro de Educacin



VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Resolucin CFE N 24/07, y

CONSIDERANDO:
Que el artculo 74 de la Ley de Educacin Nacional, establece que el
MINISTERIO DE EDUCACIN y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN debern
acordar las polticas y los planes de formacin docente inicial; los lineamientos para la
organizacin y administracin del sistema y los parmetros de calidad que orienten los
diseos curriculares.
Que conforme el artculo 76 inciso c) de la mencionada ley, es deber del
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE aplicar las regulaciones que
rigen el sistema de formacin docente en lo relativo a validez nacional de ttulos y
certificaciones.
Que por Resolucin CFE N24/07 este CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
aprob los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial y
las nominaciones de los ttulos de Formacin Docente para los distintos niveles y/o
modalidades.
Que el proceso de cambio curricular iniciado a partir de esta ltima norma en el
actual contexto de variedad en la conformacin de las ofertas y denominaciones de
ttulos existentes, debe garantizar transformaciones que pongan particular cuidado en
la trayectoria de los alumnos en los nuevos planes y titulaciones.
Que alcanzando dicho proceso a todas las jurisdicciones por igual, deben
evitarse acciones desarticuladas.
Que para lograr una transicin ordenada y posibilitar la tramitacin de la
correspondiente validez nacional de los ttulos y certificaciones, este CONSEJO
FEDERAL DE EDUCACIN estima conveniente establecer criterios que permitan
resolver los distintos casos que pudieran presentarse, compatibilizando la continuidad
de los estudios con los cambio de planes y titulaciones que el sistema debe
implementar necesariamente.

Que el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE ha cumplido con
los procesos de concertacin poltica y tcnica, establecidos por los artculos 77 y 139
de la Ley de Educacin Nacional.
un representante del Consejo de Universidades, por ausencia de sus representantes.

Por ello,
LA XVIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- Aprobar el documento Recomendaciones para la adecuacin de
ofertas y ttulos de Formacin Docente Inicial a la Resolucin CFE N 24/07, que
como anexo forma parte de la presente.
ARTICULO 2.- Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL

Fdo: Lic. Juan Carlos Tedesco.- Ministro de Educacin




VISTO La Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Resolucin CFE N 24/07,
y
CONSIDERANDO:
Que el artculo 15 de la Ley de Educacin Nacional, prescribe una estructura
unificada en todo el pas para el Sistema Educativo Nacional, que asegure su
ordenamiento y cohesin, la organizacin y articulacin de los niveles y modalidades
de la educacin y la validez nacional de los ttulos y certificados que se expidan.
Que el artculo 73 de la L.E.N. establece, entre los objetivos de la poltica
nacional de formacin docente, la jerarquizacin y revalorizacin de la formacin
docente, la acreditacin de instituciones, carreras y trayectos formativos y la validez
nacional de los ttulos y las certificaciones que habiliten para el ejercicio de la docencia
en los diferentes niveles y modalidades del sistema.
Que asimismo, su artculo 78, dispone que el MINISTERIO DE EDUCACIN, en
acuerdo con el CONSEJ O FEDERAL DE EDUCACIN, debe establecer los criterios
para la regulacin del sistema de formacin docente y la implementacin del proceso
de acreditacin y registro de los institutos superiores de formacin docente, as corno
de la homologacin y registro nacional de ttulos y certificaciones.
Que conforme establece el artculo 76 inciso c) de la L.E.N., corresponde al
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE aplicar las regulaciones que
rigen el sistema de formacin docente en lo relativo a validez nacional de ttulos y
certificaciones.
Que con arreglo a los artculos 74 y 85 de la L.E.N., el MINISTERIO DE
EDUCACION y el CONSEJ O FEDERAL DE EDUCACIN deben acordar las polticas y
los planes de formacin docente inicial y los lineamientos para la organizacin y
administracin del sistema y los parmetros de calidad que orienten los diseos
curriculares; y asegurar el mejoramiento de la formacin inicial y continua de los/as
docentes corno factor clave de la calidad de la educacin.


Que la Resolucin CFE N 24/07 aprob las denominaciones para los ttulos que
corresponden a las ofertas de formacin docente para los distintos niveles y/o
modalidades.
Que la integracin y cohesin del sistema formador y la validez nacional de sus
ttulos y certificaciones, imponen un ordenamiento comn para las respectivas
titulaciones y sus habilitaciones;
Que desde el dictado de la citada Resolucin, se han producido ampliaciones y
nuevos acuerdos en materia de titulaciones de formacin docente, con vistas a un
mejor ordenamiento de las denominaciones, contenidos y habilitaciones respectivos,
que obligan a una actualizacin y modificacin de los acordados oportunamente en la
misma.
Que asimismo, para garantizar el derecho al desempeo docente en cualquier
jurisdiccin, establecido en el artculo 67 de la Ley de Educacin Nacional, es
indispensable ordenar y regular a partir de criterios y estndares comunes las
titulaciones docentes del pas, implementando para ello un proceso de homologacin
de ttulos y certificaciones.
Que en cumplimiento de sus responsabilidades, el INSTITUTO NACIONAL DE
FORMACION DOCENTE ha llevado a cabo los procesos de concertacin poltica y
tcnica, como disponen los artculos 77 y 139 de la L.E.N.
un representante del Consejo de Universidades, por ausencia de sus representantes.

Por ello,
LA XVIII ASAMBLEA DEL CONSEJ O FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- Aprobar el documento sobre Titulaciones para las carreras de
Formacin Docente junto con su Cuadro de Nominaciones de Ttulos que como
ANEXO I forma parte de la presente Resolucin.
ARTCULO 2.- Sustituir el Captulo VI del documento Lineamientos Curriculares
Nacionales para la Formacin Docente Inicial aprobados por Resolucin CFE 24/07,
por el documento mencionado en el artculo precedente.


ARTCULO 3.- Encomendar al INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE
la elaboracin de una propuesta de Proceso de Homologacin de Ttulos y
Certificaciones de Formacin Docente para su oportuno tratamiento y aprobacin por
este CONSEJ O FEDERAL DE EDUCACION.
ARTCULO 4.- Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJ O FEDERAL

Fdo: Lic. J uan Carlos Tedesco.- Ministro de Educacin
2011 Ao del Trabajo Decente, la Salud y Seguridad de los Trabajadores


Resolucin CFE N 140 /11
Buenos Aires, 31 de agosto de 2011

VISTO La Ley de Educacin Nacional N 26.206 y las Resoluciones CFE Nos.
23/07, 30/07, 72/08, 101/10 y 132/11, y

CONSIDERANDO:
Que a partir de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, el Sistema Formador,
como parte constitutiva del nivel superior, se configura mediante una construccin
federal de la poltica pblica, orientada a asegurar las mismas condiciones de calidad e
igualdad en el nivel nacional, regional y provincial.
Que esta dinmica federal considera tres niveles de definicin y concrecin de
la poltica de formacin docente: nacional, jurisdiccional e institucional, con
especificidades propias y una responsabilidad concurrente, cuyo punto inicial es la
construccin de consensos sobre las prioridades estratgicas de la formacin
docente nacional (Plan Nacional de Formacin Docente Resolucin CFE 23/07), y
se desarrolla en polticas y acciones en los tres niveles, produciendo sinergia para el
cumplimiento de las funciones del sistema en condiciones de legalidad y pertinencia.
Que segn dispone el artculo 74 de la Ley N 26.206 corresponde al
MINISTERIO DE EDUCACIN y al CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN acordar
los lineamientos para la organizacin y administracin del sistema.
Que la Ley N 26.206 asigna al Estado una responsabilidad especfica de
planeamiento del sistema formador, de manera que el desarrollo intencional y la
cobertura estratgica de las diversas funciones del sistema aseguren el cumplimiento
de su finalidad.
Que en tal sentido, y de acuerdo con lo establecido en su artculo 37, el
planeamiento es una responsabilidad que corresponde a los niveles nacional y
jurisdiccional.
Que, asimismo, el planeamiento se inscribe en un proceso de fortalecimiento de
la formacin docente nacional, explicitado en el Plan Nacional de Formacin Docente


para el perodo 2007-2010 (Resolucin CFE N 23/07) y en los Objetivos y Acciones
2010-2011 de Formacin Docente (Resolucin CFE N 101/10).
Que conforme se acord por artculo 3 de la Resolucin CFE N 72/08,
corresponde a las Direcciones de Nivel de cada jurisdiccin, o su equivalente, la
responsabilidad primaria de gestionar el sistema formador docente respectivo;
debiendo a tal efecto contar con una estructura orgnica, equipos tcnicos, recursos
acordes a los planes de trabajo establecidos, e instancias sistemticas para la
articulacin de polticas y la concertacin de acciones y proyectos, en lo atinente a su
competencia, con el conjunto de las reas de gobierno, instituciones de formacin
docente bajo su rbita, universidades y organizaciones gremiales.
Que el artculo 72 de la LEN establece como funciones bsicas del sistema
formador a la formacin docente inicial, la formacin docente continua, el apoyo
pedaggico a las escuelas y la investigacin educativa, desagregadas luego en la
Resolucin CFE N30/07, y orientadas todas a fortalecer el propsito especfico de la
formacin docente.
Que el artculo 36 de la Ley de Educacin Nacional, determina que corresponde
al MINISTERIO DE EDUCACIN, en acuerdo con el CONSEJO FEDERAL DE
EDUCACIN, establecer las polticas, los mecanismos de regulacin y los criterios de
evaluacin y de articulacin relativos a los Institutos de Educacin Superior
dependientes del Estado Nacional, de las Provincias y de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires.
Que, asimismo, y conforme al artculo 123 de dicha Ley, corresponde al
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN fijar las disposiciones necesarias para que las
distintas jurisdicciones dispongan la organizacin de las instituciones educativas.
Que la Ley N 26.206 considera entre los objetivos de la poltica nacional de
formacin docente definidos en su artculo 73, a la jerarquizacin y revalorizacin de la
formacin docente, como factor clave del mejoramiento de la calidad de la educacin,
junto con el desarrollo de las capacidades y los conocimientos necesarios para el
trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
Que el artculo 76 de la Ley de Educacin Nacional asigna al INSTITUTO
NACIONAL DE FORMACION DOCENTE las responsabilidades de promover polticas
nacionales y lineamientos bsicos curriculares para la formacin docente inicial y


continua, coordinar las acciones de seguimiento y evaluacin del desarrollo de las
polticas de formacin docente inicial y continua e impulsar polticas de
fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de formacin docente y los otros
niveles del sistema educativo, entre otras.
Que las jurisdicciones y el Estado Nacional llevan a cabo polticas proactivas
para incrementar la calidad del Sistema Formador, en cumplimiento de los Acuerdos
Federales previos.
Que, no obstante, los distintos niveles de gobierno del sistema advierten que la
profundizacin de estas polticas requiere ampliar las definiciones federales acerca del
planeamiento y la organizacin del sistema y sus instituciones.
Que consecuente con ello, las autoridades jurisdiccionales debern adems
producir las acciones y regulaciones que posibiliten, a partir del ao 2012, formular e
implementar el planeamiento y adecuar la organizacin de sus respectivos sistemas
formadores, a las condiciones y caractersticas establecidas en el Anexo de esta
medida.
Que cabe adems encomendar al INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION
DOCENTE las acciones de seguimiento, asistencia tcnica y coordinacin de la
asistencia financiera que establezca el MINISTERIO DE EDUCACION para el
cumplimiento de la presente.
Que se han desarrollado favorablemente los procesos de consulta y
concertacin dispuestos en los artculos 77 y 139 de la LEN, y el artculo 10 del
Reglamento de Funcionamiento de este Consejo Federal, aprobado por Resolucin
CFE N1/07, a resultas de lo cual se han incorporado los aportes efectuados al
borrador para la discusin aprobado mediante Resolucin N 132/11 de este
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION.
de esta Asamblea Federal, a excepcin de las provincias de Corrientes, Chubut, Ro
Negro y San Juan por ausencia de sus representantes.



Por ello,
La XXXVI ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1-. Aprobar el documento LINEAMIENTOS FEDERALES PARA EL
PLANEAMIENTO Y ORGANIZACIN INSTITUCIONAL DEL SISTEMA FORMADOR,
que como Anexo forma parte de la presente Resolucin.
ARTCULO 2-. Establecer que las autoridades jurisdiccionales producirn
gradualmente las acciones y regulaciones que posibiliten, a partir del ao 2012,
formular e implementar el planeamiento y adecuar la organizacin de sus respectivos
sistemas formadores, a las condiciones y caractersticas establecidas en el Anexo.
ARTCULO 3-. Encomendar al INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE
el seguimiento del cumplimiento de la presente, debiendo brindar la asistencia tcnica
necesaria y coordinar la asistencia financiera que establezca el MINISTERIO DE
EDUCACIN.
ARTCULO 4-. Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL

Fdo:

Resolucin CFE N 140 /11


Buenos Aires, 28 de marzo de 2012

VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y las Resoluciones CFE Nos.
23/07 y 101/10,

CONSIDERANDO:
Que conforme establecen los artculos 115 y 116 de la Ley de Educacin
Nacional N26.206 (LEN) corresponde al MINISTERIO DE EDUCACION y al
CONSEJ O FEDERAL DE EDUCACION, fijar y acordar las polticas y estrategias
educativas.
Que el artculo 76 de la LEN, asigna al INSTITUTO NACIONAL DE
FORMACIN DOCENTE la funcin de planificar y ejecutar polticas de articulacin del
sistema formador.
Que mediante la Resolucin CFE N 23/07 este CONSEJ O FEDERAL DE
EDUCACIN aprob el Plan Nacional de Formacin Docente 2007-2010, que
estableci las prioridades polticas, estrategias y objetivos para dicho perodo.
Que por Resolucin CFE N 101/10 se hizo lo propio para el perodo 2010-2011.
Que conforme las responsabilidades asignadas y las polticas fijadas
precedentemente para el sistema formador, resulta indispensable aprobar un nuevo
Plan Nacional de mediano plazo para el perodo 2012-2015.
Que la formacin inicial y continua de los docentes se ha establecido como una
poltica de estado de carcter prioritario y estratgico para la educacin argentina.
Que las diversas acciones llevadas a cabo en forma conjunta por la Nacin y las
J urisdicciones en el marco de los planes fijados por las mencionadas Resoluciones
CFE Nos. 23/07 y 101/10, han producido transformaciones y avances significativos que
fortalecieron el sistema y el proceso formador, segn describe el presente Plan
Nacional.
Que, por tanto, corresponde asegurar la continuidad y profundizacin de las
polticas y acciones en curso, considerando los nuevos desafos que se presentan.


Que se han cumplimentado favorablemente las instancias de consulta y
concertacin previstas por los artculos 77 y 139 de la LEN para la elaboracin de esta
propuesta, por lo cual se han incorporado los aportes efectuados al presente
documento como parte de un proceso de construccin colectiva de consensos, que
permiten garantizar que las estrategias y lneas de accin definidas podrn ser
abordadas de manera conjunta por la Nacin y las jurisdicciones en los plazos
establecidos.
de esta Asamblea Federal a excepcin de la provincia de Tierra del Fuego y la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, por ausencia de sus representantes.

Por ello,
LA XLI ASAMBLEA DEL CONSEJ O FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- Aprobar el Plan Nacional de Formacin Docente 2012-2015 que, como
anexo I, integra la presente resolucin.
ARTCULO 2.- Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJ O FEDERAL

Fdo:
Dr. Daniel Belinche Secretario General del Consejo Federal de Educacin


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Lineamientos
Curriculares Nacionales
para la
Lineamientos
para la
Documentos de Formacin Docente
2007
PRESIDENTA DE LA NACIN
Dra. Cristina FERNNDEZ
MINISTRO DE EDUCACIN
Prof. Juan Carlos TEDESCO
SECRETARIO DE EDUCACIN
Prof. Alberto E. SILEONI
SECRETARIO DE POLTICAS UNIVERSITARIAS
Dr. Alberto DIBBERN
SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD
Prof. Susana MONTALDO
SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO
Lic. Osvaldo DEVRIES
SUBSECRETARIO DE COORDINACIN ADMINISTRATIVA
Arq. Daniel IGLESIAS
SECRETARIO GENERAL DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
Prof. Domingo DE CARA
DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL
DE EDUCACIN TECNOLGICA
Prof. Mara Rosa ALMANDOZ
DE FORMACIN DOCENTE
Prof. Mara Ins ABRILE DE VOLLMER
ISBN 978-950-00-0685-9
Diseo: Mara Susana Arredondo Orellana
VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26206 y,
CONSIDERANDO:
Que el Artculo 71 de la LEN establece que la formacin docente tiene la finalidad de preparar
docentes con capacidad de ensear, generar y transmitir los valores necesarios de las personas, para
el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa.
Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, organismo interjurisdiccional de carcter
permanente es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica educativa nacional,
debiendo asegurar la unidad y articulacin del sistema educativo nacional.
Que el Artculo 74 de la misma Ley, establece que el MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y
TECNOLOGA y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, acordarn las polticas y los planes de la
formacin docente inicial, como as tambin los lineamientos para la organizacin y administracin
del sistema y los parmetros de calidad que orienten los diseos curriculares.
Que asimismo, el artculo 76, ha creado el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE,
asignndole entre sus funciones, la promocin de polticas nacionales y la formulacin de
lineamientos bsicos curriculares para la formacin inicial y continua de docentes.
Que el Documento Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, fue
sometido a concertacin tcnica mediante la consulta a los Directores/as y/o responsables de la
Educacin Superior de cada jurisdiccin y el anlisis y opinin de los integrantes del Consejo
Consultivo del Instituto Nacional de Formacin Docente.
Que en este marco, se hace necesario aprobar las definiciones y orientaciones establecidas en el
citado documento a los efectos de regular los procesos de elaboracin de los diseos curriculares
jurisdiccionales y la agenda de trabajo para el ao 2008.
Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta Asamblea
Federal, a excepcin de la provincia del Neuqun, por ausencia de su representante.
Por ello,
LA VII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- Aprobar el documento Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin
Docente Inicial que figura como Anexo I de la presente Resolucin.
ARTCULO 2.- Establecer que para sostener los procesos y resultados de la formacin docente es
necesario asegurar las dinmicas y los contextos institucionales y organizacionales que posibiliten el
desarrollo de los diseos curriculares.
ARTCULO 3.- Generar las condiciones materiales, tcnicas, de equipamiento e infraestructura y
disponibilidad de profesores de todos los niveles educativos, como requisito necesario para la
promocin de nuevas carreras de formacin docente o la adecuacin de las existentes.
a) Elaboracin de los nuevos diseos curriculares para la formacin docente correspondientes a
educacin inicial, primaria y especial que incorporen la extensin a cuatro aos acadmicos y las
modalidades relacionadas con estos niveles.
b) Iniciacin de los debates y acuerdos sobre la incorporacin de la figura de los docentes
orientadores de las escuelas sedes de las prcticas y residencias pedaggicas, que incluyan la
definicin del rol, los criterios de seleccin, la capacitacin, la previsin presupuestaria para 2009
y la iniciacin de la negociacin colectiva con los gremios docentes para acordar las modalidades
y condiciones de trabajo y su inclusin en la carrera docente.
c) Construccin de criterios con las Universidades que ofrecen carreras de formacin docente para
la aplicacin del marco regulatorio de los lineamiento curriculares.
ARTCULO 5.- El INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE contribuir con asistencia
tcnica y financiera a las jurisdicciones que lo requieran para fortalecer la preparacin de los diseos
curriculares de la formacin docente.
ARTCULO 6.- Dejar sin efecto los apartados vinculados a lineamientos curriculares de los acuerdos
A 3, A 9, A 11 y A 14.
ARTCULO 7.- Regstrese, comunquese y notifquese a las jurisdicciones y dems integrantes del
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN y, cumplido, archvese.
Lineamientos Curriculares Nacionales
para la Formacin Docente Inicial
Introduccin .................................................................................................................... 11
I. Definicin y Alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales ......................... 17
II. Niveles de Concrecin del Currculo ......................................................................... 21
III. La Docencia y su Formacin ...................................................................................... 25
IV. Los Diseos Curriculares ........................................................................................... 31
1. Duracin y organizacin temporal de los estudios .................................................. 31
2. Campos de conocimiento ....................................................................................... 31
3. La formacin general .............................................................................................. 33
4. La formacin especfica ........................................................................................... 36
5. La formacin en la prctica profesional ................................................................... 39
V. Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares ............................................. 49
6. Acerca de las unidades curriculares ......................................................................... 49
7. Diseo y flexibilidad de los diseos curriculares ...................................................... 53
8. Desarrollo y evaluacin curricular ............................................................................ 56
9. Acerca de la Formacin Docente Inicial para las ocho modalidades
del Sistema Educativo Nacional ............................................................................... 58
VI. Titulaciones ................................................................................................................ 65
9
Indice
1. El Estado Nacional tiene el compromiso de
trabajar en forma sostenida para superar la
fragmentacin educativa y la creciente des-
igualdad que se observa en el pas, gene-
rando iniciativas que conlleven a la cons-
truccin de una escuela que forme para una
ciudadana activa en direccin a una socie-
dad justa. La identificacin de circuitos
diferenciados dentro del pas y aun dentro
de una misma jurisdiccin, pese al esfuerzo
de los distintos actores para revertirlos,
plantea el desafo de tratar de elevar los
niveles de calidad de la educacin y particu-
larmente el fortalecimiento y mejora per-
manente de la formacin docente.
2. El Instituto Nacional de Formacin
Docente, creado por la Ley de Educacin
Nacional N 26.206, es el organismo regula-
dor en el mbito nacional de la formacin
docente en el pas y tiene entre sus funcio-
nes el desarrollo de polticas y lineamientos
bsicos curriculares de la formacin
docente inicial y continua (LEN artculo 76,
inciso d). Guiados por este mandato, se de-
sarrollan en este documento las propuestas
de definicin de Lineamientos Curriculares,
fundamentalmente centrados en la Forma-
cin Docente Inicial.
3. La estructura, organizacin y dinmica
curricular de la formacin docente inicial
deben ser peridicamente revisadas con el
fin de mejorarlas y adecuarlas a los desafos
sociales y educativos y a los nuevos desarro-
llos culturales, cientficos y tecnolgicos. La
aprobacin de la Ley de Educacin Nacio-
nal representa una importante oportunidad
para esta revisin, adecundola a los cam-
bios en el sistema educativo y homolo-
gando la formacin inicial en cuatro aos
para todos los profesorados.
4. Los lineamientos y definiciones que se pre-
sentan en este documento no pretenden
constituirse en una propuesta fundacional
que ignore los avances que se han operado
en los procesos curriculares recientes,
muchos de los cuales son pertinentes, en los
que han participado todas las jurisdicciones
del pas, muchas instituciones y diversos
especialistas. Por el contrario, se aspira a
potenciar los logros, a dar respuestas a los
nuevos escenarios y mejorar algunas de sus
debilidades o vacos an presentes.
5. El presente documento es una propuesta
para la discusin, busca profundizar y
mejorar las definiciones curriculares, gene-
rar progresivos consensos y, especialmente,
fortalecer la integracin nacional del cu-
rrculo de formacin docente apoyando la
coherencia y calidad de las propuestas de
formacin en todo el territorio.
11
Introduccin
6. En concordancia con la importancia de este
proceso, se requiere la definicin de Linea-
mientos Curriculares Nacionales que otor-
guen integracin, congruencia y comple-
mentariedad a la formacin inicial,
asegurando niveles de formacin y resulta-
dos equivalentes en las distintas jurisdiccio-
nes, logrando mayor articulacin para faci-
litar la movilidad de los estudiantes,
durante la formacin, entre carreras y entre
jurisdicciones y asegurar el reconocimiento
nacional de los ttulos de los egresados.
7. La definicin de estos Lineamientos Curri-
culares Nacionales toma como marco los
principios, derechos y garantas definidos
en la Ley de Educacin Nacional, conci-
biendo a la educacin y el conocimiento
como bienes pblicos y derechos persona-
les y sociales, garantizados por el Estado
(Ley de Educacin Nacional, artculo 2) y
como una prioridad nacional que se consti-
tuye en poltica de Estado para construir
una sociedad justa, reafirmar la soberana e
identidad nacional, profundizar el ejercicio
de la ciudadana democrtica, respetar los
derechos humanos y libertades fundamen-
tales y fortalecer el desarrollo econmico-
social de la Nacin (Ley de Educacin
Nacional, artculo 3), garantizando el
acceso de todos los ciudadanos a la infor-
macin y al conocimiento como instru-
mentos centrales de la participacin en un
proceso de desarrollo con crecimiento eco-
nmico y justicia social (Ley de Educacin
Nacional, artculo 7).
8. Por ello, se asume a la educacin y al cono-
cimiento como bienes pblicos y derechos
personales y sociales cuyo cumplimiento y
desarrollo afianzan las posibilidades de
participacin en los distintos mbitos de la
vida social, del trabajo, de la cultura y de la
ciudadana. Este derecho requiere condi-
ciones de desarrollo del sistema educativo
y de las escuelas y el reaseguro de los dere-
chos docentes expresados en el artculo 67
de la Ley de Educacin Nacional. En este
sentido, ser necesario en el mediano
plazo crear las condiciones que permitan
dar respuesta a una nueva organizacin
del trabajo escolar y una nueva organiza-
cin institucional.
9. El acceso a la formacin docente inicial se
concibe como una de las oportunidades
que brinda la educacin para desarrollar y
fortalecer la formacin integral de las perso-
nas y promover en cada una de ellas la capa-
cidad de definir su proyecto de vida, basado
en los valores de libertad, paz, solidaridad,
igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien comn (Ley de Edu-
cacin Nacional, artculo 8).
10. La formacin de los docentes es un proceso
permanente, que acompaa todo el de-
sarrollo de la vida profesional. Pero la for-
12
macin inicial tiene una importancia sus-
tantiva, generando las bases para la inter-
vencin estratgica, en sus dimensiones
poltica, socio-cultural y pedaggica, en las
escuelas y en la enseanza en las aulas. La
formacin inicial de los docentes requiere
ser pensada e impulsada en funcin de estas
claves, fortaleciendo el compromiso con
estos valores y la responsabilidad por los
logros de aprendizaje en las escuelas.
11. La formacin docente inicial implica un
marco para el desarrollo profesional y posi-
bilita diversas alternativas de orientacin
en modalidades educativas, previstas en la
LEN, que aseguren el derecho a la educa-
cin de distintos sujetos, en distintos con-
textos y situaciones de enseanza
12. La formacin docente inicial tiene la finali-
dad de preparar profesionales capaces de
ensear, generar y transmitir los conoci-
mientos y valores necesarios para la forma-
cin integral de las personas, el desarrollo
nacional y la construccin de una sociedad
ms justa y de promover la construccin de
una identidad docente basada en la autono-
ma profesional, el vnculo con las culturas
y las sociedades contemporneas, el trabajo
en equipo, el compromiso con la igualdad y
la confianza en las posibilidades de apren-
dizaje de sus alumnos (Ley de Educacin
Nacional, artculo 71).
13. La formacin docente inicial prepara para
el ejercicio de la docencia, un trabajo pro-
fesional que tiene efectos sustantivos,
tanto en los procesos educativos como en
los resultados de la enseanza, en tanto
facilita las posibilidades de desarrollo de
los alumnos y genera condiciones para la
concrecin efectiva del derecho a la edu-
cacin. Pero, para ello, requiere y reclama
asumir el compromiso por garantizar el
derecho que todas las personas tienen de
aprender y la confianza en las posibilida-
des de los que aprenden como una condi-
cin bsica para el desarrollo de la educa-
cin y de la enseanza en las escuelas. Los
diseos y desarrollos curriculares que se
organicen para la formacin inicial debe-
rn considerar estos valores bsicos en los
procesos y resultados de la formacin.
Asimismo, debern considerarlos para la
propia formacin de los estudiantes en las
distintas carreras de profesorados.
Introduccin
13
Captulo I
Definicin y Alcance de los
14. Los Lineamientos Curriculares Nacionales
constituyen el marco regulatorio y antici-
patorio de los diseos curriculares jurisdic-
cionales y las prcticas de formacin
docente inicial para los distintos niveles y
modalidades del Sistema Educativo Nacio-
nal. Como tal, los Lineamientos Curricula-
res Nacionales alcanzan a las distintas
jurisdicciones y, por ende, a los ISFD
dependientes de ellas, y a las propuestas de
formacin docente dependientes de las
universidades.
15. Para la definicin de estos Lineamientos
Curriculares, es importante desarrollar su
alcance y su papel en la integracin de los
distintos niveles de concrecin curricular
en el pas y en las distintas instituciones.
16. En primer trmino, es de amplio conoci-
miento que los diseos curriculares no
alcanzan por s mismos para sostener los
procesos y resultados de la formacin y
que es indelegable considerar las dinmi-
cas y los contextos institucionales y
organizacionales que posibiliten y dina-
micen su desarrollo. A lo largo de la his-
toria, muchos de los procesos de mejora
de los diseos curriculares que se han
restringido a operar cambios exclusiva-
mente en dicho mbito han mostrado
esta evidencia.
17. En segundo trmino, sera conveniente que
la elaboracin y puesta en marcha de los
diseos curriculares sean articuladas con el
planeamiento de la oferta de formacin ini-
cial, es decir, evitar la simple traslacin de
un plan hacia otro, sin tener en cuenta la
previsin de necesidades de formacin
docente derivadas del plan de desarrollo del
sistema educativo en las distintas jurisdic-
ciones y de las demandas de la aplicacin de
la Ley de Educacin Nacional.
18. Finalmente, el diseo y puesta en marcha
de las nuevas propuestas requiere, en para-
lelo, estimar las necesidades de asistencia
tcnica y de capacitacin para su eficaz de-
sarrollo.
19. El documento aqu presentado se centra en
Lineamientos para la posterior elaboracin
de los diseos curriculares, pero refiere
necesariamente a la gestin del desarrollo
curricular, apunta lneas para la capacita-
cin y recomienda cuestiones relativas a la
organizacin de la oferta de formacin. De
este modo, a lo largo de este documento se
incluyen las siguientes dimensiones:
17
I. Definicin y Alcance de los Lineamientos
19.1. El marco curricular: lo que implica la
definicin de los principios y criterios
de seleccin, organizacin y distribu-
cin del conocimiento considerado
pblico y necesario para la formacin,
as como recomendaciones centrales
para su diseo.
19.2. La gestin jurisdiccional e institucio-
nal del currculo: que define los princi-
pios, criterios y condiciones para su
diseo e implementacin, as como
para la generacin de ambientes y expe-
riencias de formacin, la articulacin
con escuelas y organizaciones sociales,
el seguimiento y evaluacin curricular.
19.3. Las recomendaciones para la confor-
macin jurisdiccional de la oferta en
sus distintas especialidades y orienta-
ciones, lo que indica la necesidad de
articular la formacin docente a partir
de los requerimientos actuales y del
desarrollo del sistema educativo pro-
vincial.
19.4. Indicaciones centrales de capacitacin
y asistencia tcnica para el desarrollo de
los diseos y la puesta en marcha de las
iniciativas.
18
Captulo II
Niveles de Concrecin
del Currculo
20. Este documento expresa la importancia de
considerar los siguientes niveles de decisin
y desarrollo:
20.1. La regulacin nacional. Define los
marcos, principios, criterios y formas
de organizacin de los diseos curricu-
lares jurisdiccionales y de la gestin
del currculo. Esta regulacin se
enmarca en los Lineamientos Curricu-
lares Nacionales dirigidos a fortalecer
la integracin, congruencia y comple-
mentariedad de la formacin docente
inicial y asegurando niveles de forma-
cin y resultados equivalentes en las
distintas jurisdicciones y el reconoci-
miento nacional de los estudios. Asi-
mismo, el nivel nacional brindar asis-
tencia tcnica para los desarrollos
provinciales y apoyar los procesos de
capacitacin para la puesta en marcha
de las propuestas.
20.2. La definicin jurisdiccional, a travs
del diseo y desarrollo del plan de for-
macin provincial a partir de los Linea-
mientos Curriculares Nacionales. Se
espera que cada jurisdiccin pueda ela-
borar los diseos curriculares pertinen-
tes y culturalmente relevantes para su
oferta educativa, a partir de los Linea-
mientos nacionales y considerando un
margen de flexibilidad para el desarro-
llo de propuestas y acciones de defini-
cin institucional local.
20.3. La definicin institucional, elaborada
por los ISFD. Permite la definicin de
propuestas y acciones de concrecin
local, considerando las potencialida-
des, necesidades y posibilidades del
contexto especfico, las capacidades
institucionales instaladas, los proyectos
educativos articulados con las escuelas
de la comunidad y las propuestas de
actividades complementarias para el
desarrollo cultural y profesional de los
estudiantes; estas definiciones se de-
sarrollarn considerando los mrgenes
de flexibilidad que los desarrollos juris-
diccionales otorguen, asumiendo y
complementando con contenidos per-
tinentes a las necesidades locales.
21. Las universidades, responsables por la for-
macin inicial de profesores en una impor-
tante variedad de disciplinas, debern ajus-
tar sus propuestas a los Lineamientos
Curriculares Nacionales y considerar las
propuestas jurisdiccionales de su mbito de
actuacin, distinguiendo con claridad
aquello que corresponde a la formacin del
profesorado de los otros requerimientos
curriculares de las distintas licenciaturas de
21
II. Niveles de Concrecin del Currculo
corte acadmico. En otros trminos, sus
currculos para la formacin de profesores
no se circunscribirn a un agregado final de
materias pedaggicas, sino al diseo y de-
sarrollo de una propuesta curricular espec-
fica. Asimismo, los diseos universitarios
debern considerar una slida articulacin
con las escuelas, tal como se destaca en
estos Lineamientos.
22
Captulo III
La Docencia y su Formacin
22. La docencia es una profesin cuya especifi-
cidad se centra en la enseanza, entendida
como accin intencional y socialmente
mediada para la transmisin de la cultura y
el conocimiento en las escuelas, como uno
de los contextos privilegiados para dicha
transmisin, y para el desarrollo de poten-
cialidades y capacidades de los alumnos.
Como tal, la enseanza es una accin com-
pleja que requiere de la reflexin y com-
prensin de las dimensiones socio-polticas,
histrico-culturales, pedaggicas, metodo-
lgicas y disciplinarias para un adecuado
desempeo en las escuelas y en los contex-
tos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a
los alumnos en distintas etapas de impor-
tancia decisiva en su desarrollo personal.
23. Dada la trascendencia social, cultural y
humana de la docencia, su formacin
implica un proceso continuo, que no se
agota en la formacin inicial, sino que
acompaa toda la vida profesional de los
docentes. Pero la formacin inicial tiene un
peso sustantivo, desde el momento que
genera las bases de este proceso, configura
los ncleos de pensamiento, conocimientos
y prcticas de la docencia y habilita para el
desempeo laboral en el sistema educativo.
24. Construir el currculo de formacin
docente inicial requiere asumir que los
docentes son trabajadores intelectuales y
trabajadores de la cultura que forman parte
de un colectivo que produce conocimientos
especficos a partir de su propia prctica.
25. En el marco de estos Lineamientos, resulta
importante formular algunas definiciones
para orientar los desarrollos curriculares
jurisdiccionales e institucionales, enten-
diendo:
25.1. La docencia como prctica de media-
cin cultural reflexiva y crtica, caracte-
rizada por la capacidad para contextua-
lizar las intervenciones de enseanza
en pos de encontrar diferentes y mejo-
res formas de posibilitar los aprendiza-
jes de los alumnos y apoyar procesos
democrticos en el interior de las insti-
tuciones educativas y de las aulas, a
partir de ideales de justicia y de logro de
mejores y ms dignas condiciones de
vida para todos los alumnos.
25.2. La docencia como trabajo profesional
institucionalizado, que se lleva a cabo
en las instituciones educativas, en el
marco de la construccin colectiva de
intereses pblicos, de aspiraciones
compartidas y del derecho social a la
educacin. Ello implica la necesaria
autonoma y responsabilidad profesio-
25
III. La Docencia y su Formacin
nal para la genuina toma personal de
decisiones para ensear, como una acti-
vidad comprometida, enriquecedora y
para construir espacios de trabajo com-
partido y colaborativo en las institucio-
nes escolares en las que el trabajo del
equipo docente pueda primar por sobre
el trabajo i ndi vi dual y ai sl ado.
Requiere, asimismo, del ejercicio de la
autoridad pedaggica, no como autori-
dad formal, sino como profesional
reconocido y legitimado por su respon-
sabilidad en la enseanza y sus pro-
puestas educativas.
25.3. La docencia como prctica pedag-
gica construida a partir de la transmi-
sin de conocimientos y de las formas
apropiadas para ponerlos a disposi-
cin de sus alumnos y que toma a la
di versi dad como contexto. El l o
implica la capacidad de analizar la
prctica cotidiana incorporando las
dimensiones siempre particulares del
contexto de la prctica, tanto en el
nivel organizacional como en el aula,
en vistas a la mejora continua de la
enseanza. Estas prcticas requieren
interrogarse acerca de la contextuali-
zacin de los principios generales de la
enseanza en los espacios locales de su
realizacin.
25.4. La docencia como prctica centrada en
la enseanza implica capacidad para:
- dominar los conocimientos a ensear y
actualizar su propio marco de referen-
cia terico;
- adecuar, producir y evaluar contenidos
curriculares;
- reconocer el sentido educativo de los
contenidos a ensear;
- ampliar su propio horizonte cultural
ms all de los contenidos culturales
imprescindibles para ensear en la
clase;
- identificar las caractersticas y necesida-
des de aprendizaje de los alumnos
como base para su actuacin docente;
- organizar y dirigir situaciones de apren-
dizaje, utilizando los contextos socio-
poltico, sociocultural y sociolings-
tico como fuentes de enseanza;
- concebir y desarrollar dispositivos
pedaggicos para la diversidad asenta-
dos sobre la confianza en las posibilida-
des de aprender de los alumnos;
26
- involucrar activamente a los alumnos
en sus aprendizajes en su trabajo;
- acompaar el avance en el aprendizaje
de los alumnos identificando tanto los
factores que lo potencian como los obs-
tculos que constituyen dificultades
para el aprender;
- tomar decisiones sobre la administra-
cin de los tiempos y el ambiente del
aula para permitir el logro de aprendi-
zajes del conjunto de los alumnos;
- conducir los procesos grupales y facili-
tar el aprendizaje individual;
- reconocer y utilizar los recursos dispo-
nibles en la escuela para su aprovecha-
miento en la enseanza;
- seleccionar y utilizar nuevas tecnolo-
gas de manera contextualizada;
- reconocer las caractersticas y necesida-
des del contexto inmediato y mediato
de la escuela y de las familias;
- participar en el intercambio y comuni-
cacin con los familias para retroali-
mentar su propia tarea;
- trabajar en equipo con otros docentes,
elaborar proyectos institucionales com-
partidos y participar y proponer activi-
dades propias de la escuela.
La Docencia y su Formacin
27
Captulo IV
Los Diseos Curriculares
1. Duracin y organizacin temporal
de los estudios
26. La duracin total de todas las carreras de
profesorado alcanzar un mnimo de 2.600
horas reloj a lo largo de cuatro aos de estu-
dio de educacin superior. Desde la consi-
deracin de esta pauta mnima de carga
horaria y del reconocimiento de la historia
y experiencia acumulada por las jurisdiccio-
nes con respecto a las propuestas curricula-
res elaboradas en los ltimos aos, se hace
necesario resaltar que resulta conveniente
que las cargas horarias totales estipuladas
en los diseos actualmente vigentes no se
vean reducidas en ningn caso, salvo que se
realicen evaluaciones que indiquen la nece-
sidad de modificarlas.
27. Considerando los distintos niveles de con-
crecin del currculo enunciados, las juris-
dicciones, al definir sus diseos curricula-
res, podrn optar por dejar hasta un
mximo del 20% de la carga horaria para la
instancia de definicin institucional.
28. La extensin a cuatro aos de los Profesora-
dos para la Educacin Inicial y para la Edu-
cacin Primaria (Ley Nacional de Educa-
cin, art. 75) no implica el simple agregado
de un ltimo ao para la Residencia Peda-
ggica, ni sumar unidades curriculares a los
actuales planes de estudio. Por el contrario,
representa la oportunidad para operar una
mejora sustantiva a la formacin inicial de
los docentes, superando vacos y debilida-
des an presentes, tanto en estos profesora-
dos como en otras especialidades y orienta-
ciones de formacin. Asimismo, constituye
una oportunidad para jerarquizar y equipa-
rar los estudios docentes: no existen argu-
mentaciones pedaggicas, acadmicas ni de
complejidad de las prcticas profesionales
que justifiquen una menor duracin para la
formacin del profesorado para los niveles
inicial y primario.
29. A los efectos del clculo total de las horas de
un plan de estudios, se unifica su considera-
cin a 32 (treinta y dos) semanas de clase
por cada ao de la carrera.
2. Campos de conocimiento
30. Los distintos planes de estudio, cualquiera
sea la especialidad o modalidad en que for-
man, debern organizarse en torno a tres
campos bsicos de conocimiento:
30.1. Formacin general: dirigida a desarro-
llar una slida formacin humanstica
y al dominio de los marcos conceptua-
31
IV. Los Diseos Curriculares
les, interpretativos y valorativos para el
anlisis y comprensin de la cultura, el
tiempo y contexto histrico, la educa-
cin, la enseanza, el aprendizaje, y a la
formacin del juicio profesional para la
actuacin en contextos socio-culturales
diferentes.
30.2. Formacin especfica: dirigida al estu-
dio de la/s disciplina/s especficas para
la enseanza en la especialidad en que
se forma, la didctica y las tecnologas
educativas particulares, as como las
caractersticas y necesidades de los
alumnos en los niveles individual y
colectivo, en el nivel del sistema educa-
tivo, especialidad o modalidad edu-
cativa para la que se forma.
30.3. Formacin en la prctica profesional:
orientada al aprendizaje de las capaci-
dades para la actuacin docente en las
instituciones educativas y en las aulas,
a travs de la participacin e incorpora-
cin progresiva en distintos contextos
socio-educativos.
31. Estos tres campos de conocimientos esta-
rn presentes en cada uno de los aos que
conformen los planes de estudio de las
carreras docentes e integrarn cada uno de
los dos ciclos a los que se refiere la Ley
Nacional de Educacin en su artculo 75,
con diferente peso relativo segn se esta-
blezca en cada jurisdiccin. En concordan-
cia con lo estipulado en la Ley Nacional de
Educacin, se entiende que los ciclos se
considerarn como dos estructuras no
secuenciadas de los planes de estudio. Inte-
grarn el primer ciclo las unidades curricu-
lares que se definan como comunes a todas
las carreras docentes de una jurisdiccin y
el segundo ciclo, aquellas que definan la
titulacin diferenciada.
32. La presencia de los campos de conocimiento
y de los ciclos en los diseos curriculares no
implica una secuencia vertical de lgica
deductiva, sino una integracin progresiva y
articulada a lo largo de ellos. En este sentido,
se recomienda que la formacin en la prc-
tica profesional acompae y articule las con-
tribuciones de los otros dos campos desde el
comienzo de la formacin, aumentando
progresivamente su presencia, hasta culmi-
nar en las Residencias Pedaggicas.
33. En cuanto al peso relativo de los tres cam-
pos de conocimiento, se estima recomenda-
ble que la Formacin General ocupe entre el
25% y el 35% de la carga horaria total, la
Formacin Especfica, entre el 50% y el 60%
y la Formacin en la Prctica Profesional,
entre un 15% y un 25%. Asimismo, cabe
destacar que la Formacin en la prctica
profesional, integra conocimientos de los
otros dos campos, con nfasis en conteni-
dos de la formacin especfica.
32
3. La formacin general
34. La formacin general se orienta a asegurar
la comprensin de los fundamentos de la
profesin, dotados de validez conceptual y
de la necesaria transferibilidad para la
actuacin profesional, orientando el anli-
sis de los distintos contextos socioeducacio-
nales y toda una gama de decisiones en la
enseanza.
35. En los nuevos planes de estudio, la forma-
cin general requiere ser fortalecida, siendo
este campo el menos desarrollado y el ms
dbil en las recientes actualizaciones curri-
culares de los distintos profesorados. No
existen argumentaciones epistemolgicas
ni pedaggicas que sostengan una forma-
cin general reducida o restringida segn la
especialidad u orientacin docente. La
equiparacin de todos los profesorados a
cuatro aos de estudio, planteada en la Ley
de Educacin Nacional, permite esta
mejora significativa, en particular para los
profesorados de educacin inicial o de edu-
cacin primaria.
36. Otro de los problemas observados en muy
buena parte de los diseos curriculares hoy
vigentes se expresa en la fuerte tendencia al
tratamiento de los conocimientos sustanti-
vos de la formacin general a travs de ins-
tancias curriculares de dbil enmarca-
miento epistemolgico y clasificacin
flexible (Sistema educativo, Sujetos de la
Educacin, Mediacin pedaggica, Mundo
contemporneo, Perspectiva filosfico-
pedaggico-didctica, etctera). Desde el
punto de vista de la propuesta curricular, esta
forma de organizacin representara una
translacin directa y lineal de los bloques
temticos indicativos (Res. CFE N 32/93) a
los planes de estudio. Desde su concrecin
pedaggica, supondra para los estudiantes
el esfuerzo de tener que comprender versio-
nes sintticas del conocimiento, haciendo
omisin de las estructuras que sostienen el
anlisis y que aportan las disciplinas. Si bien
la organizacin problemtica o por estudio
de temas puede incluirse en forma oportuna
y valiosa en los planes de estudio, la fortaleza
de la formacin general no puede reducirse
exclusivamente a esta modalidad de clasifi-
cacin y enmarcamiento.
37. Para la seleccin y organizacin de la forma-
cin general, se recomienda la recuperacin
de propuestas basadas en enfoques discipli-
narios, otorgando marcos interpretativos
fuertes y de pensamiento sistemtico a la
formacin profesional. Adems de la impor-
tancia de estos contenidos en la formacin
docente, la estructura de las disciplinas faci-
lita la asimilacin de modos de pensa-
miento diversos.
38. Las disciplinas, por su rigor metodolgico y
estructura ordenada, son el mejor modo de
33
conocer los fundamentos y el funciona-
miento de la realidad fsica, biolgica, ps-
quica y social, y constituyen fuertes organi-
zadores del contenido acadmico que se
transmite en las escuelas. Los cuerpos de
conocimiento disciplinario que ha produ-
cido la comunidad humana a lo largo de la
historia introducen al alumno a una deter-
minada forma de organizar la experiencia y
entender el medio fsico y social, a la vez
que provocan el desarrollo de modos de
pensamiento, de mtodos sistematizados
de bsqueda e indagacin, siempre que el
conocimiento se conciba ms como un pro-
ceso permanente que como un conjunto
esttico de resultados.
39. La organizacin disciplinar de los conte-
nidos curriculares del campo de la forma-
cin general es la mejor forma de presen-
tar a los estudiantes el conocimiento
bsico y de favorecer su apropiacin. Las
disciplinas poseen un campo semntico
coherente, con unidad y significacin
autnoma y una estructura sintctica
especfica que hace referencia al mtodo
de produccin del conocimiento produ-
cido. Esta bsqueda ha dado lugar a los
mltiples significados que presentan las
siguientes caractersticas bsicas:
- Un conjunto ordenado y semntica-
mente organizado de conceptos que
organizan nuestra experiencia, defi-
niendo claramente los modos de iden-
tificar y relacionar problemas para per-
mitir su anlisis y su comprensin, faci-
lita el acceso a los ncleos conceptuales
sustantivos que configuran un campo
de conocimiento, a partir del cual se
puedan derivar nuevas conceptualiza-
ciones y usos del conocimiento.
- Un modo de pensamiento determi-
nado (histrico, filosfico, experimen-
tal, deductivo).
- Un conjunto de mtodos para estable-
cer evidencias y un modo peculiar de
establecer la verdad-falsedad de sus pre-
supuestos, que se pone a consideracin
pblica.
- Un conjunto coherente de problemas
relacionados que permite transferir su
uso a contextos diferentes.
40. En este sentido, las disciplinas ofrecen un
orden conceptual que permite organizar el
pensamiento, poseen procedimientos comu-
nicables para establecer la validez de sus afir-
maciones y hallazgos, as como tambin des-
pliegan un conjunto de mtodos, tcnicas y
tecnologas para producir conocimiento.
41. La inclusin del estudio de las disciplinas no
debe entenderse como una opcin anti-
gua, que va en desmedro del dilogo con la
34
realidad. Muy por el contrario, el enfoque
disciplinar que se propone intenta recuperar
la lgica de pensamiento y de estructura-
cin de contenidos propio de los campos
disciplinares, a la vez que pretende, desde
dicho modo de estructuracin de los conte-
nidos, fortalecer las vinculaciones entre las
disciplinas, la vida cotidiana, las prcticas
sociales y, desde esos contextos, las prcticas
docentes para favorecer mejores y ms com-
prensivas formas de apropiacin de los sabe-
res. El desarrollo actualizado de las discipli-
nas incorpora los problemas de la vida
contempornea y los aborda desde los trata-
mientos particulares. Indisolublemente a
ello, la reflexin y conocimiento del carc-
ter histrico de los conocimientos discipli-
nares y su contextualizacin en el espacio de
los debates de las comunidades cientficas
es crucial para evitar la naturalizacin y
ritualizacin del conocimiento, as como
para comprender su carcter histrico y
provisorio.
42. En la construccin de los diseos curricu-
lares, deber contemplarse la recupera-
cin de la enseanza de las disciplinas
responsables por el desarrollo de los mar-
cos conceptuales histricos, sociolgi-
cos, polticos, econmicos, filosficos,
psicolgicos y pedaggicos necesarios
para la interpretacin de los procesos y
fenmenos educativos, as como para la
comprensin de los cambios y problemas
en los sistemas educativos y en las escue-
las. A modo de ejemplo, se pueden men-
cionar: Historia social y poltica latinoa-
mericana - Sociologa de la educacin -
Filosofa (grandes problemas filosficos)
- Historia de la educacin argentina - Psi-
cologa Educacional - Pedagoga. Sin caer
en las tendencias enciclopedistas, los
contenidos de estas disciplinas debern
orientarse a la formacin de la reflexin
crtica y del juicio profesional como base
para la toma de decisiones para la accin
pedaggica.
43. Por otra parte, es necesario tambin que la
Didctica General, las Nuevas Tecnologas
Educativas, y las Tecnologas de la Comuni-
cacin y la Informacin sean incorporadas
en este campo de formacin general como
parte esencial de la formacin de la docen-
cia, independientemente del nivel u objeto
de estudio para el cual se especialice.
44. Junto al estudio organizado en disciplinas,
los contenidos de la formacin general pue-
den incluir progresivamente el anlisis de
formas del conocimiento organizado en
reas o regiones amplias que trascienden las
especificidades disciplinares (tales como
problemas, tpicos y objetos construidos
trans o inter-disciplinariamente) que, con
diversos principios de articulacin, confor-
man las nuevas regiones del conocimiento
integrado.
35
45. Un desafo de toda formacin, y en particu-
lar de esta formacin general, es el de prever
modos de acercar y morigerar la tensin
existente entre el universalismo propio del
pensamiento cientfico y el relativismo que
postulan las ciencias humanas y sociales al
considerar la diversidad de contextos y cul-
turas existentes en el nivel local. Los modos
de problematizar y de ensayar formas de
procesar en la accin esta tensin deben
tambin ser objeto de enseanza en la for-
macin docente.
4. La formacin especfica
46. La formacin especfica deber atender al
anlisis, formulacin y desarrollo de cono-
cimientos y estrategias de accin profesio-
nal para el nivel escolar y/o en las discipli-
nas de enseanza para las que se forma.
47. Este campo curricular incluye los conteni-
dos relativos a:
47.1. La/s disciplina/s especficas de ense-
anza: una disciplina o campo discipli-
nario para el nivel de educacin secun-
daria y de la educacin artstica;
distintas disciplinas para el nivel de
educacin inicial y de educacin pri-
maria y para la educacin especial.
47.2. Las didcticas y las tecnologas de
enseanza particulares.
47.3. Los sujetos del aprendizaje correspon-
diente a la formacin especfica (infan-
cia, adolescentes, jvenes y adultos) y
de las diferencias sociales e individua-
les, en medios sociales concretos.
48. Si bien este campo es el que presenta meno-
res problemas o debilidades en los recientes
cambios de los planes de estudio, algunas
recomendaciones especiales se hacen nece-
sarias para cada uno de estos contenidos de
la formacin especfica.
49. Para la formacin en la/s disciplina/s espe-
cficas de enseanza se recomienda:
49.1. En los profesorados de educacin
inicial, de educacin primaria y de
educacin especial, incluir el estudio
de los contenidos de enseanza, con-
siderando la organizacin epistemo-
lgica que corresponde a los diseos
curriculares de la jurisdiccin para
cada nivel educativo o especialidad
(disciplinas, reas, etc.), sin excluir,
cuando se trate de agrupamientos en
reas, el posible tratamiento previo
de dichos contenidos con formatos
disciplinares
36
secundaria preservar la formacin espe-
cfica en la disciplina particular objeto
de la formacin y sus contenidos deriva-
dos, evitando la organizacin en
pluri-disciplinas o interdisciplinas, en
especial en los primeros aos de estudio.
especial, evitar una sub-especializacin
prematura o temprana (muchas de las
cuales podran obedecer a post-ttulos),
e incluir desde los primeros aos unida-
des curriculares para el tratamiento de
la educacin especial en su conjunto
artstica: preservar la formacin refe-
rida a la especificidad de cada uno de
los lenguajes artsticos correspondien-
tes. De ser necesario, se incluir, ade-
ms, una o ms unidades curriculares
referidas al tipo de organizacin episte-
molgica que la jurisdiccin haya
adoptado para los diseos curriculares
de los distintos niveles educativos (Por
ejemplo: Educacin Artstica).
intercultural bilinge, incluir el estudio
de contenidos relativos a la diversidad
sociocultural y sociolingstica y a las
demandas y expectativas de los pueblos
y organizaciones indgenas con relacin
a una mayor pertinencia y relevancia
cultural de los diseos curriculares y
explicitar las dimensiones polticas,
epistemolgicas y pedaggicas.
50. Para la formacin en las didcticas y en las
tecnologas de enseanza particulares se
recomienda:
50.1. En los profesorados de educacin ini-
cial, de educacin primaria y de educa-
cin especial, incluir una unidad curricu-
lar especfica referida a Alfabetizacin
inicial. En el caso de los profesorados en
educacin especial, esta unidad curricu-
lar har especial referencia a su ense-
anza en este campo especfico.
cial, de educacin primaria y de educa-
cin especial, incluir al menos una uni-
dad curricular para cada una de las
didcticas especficas (Didctica de la
Lengua y la Literatura, Didctica de la
Matemtica, Didctica de las Ciencias
Sociales, etc.), centradas en los marcos
conceptuales y las propuestas didcti-
cas particulares de una disciplina o rea
disciplinar. En el caso de los profesora-
dos en educacin especial, esta unidad
curricular har especial referencia a su
enseanza en este campo especfico. En
stas y/u otras unidades curriculares,
cuyo objeto de enseanza sea la didc-
37
tica especfica de un campo disciplinar,
se incluirn adems espacios de de-
sarrollo e innovaciones de enseanza y
el estado actual de la investigacin en
dicho mbito.
secundaria, incorporar una didctica
especfica en cada uno de los aos de la
carrera a partir del segundo ao, e
incluir, en la didctica especfica corres-
pondiente al ltimo ao de la carrera,
espacios de experimentacin y desarro-
llo de innovaciones de enseanza y la
indagacin referida al estado actual de
la investigacin en dicho mbito. Tam-
bin deber considerarse la inclusin
de conocimientos sobre estrategias
didcticas especficas para los sujetos
adultos. La enseanza en esas unidades
curriculares estar a cargo de docentes
que demuestren antecedentes de for-
macin y de prctica en este campo de
especializacin.
50.4. En los profesorados que forman para
ms de un nivel educativo, como los
profesorados que se refieren a algunos
de los lenguajes de la educacin arts-
tica, de educacin fsica y de lengua
extranjera, se recomienda incluir, al
menos, una didctica especfica refe-
rida a cada nivel de enseanza para el
cual el futuro docente se forme, con-
templando tambin las modalidades.
Dicha inclusin podra ocasionar,
eventualmente, la revisin de la carga
horaria total de las carreras en cuestin.
50.5. En los profesorados que se refieren a
algunos de los lenguajes de la educa-
cin artstica y en los que se refieren a
alguna de las lenguas extranjeras, se
recomienda que cada jurisdiccin
atienda convenientemente los requisi-
tos de ingreso de los estudiantes.
intercultural bilinge, asegurar una
slida formacin en la enseanza de
una primera como de una segunda len-
gua, vinculada con la reflexin episte-
molgica sobre la relacin curricular
que debe existir entre pautas y elemen-
tos culturales de los pueblos originarios
y aquellos propios de la cultura nacio-
nal argentina.
51. Con respecto a la formacin referida a los
sujetos del aprendizaje (infancia, adoles-
centes, jvenes y adultos) y de las diferen-
cias sociales e individuales, se recomienda:
cial, de educacin primaria, de educa-
cin secundaria y de educacin espe-
cial, incluir al menos una unidad
curricular que aborde el anlisis de las
38
infancias, adolescencias y diferencias
sociales y culturales.
secundaria, de educacin artstica y
de educacin fsica, incluir al menos
una unidad curricular que aborde el
anlisis de las culturas juveniles, cul-
tura escolar y sociedad y al menos una
que se destine al sujeto adulto espec-
ficamente.
51.3. En la organizacin de los contenidos
referidos a estas temticas y otras que
conformen este espacio curricular,
corresponde replantear la organizacin
del conocimiento en disciplinas, dando
lugar a la progresiva superacin de estas
fronteras, que muchas veces dificultan
la comprensin contextualizada de
problemas.
5. La formacin en la prctica profesional
52. Acompaando progresivamente los dos
campos curriculares anteriores, el campo de
la formacin en la prctica profesional es de
sustantiva relevancia y completa la configu-
racin de la formacin docente. Apunta a la
construccin y desarrollo de capacidades
para y en la accin prctica profesional en
las aulas y en las escuelas, en las distintas
actividades docentes, en situaciones didc-
ticamente prefiguradas y en contextos
sociales diversos.
53. Se inicia desde el comienzo de la forma-
cin, en actividades de campo (de observa-
cin, participacin y cooperacin en las
escuelas y la comunidad, incluyendo la sis-
tematizacin y anlisis de las informacio-
nes relevadas), as como en situaciones
didcticas prefiguradas en el aula del insti-
tuto (estudio de casos, anlisis de expe-
riencias, microclases) y se incrementa pro-
gresivamente en prcticas docentes en las
aulas, culminando en la residencia peda-
ggica integral.
54. De esta forma, el campo de la formacin
en la prctica constituye un eje integrador
en los diseos curriculares, que vincula
los aportes de conocimientos de los otros
dos campos al anlisis, reflexin y experi-
mentacin prctica en distintos contextos
sociales e institucionales.
55. Los cambios ms recientes operados en los
diseos curriculares en las distintas juris-
dicciones han logrado una significativa
mejora en la inclusin y desarrollo de los
espacios curriculares dirigidos a la forma-
cin en la prctica. En trminos generales,
han avanzado en la superacin de los enfo-
ques verticales y aplicativos, en los que las
prcticas docentes tenan lugar slo al final
39
de los estudios. Asimismo, se han produ-
cido avances en la concepcin aplicativa de
las prcticas, entendindolas como un
espacio de aprendizaje, experimentacin,
reflexin e innovacin. En muchos casos,
tambin se han incorporado a los profeso-
res de las didcticas especficas en apoyo a
estos procesos.
56. Sin embargo, existen todava problemticas
que afectan al eficaz desarrollo de este
campo de conocimientos y a su capacidad
formativa, especialmente en lo relativo a la
baja integracin entre los institutos y las
escuelas sedes de prcticas. Ello no slo
afecta a la insercin de los estudiantes en las
escuelas, sino a la misma posibilidad esen-
cial de desarrollo de proyectos conjuntos y
de experimentar alternativas de actuacin,
reforzando el enfoque aplicativo y evalua-
dor del desempeo de los estudiantes.
57. El vnculo con las escuelas del nivel para el
cual se prepara a los estudiantes sigue que-
dando reducido, en diferentes perodos y
por variadas circunstancias, al envo de
practicantes para cumplir con los requeri-
mientos de los diseos curriculares, sin que
existan acuerdos explcitos o proyectos
compartidos entre el instituto de formacin
y las escuelas. Se plantea, entonces, la nece-
sidad de constituir slidas redes de forma-
cin, no restringidas al cumplimiento buro-
crtico de prcticas formales, sino que
incluyan el desarrollo de trabajos y expe-
riencias pedaggicas conjuntas en mbitos
escolares diversificados.
58. En trminos de currculo en accin, se
requiere afianzar la articulacin de los
institutos superiores con determinadas
escuelas asociadas, sean de educacin ini-
cial, primaria o secundaria, o de modali-
dades de enseanza especficas segn
corresponda.
59. El nmero de escuelas con las que se tra-
baje en redes sistemticas y articuladas
depender de la matrcula de cada instituto
superior, pero, en trminos cualitativos,
estas escuelas debern responder a un con-
junto de variadas caractersticas: urbanas,
periurbanas o rurales, de localizacin cn-
trica o perifrica, de diversa dotacin de
recursos, de contextos socio-culturales
diferentes, etc., propiciando el tratamiento
de las diferencias y el enriquecimiento de
las experiencias docentes. Es de fundamen-
tal importancia que, a lo largo de su tra-
yecto formativo, los estudiantes tengan
distintas oportunidades de interactuar con
realidades heterogneas y de intercambiar
aprendizajes en distintos ambientes y con
distintos sujetos.
40
60. Con las redes institucionales, se busca
impulsar el desarrollo de organizaciones
dinmicas y abiertas, como ambientes de
formacin y aprendizaje articulados en dis-
tintos contextos sociales, educativos y aca-
dmicos, acordes con las nuevas tendencias
pedaggicas y organizacionales. Es impor-
tante destacar que estas formas de articula-
cin slida y de trabajos conjuntos no se
visualizan como mejora de las relaciones
externas, sino como articulacin entre ins-
tituciones y actores integrantes del mismo
sistema de formacin docente, en organiza-
ciones dinmicas, abiertas y en redes.
61. La integracin de redes aspira a fortalecer el
compromiso de la formacin conjunta y
redefinir los tipos de intercambios entre el
instituto superior y las escuelas asociadas,
redefiniendo un tipo de relacin que hist-
ricamente slo privilegi lo interpersonal
(entre un profesor de prcticas y un docente
o directivo escolar) para poder constituirse
desde una relacin interinstitucional.
62. Las redes entre institutos y escuelas deben
asentarse sobre la base de proyectos con-
sensuados y articulados, de los recursos y
condiciones que las contengan, a partir de
los cuales sean posibles experiencias de
innovacin y de experimentacin en las
cuales todas las instituciones y todos los
sujetos involucrados en la red resulten
beneficiados.
63. La conformacin de redes posibilita, a su
vez, la articulacin con otras instituciones
sociales y educativas con las cuales pueda
ser posible construir proyectos comunita-
rios y pedaggicos asociados que involu-
cren mayores niveles de compromiso com-
partido. As, dentro de la integracin en
redes institucionales, se deber tender tam-
bin al intercambio y cooperacin entre
institutos superiores y entre stos y organi-
zaciones sociales y educativas de la comuni-
dad, en proyectos conjuntos de desarrollo y
en redes de apoyo mutuo (Esquema 1).
41
64. Las Prcticas y Residencias pedaggicas
requieren de un proyecto de trabajo inte-
rinstitucional que involucre tanto a las
escuelas y organismos sociales como al ins-
tituto superior. Se trata de una propuesta
que intenta, desde un diseo consensuado,
organizar las prcticas y residencias con
coherencia a lo largo de toda la carrera de
un alumno, estableciendo la secuencia, gra-
dualidad y tipo de tarea que define la ins-
cripcin de los alumnos en las escuelas de la
red, el grado de responsabilidad de cada
uno de los actores involucrados, las formas
de seguimiento y evaluacin de los alum-
nos y el proyecto en s y las concepciones
tericas que fundamentan sustancialmente
la propuesta desde la que se ha pensado la
Prctica y Residencia (Esquema 2).
42
Escuelas
asociadas
Instituto
superior
Otras Instituciones
educativas y sociales
Proyectos Pedaggicos y Comunitarios asociados
Esquema 1.
Proyecto de Prcticas y Residencia
65. Las redes entre institutos superiores y escue-
las implican tambin un desafo al trabajo
con el conocimiento. La histrica tradicin
de concebir a la escuela como el lugar en el
cual se debe aplicar la teora vista en el
instituto superior debe ser superada por
una concepcin integrada del conoci-
miento, en el cual el lugar de la prctica y
el lugar de la teora no se presenten ni
como dicotmicos ni de manera aislada. Se
debe tender a sustituir esa visin, en la cual
el afuera del instituto se convierte en el
espacio de legitimacin de lo que se
aprende en el adentro del instituto, por
otra en la cual prime la retroalimentacin y
la permeabilidad a la experiencia.
66. As, la experiencia de vida escolar, las prc-
ticas de enseanza de los docentes de las
escuelas y las prcticas de enseanza de
los propios alumnos y docentes de los ins-
titutos superiores se constituyen en fuen-
tes de conocimiento y reflexin para la
formacin.
43
Escuelas
asociadas
Proyecto
de primer ao
Proyecto
de segundo ao
Proyecto
de tercer ao
Proyecto
de cuarto ao
Instituto
Superior
Esquema 2.
Proyecto de Prcticas y Residencia
67. Las redes entre institutos superiores y escue-
las implican la participacin activa de los
docentes de las escuelas, en un proyecto
compartido, que involucra al tramo de la
formacin en el cual los futuros docentes
desarrollan sus primeras experiencias
docentes. El ejercicio de este rol requiere,
asimismo, que tanto los docentes orienta-
dores de las escuelas como los docentes del
instituto que intervienen en las Prcticas y
Residencia sean especialmente capacita-
dos para conformar un equipo de trabajo
mancomunado en el acompaamiento
pedaggico de los estudiantes. Asimismo, y
para fortalecer la institucionalizacin de
estos vnculos, deberan participar de estas
instancias de capacitacin los directivos de
las escuelas y del instituto superior, respon-
sables institucionales por la gestin del de-
sarrollo del currculo.
68. El rol de los docentes orientadores de las
escuelas toma especial importancia en la
formacin de los futuros docentes. En pri-
mer lugar, el docente orientador aparece
como el primer nexo entre la escuela aso-
ciada y los alumnos del instituto superior,
constituyndose como el referente desde el
cual se puede lograr un vnculo directo con
el proyecto institucional, el estilo y los rit-
mos de trabajo, etc., facilitndoles a los
alumnos en distinto grado de profundi-
dad segn el momento formativo en el cual
estn contextualizar la realidad particular
de la escuela y adecuar tanto sus fuentes de
informacin como sus propuestas, segn
corresponda.
69. En segundo lugar, el docente orientador es
el nexo entre el grupo clase de la escuela y
los alumnos del instituto superior, en tanto
puede acercar sus propias experiencias con
el grupo, sus apreciaciones y diagnstico y
fundamentar, por ello, la pertinencia o no
de ciertas propuestas de intervencin desde
la enseanza.
70. En tercer lugar, el docente orientador es parte
de un equipo de trabajo, de un equipo
docente junto con el o los profesores del ins-
tituto superior, entre cuyas funciones ms
importantes est la de favorecer el aprendi-
zaje del rol, acompaar las reflexiones, brin-
dar criterios de seleccin, organizacin y
secuenciacin de contenidos y propuestas
didcticas, disear junto con los alumnos del
instituto nuevas experiencias, sistematizar
criterios para analizar la propia prctica.
71. Por ello, el docente orientador requiere ser
capacitado para el ejercicio activo y signifi-
cativo de este nuevo rol. Su presencia en
este proceso no slo afianzar la formacin
en las prcticas y residencias y apoyar la
realizacin de experiencias e innovaciones
docentes, sino que puede facilitar el de-
sarrollo de la carrera profesional de los pro-
fesores.
44
72. Las formas de organizacin interinstitucio-
nal y de gestin del proyecto de Prcticas y
Residencia podrn encontrar, segn las par-
ticularidades de cada caso, distintos grados
de responsabilidad para cada uno de los
actores involucrados. Dentro de ellas, se
tender a que los alumnos de cursos supe-
riores y, sobre todo, los que estn en el
ltimo ao de la carrera, asuman tambin
crecientes responsabilidades en la forma-
cin de sus pares de cursos inferiores.
73. La formacin en la prctica debe ser
acompaada, apoyada y supervisada por
los profesores de prcticas, los docentes
orientadores de las escuelas y, segn
corresponda para cada caso, por los direc-
tores de las escuelas asociadas. En todo
este proceso, se analizar en conjunto la
responsabilidad y el compromiso profe-
sional, capacidad crtica, la iniciativa y
creatividad, la fundamentacin de deci-
siones pedaggicas, el dominio concep-
tual de los contenidos de enseanza y el
sentido prctico contextualizado de los
estudiantes en formacin.
74. Un aspecto clave para la formacin en las
prcticas profesionales, que debe ser espe-
cialmente considerado, se refiere a las prc-
ticas docentes de los profesores del instituto
formador, en el marco de la enseanza en
las aulas. El desafo desde las propias prcti-
cas de enseanza de quienes ensean en la
educacin superior es impedir que la estere-
otipia se vea como natural y que las rutinas
hechas tradicin se instalen en las prcticas
para hacer de las aulas un movimiento de
constante inercia.
75. Desde esta mirada, es importante reconocer
que la formacin en las prcticas no slo
implica el trabajo en las escuelas, sino el
aprendizaje modelizador que se desarrolla
en el instituto y en las aulas. Es necesario
reconocer que la tarea de los futuros docen-
tes es ensear y que ellos tendern a hacerlo
de la forma en que se les haya enseado.
Por ello, es importante favorecer la posibili-
dad de experimentar modelos de enseanza
activos y diversificados en las aulas de los
institutos.
76. As, podra pensarse que las prcticas peda-
ggicas de quienes ensean en la educacin
superior necesitan basarse en tres pilares
fundamentales:
- que la clase misma sea una experiencia
de aprendizaje de las posibles construc-
ciones metodolgicas que los docentes
hacen de las disciplinas;
- que el nivel y/o modalidad para el cual
se est formando se haga presente de
algn modo en dicha construccin
metodolgica;
45
- que tambin la clase pueda vivirse
como un mbito de experimentacin,
de pruebas, de experiencias diferentes.
77. Asimismo, la incorporacin de las Nuevas
Tecnologas Educativas y las Tecnologas de
la Comunicacin y la Informacin no puede
reducirse a la anexin de una unidad curri-
cular referida a ellas en los diseos curricula-
res. Su apropiacin tendr que facilitarse
desde el uso que pueda hacerse de ellas en las
actividades que se desarrollen en los institu-
tos y en las escuelas asociadas.
46
Captulo V
Organizacin y Dinmica
de los Diseos Curriculares
6. Acerca de las unidades curriculares
78. La enseanza no slo debe pensarse como
un determinado modo de transmisin del
conocimiento, sino tambin como un
determinado modo de intervencin en los
modos de pensamiento, en las formas de
indagacin, en los hbitos que se constru-
yen para definir la vinculacin con un
objeto de conocimiento. Para ello, los dise-
os curriculares pueden prever formatos
diferenciados en distinto tipo de unidades
curriculares, considerando la estructura
conceptual, el propsito educativo y sus
aportes a la prctica docente.
79. Se entiende por unidad curricular a aque-
llas instancias curriculares que, adoptando
distintas modalidades o formatos pedaggi-
cos, forman parte constitutiva del plan,
organizan la enseanza y los distintos con-
tenidos de la formacin y deben ser acredi-
tadas por los estudiantes.
80. Materias o asignaturas
80.1. Definidas por la enseanza de marcos
disciplinares o multidisciplinares y sus
derivaciones metodolgicas para la
intervencin educativa de valor troncal
para la formacin. Estas unidades se
caracterizan por brindar conocimientos
y, por sobre todo, modos de pensa-
miento y modelos explicativos de
carcter provisional, evitando todo
dogmatismo, como se corresponde con
el carcter del conocimiento cientfico
y su evolucin a travs del tiempo. Asi-
mismo, ejercitan a los alumnos en el
anlisis de problemas, en la investiga-
cin documental, en la interpretacin
de tablas y grficos, en la preparacin
de informes, la elaboracin de bancos
de datos y archivos bibliogrficos, en el
desarrollo de la comunicacin oral y
escrita y, en general, en los mtodos de
trabajo intelectual transferibles a la
accin profesional, etctera.
80.2. En cuanto al tiempo y ritmo de las
materias o asignaturas, sus caractersti-
cas definen que pueden adoptar la
periodizacin anual o cuatrimestral,
incluyendo su secuencia en cuatrimes-
tres sucesivos.
81. Seminarios
81.1. Son instancias acadmicas de estudio
de problemas relevantes para la forma-
cin profesional. Incluyen la reflexin
crtica de las concepciones o supuestos
previos sobre tales problemas, que los
estudiantes tienen incorporados como
49
V. Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares
resultado de su propia experiencia, para
luego profundizar su comprensin a
travs de la lectura y el debate de mate-
riales bibliogrficos o de investigacin.
Estas unidades permiten el cuestiona-
miento del pensamiento prctico y
ejercitan en el trabajo reflexivo y en el
manejo de literatura especfica, como
usuarios activos de la produccin del
conocimiento.
81.2. Los seminarios se adaptan bien a la
organizacin cuatrimestral, atendiendo
a la necesidad de organizarlos por
temas/problemas.
82. Talleres
82.1. Unidades curriculares orientadas a la
produccin e instrumentacin reque-
rida para la accin profesional. Como
tales, son unidades que promueven la
resolucin prctica de situaciones de
alto valor para la formacin docente. El
desarrollo de las capacidades que invo-
lucran desempeos prcticos envuelve
una diversidad y complementariedad
de atributos, ya que las situaciones prc-
ticas no se reducen a un hacer, sino que
se constituyen como un hacer creativo
y reflexivo en el que tanto se ponen en
juego los marcos conceptuales disponi-
bles como se inicia la bsqueda de aque-
llos otros nuevos que resulten necesa-
rios para orientar, resolver o interpretar
los desafos de la produccin. Entre
aquellas capacidades que resultan rele-
vantes de trabajar en el mbito de un
taller, se incluyen las competencias lin-
gsticas para la bsqueda y organiza-
cin de la informacin, para la identifi-
cacin diagnstica, para la interaccin
social y la coordinacin de grupos, para
el manejo de recursos de comunicacin
y expresin, para el desarrollo de pro-
yectos educativos, para proyectos de
integracin escolar de alumnos con
alguna discapacidad, etctera.
82.2. Como modalidad pedaggica, el taller
apunta al desarrollo de capacidades
para el anlisis de casos y de alternati-
vas de accin, la toma de decisiones y la
produccin de soluciones e innovacio-
nes para encararlos. Para ello, el taller
ofrece el espacio para la elaboracin de
proyectos concretos y supone la ejerci-
tacin en capacidades para elegir entre
cursos de acciones posibles y pertinen-
tes para la situacin, habilidades para la
seleccin de metodologas, medios y
recursos, el diseo de planes de trabajo
operativo y la capacidad de ponerlo en
prctica.
82.3. El taller es una instancia de experi-
mentacin para el trabajo en equipo, lo
que constituye una de las necesidades
50
de formacin de los docentes. En este
proceso, se estimula la capacidad de
intercambio, la bsqueda de soluciones
originales y la autonoma del grupo. Su
organizacin es adaptable a los tiempos
cuatrimestrales.
83. Trabajos de campo
83.1. Espacios sistemticos de sntesis e
integracin de conocimientos a travs
de la realizacin de trabajos de indaga-
cin en terreno e intervenciones en
campos acotados para los cuales se
cuenta con el acompaamiento de un
profesor/tutor. Permiten la contrasta-
cin de marcos conceptuales y conoci-
mientos en mbitos reales y el estudio
de situaciones, as como el desarrollo
de capacidades para la produccin de
conocimientos en contextos especfi-
cos. Como tales, estas unidades curricu-
lares operan como confluencia de los
aprendizajes asimilados en las materias
y su reconceptualizacin, a la luz de las
dimensiones de la prctica social y edu-
cativa concreta, como mbitos desde
los cuales se recogen problemas para
trabajar en los seminarios y como espa-
cios en los que las producciones de los
talleres se someten a prueba y anlisis.
83.2. Los trabajos de campo desarrollan la
capacidad para observar, entrevistar,
escuchar, documentar, relatar, recoger
y sistematizar informacin, reconocer y
comprender las diferencias, ejercitar el
anlisis, trabajar en equipos y elaborar
informes, produciendo investigaciones
operativas en casos delimitados. Es
importante que, durante el desarrollo
curricular, los sucesivos trabajos de
campo recuperen las reflexiones y
conocimientos producidos en los pero-
dos anteriores, pudiendo ser secuencia-
dos en perodos cuatrimestrales.
84. Prcticas docentes
84.1. Trabajos de participacin progresiva
en el mbito de la prctica docente en
las escuelas y en el aula, desde ayudan-
tas iniciales, pasando por prcticas de
enseanza de contenidos curriculares
delimitados, hasta la residencia
docente con proyectos de enseanza
extendidos en el tiempo. Estas unida-
des curriculares se encadenan como
una continuidad de los trabajos de
campo, por lo cual es relevante el apro-
vechamiento de sus experiencias y con-
clusiones en el ejercicio de las prcticas
docentes. En todos los casos, cobra
especial relevancia la tarea mancomu-
nada de los maestros/profesores tutores
de las escuelas asociadas y los profeso-
res de prcticas de los institutos supe-
riores.
Organizacin y Dinmica de los Diseos Curriculares
51
84.2. Las unidades curriculares destinadas a
las prcticas docentes representan la
posibilidad concreta de asumir el rol
profesional, de experimentar con pro-
yectos de enseanza y de integrarse a
un grupo de trabajo escolar. Incluyen
tanto encuentros previos de diseo y
anlisis de situaciones como encuen-
tros posteriores de anlisis de prcticas
y resoluciones de conflictos, en los que
participan los profesores, el grupo de
estudiantes y, de ser posible, los tutores
de las escuelas asociadas.
84.3. Su carcter gradual y progresivo deter-
mina la posibilidad de organizacin
cuatrimestral, en una secuencia articu-
lada a lo largo del plan de estudios.
85. Mdulos
85.1. Los mdulos representan unidades de
conocimientos completas en s mismas
y multidimensionales sobre un campo
de actuacin docente, proporcionando
un marco de referencia integral, las
principales lneas de accin y las estra-
tegias fundamentales para intervenir
en dicho campo.
85.2. Pueden ser especialmente tiles para
el tratamiento de las modalidades edu-
cativas en la formacin docente orien-
tada (docencia en escuelas rurales,
docencia intercultural, docencia en
contextos educativos especiales). Su
organizacin puede presentarse en
materiales impresos, con guas de tra-
bajo y acompaamiento tutorial, faci-
litando el estudio independiente. Por
sus caractersticas, se adapta a los pe-
rodos cuatrimestrales, aunque puede
preverse la secuencia en dos cuatrimes-
tres, segn sea la organizacin de los
materiales.
86. Unidades curriculares opcionales
86.1. Materias o asignaturas, seminarios o
talleres que el estudiante puede elegir
entre los ofrecidos por el instituto for-
mador. La inclusin de este tipo de uni-
dades curriculares facilita a los futuros
docentes poner en prctica su capaci-
dad de eleccin dentro de un repertorio
posible, lo que no slo tiene un valor
pedaggico importante para la forma-
cin profesional, sino que, a la vez, per-
mite que los estudiantes direccionen la
formacin dentro de sus intereses parti-
culares y facilita que los institutos reali-
cen adecuaciones al diseo curricular
atendiendo a la definicin de su perfil
especfico.
87. Una referencia de fundamental importan-
cia debe realizarse acerca del seguimiento y
evaluacin de los aprendizajes en las distin-
52
tas unidades curriculares. La diversidad de
formatos de stas se corresponde con la
diversidad de propuestas de evaluacin. No
se puede ni debe evaluar del mismo modo
en todas las unidades curriculares del plan
de estudios. No es lo mismo evaluar la com-
prensin de materias o asignaturas, que
evaluar los progresos en talleres, semina-
rios, mdulos independientes u optativos o
prcticas docentes.
88. En trminos generales, es muy recomenda-
ble promover el aprendizaje activo y signifi-
cativo para los estudiantes a travs de estu-
dio de casos, anlisis de tendencias,
discusin de lecturas, resolucin de proble-
mas, produccin de informes orales y escri-
tos, trabajo en bibliotecas y con herramien-
tas informticas, contrastacin y debate de
posiciones.
89. Los dispositivos pedaggicos de formacin
debern ser revisados y renovados crtica-
mente. Las modalidades de trabajo inde-
pendiente, de investigacin documental,
de uso de instrumentos informticos, la
elaboracin de informes escritos, los traba-
jos con tablas y bases de datos, la elabora-
cin de planes de accin en tiempos deter-
minados con eleccin de alternativas, de
ejercicios de expresin y comunicacin
oral, los trabajos de campo, entre otros, son
an muy escasos. Ellos brindan la posibili-
dad de desarrollar la autonoma de pensa-
miento y mtodos de trabajo intelectual
necesarios para el desarrollo profesional y
deberan ser sistemticamente ejercitados,
contribuyendo, as tambin, a disminuir
las brechas resultantes de las desigualdades
en el capital cultural de los estudiantes.
90. En particular en el caso de la formacin de
los docentes, es necesario fomentar el jui-
cio metdico en el anlisis de casos y la
transferibilidad de los conocimientos a la
accin. Esta es una de las claves pedaggi-
cas para su formacin, facilitando bases
slidas para las decisiones fundamentadas
y reflexivas en situaciones reales.
7. Diseo y flexibilidad de los
diseos curriculares
91. Los diseos curriculares son un marco de
organizacin y de actuacin y no un
esquema rgido de desarrollo. En la medida
en que sea posible, es importante prever la
flexibilidad en el cursado y en la acredita-
cin (producto de estudios o experiencias
previas) de las distintas unidades curricu-
lares, dinamizando el proceso de aprendi-
zaje. Es tambin muy importante incorpo-
rar en el proceso formativo nuevas
oportunidades y experiencias de forma-
cin que puedan ser acreditadas como
aprendizaje de los alumnos, como parte de
53
las actividades de las distintas unidades
curriculares. La consideracin de esta reco-
mendacin, har necesaria la revisin del
rgimen acadmico con el fin de adecuarlo
a las necesidades que surgen de la flexibili-
zacin del currculo.
92. La actividad acadmica de los estudiantes de
profesorado no es regulada slo por los con-
tenidos del diseo curricular. Las prcticas
pedaggicas y las experiencias en las que
ellos participan son el vehculo por medio
del cual esos conocimientos son transmiti-
dos, dando forma y significado a dichos
conocimiento. Es de fundamental impor-
tancia que el currculo en accin adquiera
una fluida dinmica, sin que sea una rgida
e irreflexiva aplicacin del diseo curricu-
lar o un requerimiento burocrtico a ser evi-
tado para dar continuidad a la accin repeti-
tiva del docente dictada por la tradicin.
93. Es aconsejable que una parte de los diseos
curriculares jurisdiccionales estn defini-
dos por el sistema de crditos. Estos se refie-
ren a la relacin entre la distribucin del
tiempo destinado a la asimilacin del
aprendizaje y la acreditacin de conoci-
mientos y capacidades. El sistema de crdi-
tos permite flexibilizar la propuesta de for-
macin desde varias perspectivas posibles:
- facilita la acreditacin directa de cier-
tas unidades curriculares, cuando el
estudiante ya posee previamente los
saberes requeridos por stas;
- facilita el cursado y aprobacin en otras
instituciones reconocidas y su posterior
acreditacin dentro de su plan de estu-
dios; ello implica un significativo enri-
quecimiento en la experiencia de for-
macin de los estudiantes, ampliando
su socializacin acadmica y su capaci-
dad de interaccin en distintos mbitos
institucionales;
- permite incluir en los planes de estudio
una serie de actividades menos escolari-
zadas, pero de necesario cumplimiento,
ampliando las oportunidades cultura-
les de los alumnos, compensando las
desigualdades ligadas a la herencia cul-
tural y fortaleciendo la progresiva auto-
noma de los alumnos en el marco de
un proceso de formacin profesional, a
travs de otro tipo de actividades for-
mativas acreditables, tales como:
93.1. Conferencias y coloquios: encuen-
tros de aprendizaje con especialistas
especialmente invitados, sobre tem-
ticas relativas a los contenidos que se
estn desarrollando en los distintos
cursos. Permiten acercar a los estu-
diantes el aporte de profesores y pro-
fesionales de reconocida trayectoria,
ampliando y fortaleciendo las pers-
54
pectivas de conocimientos disponi-
bles en la institucin. A los efectos de
la acreditacin, las conferencias y
coloquios requieren generar un tra-
bajo de produccin posterior.
93.2. Seminarios de intercambio y debate
de experiencias: encuentros de presen-
tacin de experiencias, de informes de
estudios de campo, de trabajos mono-
grficos, posters, proyectos didcticos y
otras modalidades, con debate de sus
desarrollos y conclusiones. Esta activi-
dad tiene el propsito de valorizar, pro-
ducir, sistematizar y socializar conoci-
mientos, experiencias pedaggicas e
investigaciones operativas llevadas a
cabo por los estudiantes durante su
proceso de formacin.
93.3. Ciclos de arte: actividades del mundo
de las artes (teatro, msica, cine, etc.)
realizadas dentro del propio instituto u
orientadas dentro de la agenda de acti-
vidades culturales que se ofrece en el
espacio geogrfico en el que se inserta el
instituto y a las que se sugiere concurrir
con algn trabajo previo y posterior.
93.4. Congresos, jornadas, talleres: activi-
dades acadmicas sistematizadas que,
organizadas por los institutos superio-
res y/o las escuelas asociadas o por
otro tipo de instituciones reconoci-
das, permiten, aun antes del egreso,
vincular a los estudiantes con el
mundo acadmico y la produccin
original y vivenciar de manera tem-
prana los actuales desafos del de-
sarrollo profesional.
93.5. Actividades de estudio independiente
que faciliten el ritmo de avance de los
estudiantes, permitiendo el estudio de
un tema de modo individual dentro del
tiempo de una asignatura, con una gua
de trabajo y su correspondiente pro-
puesta de evaluacin. Para el trata-
miento de este tipo de actividades, se
recomienda utilizar las nuevas tecnolo-
gas e la informacin y comunicacin
disponibles en los institutos de forma-
cin docente.
94. Este tipo de actividades, menos escolari-
zantes y ms propias de la educacin
superior, constituyen herramientas para
las propuestas de los docentes de profeso-
rados (en forma individual o en conjunto
con otros profesores) y se presentan como
un contenido y experiencia sustantivas de
la formacin en s misma, fortaleciendo el
desarrollo reflexivo de profesionales aut-
nomos.
95. Para asegurar la factibilidad y efectividad de
estos dispositivos, se requiere tomar en con-
sideracin que el desarrollo de los diseos
55
curriculares incorporen criterios de aper-
tura y flexibilidad. En la misma lnea con-
ceptual, el significado de abierto adquiere
relevancia al disponer mecanismos por los
cuales los saberes adquiridos previamente
por los estudiantes (adultos y muchas veces
ya trabajadores) puedan ser acreditados y,
as, aceptados como parte de los conoci-
mientos pautados para la formacin.
96. Entre otros factores, deber considerarse
una cuestin sustantiva para asegurar la fac-
tibilidad de las propuestas realizadas: se
recomienda muy especialmente que se
atienda al asesoramiento y la capacitacin
pedaggica de los profesores de los institu-
tos, no slo en su progreso acadmico per-
sonal, sino tambin en el desarrollo de las
distintas modalidades de transmisin del
conocimiento, de orientacin de las tareas
acadmicas de los estudiantes, y de segui-
miento y evaluacin apropiadas a las capa-
cidades que se espera formar.
8. Desarrollo y evaluacin curricular
97. La propuesta del diseo curricular no es el
instrumento exclusivo de la definicin y
mejora de la formacin del profesorado. La
organizacin y dinmica institucional es,
tambin, parte fundamental del proceso
formativo. En otros trminos, el ambiente
organizacional, su dinmica y sus reglas,
no son factores aleatorios y son parte del
mensaje de formacin, determinando en
buena medida los procesos y productos de
aprendizaje. El esfuerzo por actualizar o
cambiar el currculo tiene efectos limitados
en el tiempo si no se acompaa de un forta-
lecimiento del ambiente y organizacin del
contexto de formacin, facilitando la cons-
truccin de experiencias significativas y
variadas de aprendizaje.
98. Los estudiantes y los docentes pueden reco-
nocer que algunas prcticas cotidianas que
suceden en las instituciones son de gran
importancia para la formacin, mientras
que otras se convierten en rituales, muchas
veces asociados a las tradiciones sociales y
escolares. Estas jerarquas, a su vez, otorgan
significados a las experiencias y se convier-
ten en una matriz muy importante en la
formacin y socializacin profesional de los
estudiantes.
99. Para fortalecer el desarrollo del currculo,
ser necesario entender el papel central de
la gestin institucional, superando las
tendencias a entenderla como la simple
administracin de la matrcula, de los
horarios de los profesores y la distribucin
de aulas para el dictado de las clases, o
la confeccin de la agenda de exmenes
para el control del rendimiento de los
estudiantes.
56
100. El desarrollo del currculo es cualitativa-
mente diverso a estas funciones, por ms
que las incluya. Desde la dimensin
interna, deber promover acciones que
fortalezcan a los estudiantes, ampliando
sus experiencias culturales, las que indi-
solublemente forman parte del currculo.
Ello incluye, tambin, la organizacin del
trabajo colectivo, la participacin y el
desarrollo de distintas modalidades de
evaluacin de los aprendizajes, como, asi-
mismo, la apertura al desarrollo profesio-
nal de los mismos profesores.
101. Desde la dimensin externa, la gestin
deber ampliar la visin por fuera de las
fronteras del espacio fsico y social del ins-
tituto superior, desarrollando institucio-
nes, abiertas al contexto y trabajando
junto a las redes sociales y escolares, que
dinamicen el proceso de formacin, en
una gestin participativa y conjunta. En
este caso, habr que considerar las relacio-
nes intrnsecas con las escuelas asociadas
donde se realicen las experiencias compar-
tidas de prcticas docentes y las residencias
pedaggicas.
102. La gestin integral incluye el seguimiento y
evaluacin del propio currculo. Los dise-
os curriculares, las propuestas formativas
y el desarrollo del currculo deben ser siem-
pre objeto de anlisis, reflexin y evalua-
cin, tendiendo a su mejora permanente.
103. La evaluacin del currculo hace hincapi
en el perfeccionamiento de la formacin
del estudiante y a la mejora de la calidad
de la enseanza. En este sentido, se enfa-
tiza la necesidad de perfeccionar los proce-
sos de enseanza, as como la necesidad de
valorar, sobre la base de criterios previa-
mente definidos, la calidad de la forma-
cin de los estudiantes. Desde esta pers-
pectiva, la evaluacin es tanto un
problema poltico como tcnico y tico.
104. La necesidad de instalar procesos de eva-
luacin del currculo se enfrenta con dis-
tintos obstculos. El primero es el supuesto
de que la evaluacin es algo que realizan
otros y que est vinculada con decisio-
nes peridicas de cambios en los diseos
curriculares, ya sea desde el orden nacional
o desde el jurisdiccional. El segundo es la
discontinuidad en la evaluacin del cu-
rrculo o, en otros trminos, la percepcin
de la evaluacin como algo que ocurre
cada muchos aos. El tercero es la percep-
cin de que una evaluacin colocar en
riesgo los puestos docentes. Debe desta-
carse que ninguna de estas percepciones
tiene correlatos reales y en general obtura
la posibilidad de procesos de mejora.
105. La evaluacin debe ser una tarea y un pro-
ceso permanente, en forma mancomunada
entre las instituciones y las jurisdicciones,
incluyendo los siguientes momentos:
57
- recoger, en forma sistemtica, informa-
ciones sobre la marcha del currculo,
tanto cuantitativas como cualitativas
(datos, cuestionarios, programas, expe-
riencias, etctera);
- tomar decisiones y definir las caracte-
rsticas de los cambios necesarios para
su mejora, tanto en las necesidades de
fortalecimiento pedaggico de los
docentes, como en los apoyos para los
alumnos, o en la gestin y desarrollo de
la organizacin;
- durante la implementacin de los cam-
bios, realizar un seguimiento y recolec-
cin de informaciones para analizar
acerca de su eficacia o corregir desvos;
- al finalizar una cohorte completa de
un plan de estudios, sistematizar y ana-
lizar las informaciones para decidir
sobre la calidad de la formacin de sus
egresados.
106. Las polticas de formacin docente debe-
rn garantizar los mecanismos de revisin
sistemtica de las condiciones institucio-
nales y organizativas que hagan posible y
fortalezcan la calidad de la formacin
ofrecida.
9. Acerca de la Formacin Docente Inicial
para las ocho modalidades del Sistema
Educativo Nacional
107. La Ley de Educacin Nacional, en su ar-
tculo 17, define el conjunto de las ocho
modalidades que conforman el Sistema
Educativo Nacional y define cada una de
ellas en los captulos VI al XIII.
108. Este avance en la definicin de las modali-
dades impacta directamente en la poltica
de formacin docente como una condi-
cin necesaria para el desarrollo estrat-
gico de cada una de ellas en el conjunto del
Sistema. La Ley 26.206 define, en su ar-
tculo 73, como objetivos de la formacin
docente, entre otros, los siguientes:
b)Desarrollar las capacidades y los cono-
cimientos necesarios para el trabajo
docente en los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo de
acuerdo con las orientaciones de la pre-
sente ley.
d) Ofrecer diversidad de propuestas y dis-
positivos de formacin posterior a la
formacin inicial que fortalezcan el
desarrollo profesional de los/as docen-
tes en todos los niveles y modalidades
de enseanza.
58
i) Otorgar validez nacional a los ttulos y
las certificaciones para el ejercicio de la
docencia en los diferentes niveles y
modalidades del sistema.
109. Estas definiciones de la Ley obligan a las
jurisdicciones a contemplar, en el planea-
miento de sus ofertas, segn las realidades
particulares de cada una de ellas, las pro-
puestas que atiendan las demandas de
docentes actuales y futuras. De este
modo, la oferta de profesorados o de
determinadas orientaciones dentro de un
profesorado que contemplen las diversas
modalidades depender de las caracters-
ticas propias de los sistemas jurisdiccio-
nales, as como de los lineamientos de
poltica educativa que cada jurisdiccin
adopte para su sistema educativo.
110. La enumeracin de las modalidades defini-
das por la Ley permite distinguirlas en cua-
tro categoras:
- aquellas que se definen, principal-
mente, por el tipo de conocimiento
que transmiten: educacin tcnico
profesional, educacin artstica;
- aquellas que enmarcan la educacin
en contextos socio-culturales especfi-
cos: educacin rural, educacin en
contextos de privacin de libertad,
educacin domiciliaria y hospitalaria;
- aquellas que se definen por propieda-
des y caractersticas de un grupo o
conjuntos de grupos especficos de
sujetos: educacin especial y educa-
cin permanente de jvenes y adultos;
- aquellas que se definen por el tipo de
conocimiento que transmiten, los con-
textos socioculturales especficos y/o
por propiedades y caractersticas de un
grupo o conjunto de grupos especficos
de sujetos: educacin intercultural,
educacin intercultural bilinge.
111. Estas modalidades no son mutuamente
excluyentes, porque se puede encontrar,
por ejemplo, educacin de jvenes y
adultos en contextos rurales o de priva-
cin de libertad. Con lo cual las modali-
dades, a la vez que orientan la organiza-
cin del sistema, se constituyen en ejes
de articulacin para la consecucin de
los objetivos de atender al derecho a la
educacin y los requerimientos especfi-
cos de educacin del conjunto de la
poblacin, aspecto nodal en la forma-
cin de los profesionales de la educacin
que estarn a cargo de la transmisin de
la cultura en el sistema educativo.
112. Las modalidades de Educacin Especial,
Educacin Artstica, Educacin Intercultu-
ral Bilinge y Educacin Tcnico Profesio-
nal constituirn ofertas de carreras espec-
59
ficas de formacin docente, con su corres-
pondiente diseo curricular.
113. La formacin de docentes para la moda-
lidad de Educacin Especial requiere un
diseo curricular particular definido por
la diversidad y especificidad de conoci-
mientos y saberes que se requieren para
el desempeo profesional en los distin-
tos niveles y servicios educativos en los
que se integren los alumnos. El campo
de la educacin especial, como espacio
de ejercicio profesional, posee propieda-
des suficientemente particulares para
sostener la necesidad de su formacin en
carreras especficas y diferenciadas del
resto de las modalidades. Por ello, la
modalidad de Educacin Especial se
atender con carreras propias en la for-
macin docente, atendiendo cada una
de ellas a la formacin de docentes espe-
cializados en ensear a personas con la
discapacidad objeto de la formacin: dis-
capacidad visual, discapacidad auditiva,
discapacidad neurolocomotora, discapa-
cidad intelectual y/u otras que pudieran
definirse de acuerdo con las convencio-
nes internacionales. Dentro de la forma-
cin general, los diseos curriculares
podrn considerar unidades curriculares
comunes a los distintos niveles y disca-
pacidades. Y en la formacin especfica
se considerar la especificidad vinculada
a la discapacidad elegida.
114. La formacin de docentes para la modali-
dad de Educacin Artstica se atender
tambin con carreras propias para cada
uno de los lenguajes artsticos segn
corresponda. Dentro del campo de la for-
macin especfica, los diseos curricula-
res podrn considerar unidades curricu-
lares comunes a los distintos lenguajes
artsticos y diferenciados en la especifici-
dad de formacin. Pero tanto la forma-
cin como la titulacin final, se referir a
uno solo de los lenguajes. En todos los
casos, la formacin docente para la
modalidad de Educacin Artstica, y sin
excepciones, se desarrollar en el nivel de
la Educacin Superior y ofrecer una
nica titulacin para el nivel primario y
secundario en no menos de cuatro aos
de formacin.
115. En el caso de la modalidad de Educacin
Tcnico Profesional, los diseos curricula-
res se adaptarn a los criterios de los profe-
sorados para el nivel secundario de ense-
anza, ofreciendo carreras especficas de
formacin docente en las distintas especia-
lidades tcnicas y tecnolgicas que se defi-
nan para este nivel educativo. Sin embargo,
debern considerarse acciones de forma-
cin inicial para los docentes de Formacin
Profesional, segn lo establecido por la Ley
de Educacin Tcnica N 26.058 y los
acuerdos federales que surgen a partir de su
aprobacin.
60
116. Las modalidades de Educacin rural,
Educacin permanente de jvenes y
adultos, Educacin intercultural bilin-
ge y Educacin hospitalaria y domici-
liaria constituyen orientaciones posibles
de los profesorados de educacin prima-
ria, los cuales podrn ofertarse con o sin
orientaciones. Las jurisdicciones que
requieran estas orientaciones en los pro-
fesorados de educacin secundaria u
otros podrn ofrecer las orientaciones
mencionadas si cuentan con personal
docente especializado en la temtica y
pueden desarrollar un diseo curricular
especfico. Asimismo, podrn hacerlo a
travs de la formacin docente continua
o de desarrollo profesional de los docen-
tes en servicio, a medida que los requeri-
mientos del sistema educativo lo hagan
necesario.
117. La modalidad de Educacin Intercultural
Bilinge se construye conjuntamente
entre la lengua y cultura mayoritaria y las
lenguas y culturas de los distintos pueblos
indgenas del pas y promueve el reconoci-
miento y aceptacin de la heterogeneidad
tnica y lingstica y considera la diversi-
dad como valor. Estos son los fundamen-
tos que le otorgan validez al diseo de una
propuesta curricular especfica.
118. Para la formacin en las modalidades cita-
das, se recomienda la elaboracin de
Mdulos, entendidos como materiales
escritos que incluyen desarrollos tericos,
propuestas de trabajo y de prcticas docen-
tes en los contextos particulares. El Insti-
tuto Nacional de Formacin Docente, en
colaboracin con las jurisdicciones, podr
ofrecer asistencia tcnica para la elabora-
cin de estos materiales. Ellos permitirn
superar el recurrente problema de la escasa
disponibilidad de profesores capacitados
para la enseanza de estas unidades curri-
culares, pudiendo ser utilizados por varias
jurisdicciones. En el mismo sentido, se
recomienda utilizar esos mdulos para la
capacitacin de docentes en servicio.
119. Los Mdulos anteriormente referidos
podrn ser implementados a lo largo o
posteriormente a la formacin propia de la
carrera. Las horas que implique la forma-
cin en una sola de las orientaciones posi-
bles no podrn estar por debajo de aproxi-
madamente el 10% de las horas totales de
la carrera, incluida la instancia de prctica,
pudiendo ser incorporado en el porcentaje
de definicin curricular institucional de
los ISFD.
120. La modalidad de Educacin en contextos
de privacin de libertad ser atendida
como parte de la oferta de formacin
docente continua (desarrollo profesional)
a travs de programas de capacitacin y
dirigida a docentes con experiencia.
61
121. En el caso de profesorados de educacin
primaria que no contemplen orientacio-
nes o que se definan por una de ellas, las
prcticas, tal lo expresado ya en el presente
documento como un aspecto sustantivo
del Campo de Formacin en la Prctica
Profesional, se realizarn en contextos ins-
titucionales diversos, incluyendo, segn
las posibilidades del contexto, experien-
cias relacionadas con la modalidades des-
criptas: rural, hospitalaria y domiciliaria,
permanente para jvenes y adultos, en
contextos de privacin de la libertad. A su
vez, es fundamental que los estudiantes se
interioricen en los desarrollos de conoci-
miento sobre las complejidades que carac-
terizan a dichos contextos y a los procesos
de enseanza y de aprendizaje de quienes
se encuentran en tales contingencias o
espacios socio-culturales.
62
Captulo VI
Titulaciones
122. El artculo 2 de la Ley de Educacin Nacio-
nal 26.206 reconoce a la educacin como
un bien pblico y un derecho personal y
social, garantizados por el Estado. Esta
caracterstica tiene su expresin colectiva
en la nueva estructura del sistema educativo
nacional, unificada para todo el pas por el
artculo 15, que asegura el ordenamiento y
la cohesin del sistema, la organizacin y
articulacin de los niveles y modalidades de
la educacin y la validez nacional de los
ttulos y certificados que se expidan.
123. Uno de los objetivos de la poltica nacional
de formacin docente, explicitados por la
ley en su artculo 73, es el de otorgar vali-
dez nacional a los ttulos y las certificacio-
nes para el ejercicio de la docencia en los
diferentes niveles y modalidades del sis-
tema, para lo cual el artculo 76 asigna al
Instituto Nacional de Formacin Docente
la responsabilidad de aplicar las regula-
ciones que rigen el sistema de formacin
docente en cuanto a () validez nacional
de ttulos y certificaciones. Estas regula-
ciones deben a su vez disearse aten-
diendo a los criterios que, para la homolo-
gacin y registro nacional de ttulos y
certificaciones, corresponde establecer al
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecno-
loga en acuerdo con el Consejo Federal de
Educacin, segn prescribe el artculo 78.
124. Los ttulos docentes, otorgados en el
marco del Sistema Educativo Nacional por
las distintas jurisdicciones, habilitan para
el ejercicio profesional y por ello tienen
una alta repercusin en las posibilidades
de desarrollo de la docencia y en las prcti-
cas pedaggicas que se llevan a cabo en las
escuelas.
125. Por ello, resulta imprescindible establecer
criterios que permitan definir las caracte-
rsticas y alcances de dichas titulaciones
como una de las maneras de aportar al
mejoramiento de la calidad y garantizar el
ordenamiento de uno de los aspectos ms
relevantes de la Formacin Docente,
atento su implicancia social.
126. Por su parte, el proceso de validacin
nacional compatibiliza el respeto por las
propuestas de las jurisdicciones en la ela-
boracin y definicin de sus diseos curri-
culares, con la garanta a los egresados en
el reconocimiento de sus ttulos docentes
en cualquier jurisdiccin, en igualdad de
condiciones y derechos.
127. Se entiende por titulacin a la certificacin
acadmica habilitante para el ejercicio de
la docencia en algn nivel o niveles del sis-
tema educativo nacional, otorgada por
una institucin de educacin superior al
65
VI. Titulaciones
concluir en forma completa los estudios
correspondientes a una carrera de Forma-
cin Docente.
128. Al respecto, el anlisis del estado de situa-
cin en el conjunto del sistema educativo
nacional muestra una realidad muy discor-
dante. Conviven, en el conjunto de las
diferentes jurisdicciones del sistema, titu-
laciones con una misma denominacin
otorgadas tras la finalizacin de carreras
docentes de diferente duracin, titulacio-
nes con diferente nominacin tras la fina-
lizacin de carreras que habilitan para la
docencia en un mismo nivel de enseanza,
titulaciones con reconocimiento en una
jurisdiccin y no en otras, etctera.
129. Ante esta situacin, se presentan algunos
criterios que permiten avanzar en una
perspectiva integradora, que tambin faci-
lita el proceso de validez nacional:
129.1. Para la titulacin de la docencia en
cualquiera de los niveles del sis-
tema educativo nacional se utili-
zar la denominacin de Profe-
sor/a de
129.2. En todos los casos, la titulacin se
expedir con la culminacin de
carreras docentes de no menos de
cuatro aos de duracin.
129.3. Las titulaciones docentes sern el
resultado de la culminacin total
de los estudios, no establecindose
otras titulaciones intermedias con
diferentes nominaciones.
129.4. Las titulaciones se otorgarn con la
finalizacin de carreras docentes
segn los planes de estudio defini-
dos en concordancia con los Linea-
mientos Curriculares Nacionales
para la Formacin Docente Inicial.
129.5. Las posibles orientaciones de las
titulaciones sern aquellas que por
acuerdo establezca el Consejo
Federal de Educacin, considern-
dose como una formacin comple-
mentaria que enriquece la titula-
cin, por lo que en ningn caso
impedirn el desempeo laboral
docente en la titulacin de base.
129.6. Las jurisdicciones podrn proponer
al Instituto Nacional de Formacin
Docente las nuevas orientaciones
que consideren necesarias para
atender sus realidades particulares.
Las solicitudes sern efectuadas en
la oportunidad y condiciones que
establezca reglamentariamente el
Instituto Nacional de Formacin
Docente, quien valorar y dictami-
nar sobre su procedencia. Las que
66
obtengan dictamen favorable sern
propuestas a aprobacin del Con-
sejo Federal de Educacin.
129.7. La posible orientacin de una titu-
lacin se otorgar en una certifica-
cin complementaria.
129.8. El ttulo de Profesor/a en Educa-
cin Primaria podr otorgarse con
o sin especificacin de orientacin.
129.9. El ttulo de Profesor/a de Educa-
cin Secundaria en se otorgar
para una sola disciplina, con o sin
especificacin de orientacin.
130. El siguiente listado establece las denomi-
naciones de los ttulos, que adoptarn las
carreras de formacin docente:
Titulaciones
67
Nominacin del ttulo
Profesor/a de Educacin Inicial
Profesor/a de Educacin Primaria
Profesor/a de Educacin Especial
Profesor/a de Msica
Profesor/a de Danza
Profesor/a de Artes Visuales
Profesor/a de Plstica
Profesor/a de Teatro
Profesor/a de Expresin Corporal
Nivel o modalidad
Educacin Inicial
Educacin Primaria
Educacin Especial
- Educacin Artstica:
- Educacin Inicial,
- Educacin Primaria,
- Educacin Secundaria;
- Educacin Especial
Orientaciones
- orientacin en Educacin Permanente de Jvenes
y Adultos
- orientacin en Educacin Intercultural Bilinge
- orientacin en Discapacidad Visual
- orientacin en Discapacidad Auditiva
- orientacin en Discapacidad Cognitiva
- orientacin en Discapacidad Neurolocomotora
- orientacin en Educacin Hospitalaria
y Domiciliaria
- orientacin en (un solo instrumento)
- orientacin en (un solo tipo de danza)
- orientacin en (un solo tipo de arte visual)
68
Nominacin del ttulo
Profesor/a Intercultural Bilinge
en (una sola disciplina especfica)
Profesor/a de Educacin Fsica
Profesor/a de Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin
Profesor/a de Lengua (una sola len-
gua extranjera o de pueblo originario)
Profesor/a de Ciencia Sagrada
Nivel o modalidad
- Educacin Inicial,
- Educacin Especial
Educacin Secundaria
- Educacin Inicial,
- Educacin Especial
- Educacin Inicial,
- Educacin Especial
- Educacin Inicial,
- Educacin Inicial,
- Educacin Especial
Orientaciones
- orientacin en Educacin Permanente de Jvenes
y Adultos
- orientacin en Educacin Intercultural Bilinge
- orientacin en Tiempo Libre y Recreacin
Se adoptarn las siguientes denominacio-
nes para las disciplinas correspondientes a los
campos relacionados con las disciplinas esco-
lares y que no se especifican en el cuadro
anterior:
Agronoma
Biologa
Ciencia Poltica
Ciencias de la Administracin
Economa
Filosofa
Fsica
Geografa
Historia
Lengua y Literatura
Matemtica
Psicologa
Qumica
Sociologa
Tecnologa
Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin
Distintas especialidades tcnicas y tecnolgi-
cas que defina el Consejo Federal de Educacin
para la modalidad Tcnico Profesional de la
Educacin Secundaria.
Titulaciones
69
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Lineamientos Nacionales
para la Formacin Docente
Continua y el
Anexo II
2007
Dr. Alberto DIBBERN
DE FORMACIN DOCENTE
ISBN 978-950-00-0685-9
CONSIDERANDO:
Que el artculo 76 de la LEN, ha creado el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE,
asignndole entre sus funciones, la promocin de polticas nacionales para la formacin inicial y
continua de docentes.
Que conforme a lo establecido por la Ley de Educacin Nacional en su artculo 76, el INSTITUTO
NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE asume la funcin de planificar y ejecutar polticas de
articulacin del sistema formador docente inicial y continua.
del sistema.
Que la Resolucin CFE N 23/07 aprob el Plan Nacional de Formacin Docente 2007-2010.
Que se hace necesario aprobar los documentos Hacia una Institucionalidad del Sistema de
Formacin Docente en Argentina y Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Continua
y el Desarrollo Profesional, para la orientacin de las polticas de formacin docente de corto plazo
y aquellas polticas de mediano plazo que sern tratadas en acuerdos sucesivos por este Consejo
Federal.
Federal, a excepcin de las provincias de La Pampa, Ro Negro, Neuqun, Salta, Jujuy, Chaco y Entre
Ros, por ausencia de sus representantes.
Por ello,
LA VIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- Acordar que la funcin principal del Sistema de Formacin Docente es contribuir a la
mejora general de la educacin argentina y que sus propsitos especficos son:
a) Formacin inicial y continua de los agentes que se desempean en el sistema educativo, en el
marco de las polticas educativas que establece la Ley de Educacin Nacional.
b) Produccin de saberes sobre la enseanza, la formacin y el trabajo docente, teniendo en cuenta
que la tarea sustantiva de la profesin requiere conocimientos especficos y especializados que
contemplen la complejidad del desempeo docente.
atender las necesidades de formacin docente inicial y continua y los requerimientos de produccin
de saberes especficos, incluyendo entre otras, las siguientes:
c) Investigacin de temticas vinculadas a la enseanza, el trabajo docente y la formacin docente.
g) Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente y de profesionales de otras disciplinas que
pretenden ingresar a la docencia.
i) Formacin de docentes y no docentes para el desarrollo de actividades educativas en instituciones
no escolares (instituciones penales de menores, centros recreativos, centros culturales, etc.).
Esta enumeracin no agota las funciones posibles, ni supone que cada institucin formadora deba
asumirlas todas, en tanto constituyen funciones del sistema formador en su conjunto.
ARTCULO 3.- Acordar que la planificacin del Sistema de Formacin Docente se realizar en mbitos
especficos de concertacin y con la participacin de todos los actores involucrados. Deber contemplar:
Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Continua
y el Desarrollo Profesional
d) La cobertura de los puestos de trabajo para la atencin de las prioridades de la poltica educativa.
e) La ampliacin y diversificacin de las funciones del sistema formador en relacin con el mapa de nece-
sidades del sistema educativo y de las condiciones y posibilidades de las instituciones formadoras.
ARTCULO 4.- Asegurar el rol del Estado como garante legal, poltico y financiero para el ejercicio del
derecho social de la educacin, el cumplimiento de las funciones asignadas al sistema formador y la
planificacin de la oferta para cubrir las necesidades del sistema educativo, resguardando que se den
las mismas condiciones de calidad y de igualdad en el nivel nacional, regional y provincial.
ARTCULO 5.- Acordar que las jurisdicciones implementarn acciones para establecer vnculos
sistemticos entre las instituciones formadoras y las escuelas sede de las prcticas y residencias
pedaggicas; ampliar ese vnculo a tareas comunes a travs de la creacin de proyectos de
innovacin o de mejora de la escuela y de la formacin; incorporar formalmente a las escuelas como
instituciones que tambin contribuyen a la formacin de los futuros docentes.
ARTCULO 6.- Fortalecer la articulacin e integracin de las instituciones superiores de formacin
docente y universidades en un sistema formador, cuya unidad deber estar dada por las orientaciones
polticas concertadas en el nivel nacional y provincial.
ARTCULO 7.- Establecer que las polticas y los procesos de articulacin e integracin tengan en
cuenta los acuerdos federales relativos a:
Regulaciones curriculares de formacin docente inicial y continua.
Planificacin jurisdiccional y regional de las ofertas de formacin docente inicial y continua.
ARTCULO 8.- Promover polticas generales para el sistema formador, producidas en mbitos integra-
dos por las jurisdicciones y representantes de las universidades que forman docentes, que favorezcan
el trabajo conjunto en cuestiones compartidas por ambas instituciones, relativas al ingreso, la reten-
cin, el egreso, las condiciones de desarrollo de las prcticas, la vinculacin de las carreras de forma-
cin inicial y continua, la articulacin con las escuelas de los niveles para los que forman, entre otras.
a) Iniciar la planificacin local, jurisdiccional, regional y nacional que procure evitar superposiciones
y vacancias en la cobertura de las necesidades del Sistema Educativo; que considere las
posibilidades del Sistema de Formacin Docente y fortalezca las funciones de las instituciones
formadoras segn sus condiciones, tradiciones, posibilidades e intereses.
b) Iniciar procesos de debate y acuerdos federales sobre la organizacin del Sistema de Formacin
Docente, las estructuras de conduccin y formas de gobierno de las instituciones superiores.
c) Construir acuerdos sobre acceso a los cargos directivos y sobre los concursos docentes en el sis-
tema formador, en el marco de las negociaciones colectivas de trabajo y de la legislacin vigente.
d) Debatir y acordar federalmente los niveles de regulacin estatal y la autonoma institucional los
Institutos Superiores de Formacin Docente.
e) Iniciar procesos de debate y acuerdos federales que aporten a la planificacin, organizacin y
financiamiento de la Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional Docente.
f) Promover y disear propuestas de trabajo de corto y mediano plazo, para que las instituciones
formadoras formalicen un vnculo con las escuelas que redunde en la mejora de las prcticas
formativas y de la enseanza en el sistema educativo.
g) Desarrollar estrategias y lneas de accin que promuevan gradualmente diversas alternativas y
formas sistemticas de vinculacin entre las universidades y los institutos superiores de formacin
docente en tanto integran el sistema formador
h) Revisar y adecuar las normas jurdicas del Sistema de Formacin Docente a nivel nacional,
jurisdiccional e institucional.
i) Implementar procesos de debates y acuerdos sobre los criterios de evaluacin institucional de los
ISFD.
ARTCULO 10.- El Instituto Nacional de Formacin Docente contribuir con asistencia tcnica y
financiera a las jurisdicciones que lo requieran para fortalecer los procesos de:
a) Planificacin del Sistema de Formacin Docente y la ampliacin de las funciones de los institutos
superiores a travs del aporte de estudios especficos sobre la oferta actual y la proyeccin de las
nuevas demandas de los niveles del Sistema Educativo.
b) Revisin y adecuacin de la normativa de la Educacin Superior y del desarrollo de la carrera docente.
ARTCULO 11.- Aprobar los documentos Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formacin
Docente en Argentina que figura como Anexo I, y Lineamientos Nacionales para la Formacin
Docente Continua y el Desarrollo Profesional que figura en el Anexo II, para la orientacin de las polti-
cas de formacin docente de corto plazo que son objeto del presente acuerdo y aquellas polticas de
mediano plazo que sern tratadas en acuerdos sucesivos por el Consejo Federal de Educacin.
ARTCULO 12.- Dejar sin efecto los tems referidos a organizacin institucional y funciones de la
Formacin Docente de los acuerdos A 3, A 9, A 11 y A 14, aprobados oportunamente.
ARTCULO 13.- Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
y cumplido, archvese.
Presentacin ...................................................................................................................... 9
I. Antecedentes ............................................................................................................. 13
II. El Desarrollo Profesional Docente ............................................................................ 19
III. Desafos para el diseo de polticas de Formacin Continua
y Desarrollo Profesional Docente ............................................................................. 25
IV. Criterios para la Planificacin de la FDC y el DPD ................................................... 31
V. Modalidades para la implementacin de acciones de DPD ..................................... 39
Desarrollo Profesional centrado en la escuela .............................................................. 39
Redes de Formacin e Intercambio para el DPD de maestros
y profesores ................................................................................................................. 41
Ciclos de Formacin .................................................................................................... 43
Postgrados y posttulos ............................................................................................... 44
VI. Lneas de Accin para el Desarrollo Profesional Docente ....................................... 49
Acompaamiento a los docentes durante sus primeros desempeos ........................... 50
Asesoramiento pedaggico a las escuelas .................................................................... 53
Actualizacin disciplinar y pedaggica de los docentes en ejercicio ............................. 54
Desarrollo profesional de los directivos y profesores de las instituciones
responsables de la Formacin Docente ....................................................................... 54
Formacin para desempear nuevos roles en el sistema educativo .............................. 56
Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin ........................ 57
Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente .................................................. 58
Bibliografa ...................................................................................................................... 59
Indice
1. Este Documento se propone desarrollar un
marco conceptual acerca de la Formacin
Docente Continua (FDC) y el Desarrollo
Profesional Docente (DPD) en tanto fun-
cin del Sistema Formador. Desarrolla una
serie de criterios que orientan la formula-
cin de diversas propuestas y estrategias de
accin para una de las reas prioritarias fija-
das por el Plan Nacional de Formacin
Docente (Resolucin N 23 del CFCyE,
noviembre 2007). El documento tiene un
doble propsito:
1.1. establecer algunas precisiones concep-
tuales sobre el desarrollo profesional
docente para mejorar su planificacin a
partir del diagnstico y los anteceden-
tes sobre el tema; y
1.2. proponer criterios que orienten las
lneas de accin y las actividades de
desarrollo profesional docente en el
pas en sus distintos niveles (nacional,
provincial e institucional).
2. Este Documento constituye una herra-
mienta de trabajo para la discusin de los
distintos sectores, actores, organismos
involucrados, en vistas a generar nuevas
propuestas, dispositivos y estrategias de
intervencin. Su finalidad es fortalecer la
calidad y pertinencia de la Formacin
Docente Continua (FDC) para la renova-
cin de la enseanza y las prcticas pedag-
gicas, en los diferentes niveles del sistema
educativo, que permita garantizar el dere-
cho a la educacin y el acceso al saber de
todos los ciudadanos.
9
Presentacin
Captulo I
Antecedentes
3. Mltiples aportes y antecedentes son tribu-
tarios de los debates que subyacen en este
documento. Entre ellos, la Res. N 223/2004
del CFCyE sobre Polticas para la forma-
cin y el desarrollo profesional docente;
las experiencias nacionales y provinciales
en curso: los programas ya implementados
satisfactoriamente y que han sido bien
valorados por los docentes y las escuelas;
1
las iniciativas autogestionadas por colecti-
vos docentes; las numerosas experiencias
internacionales y la discusin proveniente
del mbito acadmico. Todas estas contri-
buciones abrieron un camino para la paula-
tina consolidacin de un campo especfico
dedicado al desarrollo profesional y a la for-
macin continua de los docentes. Tambin
se retoman las reflexiones y conclusiones
1
Entre estas experiencias se pueden mencionar el programa FORDE-
CAP, el sistema de capacitacin de Nueva Escuela e iniciativas de las
universidades como el PROYART de la UNGS. Ms recientemente, las
Escuelas Itinerantes, los Seminarios sobre los Profesores y la Escuela
Contempornea y los Ciclos de Cine y Formacin organizados por la
DGCyFD del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la
Nacin. Tambin el programa de becas de estudio para que los
docentes de diferentes niveles, en especial los profesores de ISFD, rea-
licen maestras; los Seminarios y materiales de Narrativa y Documen-
tacin de Experiencias Pedaggicas llevados a cabo en convenio
entre el MECyT y la OEA, por ejemplo.
de diagnsticos previos realizados por este
Ministerio.
2
4. En la ltima dcada se verifica un aumento
sostenido y cuantitativamente importante
de la oferta de FDC en el pas. Segn datos
del Censo Nacional de Docentes 2004,
alrededor del 70% de los docentes en acti-
vidad asistieron en los ltimos cinco aos
a cursos de capacitacin. El Estudio de los
Planes Globales Provinciales 2003-2004,
coordinado por FLACSO
3
(2005), mostr
que el componente de capacitacin haba
sido el foco de intervencin privilegiado
en los Planes analizados. Este tipo de
acciones tambin estuvo acompaado por
otras que se propusieron incidir en el de-
sarrollo curricular. Sin embargo, la biblio-
2
Se consultaron entre otros, los siguientes Documentos: Estudio de
Planes Globales 2003-2004. Una mirada comparada", Buenos Aires,
abril de 2005. MECyT / DNGCyFD - FLACSO; y El desarrollo profesio-
nal docente: experiencias, temas y problemas". Informe Final MECyT
/ DINIECE, presentado a la Comisin Federal para la Formacin
Docente Inicial y Continua, octubre de 2005. Vanse al final otros
Documentos trabajados.
3
El estudio incluy el anlisis de los Planes Globales de ocho provin-
cias que fueron tomados como casos testigos: Santa Cruz, Chaco, La
Rioja, Jujuy, Corrientes, Crdoba, Mendoza y Buenos Aires.
13
I. Antecedentes
grafa proveniente del campo acadmico,
diversos documentos nacionales e interna-
cionales y los diagnsticos realizados por
las cabeceras y equipos tcnicos provincia-
les, dan cuenta de que estas acciones han
tenido menor incidencia que la esperada
respecto de la mejora del sistema educa-
tivo y de las experiencias de aprendizaje de
los alumnos.
5. A pesar de los importantes esfuerzos realiza-
dos en los ltimos aos y de la renovacin
que se observa en los dispositivos de perfec-
cionamiento implementados en el pas, los
diversos actores y participantes coinciden
en sealar la escasa transferencia y el bajo
efecto que estas acciones han tenido en la
renovacin de las instituciones escolares y
de las prcticas docentes. En consecuencia,
parece necesario:
5.1. Revisar modelos y dispositivos de la for-
macin continua avanzando hacia
concepciones ms integrales.
5.2. Disear y proponer nuevas alternativas
para el DPD, sin desechar experiencias
que han dado buenos resultados.
5.3. Establecer con claridad la complejidad
de los elementos que son puestos en
juego en las polticas de DPD, revi-
sando las expectativas depositadas en
la formacin continua, sus alcances y
limitaciones, sin renunciar a la inter-
vencin y al cambio.
6. Frente al diagnstico que muestra la distan-
cia existente entre los objetivos de mejora y
transformacin por un lado, y los logros de
la Formacin Continua, por el otro, resulta
necesario precisar y acotar las expectativas y
potencialidades que tiene la FDC y las polti-
cas de desarrollo profesional. Cabe recordar
que los programas de DPD no alteran las
condiciones de trabajo de los maestros y
profesores, ni tampoco la forma de estructu-
rar y organizar la tarea escolar, de agrupar,
promover y evaluar a los alumnos, por men-
cionar algunos de los elementos que forman
parte de la gramtica escolar.
4
No es lo
mismo renovar la institucin que innovar
en el nivel de las prcticas del aula. La reno-
vacin de las prcticas depende no slo de
los programas de Formacin Docente, sino
que es la resultante de mltiples elementos
que trascienden el campo de la Formacin
Docente Inicial y Continua. La formacin
permanente puede acompaar las transfor-
maciones de la carrera docente, pero no
4
Tyack, D. y Cuban, L. (2000) definen a la gramtica escolar como la
continuidad, regularidad, en las estructuras, reglas y prcticas que
organizan la labor de enseanza en las escuelas. Por ejemplo la divi-
sin de los alumnos por edades y grados, la separacin de contenidos
en materias escolares, etctera.
14
Lineamientos Nacionales para la Formacin DocenteContinua
podra por s misma alterar la estructura del
puesto de trabajo ni la carrera. Tales trans-
formaciones debern ser tratadas en las ins-
tancias de negociacin nacional y provin-
ci al es que cor r es pondan, con l a
participacin de las organizaciones gremia-
les docentes. Por lo dicho, es necesario que
la planificacin de la FDC diferencie las
dimensiones institucionales y organizativas
que estructuran la prctica docente sobre
las que el DPD no puede incidir, de aque-
llas otras sobre las que s puede trabajar.
7. Resulta necesario definir los alcances y limi-
taciones de los dispositivos de formacin.
Las polticas de DPD deberan advertir sobre
posibles desarticulaciones entre las escalas
de intervencin y las expectativas que se
manejan. De lo contrario, pueden suceder
desajustes entre el dispositivo o lnea de
perfeccionamiento implementada y el
objeto o meta del cambio que se persigue.
8. La hiptesis bsica de que una formacin
permanente del profesorado crea un cuerpo
docente mejor preparado, capaz de generar
mejores procesos de aprendizajes y expe-
riencias educativas en los alumnos, sigue
siendo un supuesto vlido y sostenido por
las corrientes crticas, humansticas y
reconstruccionistas.
5
Es por ello que apostar
5
Terhart, 2006 (vase referencia completa al final).
a la formacin de los docentes en servicio
tiene un sentido poltico estratgico.
9. Es importante avanzar en el diseo de pol-
ticas ms integrales que recuperen estrate-
gias globales y articulen diversos focos de
intervencin. Este Documento aborda la
complejidad de las diversas cuestiones que
interactan y configuran el campo de las
polticas de DPD.
10. En las iniciativas de FDC emprendidas
durante las ltimas dcadas se destaca un
alto grado de desarticulacin. Esto ha lle-
vado a la proliferacin de acciones incone-
xas y paralelas que encaran un sinnmero
de agencias y organismos, tanto pblicos
como privados, del gobierno nacional y de
las provincias. ste constituye uno de los
problemas a la hora de pensar polticas de
FDC y DPD vinculadas con el mejora-
miento de las experiencias educativas de
nios y jvenes, el desarrollo curricular de
las escuelas y la transformacin de las prc-
ticas. Resta mucho por hacer para garanti-
zar el acceso de todos los docentes a la capa-
citacin gratuita y que las acciones que se
implementan se rijan por criterios de cali-
dad, pertinencia y relevancia, sin que esto
signifique centralizar y homogenizar la
oferta.
Antecedentes
15
Captulo II
El Desarrollo Profesional Docente
11. La formacin docente es un proceso conti-
nuo y de larga duracin que no se agota
durante la fase de la formacin inicial. La
profesin docente se encuentra permanen-
temente demandada por los cambios y
avances que se operan en las diferentes esfe-
ras de la sociedad, la cultura, la poltica, las
tecnologas, el conocimiento cientfico. El
desarrollo profesional de los docentes cons-
tituye una estrategia fundamental, tanto
para renovar su oficio, como para responder
a las nuevas necesidades de la sociedad,
atendiendo a la complejidad de la tarea de
enseanza y de mediacin cultural que rea-
lizan en sus diferentes dimensiones pol-
tica, sociocultural y pedaggica.
12. Una primera aproximacin a los modelos,
enfoques y concepciones sostenidas sobre
la formacin permanente de los docentes
permite diferenciar dos perspectivas contra-
puestas:
(i) la instrumental y carencial, frente al
(ii) modelo centrado en el desarrollo.
13. Cada modelo se fundamenta en distintos
valores, tradiciones pedaggicas e intereses;
a la vez que otorga cierto estatuto, funcin
y rasgos a la profesin docente. Los mode-
los funcionan como un constructo o abs-
traccin ideal de prcticas concretas, pero
es posible identificar cmo subyacen carac-
tersticas de uno u otro de estos modelos en
contextos, situaciones y experiencias de
formacin reales. En las prcticas de forma-
cin se producen mestizajes y acciones
hbridas que estn lejos de responder a un
modelo ideal o en estado puro.
14. En la concepcin instrumental de la For-
macin Continua subyace la idea de un
docente que carece, sujeto del dficit, inefi-
caz, que debe ser reconvertido. En este
caso, la capacitacin se dirige a suplir las
lagunas de su formacin, a compensar
ineficiencias atribuidas a la dbil prepara-
cin inicial o a los cambios ocurridos
recientemente en la sociedad o en el cu-
rrculo, ante los cuales urge la actualizacin
de las competencias, habilidades y conoci-
mientos de los docentes.
6
6
Cabe sealar la situacin particular de los profesionales, tcnicos u
otros en ejercicio de la docencia que no tienen formacin pedag-
gica. Segn el Censo Nacional de Docentes 2004, al menos el 7% no
tiene ttulo especfico y se carece de datos para el 20% de los censa-
dos. En el nivel medio / polimodal, la proporcin de profesores sin
formacin docente se eleva al 13% y presenta picos importantes en
algunas provincias, que ya vienen afrontando estrategias para resol-
ver esta carencia.
19
15. En oposicin a este modelo carencial, el
modelo centrado en el desarrollo recu-
pera la tradicin crtica, fenomenolgica y
la narrativa. Concibe al docente como un
trabajador intelectual comprometido en
forma activa y reflexiva
7
con su tarea,
capaz de generar y decidir sobre su agenda
de actualizacin. El propsito de la FDC es
fortalecer el trabajo del docente para que
sus decisiones de enseanza ganen en
autonoma y responsabilidad. Se trata de
recuperar el conocimiento construido en
la prctica, las experiencias y necesidades
formativas de los docentes implicados;
construir un saber que parta de las condi-
ciones institucionales de la organizacin
escolar especfica y de los problemas detec-
tados en la prctica, trascendindolos. En
este proceso, los saberes de los docentes se
articulan con el saber experto acumulado,
con las experiencias desarrolladas por
otros colegas y se nutre de la teora y la
investigacin educativa.
16. La expresin desarrollo profesional pre-
tende superar la escisin entre formacin
inicial y continua. Propone una nueva con-
cepcin para responder a las necesidades
7
Esta lnea se nutre de los trabajos de Schn; Fenstermacher; Elliot;
Stenhouse; Brubacher, Case y Reagan, entre otros y reconoce antece-
dentes de pedagogos clsicos como John Dewey.
del profesorado y a sus contextos de actua-
cin, al concebirse como una actividad per-
manente y articulada con la prctica con-
creta de los docentes.
17. Cuando la formacin continua se ancla en
la prctica cotidiana de los docentes y en
los problemas de la enseanza y del apren-
dizaje, promueve reestructuraciones, refle-
xiones y conceptualizaciones que abren
nuevas perspectivas, permitiendo el plan-
teo de estrategias didcticas preocupadas
por mejorar el aprendizaje y la compren-
sin de los alumnos. El desarrollo profesio-
nal de los docentes se produce cuando stos
construyen conocimiento relativo a la prc-
tica propia o de los dems, trabajan en el
contexto de comunidades docentes, teori-
zan sobre su trabajo y lo conectan con
aspectos sociales, culturales y polticos ms
amplios, al tiempo que asumen su respon-
sabilidad en la construccin de un proyecto
educativo basado en la igualdad, el respeto
a la diversidad, la formacin integral de las
personas y la confianza en la capacidad de
aprendizaje de los alumnos.
18. Un principio fundamental presente en la
idea del DPD es el trabajo horizontal y cola-
borativo entre formadores, especialistas y
docentes, lo que lleva a revalorizar los sabe-
res de la accin y los principios construidos
a travs de la experiencia. Este enfoque
tambin ha recibido el nombre de conoci-
20
miento de la prctica
8
porque propone la
indagacin como actitud permanente y no
divide el universo del saber en, la teora por
un lado, y la prctica por el otro. A travs de
su desarrollo profesional, el docente identi-
fica, plantea y busca soluciones a problemas
de su prctica.
19. Otro criterio para caracterizar a los diferen-
tes modelos de FDC es analizar cmo defi-
nen y organizan los siguientes elementos:
(a) el vnculo pedaggico que se establece
entre formador-formado, que puede ser
ms o menos horizontal; (b) la representa-
cin del acto de formacin, que adquiere dis-
tintos formatos, desde la forma escolar cl-
sica con relaciones verticales y jerarquas de
conocimiento, hasta la forma interactivo-
reflexiva basada en relaciones horizontales
entre los participantes con la finalidad de
resolver problemas reales a travs de la pro-
duccin colectiva y cooperativa de nuevos
saberes; (c) la legitimidad/autoridad del for-
mador, que puede provenir de una autori-
dad exterior, de su saber experto o bien ser
construida en la interaccin con el docente,
a partir de su capacidad para enriquecer la
mirada sobre los problemas escolares y de la
enseanza; (d) la naturaleza de los dispositi-
9
Chantraine-Demailly, L. 1995 (vase referencia al final).
vos de formacin, el estatuto de los saberes
puestos en juego y la coherencia del
modelo de formacin con una determinada
estrategia de cambio.
9
20. Toda propuesta de Formacin Continua
lleva implcita una idea y concepcin
acerca del cambio educativo. Si el cambio es
concebido de una manera lineal que opera
desde arriba hacia abajo, la formacin ten-
dr determinados rasgos, por ejemplo:
seminarios masivos con iguales caractersti-
cas y contenidos para todos los docentes o
capacitacin en cascada, dirigida primero
a un pequeo grupo que har, luego, las
veces de multiplicador. Por el contrario, si
se trata de estrategias de innovacin a ser
construidas con la participacin de los
docentes en sus contextos de trabajo, la for-
macin se centrar en la escuela con el obje-
tivo de elaborar proyectos de innovacin o
de realizar apoyo profesional mutuo entre
colegas.
21. Un mismo modelo de Formacin Continua
puede concretarse a travs de distintos dis-
positivos y estrategias de accin. El disposi-
tivo constituye una forma de pensar los
modos de accin, es una respuesta y organi-
El Desarrollo Profesional Docente
21
8
Cochran-Smith y Lytle, S., 2003 (vase referencia al final).
zacin concreta que asume un programa o
proyecto de capacitacin. Por ejemplo, el
dispositivo del curso puede ser llevado a
cabo desde una concepcin instrumental
de la FDC o desde una perspectiva centrada
en el DPD. Un dispositivo no se corres-
ponde unvocamente con un modelo; aun-
que histricamente es posible vincular el
origen de ciertos dispositivos con determi-
nadas concepciones de la formacin. En
general, la capacitacin docente se realiz a
travs de cursos fuera del horario laboral,
presenciales o a distancia, frecuentemente
vinculados con una concepcin carencial o
instrumental. Por el contrario, la documen-
tacin de experiencias pedaggicas de los
docentes se ha vinculado con modelos cen-
trados en la idea de desarrollo profesional.
22. Pensar en trminos de DPD implica superar
las polticas que han alternado o yuxta-
puesto dispositivos cambiando los mdu-
los por las jornadas y las jornadas por los
talleres, para centrarse, por el contrario, en
la reflexin sobre los modelos que funda-
mentan las propuestas de formacin y
construyen la identidad profesional y labo-
ral del docente. Las estrategias aisladas de
capacitacin orientadas a la implementa-
cin de reformas educativas y curriculares
son insuficientes para resolver los proble-
mas de desarrollo profesional y atender a
sus mltiples dimensiones. Dada la comple-
jidad de los problemas educativos, las pol-
ticas que focalizan en una nica estrategia y
lnea de accin no logran las mejoras que se
proponen. Se trata de contemplar la hetero-
geneidad de trayectorias, necesidades,
situaciones y problemas de enseanza y
aprendizaje que emergen en los diversos
contextos educativos.
23. En este proceso no hay caminos nicos ni
dispositivos mgicos. La consideracin de
los docentes como adultos ya formados,
con experiencia y en situacin de trabajo,
resulta un punto de partida ineludible,
pero no exclusivo. Las propuestas debern
recuperar el conocimiento pedaggico que
se construye en la interaccin docente-
alumnos junto con el dominio de los sabe-
res disciplinares y de la didctica que per-
miten poner a disposicin del otro los
conocimientos, lenguajes y conceptos del
currculo escolar. Se trata de promover de-
sempeos docentes que mejoren las expe-
riencias y los resultados de aprendizaje de
los nios, jvenes y adultos que transitan
por las instituciones educativas; capaces
de identificar los obstculos y de utilizar
los factores del contexto que enriquecen el
ambiente y los logros de aprendizaje.
22
Captulo III
Desafos para el diseo
de polticas de Formacin Continua
y Desarrollo Profesional Docente
24. Los nuevos escenarios sociales en los que se
desenvuelven los procesos de escolariza-
cin requieren de una formacin perma-
nente del profesorado que actualice saberes
y herramientas al mismo tiempo que
renueve el compromiso y la responsabili-
dad social con el mejoramiento, la expan-
sin y calidad de la educacin. Cules son
entonces los desafos a considerar para el
diseo de las polticas de DPD? Para respon-
der a este interrogante es necesario exami-
nar cuatro relaciones:
La relacin entre Formacin Docente
Inicial y Continua.
La relacin entre las necesidades del
sistema, de la institucin y de los
docentes.
La relacin entre el DPD y las condicio-
nes laborales.
La relacin entre desarrollo profesional
y carrera docente.
25. La relacin entre Formacin Docente Ini-
cial y Continua. La formacin docente
constituye un proceso de larga duracin
que sucede en diversos perodos de la tra-
yectoria de los docentes ms que en
momentos puntuales y aislados. Por este
motivo es que la FDC se concibe en estrecha
articulacin con la FDI y con las actividades
de investigacin y trabajo comunitario que
realizan las escuelas y los institutos de for-
macin docente. Las instancias, experien-
cias y conocimientos acumulados en las
acciones de formacin permanente pueden
contribuir a enriquecer la preparacin ini-
cial, planteando nuevas reas y estrategias
que permitan un vnculo ms estrecho
entre la formacin y el trabajo de ensear.
Esto supone, en primer lugar, revisar las
funciones que cumplen los institutos de
formacin docente en el sentido y segn los
alcances establecidos en el Anexo I y la
experiencia acumulada en torno de la capa-
citacin. En segundo lugar, plantea la nece-
sidad de establecer redes con las escuelas de
los niveles educativos para los cuales for-
man docentes y con otros organismos e ins-
tituciones que contribuyen al desarrollo
profesional de los docentes.
25.1. En la medida en que ambas etapas de
preparacin y consolidacin de la tarea
docente (formacin inicial y continua)
compartan una misma filosofa y pers-
pectiva, se evitarn procesos de recon-
25
III. Desafos para el diseo de polticas de Formacin
Continua y Desarrollo Profesional Docente
versin o resocializacin profesional
10
en los cuales la capacitacin contradice
o se yuxtapone a los rasgos del oficio
consolidados en etapas anteriores de la
formacin. Si estas dos instancias o
fases de la formacin responden a una
lgica compartida y se desafan mutua-
mente, mayor es la posibilidad de
lograr innovaciones, mejorar las prcti-
cas escolares y sentar la idea del cambio
y la actualizacin permanente como
algo inherente al trabajo docente.
26. La relacin entre las necesidades del sis-
tema, de la institucin y de los docentes.
Las polticas que orientan los planes de For-
macin Continua deberan contemplar y
conjugar tres demandas:
(a) las exigencias, necesidades y prioridades
del sistema educativo, por ejemplo, la
transformacin de contenidos, nuevas
modalidades de trabajo, exigencias
sociales u otras;
(b) las que provienen de las instituciones, de
proyectos o caractersticas de comuni-
dades educativas particulares; y
(c) las inquietudes personales de los docentes
(inters en un rea o problema educa-
tivo, requerimientos vinculados con
determinadas etapas de su trayectoria o
carrera docente, entre otros).
26.1. Las oportunidades que brinda el DPD se
ligan con las condiciones y culturas insti-
tucionales en las que se inscribe la tarea
docente. Las escuelas deben ser espacios
capaces de multiplicar las ocasiones para
que los profesores se forjen esquemas
generales de reflexin y regulacin de su
prctica.
11
El DPD se inscribe de este
modo en las caractersticas y situaciones
de trabajo especficas de los docentes. Las
propuestas concretas debern contem-
plar el escenario de problemas especfi-
cos de enseanza, aprendizaje, vnculos
y autoridad que se presentan en la tarea
con grupos escolares particulares, carac-
terizados por rasgos propios y por otros
que son comunes en el marco de la glo-
balizacin de la cultura y de los proble-
mas sociales contemporneos.
11
Segn Perrenoud (2006), ms que brindar todas las respuestas
posibles, una formacin orientada hacia la prctica multiplica las oca-
siones para que los docentes se forjen esquemas generales de refle-
xin y regulacin de su prctica. La formacin y el trabajo colabora-
tivo entre docentes en las escuelas favorece el fortalecimiento de los
procesos reflexivos sobre la accin de ensear.
26
10
Al respecto puede consultarse el trabajo de Bolvar, Antonio (2006).
26.2. Considerar a los docentes como part-
cipes y protagonistas activos de su de-
sarrollo, en tanto que trabajadores y
profesionales, significa tener en cuenta
sus trayectorias, experiencias previas e
identidades laborales y profesionales
en las que se han forjado. Esto plantea
el desafo de planificar el diseo de
diversas modalidades y dispositivos de
formacin continua que respondan a
diferentes demandas, necesidades de
actualizacin y desarrollo de los docen-
tes, evitando la implementacin de
estrategias nicas y homogeneizantes.
27 La relacin entre el DPD y las condicio-
nes laborales. Las polticas que orienten la
planificacin del DPD han de tener en
cuenta las condiciones laborales de los
docentes y la estructura de su puesto de tra-
bajo, cuestiones que debern ser considera-
das en el marco de las instancias de nego-
ciacin colectiva y de paritarias que
correspondan. La Formacin Continua, en
particular las propuestas en servicio centra-
das en las escuelas, requiere para su imple-
mentacin de la disponibilidad de tiempo,
recursos y espacios de trabajo en las institu-
ciones educativas. El panorama actual que
presentan algunas de estas condiciones
puede obstaculizar el desarrollo de ciertos
programas y estrategias. El trabajo colabo-
rativo de los docentes y la realizacin de
proyectos en comn, por ejemplo, requie-
ren de la posibilidad de encuentro, de espa-
cios de trabajo conjunto, cuestiones que
constituyen un reto dentro de la organiza-
cin escolar actual.
28. La relacin entre FDC y carrera docente.
Las polticas de DPD pueden acompaar el
cambio y la renovacin de la carrera
docente hacia estructuras ms horizontales
y diversificadas que generen nuevos est-
mulos y motivaciones para la realizacin
personal de actividades de DPD. Se trata de
generar un ambiente profesional ms atrac-
tivo, con nuevas posibilidades de progreso
individual en la carrera, sin alentar el deno-
minado credencialismo y la mera acumu-
lacin de puntaje. Son las normas legales,
los estatutos docentes vigentes y los acuer-
dos paritarios a establecer en futuras nego-
ciaciones colectivas, los que regulan las
relaciones entre Formacin Continua y
carrera docente.
28.1. Sin embargo, se aspira a proponer y
establecer motivos vlidos para que los
docentes sostengan proyectos de de-
sarrollo profesional, sin acudir a meca-
nismos basados en el reconocimiento
salarial a cambio de la formacin con-
tinua. Las iniciativas de DPD pueden
Desafos para el diseo de polticas de Formacin Continua y Desarrollo Profesional Docente
27
jerarquizar y revalorizar la profesin y
el trabajo docente mediante otras for-
mas que garanticen la permanencia de
los buenos docentes en el sistema edu-
cativo, a travs de diversos estmulos
que no estn basados en el salario. Por
ejemplo: la participacin en la elabora-
cin e implementacin de proyectos;
la publicacin de resultados y materia-
les realizados en actividades de perfec-
cionamiento y desarrollo; la realiza-
cin de pasantas en otras institucio-
nes; la asuncin de nuevos roles, de
orientacin y tutora a los maestros y
profesores que recin se inician; la
coordinacin de proyectos o de
reas de trabajo, etctera.
28
Captulo IV
Criterios para la Planificacin
de la FDC y el DPD
29. El desarrollo profesional comprende proce-
sos de aprendizaje de diversa naturaleza que
habr que considerar al momento de plani-
ficar dispositivos concretos de formacin
continua:
29.1. Pedaggicos: el DPD implica mlti-
ples aprendizajes que pueden llevarse a
cabo en las reas del currculo, en la
gestin de las clases escolares, en el tra-
bajo en equipo, en la exploracin y
reflexin de la propia prctica, en el
anlisis de casos y de la experiencia de
otros, en el estudio de nuevas teoras y
conceptos que posibiliten la recons-
truccin y renovacin de las estrategias
y de los recursos docentes para la ense-
anza.
29.2. Personales: el DPD favorece la com-
prensin de s mismo. Recuperar el
deseo de educar y de ensear, aquello
que nos condujo a elegir la profesin,
implica conocerse a uno mismo, anali-
zar la trayectoria e historia profesional
personal,
12
estar dispuesto a inventar y
reinventar. La tarea educativa es por
12
Al respecto puede consultarse la obra de Goodson, 2004 (ver refe-
rencia completa al final del Documento).
13
Contreras, J. 2006 (ver referencia completa al final del Documento).
definicin una tarea de relacin que
posibilita el crecimiento propio y
ajeno; es abrirse a la sorpresa del otro,
de lo otro.
13
29.3 Institucionales: el DPD se da en con-
textos colegiados y grupales, a travs del
intercambio de experiencias en el seno
de determinados equipos de trabajo y
culturas profesionales e institucionales.
Estos colectivos son los que permiten
experimentar y poner a prueba los
aprendizajes a la vez que conectarse con
otras instituciones culturales, comuni-
tarias y redes profesionales. Las escuelas
constituyen un entorno de socializa-
cin y aprendizaje para los alumnos,
pero tambin para los docentes.
30. Los escenarios contemporneos, atravesa-
dos por graves problemas de pobreza y des-
igualdad socio-cultural, jaquean la identi-
dad y autoridad de los docentes planteando
nuevos desafos a su trabajo y a su tarea de
enseanza. El propsito general de la FDC es
que los docentes y los formadores constru-
yan nuevas claves de lectura e interpreta-
31
IV. Criterios para la Planificacin de la FDC y el DPD
cin de su tarea y de los procesos de esco-
larizacin para orientar sus acciones. Esto
permitir asumir el control sobre su prctica
y ocupar un rol protagnico en la transmi-
sin y produccin cultural, atendiendo los
nuevos desafos de la tarea de ensear.
31. En este marco se proponen cuatro princi-
pios bsicos para orientar la planificacin
de los programas, proyectos y estrategias de
DPD en los distintos niveles y mbitos de su
ejecucin:
31.1. Las acciones de formacin perma-
nente del profesorado tendrn como
horizonte: la mejora de la calidad de los
aprendizajes de los alumnos, su profundi-
zacin y diversificacin.
31.2. La Formacin Continua deber ser
capaz de dialogar con las prcticas
docentes e interpelarlas; es decir, de
movilizarlas en una espiral de refle-
xin, anlisis, reformulacin y puesta
a prueba constante.
31.3. La FDC deber vincular la prctica con
la comprensin de las transformaciones
del mundo y la cultura contemporneos.
31.4. La Formacin Docente Continua se
desarrollar principalmente en los espa-
cios concretos de desempeo del docente,
en los escenarios donde surgen los pro-
blemas de la prctica. A tal fin ser
necesario acercar las tareas de los for-
madores al terreno y revisar el tipo de
vnculo entre las instituciones a cargo
de la formacin y las escuelas.
32. En relacin con la interpelacin de las
prcticas, sta puede realizarse u operar
sobre diferentes rdenes o mbitos. Es posi-
ble que el DPD interpele las prcticas en el
orden de (i) lo conceptual, (ii) de lo instru-
mental, o bien en (iii) la identidad profesional
y laboral de los docentes.
32.1. En el primer caso, las acciones de DPD
pueden generar nuevas comprensiones
y conceptualizaciones de la tarea docente
y del proyecto educativo de las escuelas
al movilizar los conocimientos, esque-
mas y las categoras con las cuales se
interpretan los procesos de escolariza-
cin, las situaciones didcticas, la ense-
anza y el aprendizaje de los alumnos.
Para ello se requiere entre otras cues-
tiones profundizar en la comprensin
acadmica de las disciplinas y en su
didctica.
32.2. Adems, el DPD deber ser capaz de
interpelar el orden de lo instrumental al
generar nuevas rutinas y esquemas de
accin, estrategias, recursos, materiales
y destrezas en situacin, acordes con
los contextos especficos en que se des-
32
envuelven las experiencias de escolari-
zacin de los nios y jvenes, con los
problemas o situaciones que obstaculi-
zan su aprendizaje.
32.3. Finalmente, en el tercer orden enume-
rado, el DPD puede movilizar la refle-
xin sobre la identidad profesional y
laboral de los profesores en vistas a pro-
pender a desempeos profesionales fle-
xibles, abiertos y comprometidos
socialmente; capaces de enlazar y de
dar nuevos sentidos a los aspectos voca-
cionales, profesionales, sociales y labo-
rales que estn presentes en el oficio del
docente. La FDC promover la com-
prensin del mundo y la cultura con-
temporneos y el rescate de la dimen-
sin tico-poltica de la profesin.
33. El DPD pone en el centro de la escena el
aprendizaje de los alumnos. La tarea del
formador es la construccin conjunta con
los maestros, profesores y directivos de los
diagnsticos y problemas escolares relevan-
tes de ser tratados mediante nuevas aproxi-
maciones y proyectos de intervencin
didctica. Para que esta construccin tenga
lugar, el formador debe conocer y vivenciar
el terreno, aprender del cotidiano escolar
y de las prcticas que observa. En esta inter-
accin, el proceso de FDC se realiza en una
doble direccin: hacia el docente y hacia el
formador.
34. El desarrollo personal y profesional de los
docentes se produce en situacin de tra-
bajo, dentro del contexto de la organiza-
cin escolar. Es una actividad que incluye
mucho ms que a un solo profesor
actuando individualmente. Es, por lo gene-
ral, un asunto de grupos de profesores tra-
bajando con especialistas, supervisores,
administradores, orientadores, padres y
muchas otras personas e instituciones que
estn conectadas con la escuela.
35. La actividad de los formadores consiste en
promover mediaciones que ayuden a mirar
aspectos automatizados de la prctica,
representaciones naturalizadas, formas de
actuar no cuestionadas, pero incorporadas
en las rutinas escolares. Llamar la atencin
sobre elementos o cuestiones que son esca-
samente consideradas en la prctica coti-
diana, en la interaccin cara a cara con los
alumnos y con los dems actores institu-
cionales. Se trata de favorecer la compren-
sin e intervencin de las prcticas docen-
t es en sus di st i nt as di mensi ones:
disciplinar; didctica; interactiva/comuni-
cativa; comunitaria/social; cultural; insti-
tucional y poltica.
36. En sntesis, los criterios que se proponen
para orientar la planificacin y diseo de
acciones y dispositivos de formacin
continua o DPD, son los siguientes:
Criterios para la Planificacin de la FDC y el DPD
33
a. La implicacin del profesorado en el
planteo, la indagacin y resolucin de
problemas que estn vinculados con los
aprendizajes de los alumnos o con
cuestiones consideradas prioritarias en
el marco de las polticas nacionales,
provinciales y de los futuros acuerdos
que se alcancen.
b. La instauracin de modalidades de
aprendizaje y desarrollo profesional
colectivas, colaborativas y horizontales
que otorguen a los docentes crecientes
niveles de autonoma y autoridad pro-
fesional.
c. El reconocimiento de la escuela como
escenario y contexto natural para el
desarrollo profesional de los docentes y
la implementacin de las acciones
y proyectos de FDC.
d. El potencial de los proyectos y disposi-
tivos de DPD para interpelar las prcti-
cas docentes en los tres rdenes men-
cionados (conceptual, instrumental,
profesional) y para contribuir al de-
sarrollo/profundizacin de los conoci-
mientos, actitudes y procedimientos
necesarios para su tarea.
e. La recuperacin de la prctica y expe-
riencia de los docentes como fuente de
conocimiento, anlisis, reflexin, apren-
dizaje; punto de partida y anclaje inelu-
dible de la Formacin Continua.
f. La potencialidad de los proyectos de
DPD para establecer redes entre institu-
ciones educativas y no educativas, con
la comunidad y con otros entornos ms
amplios y lejanos (redes virtuales,
comunidades de aprendizaje, discusin
e intercambio de prcticas).
g. La diversidad de dispositivos, propues-
tas y acciones que estn diseadas a
partir de la deteccin de necesidades,
problemas o intereses de ciertos colecti-
vos docentes e instituciones que consti-
tuyan asuntos educativos relevantes,
dando lugar a que los docentes recorran
diversas opciones en trminos de su tra-
yectoria formativa y profesional.
h. La inclusin de estrategias de segui-
miento y evaluacin de las acciones
implementadas y de mecanismos de
articulacin entre programas, acciones
e instituciones oferentes.
37. El Instituto Nacional de Formacin
Docente tiene la funcin de proponer
peridicamente al Consejo Federal de Edu-
cacin prioridades temticas y lneas de
accin para el DPD a partir del diagnstico
previo de problemas y necesidades del sis-
tema educativo; al mismo tiempo que com-
34
promete su esfuerzo para brindar apoyo y
asistencia tcnica a las prioridades y linea-
mientos especficos que surjan de las carac-
tersticas y necesidades provinciales.
38. Garantizar el acceso de los docentes a la
FDC requiere una construccin colectiva
que incluya a todos los actores e institucio-
nes que integran el Sistema Formador y
que asuman esta funcin. La planificacin,
seguimiento y evaluacin del DPD en el
marco de la planificacin integral del Sis-
tema Formador es una responsabilidad
compartida por la Nacin y las jurisdiccio-
nes, que deber atender a la potencialidad
y singularidad de cada situacin. El Insti-
tuto Nacional de Formacin Docente,
junto con las jurisdicciones, tienen la res-
ponsabilidad de llevar adelante lneas de
accin de Desarrollo Profesional a travs de
dispositivos sistemticos de FDC. Ser deci-
sin de los organismos y autoridades
correspondientes en cada provincia consi-
derar la oportunidad, relevancia y factibili-
dad de efectivizar determinadas lneas y
acciones para el logro del DPD, en el marco
de los principios y criterios definidos pre-
viamente.
Criterios para la Planificacin de la FDC y el DPD
35
Captulo V
Modalidades para la
Implementacin de Acciones de DPD
39. A partir del modelo de formacin perma-
nente centrado en el desarrollo profesional
del docente explicitado en el apartado II
de este Documento y segn los criterios
establecidos para su planificacin, las accio-
nes de FDC podrn concretarse a travs de
diversos dispositivos y modalidades de for-
macin. Ms all del dispositivo concreto
que adquiera la organizacin de las accio-
nes de FDC, las modalidades representan
distintas variantes y formas que puede asu-
mir el vnculo pedaggico entre formador y
formado y las relaciones que se establecen
en el acto formativo; pueden definirse rela-
ciones ms bien asimtricas, tradicional-
mente escolares, o bien caracterizarse por
vnculos ms horizontales y colaborativos o
simtricos entre los participantes. Este
Documento propone, en particular, el des-
pliegue de las siguientes modalidades de
trabajo para el DPD:
Desarrollo Profesional centrado en la
escuela.
Redes de Formacin e Intercambio para
el DPD.
Ciclos de Formacin.
Postgrados y posttulos.
Desarrollo Profesional centrado
en la escuela
40. Las limitaciones para mejorar la prctica
escolar y provocar el desarrollo profesional
que evidenci la capacitacin docente de
corte tcnico-instrumental, basada en
acciones destinadas a los docentes convoca-
dos individualmente, dieron lugar al plan-
teo de modalidades de formacin alternati-
vas centradas en la escuela, en la reflexin
compartida de la prctica y en la construc-
cin colectiva de saberes.
41. La formacin centrada en la escuela propone
una relacin de interioridad entre los
docentes y el conocimiento pedaggico.
14
Esta modalidad puede adquirir diversas
caractersticas, pero conduce a una revisin
de las reglas de juego tradicionales y al esta-
blecimiento de nuevos vnculos entre el
docente, el conocimiento y su prctica.
14
La prctica docente integra diferentes tipos de saberes: curriculares,
pedaggicos, de las disciplinas y de la experiencia. Con los tres prime-
ros, los docentes mantienen una relacin que ha sido definida en tr-
minos de exterioridad; mientras que con los siguientes, los maes-
tros tienen una relacin de interioridad (Tardif, M; Lessard, C. y
Lahaye, L. 1991; citado en Salgueiro, 1998).
39
V. Modalidades para la implementacin
de acciones de DPD
Dentro de esta modalidad, se pueden orga-
nizar y articular distintas actividades dando
lugar a variados dispositivos de DPD; entre
stos pueden mencionarse:
a. asesoramiento pedaggico a las es-
cuelas;
b. elaboracin y desarrollo de proyectos
curriculares e institucionales;
c. grupos de innovacin en las escuelas y
entre escuelas;
d. ateneos pedaggicos para la discusin
de casos;
e. proyectos de documentacin de expe-
riencias pedaggicas;
f. seminarios de profundizacin terica;
g. pasantas en otras instituciones escola-
res y no escolares;
h. apoyo profesional mutuo entre colegas
y con la colaboracin de expertos;
i. tutoras de parte de un docente experi-
mentado, con amplia trayectoria.
42. El DP centrado en la escuela permite focalizar
en la deteccin, anlisis y solucin de los
problemas prcticos que tienen determina-
dos colectivos docentes, planteando nue-
vos caminos y alternativas para la ense-
anza y el aprendizaje de los alumnos. Este
tipo de estrategias apunta a superar el carc-
ter individualista de otro tipo de acciones,
al promover un trabajo colaborativo entre
pares y situacional en las instituciones. Uno
de los desafos es generar compromisos
colectivos en el interior de la escuela entre
grupos de docentes. El otro es atender la
heterogeneidad de los escenarios institucio-
nales en donde trabajan los docentes.
43. La formacin centrada en la escuela se
asienta en la idea de que la institucin esco-
lar es el espacio de trabajo donde surgen y
se deben resolver la mayor parte de los pro-
blemas de la enseanza. En las escuelas se
detectan situaciones reales y significativas
para un determinado grupo de maestros, las
que se convierten en objeto de reflexin y
anlisis. Otro desafo es la construccin de
las necesidades y demandas de formacin y
desarrollo profesional de los docentes en
determinadas instituciones. En este punto,
la intervencin de los formadores y especia-
listas externos a la escuela es fundamental
para colaborar en la lectura y construccin
de los problemas de cada escuela.
44. En este proceso, el Desarrollo Profesional cen-
trado en la escuela permite a los formadores
acrecentar, reestructurar y asimilar nuevos
saberes. El contacto con el cotidiano escolar
40
genera aprendizajes provenientes de los
escenarios y contextos particulares donde
transcurren las acciones educativas. De este
modo es posible revisar las teoras, el saber
experto y construir categoras de interpreta-
cin de los procesos educativos en toda su
complejidad, al abordar nuevos elementos
y problemas surgidos de la prctica, del
contacto e intercambio con los alumnos,
maestros, padres y directores.
45. Esta modalidad de trabajo puede ser lle-
vada a cabo por los institutos de formacin
docente y/o las universidades, o por redes
articuladas de instituciones formadoras,
constituyndose a la vez en un modo de
estrechar y enriquecer lazos con las escue-
las destino que reciben a los estudiantes
durante la realizacin de los perodos de
observacin, trabajo de campo, prctica y
residencia. En el mismo sentido sealado
por el Documento de Lineamientos Curri-
culares Nacionales para la Formacin
Docente Inicial:
15
Se plantea, entonces, la
necesidad de constituir slidas redes de for-
macin no restringidas al cumplimiento
burocrtico de prcticas formales, sino
incluyendo el desarrollo de trabajos y expe-
riencias pedaggicas conjuntas en mbitos
15
Res. CFCyE N 24, noviembre, 2007.
escolares diversificados () As la experien-
cia de vida escolar, las prcticas de ense-
anza de los docentes de las escuelas y las
prcticas de enseanza de los propios
alumnos y docentes de los Institutos Supe-
riores se constituyen en fuentes de conoci-
miento y reflexin para la formacin.
Redes de Formacin e Intercambio para
el DPD de maestros y profesores
46. Los profesores construyen su identidad y
trayectoria en el transcurso de su forma-
cin inicial y a lo largo de toda su socializa-
cin profesional en las escuelas. Estos pro-
cesos ocurren en el contexto de pequeas
culturas profesionales de pertenencia: los
departamentos, las asignaturas que dictan
en el caso de los profesores de secundaria;
los ciclos o reas curriculares de especializa-
cin en el caso de los maestros de primaria.
Pero tambin en el seno de culturas, rela-
ciones y estructuras propias de sus condi-
ciones y puestos de trabajo que general-
mente los lleva a trabajar en ms de una
institucin y en varios niveles educativos
al mismo tiempo. En este contexto, las
Redes de maestros y profesores pueden consti-
tuirse en una modalidad de trabajo y for-
macin muy valiosa.
47. Esta modalidad de DPD puede enfocar la for-
macin permanente sobre un rea, materia
especfica o ciclo de la escolaridad, para brin-
Modalidades para la Implementacin de Acciones de DPD
41
dar a los docentes la oportunidad de profun-
dizar en el conocimiento de sus alumnos y/o
del contenido de su disciplina, en las estrate-
gias de enseanza relativas a determinadas
etapas de la escolaridad. A travs de las
Redes, los docentes forman parte de un
colectivo profesional, su experiencia es res-
petada y pueden ser participantes activos de
una comunidad discursiva para el mejora-
miento de su prctica. Las Redes rompen con
el aislamiento y trabajo solitario que carac-
teriza en muchos casos a la tarea del
docente y responden a la necesidad que
stos tienen de compartir con otros colegas,
en una relacin horizontal y poco institucio-
nalizada, sus experiencias y opiniones. Esta
forma de trabajo permite aumentar la moti-
vacin de los docentes y sus conocimientos
pedaggicos, generando compromiso con la
mejora de la educacin. Las Redes de docen-
tes presentan los siguientes rasgos:
16
- Programas ms motivadores que pres-
criptivos.
- Aprendizaje ms indirecto que directo.
- Formatos ms cooperativos que indivi-
dualistas.
16
Caractersticas descritas por Lieberman y Wood (2003) a partir de
una investigacin sobre el funcionamiento de 16 redes de docentes
en el ao 1993.
- Trabajo integrado ms que fragmen-
tado.
- Liderazgo ms facilitador que directivo.
- Animacin de las perspectivas y pensa-
mientos mltiples en lugar de uni-
tarios.
- Valores a la vez especficos del contexto
y genricos.
- Estructuras dinmicas ms que est-
ticas.
48. Esta modalidad de DPD se propone impul-
sar dispositivos de formacin que trabajen
a partir del armado de Redes de maestros,
profesores e instituciones. Este mecanismo
podr reunir a profesores que trabajan en
ms de un establecimiento, pero que se
encuentran y comparten su tarea en
alguna de esas escuelas; o a maestros y
profesores de distintos niveles educativos,
a formadores y docentes universitarios.
Puede tratarse de escuelas prximas, per-
tenecientes al mismo distrito o zona de
influencia, o no. En el caso de las zonas
rurales y ciudades ms pequeas del inte-
rior, habr que pensar cmo cubrir las dis-
tancias y condiciones geogrficas. La utili-
zacin de las Nuevas Tecnologas, a travs
del e-mail, de la creacin de e-groups y de
plataformas virtuales, se convierte en una
42
herramienta que facilita la comunicacin
y el trabajo conjunto a pesar de las distan-
cias fsicas. De esta manera es posible
combinar jornadas presenciales con ins-
tancias virtuales de trabajo a partir del
planteo de un tema o problema comn de
indagacin y prctica.
49. La familiaridad y aptitud en el manejo y uti-
lizacin de las NTICs constituye una herra-
mienta fundamental y con gran potencial
al servicio del DPD individual y colectivo.
En primer lugar, como herramienta de
comunicacin, intercambio y circulacin
de experiencias. En segundo lugar, como
fuente de recursos, bibliografa y materiales
para la actualizacin y formacin perma-
nente del docente y para su utilizacin en
clase, con los alumnos.
50. Algunas de las actividades en torno a las cua-
les pueden constituirse las Redes de maes-
tros y profesores son las siguientes:
a. mesas redondas, jornadas de presenta-
cin y discusin de experiencias
docentes;
b. talleres o seminarios organizados por la
red con especialistas para disertar sobre
un tema de inters para los maestros y
profesores de la Red;
c. publicacin de materiales didcticos,
secuencias de enseanza y recursos ela-
borados por los docentes de la Red
sobre un rea o eje de trabajo definido
previamente;
d. boletn electrnico con noticias de inte-
rs para la comunidad docente, donde
se informe la realizacin de eventos, jor-
nadas, sistemas de alertas bibliogrficos,
reseas, comentarios de publicaciones y
eventos culturales y artsticos de las
localidades de pertenencia de los docen-
tes miembros de la Red;
e. foros electrnicos para el debate sobre
temas que preocupan a los docentes.
Ciclos de Formacin
51. Los ciclos forman parte de un trayecto de
desarrollo profesional destinado a un
determinado grupo de docentes que son
convocados con la finalidad de analizar
las tareas propias de su puesto de trabajo,
en su rea de especializacin, en la fun-
cin y tarea que desempean o desempe-
arn. Los ciclos de formacin pueden
dirigirse a profesores, maestros, directo-
res, supervisores, tutores de curso, coordi-
nadores de ciclos, jefes de carreras o de
departamentos.
43
52. Mediante el aporte de especialistas, los
ciclos de formacin permiten desarrollar
una mayor comprensin del desempeo en
un puesto de trabajo a partir de los marcos
conceptuales de referencia que ya poseen y
de las aportaciones que el ciclo ofrece. Esta
modalidad promueve la interrogacin y
reflexin acerca del desempeo en las insti-
tuciones educativas y las maneras de asumir
la tarea.
53. Los ciclos constituyen una modalidad de
formacin que incluye diversas actividades
que focalizan en aspectos temticos relacio-
nados con la experiencia de los docentes
que participan y con su desempeo actual o
futuro. Apuntan a problematizar y analizar
crticamente la tarea docente en diferentes
dimensiones y desde diversas perspectivas
tericas. Entre las actividades a desarrollar
dentro de esta modalidad es posible recu-
rrir, entre otras, al:
a. anlisis de casos;
b. estudio de incidentes crticos y pro-
puesta de cursos alternativos de accin;
c. lectura y discusin de bibliografa;
d. conferencias y paneles a cargo de
expertos;
e. presentaciones, explicaciones y de-
sarrollos a cargo de los formadores;
f. elaboracin de planes de trabajo y pro-
yectos a cargo de los participantes.
Postgrados y posttulos
54. La formacin de postgrado para los profe-
sores de ISFD constituye una modalidad de
desarrollo profesional de gran valor para
los formadores, quienes participan y acce-
den a ofertas universitarias que aportan a la
actualizacin o profundizacin de conoci-
mientos en las distintas reas o disciplinas
de su especialidad. Esta modalidad consti-
tuye un modelo formativo clsico en el que
se establecen vnculos asimtricos entre
formadorformado, y en el cual el diseo
de la oferta formativa est exclusivamente
a cargo de la institucin responsable. Se
dar continuidad a travs de becas u otros
mecanismos de estmulo que se acuerden
para realizar especializaciones de postgrado
en aquellas reas y/o disciplinas que se
consideren prioritarias en el planeamiento
de las polticas de formacin docente con-
tinua.
44
55. Los posttulos son ofertas de formacin a
cargo de los ISFD para los docentes de los
diferentes niveles y modalidades. Se trata de
propuestas a trmino que focalizan en un
tema, eje o recorte especfico de los proce-
sos educativos que contribuyen a fortalecer
y actualizar saberes para el ejercicio de la
tarea docente o de otras funciones en las
instituciones educativas. Los posttulos se
rigen por la normativa que establece la Res.
151/2000 del CFCyE y las normas provin-
ciales concordantes. Sus temticas debern
ser peridicamente renovadas y acordadas
en funcin de las prioridades, reas de
vacancia y cuestiones educativas ms rele-
vantes y significativas, que sern oportuna-
mente fijadas por los diagnsticos de cada
jurisdiccin.
45
Captulo VI
Lneas de Accin para el
Desarrollo Profesional Docente
56. Segn los alcances fijados en el Anexo I,
resulta necesario ampliar las funciones del
sistema de formacin docente sin que ello
signifique convertir toda necesidad del sis-
tema en una funcin de cada institucin
formadora, sino prever que estas necesida-
des sean cubiertas por el sistema formador
en su conjunto; en tal sentido, se deber
atender a las necesidades de formacin per-
manente y desarrollo profesional que pre-
sentan el sistema educativo, las instituciones y
los docentes a travs de la implementacin de
distintas lneas de accin, que responden de
manera prioritaria, aunque no excluyente, a
demandas de alguno de los tres tipos.
57. Las siguientes lneas de accin atienden
prioritariamente necesidades propias del sis-
tema educativo:
56.1 Formacin para el desempeo de nue-
vos roles en el sistema educativo.
56.2 Preparacin para el desempeo de car-
gos directivos y de supervisin.
56.3 Formacin pedaggica de agentes sin
ttulo docente y de profesionales de
otras disciplinas que pretenden ingre-
sar a la docencia; esto incluye a los
idneos en idiomas que sean requeri-
dos para dar cumplimiento a la uni-
versalizacin de una segunda lengua.
58. Las necesidades de las instituciones sern
atendidas principalmente a travs del:
57.1 Acompaamiento a los docentes
durante sus primeros desempeos.
57.2 Asesoramiento pedaggico a las
escuelas.
57.3 Desarrollo profesional para directi-
vos y docentes de instituciones forma-
doras.
59. Las necesidades de actualizacin y formacin
permanente de los docentes en ejercicio sern
cubiertas, entre otras lneas, a travs de:
58.1 La actualizacin disciplinar y pedag-
gica de docentes en ejercicio.
58.2 El acompaamiento a los primeros
desempeos como docentes.
58.3 El DPD para directivos y docentes de
49
VI. Lneas de Accin para el Desarrollo
Profesional Docente
Acompaamiento a los docentes
durante sus primeros desempeos
60. Numerosas investigaciones, experiencias
nacionales e internacionales, han llamado
la atencin sobre la especificidad de la
etapa que afrontan los maestros y profeso-
res noveles durante sus primeros desempe-
os en las escuelas.
17
Las caractersticas
particulares de esta fase de desarrollo profe-
sional la llevaron a ser definida, por distin-
tos autores en la literatura acadmica, en
trminos del choque con la prctica. Desde
esta perspectiva, se reconocen fenmenos
50
Modalidades
Lneas de accin que responden predominantemente a necesidades
Del sistema educativo De las instituciones De los docentes
DPD centrado
en la escuela
Asesoramiento pedaggico a las
escuelas
Actualizacin disciplinar y peda-
ggica
Redes de formacin
e intercambio
Grupos de innovacin y desarrollo de proyectos
ggica
Desarrollo profesional para profesores y directores de ISFD
Ciclos de Formacin
Formacin pedaggica para
agentes sin ttulo docente
Desarrollo profesional para profesores y directores de ISFD
Formacin para nuevos roles
del sistema
Preparacin para cargos
directivos y de supervisin
ggica
Postgrados y
posttulos
ggica
17
Al respecto y en nuestro medio puede consultarse la obra de
Davini, coord. (2002); en el contexto internacional los trabajos de
Bullough (2000) y de Marcelo Garca (1999), entre otros.
en los cuales se produce un olvido y retro-
ceso de los aprendizajes realizados durante
la formacin inicial. Frente a la inseguridad
que suele caracterizar a estas primeras
experiencias y a la complejidad de las situa-
ciones de trabajo, los jvenes graduados
regresaran a ese fondo de saber, a las matri-
ces fundantes que conformaron su paso
por la cultura escolar. Otras contribuciones
consideran que el proceso de construccin
de la identidad docente se inicia en los pri-
meros desempeos laborales y diferencian
estas experiencias de aquellas transitadas
en la formacin inicial.
18
61. Sobre la base de estos hallazgos y de la idea
ya explicitada por este documento acerca
de la formacin docente como un proceso
de larga duracin que responde a diferen-
tes necesidades en cada etapa de la trayec-
toria profesional, se propone la implemen-
tacin de estrategias de acompaamiento
para los docentes durante sus primeras
inserciones profesionales.
18
Desde esta perspectiva, y con el asesoramiento acadmico de
Dominique Gelin, Patrick Rayou, Martine Kherroubi y Claude Leclerc
del IUFM de Crteil (Francia), se ha desarrollado el Proyecto Piloto de
Acompaamiento a docentes noveles en su primera insercin laboral
2005-06 en nueve ISFD de dos provincias. Durante 2007 se concret
la ampliacin a ISFD de otras 12 provincias.
62. El acompaamiento responde a la necesidad
de los docentes noveles de conformar su
propio estilo dentro de un gnero profesio-
nal y les proporciona un encuadre de anli-
sis de los problemas de la prctica que no
son slo resultado de su inexperiencia,
sino, tambin, parte de las caractersticas
de una profesin que presenta altos grados
de incertidumbre para quienes la ejercen.
Por tratarse de una construccin progresiva
de la identidad profesional docente,
19
el
acompaamiento es una forma de trabajo
colaborativa entre pares para el anlisis de
la prctica.
63. El acompaamiento facilita que los docen-
tes principiantes: reconozcan las singulari-
dades del aula; superen la versin genrica
de alumno que pudo haberse construido en
la formacin inicial; identifiquen la impli-
cacin que se pone en juego cuando el
docente constata que la vida de sus alum-
nos incide en la propia; asuman su com-
promiso con el mejoramiento de la situa-
cin educativa de la comunidad y con la
tarea sustantiva de la institucin en la que
se desempean.
19
Gelin, Rayou, Luc: Devenir enseignant. Parcours et formation. Paris.
Arman Colin. 2007.
Lneas de Accin para el Desarrollo Profesional Docente
51
64. Esta propuesta de formacin redefine el
vnculo con la teora, dado que la centra-
lidad de los problemas de la prctica
moviliza a ampliar la bsqueda de refe-
rentes conceptuales. La reflexin es el
procedimiento bsico capaz de generar,
producir y transformar el conocimiento
de oficio a partir de la adopcin de crite-
rios de valoracin. Los modelos tericos y
esquemas de pensamiento aprendidos
durante la formacin inicial deben poder
utilizarse en el anlisis de la prctica, en
la resolucin de situaciones escolares rea-
les. En este proceso, son enriquecidos y
mejorados con los nuevos datos y ele-
mentos que surgen de la prctica.
65. Esta lnea de accin se desarrolla a partir
de la figura de un grupo de formadores
que presenta los siguientes rasgos: posee
experiencia reconocida en el nivel educa-
tivo donde va a desarrollar su tarea de
acompaamiento, conoce el contexto
socioeducativo donde trabaja y tiene tra-
yectoria en la formacin docente. La
tarea de acompaamiento requiere un
trabajo en diferentes dimensiones (perso-
nal-emocional, pedaggico-didctica,
institucional y comunitaria) que deber
ser planificado en cada caso y segn las
necesidades que surjan entre los maestros
y profesores principiantes.
66. Las estrategias y actividades posibles de
implementar son mltiples y los formado-
res que acompaen debern seleccionar
aquellas que consideren ms adecuadas a
los contextos de trabajo y a los perfiles de
los docentes noveles. Entre stas se encuen-
tran, por ejemplo:
a. redaccin de diarios profesionales
donde los principiantes anotan sus
reflexiones, preocupaciones, proble-
mas para luego analizar su contenido
en forma individual con el docente
orientador, o en reuniones grupales;
b. realizacin de portfolios;
c. observacin y anlisis de clases entre
compaeros;
d. trabajo en parejas pedaggicas para la
planificacin y el desarrollo de una
secuencia o experiencia didctica;
e. videofilmacin de clases para su poste-
rior anlisis y discusin;
f. estudio y discusin de casos;
g. lectura y anlisis de material bibliogr-
fico;
52
h. conformacin de grupos de trabajo e
intercambio entre profesores princi-
piantes de la misma escuela o de ins-
tituciones prximas.
67. Adems de los formadores, maestros y pro-
fesores de las escuelas, pueden participar
otros especialistas y asesores que aporten
sobre aspectos puntuales: las disciplinas, el
manejo de conflictos grupales, las proble-
mticas socioambientales y culturales, la
autoridad pedaggica, la alfabetizacin y
comprensin lectora, la educacin sexual,
etctera. En este sentido, es fundamental
poder capitalizar recursos humanos valio-
sos en diferentes instituciones y organis-
mos para colaborar de manera ocasional o
permanente con los docentes orientado-
res y principiantes.
Asesoramiento pedaggico
a las escuelas
68. El asesoramiento pedaggico a las escuelas es
una lnea de accin en la cual se imbrican tres
procesos: el desarrollo profesional de los
docentes, los procesos de cambio e innova-
cin institucional y la asistencia tcnica a las
instituciones. La FDC se propone mejorar la
calidad y experiencias de aprendizaje de los
alumnos; en este sentido, se espera que ocu-
rra algn tipo de transmisin de las cuestio-
nes abordadas durante la formacin perma-
nente a la prctica cotidiana de las aulas. El
acompaamiento de un formador/asesor que
pueda colaborar y orientar la tarea dentro de
la escuela genera la oportunidad de compar-
tir ideas con otros y potencia la inclusin de
cambios y mejoras en el aula y en la escuela.
Ciertos problemas o cuestiones que preocu-
pan a los docentes exceden el marco de un
aula en particular y deben ser tratados en la
escala de la institucin. Resulta difcil que un
docente individualmente se proponga, por
ejemplo, cambiar las formas, los criterios de
evaluacin o las pautas de interaccin grupa-
les en el aula, si en los restantes espacios curri-
culares o materias sus colegas continan tra-
bajando igual que siempre.
69. El asesoramiento pedaggico a las escuelas
deber partir en primer lugar del diagns-
tico compartido de problemas y cuestiones
a resolver dentro de las instituciones. En
segundo lugar, requerir de la construccin
de un plan de trabajo conjunto y acordado
entre el asesor/formador, los directivos y el
cuerpo docente. En tercer lugar, se realiza-
rn las diversas actividades planificadas,
entre las cuales pueden mencionarse, a
modo de ejemplo:
a. proyectos de desarrollo curricular;
b. planificaciones conjuntas entre docen-
tes del mismo ao, ciclo o asignatura
escolar;
53
c. trabajo en el aula de parejas pedaggi-
cas para el desarrollo de una unidad
didctica;
d. proyectos institucionales y de trabajo
con la comunidad;
e. jornadas de actualizacin y discusin
en torno a un tema de inters para los
docentes de la escuela.
Actualizacin disciplinar y pedaggica
de los docentes en ejercicio
70. La actualizacin disciplinar y pedaggica de
los docentes es una de las iniciativas que
viene realizndose en la gran mayora de los
dispositivos y experiencias de formacin
continua. Sin embargo, sera necesario pla-
nificar acciones diversificadas que puedan
satisfacer distintas necesidades de actualiza-
cin de los docentes sobre la base de recortes
especficos de las disciplinas y las didcticas.
71. Esta lnea de trabajo puede desarrollarse en
las modalidades ya conocidas, tales como
seminarios, cursos, trayectos y en cualquiera
de las presentadas en este documento. Tanto
el desarrollo centrado en la escuela como la
formacin a travs de redes de intercambio
favorecen una mayor implicacin del profe-
sorado en su desarrollo y facilitan el estable-
cimiento de culturas de trabajo colaborati-
vas, comunidades de prctica e innovacin
entre los docentes. Asimismo, permiten
estrategias de acompaamiento, supervi-
sin y evaluacin in situ, que otras moda-
lidades no estn en condiciones de ofrecer.
72. Las actividades a realizar son muy diversas y
dependern tambin del contenido y de los
propsitos especficos de trabajo que se
fijen en cada caso, pero pueden incluir:
a. pequeos trabajos de campo para reco-
ger informacin sobre ciertas dimen-
siones, aspectos o problemas vincula-
dos con el contenido disciplinar y su
enseanza;
b. exposiciones a cargo de especialistas;
c. anlisis de secuencias didcticas, libros
de texto, materiales curriculares;
d. elaboracin de unidades didcticas;
e. elaboracin de materiales y recursos
para la enseanza.
Desarrollo profesional de los directivos
y profesores de las instituciones
responsables de la Formacin Docente
73. Esta lnea de trabajo se propone fortalecer
la capacidad de gestin de los directores y
54
los saberes profesionales de los docentes
formadores en el marco de las diferentes
funciones a desplegar por el sistema forma-
dor. Resulta necesario generar condiciones
para que las instituciones y los profesores
puedan asumir el desarrollo de sus funcio-
nes, colaborando con su planificacin.
74. El trabajo sistemtico en torno a las com-
petencias y saberes especficos de la For-
macin Docente Inicial y Continua, a rea-
lizar dentro de esta lnea, permite
reflexionar sobre la tarea, la agenda de
problemas y dimensiones que constituyen
este campo. El diseo de dispositivos, acti-
vidades y estrategias de DPD, as como la
discusin de las polticas e implicancias
que encierra el trabajo de ensear, deben
ser objeto de reflexin sistemtica en las
instituciones que forman docentes y entre
el cuerpo de profesores responsable de la
formacin docente inicial y continua y el
asesoramiento pedaggico a las escuelas
de su zona de influencia.
75. El desarrollo profesional de los profesores
y directores de instituciones formadoras
permitir que visualicen cul es su contri-
bucin y el tipo de aporte especfico que
estn en condiciones de realizar para el
DPD y el asesoramiento de los estableci-
mientos educativos con los que articulen.
A tal fin debern analizar la experiencia
acumulada, el perfil de sus recursos huma-
nos y considerar las necesidades existentes
en cada caso, en el marco de la planifica-
cin jurisdiccional o regional.
76. La planificacin de las acciones a encarar
para el DPD de los formadores contar con
la participacin de los actores responsables
en el marco del planeamiento en sus distin-
tas escalas nacional, provincial e institucio-
nal. Se trata de abrir una lnea de trabajo,
asistencia y desarrollo profesional para los
formadores que focalice en las tareas y fun-
ciones que desarrolle cada institucin, las
que pueden constituirse como nodo o red
de trabajo en un rea o cuestin particular.
Entre las actividades posibles pueden men-
cionarse, por ejemplo:
a. talleres de formulacin y seguimiento
de proyectos;
b. anlisis y desarrollo de estrategias para
el asesoramiento pedaggico a las
escuelas;
c. seminarios de actualizacin sobre la
FDI y la FDC;
d. grupos de trabajo sobre la elaboracin
de materiales didcticos y recursos para
la enseanza y el aprendizaje;
e. jornadas o seminarios de profundiza-
cin terica;
55
f. herramientas de indagacin para el
diagnstico y la evaluacin de necesi-
dades y de problemas educativos.
Formacin para desempear nuevos
roles en el sistema educativo
77. La complejidad de la tarea educativa, en
los escenarios actuales y diversos en los
cuales se desarrollan los procesos escola-
res, obliga a repensar y ampliar las tradi-
cionales funciones, roles y cargos del per-
sonal docente. Varias de estas cuestiones
sern discutidas y acordadas en las instan-
cias de negociacin colectiva que corres-
pondan. En este sentido el artculo 32
(inciso b) de la ley 26.206 establece que el
CFE fijar las disposiciones necesarias para
que las distintas jurisdicciones garanticen
alternativas de acompaamiento de las
trayectorias escolares de los/as jvenes,
tales como tutores y coordinadores de cur-
sos, que permitan fortalecer el proceso
educativo individual y grupal de los/as
alumnos/as. Asimismo, ya existe consenso
respecto de la necesidad de institucionali-
zar la figura de los maestros orientadores.
78. La Formacin Docente Continua, en conse-
cuencia, debe colaborar con estos cambios
formando los recursos humanos para el de-
sempeo de stos y de otros nuevos roles
que requiera el sistema educativo. La forma-
20
No hay que olvidar que existen experiencias que en esta lnea de
trabajo ya han sido desarrolladas por algunas provincias en distintos
momentos. Por ejemplo, en el caso de los preceptores, se han reali-
zado numerosos cursos para que stos asuman el rol de tutores.
Posiblemente, en el mismo sentido, los coordinadores de ciclos o
reas curriculares vienen acumulando experiencia en diversos espa-
cios de formacin, construyendo su trayectoria profesional a partir de
la oferta de formacin continua y de las instancias de autoformacin y
trabajo colectivo con colegas.
cin para nuevos roles del sistema educativo
permitir incorporar y revisar en cada caso
las herramientas de trabajo y saberes nece-
sarios para estos nuevos desempeos.
79. Dado que el propsito de esta estrategia de
accin es abrir una lnea de formacin siste-
mtica para roles cuya posicin an se est
por definir y sobre los cuales la experiencia
acumulada an es dispersa y fragmentaria,
20
resulta difcil en este caso precisar actividades
para su desarrollo profesional. No obstante,
es posible delinear estrategias de trabajo que
sern especificadas en funcin de los roles y
tareas especficas a formar, por ejemplo:
a. pasantas y prcticas de observacin en
instituciones y programas que ya inclu-
yen el desempeo de estos nuevos roles;
b. cursos y seminarios de actualizacin
terica en la temtica;
56
c. construccin de herramientas y mate-
riales de trabajo para el desempeo;
d. talleres donde se aborde principalmente
la dimensin interpersonal y comunica-
cional de la docencia, necesaria para el
desempeo de estos nuevos roles;
e. intercambio y construccin de herra-
mientas de planificacin y organiza-
cin escolar.
Preparacin para el desempeo de
cargos directivos y de supervisin
80. Las tareas de preparacin para cargos de
conduccin y supervisin de las institucio-
nes educativas ya se realiza en el marco de
las respectivas normativas provinciales y de
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, a tra-
vs de los denominados genricamente
cursos de ascenso, que surgen de la aplica-
cin de los Estatutos Docentes. Cada
jurisdiccin, en funcin de sus necesidades
de formacin y renovacin de sus plantas
docentes, concretar la planificacin de
estas acciones requeridas para el ingreso y
ascenso en la carrera docente, en el marco de
las polticas de FDC y atendiendo las temti-
cas federalmente priorizadas y acordadas.
81. La preparacin para el desempeo de cargos
de conduccin y de supervisin deber orga-
nizarse para dar cumplimiento a las necesi-
dades del sistema existentes en cada regin
y considerando las variables en juego, es
decir, las caractersticas y necesidades parti-
culares de cada nivel y modalidad educativa.
82. La formacin para las tareas de direccin y
supervisin deber partir, en todos los casos,
de reconocer la complejidad, el desafo y res-
ponsabilidad que significa asumir cargos de
conduccin y supervisin del sistema, en vis-
tas a mejorar la igualdad educativa y la cali-
dad de las experiencias de aprendizaje de los
alumnos. En este sentido, parece necesario
trabajar sobre diferentes dimensiones y pers-
pectivas que construyan una mirada com-
pleja de lo educativo y posibiliten el planteo
de herramientas de conduccin acordes con
la responsabilidad tica y poltica de quienes
dirigen las instituciones escolares.
83. La realizacin de esta lnea de formacin puede
concretarse a travs de cursos o ciclos de for-
macin; resulta altamente aconsejable incor-
porar en ellos tareas que requieran el acerca-
miento y anlisis de la realidad educativa
propia de la zona de trabajo. Entre las activida-
des, y slo a ttulo ilustrativo, se mencionan:
a. presentacin y discusin de modelos
tericos sobre la organizacin y gestin
de las instituciones educativas y el
impacto de las condiciones sociales y
culturales contemporneas;
57
b. discusin de incidentes crticos;
c. desarrollo de actividades centradas en
la comunicacin, liderazgo y resolu-
cin de conflictos;
d. talleres de planeamiento institucional;
e. construccin de herramientas de segui-
miento y evaluacin.
Formacin pedaggica de agentes
sin ttulo docente
84. Esta lnea de accin atiende una necesidad
del sistema educativo que ya est en de-
sarrollo a travs de distintos dispositivos y
en el marco de las iniciativas desplegadas
por cada provincia. Esta necesidad se dis-
tribuye de manera dismil en cada jurisdic-
cin y vara segn los niveles, modalidades
educativas, reas o disciplinas que se con-
sideren en cada caso. Por lo tanto, es nece-
sario partir de los diagnsticos y datos
estadsticos existentes en la materia que
muestran la cantidad de docentes en servi-
cio sin formacin pedaggica en cada
nivel, modalidad y rea de especializacin
curricular.
85. Varios institutos de formacin docente ya
ofrecen formacin pedaggica para profe-
sionales sin formacin docente. En conse-
cuencia, es necesario revisar crticamente la
experiencia acumulada y abrir espacios de
discusin para la planificacin y diseo de
esta propuesta formativa, que deber capi-
talizar los conocimientos y habilidades ya
construidos por estos docentes cuando se
trate de agentes que ya se desempean en el
sistema. La formacin deber apuntar a la
transmisin y elaboracin de marcos con-
ceptuales, dimensiones y categoras de an-
lisis de los procesos educativos en su com-
plejidad, considerando el entramado de los
diversos aspectos puestos en juego (pedag-
gicos, filosficos, didcticos, socio-cultura-
les, histrico-polticos, etc.) y la formacin
del juicio profesional como base para la
toma de decisiones pedaggicas.
86. Las actividades y estrategias podrn incluir
por ejemplo:
a. exploracin de imgenes y representa-
ciones previas sobre la enseanza, el rol
docente y la escuela;
b. estudio y anlisis bibliogrfico, discu-
sin de teoras;
c. anlisis de casos e informacin del medio;
d. anlisis de secuencias y proyectos
didcticos en el nivel del aula;
e. estrategias de trabajo en equipo.
58
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interseccin entre el aprendizaje escolar y los
resultados de los estudiantes. En: Liebermann y
Miller (eds.), La indagacin como base de la forma-
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profesorado y la mejora de la educacin. Polticas
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y la localizacin social de la formacin del profe-
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(coord.), Os profesores e a sua formao, Portugal,
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- Cochran-Smith y Lytle, S., Ms all de la certi-
dumbre. Adoptar una actitud indagadora sobre la
prctica. En: Lieberman, A. y Miller, L. (eds.), La
indagacin como base de la formacin del profesorado
y la mejora de la educacin, ob. citada.
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nes para la formacin del profesorado. En: Escu-
dero y Gmez (eds.), La formacin del profesorado y
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- Lieberman, A. y Wood, D., Cuando los profesores
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y Gmez (eds.), La formacin del profesorado y la
mejora de la educacin. Polticas y prcticas, ob.
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59
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- MECyT, DINIECE, El desarrollo profesional
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- MECyT, INFD, Hacia un acuerdo sobre la institu-
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carrera docente en Amrica Latina. Documento
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60
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Hacia un Acuerdo
sobre la Institucionalidad
del Sistema de Formacin
Docente en la Argentina
Anexo I
2007
Dr. Alberto DIBBERN
DE FORMACIN DOCENTE
ISBN 978-950-00-0685-9
CONSIDERANDO:
Que el artculo 76 de la LEN, ha creado el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE,
asignndole entre sus funciones, la promocin de polticas nacionales para la formacin inicial y
continua de docentes.
Que conforme a lo establecido por la Ley de Educacin Nacional en su artculo 76, el INSTITUTO
NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE asume la funcin de planificar y ejecutar polticas de
articulacin del sistema formador docente inicial y continua.
del sistema.
Que la Resolucin CFE N 23/07 aprob el Plan Nacional de Formacin Docente 2007-2010.
Que se hace necesario aprobar los documentos Hacia una Institucionalidad del Sistema de
Formacin Docente en Argentina y Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Continua
y el Desarrollo Profesional, para la orientacin de las polticas de formacin docente de corto plazo
y aquellas polticas de mediano plazo que sern tratadas en acuerdos sucesivos por este Consejo
Federal.
Federal, a excepcin de las provincias de La Pampa, Ro Negro, Neuqun, Salta, Jujuy, Chaco y Entre
Ros, por ausencia de sus representantes.
Por ello,
LA VIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- Acordar que la funcin principal del Sistema de Formacin Docente es contribuir a la
mejora general de la educacin argentina y que sus propsitos especficos son:
a) Formacin inicial y continua de los agentes que se desempean en el sistema educativo, en el
marco de las polticas educativas que establece la Ley de Educacin Nacional.
b) Produccin de saberes sobre la enseanza, la formacin y el trabajo docente, teniendo en cuenta
que la tarea sustantiva de la profesin requiere conocimientos especficos y especializados que
contemplen la complejidad del desempeo docente.
atender las necesidades de formacin docente inicial y continua y los requerimientos de produccin
de saberes especficos, incluyendo entre otras, las siguientes:
c) Investigacin de temticas vinculadas a la enseanza, el trabajo docente y la formacin docente.
g) Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente y de profesionales de otras disciplinas que
pretenden ingresar a la docencia.
i) Formacin de docentes y no docentes para el desarrollo de actividades educativas en instituciones
no escolares (instituciones penales de menores, centros recreativos, centros culturales, etc.).
Esta enumeracin no agota las funciones posibles, ni supone que cada institucin formadora deba
asumirlas todas, en tanto constituyen funciones del sistema formador en su conjunto.
ARTCULO 3.- Acordar que la planificacin del Sistema de Formacin Docente se realizar en mbitos
especficos de concertacin y con la participacin de todos los actores involucrados. Deber contemplar:
d) La cobertura de los puestos de trabajo para la atencin de las prioridades de la poltica educativa.
e) La ampliacin y diversificacin de las funciones del sistema formador en relacin con el mapa de nece-
sidades del sistema educativo y de las condiciones y posibilidades de las instituciones formadoras.
ARTCULO 4.- Asegurar el rol del Estado como garante legal, poltico y financiero para el ejercicio del
derecho social de la educacin, el cumplimiento de las funciones asignadas al sistema formador y la
planificacin de la oferta para cubrir las necesidades del sistema educativo, resguardando que se den
las mismas condiciones de calidad y de igualdad en el nivel nacional, regional y provincial.
ARTCULO 5.- Acordar que las jurisdicciones implementarn acciones para establecer vnculos
sistemticos entre las instituciones formadoras y las escuelas sede de las prcticas y residencias
pedaggicas; ampliar ese vnculo a tareas comunes a travs de la creacin de proyectos de
innovacin o de mejora de la escuela y de la formacin; incorporar formalmente a las escuelas como
instituciones que tambin contribuyen a la formacin de los futuros docentes.
ARTCULO 6.- Fortalecer la articulacin e integracin de las instituciones superiores de formacin
docente y universidades en un sistema formador, cuya unidad deber estar dada por las orientaciones
polticas concertadas en el nivel nacional y provincial.
ARTCULO 7.- Establecer que las polticas y los procesos de articulacin e integracin tengan en
cuenta los acuerdos federales relativos a:
Regulaciones curriculares de formacin docente inicial y continua.
Planificacin jurisdiccional y regional de las ofertas de formacin docente inicial y continua.
ARTCULO 8.- Promover polticas generales para el sistema formador, producidas en mbitos integra-
dos por las jurisdicciones y representantes de las universidades que forman docentes, que favorezcan
el trabajo conjunto en cuestiones compartidas por ambas instituciones, relativas al ingreso, la reten-
cin, el egreso, las condiciones de desarrollo de las prcticas, la vinculacin de las carreras de forma-
cin inicial y continua, la articulacin con las escuelas de los niveles para los que forman, entre otras.
a) Iniciar la planificacin local, jurisdiccional, regional y nacional que procure evitar superposiciones
y vacancias en la cobertura de las necesidades del Sistema Educativo; que considere las
posibilidades del Sistema de Formacin Docente y fortalezca las funciones de las instituciones
formadoras segn sus condiciones, tradiciones, posibilidades e intereses.
b) Iniciar procesos de debate y acuerdos federales sobre la organizacin del Sistema de Formacin
Docente, las estructuras de conduccin y formas de gobierno de las instituciones superiores.
c) Construir acuerdos sobre acceso a los cargos directivos y sobre los concursos docentes en el sis-
tema formador, en el marco de las negociaciones colectivas de trabajo y de la legislacin vigente.
d) Debatir y acordar federalmente los niveles de regulacin estatal y la autonoma institucional los
Institutos Superiores de Formacin Docente.
e) Iniciar procesos de debate y acuerdos federales que aporten a la planificacin, organizacin y
financiamiento de la Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional Docente.
f) Promover y disear propuestas de trabajo de corto y mediano plazo, para que las instituciones
formadoras formalicen un vnculo con las escuelas que redunde en la mejora de las prcticas
formativas y de la enseanza en el sistema educativo.
g) Desarrollar estrategias y lneas de accin que promuevan gradualmente diversas alternativas y
formas sistemticas de vinculacin entre las universidades y los institutos superiores de formacin
docente en tanto integran el sistema formador
h) Revisar y adecuar las normas jurdicas del Sistema de Formacin Docente a nivel nacional,
jurisdiccional e institucional.
i) Implementar procesos de debates y acuerdos sobre los criterios de evaluacin institucional de los
ISFD.
ARTCULO 10.- El Instituto Nacional de Formacin Docente contribuir con asistencia tcnica y
financiera a las jurisdicciones que lo requieran para fortalecer los procesos de:
a) Planificacin del Sistema de Formacin Docente y la ampliacin de las funciones de los institutos
superiores a travs del aporte de estudios especficos sobre la oferta actual y la proyeccin de las
nuevas demandas de los niveles del Sistema Educativo.
b) Revisin y adecuacin de la normativa de la Educacin Superior y del desarrollo de la carrera docente.
ARTCULO 11.- Aprobar los documentos Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formacin
Docente en Argentina que figura como Anexo I, y Lineamientos Nacionales para la Formacin
Docente Continua y el Desarrollo Profesional que figura en el Anexo II, para la orientacin de las polti-
cas de formacin docente de corto plazo que son objeto del presente acuerdo y aquellas polticas de
mediano plazo que sern tratadas en acuerdos sucesivos por el Consejo Federal de Educacin.
ARTCULO 12.- Dejar sin efecto los tems referidos a organizacin institucional y funciones de la
Formacin Docente de los acuerdos A 3, A 9, A 11 y A 14, aprobados oportunamente.
ARTCULO 13.- Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
y cumplido, archvese.
Presentacin ...................................................................................................................... 9
I. La Situacin Presente del Sistema Formador ........................................................... 15
II. La Especificidad de la Formacin Docente como Sistema ....................................... 21
II. a. Sobre la funcin del Sistema de Formacin Docente .......................................... 22
II. b. Sobre el planeamiento del Sistema Formador ..................................................... 26
II. c. El Sistema Formador y la produccin de saberes especficos ............................... 29
III. Los Institutos de Formacin Docente en el Sistema Formador ............................... 37
III. a. Acerca de las funciones de los Institutos ............................................................. 38
El sentido de sostener polticas que promuevan la diversificacin
de las funciones de los institutos formadores ...................................................... 44
Las funciones del sistema formador .................................................................... 48
La planificacin de la ampliacin de funciones ................................................... 49
La institucionalizacin de las funciones de los institutos ...................................... 50
Condiciones institucionales y laborales de la ampliacin de funciones ................ 50
III. b. Formas de acceso a los cargos docentes en el Sistema Formador ....................... 52
III. c. Acerca de la autonoma ...................................................................................... 56
Regulacin estatal y autonoma institucional ...................................................... 57
Autonoma en qu .............................................................................................. 59
Hiptesis sobre los efectos del incremento de los mrgenes de
autonoma en las instituciones no universitarias, o autonoma para qu? .......... 61
III. d. Acerca de las formas de gobierno de las instituciones formadoras ...................... 63
Tipo de conduccin ............................................................................................ 64
Formas de acceso a los cargos directivos ............................................................ 65
Composicin de los rganos colegiados ............................................................. 65
IV. Relacin de las Instituciones que forman docentes y el Sistema Educativo ........... 69
IV. a. Acerca de las relaciones de las instituciones formadoras
con las escuelas: primeras aproximaciones .......................................................... 69
IV. b. De los vnculos unidireccionales hacia las polticas de articulacin
con las escuelas .................................................................................................. 73
Indice
V. Las Universidades en el Sistema Formador .............................................................. 79
V. a. La universidad como formadora de docentes ..................................................... 79
V. b. Las universidades y los institutos no universitarios que forman
docentes como parte de un sistema integrado ................................................... 83
V. c. La articulacin de los IFD con las universidades .................................................. 84
VI. El Gobierno del Sistema Formador ........................................................................... 89
Bibliografa y documentacin citada .............................................................................. 93
1
INFD/ MECyT (2007). Plan Nacional de Formacin Docente. Docu-
mento para la discusin. Buenos Aires, marzo de 2007.
Presentacin
1. Trata este documento un conjunto de con-
sideraciones y propuestas sobre la organiza-
cin institucional de la formacin docente
en el sistema educativo argentino, formula-
das por un equipo de consultores del Insti-
tuto Internacional de Planeamiento Educa-
tivo (IIPE), sede regional Buenos Aires, y la
Organizacin de Estados Iberoamericanos
(OEI), oficina regional argentina, para dar
respuesta a una solicitud de colaboracin
tcnica formulada por el Instituto Nacional
de Formacin Docente (en adelante, INFD)
del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tec-
nologa de la Repblica Argentina.
2. En el marco del desarrollo del Plan Nacional
de Formacin Docente,
1
el INFD se ha pro-
puesto fortalecer la cohesin, identidad y
ordenamiento del sistema de formacin
docente en el pas, y orientar las polticas de
mejora y de cambio mediante un plan estra-
tgico sostenido en un horizonte de tiempo
amplio. Este documento ha sido elaborado
como insumo para tales propsitos, para lo
cual se identifican las principales problem-
ticas que caracterizan la situacin institu-
cional del sistema formador en la Argen-
tina, se analizan criterios y estrategias posi-
bles para avanzar hacia una nueva institu-
cionalidad del sistema que involucre a los
gobiernos nacional y provinciales, a los ins-
titutos y a las universidades; y se ofrecen
antecedentes y consideraciones para el
debate de aspectos sustantivos de las polti-
cas de desarrollo de los institutos superiores
3. Se ha tenido especial cuidado en producir
propuestas que consideren la necesidad de
promover y/o fortalecer en las instituciones
una lgica de funcionamiento y organiza-
cin propia del nivel superior; que sean per-
tinentes a la especificidad de la tarea de for-
mar docentes no siempre reconocida en
las iniciativas que se dirigen al sector y
atentas a la historia y situacin actual de las
instituciones formadoras en el pas, pues es
mucho lo sucedido en los ltimos aos en
la formacin docente argentina y ninguna
iniciativa puede pretender empezar desde
cero. Antes bien, tiene que considerar la
situacin actual y ofrecer motivos vlidos
para que las instituciones y los sujetos
tomen parte activa en las iniciativas que les
conciernen.
4. Para la elaboracin de este documento, se
ha retomado el Informe Final producido por
la Comisin Federal para la Formacin
9
Docente Inicial y Continua, creada por la
Resolucin N 251/05 (CFCyE), e integrada
por referentes de los Ministerios de Educa-
cin provinciales, especialistas, gremios
docentes y diversos actores de la gestin
educativa.
2
Tambin han sido considerados
los resultados de la Consulta Nacional sobre
Formacin Docente Inicial y Continua de-
sarrollada por el Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa, en noviembre de
2005, como parte de los estudios efectuados
por iniciativa de la Comisin Federal. Se ha
realizado adems un anlisis de las tenden-
cias internacionales en formacin docente,
sobre la base de la revisin de la organiza-
cin de los sistemas formadores en diversos
pases y de procesos de reforma de estos sis-
temas cuando correspondi.
3
5. Tambin se organiz y desarroll una con-
sulta especfica a expertos en polticas e
instituciones de formacin docente. Esta
consulta tuvo por propsito recuperar la
perspectiva de quienes, desde diferentes
2
CFE. Resolucin 251/05. Comisin Federal para la Formacin Docente
Inicial y continua - Informe Final. Diciembre del 2005 (informe apro-
bado por el Consejo Federal en la citada resolucin).
3
Acosta, Felicitas (2007). Tendencias internacionales en la formacin
docente. Informe final de consultora. IIPE-UNESCO, sede Regional
Buenos Aires, proyecto Instituto Nacional de Formacin Docente.
Plan Nacional, Estrategias 6 y 7. Buenos Aires, setiembre de 2007.
lugares, han estado o estn vinculados de
manera directa con distintas alternativas
de organizacin institucional de la forma-
cin docente continua, diseadas y/o
implementadas en los ltimos aos, tanto
en el pas como en otros pases de la
regin.
4
La consulta se desarroll durante
los meses de agosto y setiembre de 2007 y
los expertos participaron produciendo res-
puestas por escrito a un conjunto de inte-
rrogantes sobre la temtica.
6. El documento se estructura de la siguiente
manera: en el captulo I se presenta en
forma sinttica la situacin actual del sis-
tema formador, con la finalidad de estable-
cer los puntos de partida que es necesario
considerar en la discusin y formulacin
de polticas que promuevan el desarrollo
de una institucionalidad especfica para la
formacin docente. El captulo II avanza
en la identificacin de los rasgos que defi-
niran la especificidad de la formacin
docente como sistema: la formacin (ini-
4
En un Anexo se detalla la nmina de especialistas que respondieron
a la consulta.
10
Hacia un Acuerdo sobre la Institucionalidad
del Sistema de Formacin Docente en la Argentina
cial y permanente) de los recursos huma-
nos del sistema educativo, como su princi-
pal funcin; la necesidad de planificacin
del cumplimiento de esta funcin, en el
interjuego entre la formacin docente, las
necesidades del sistema educativo y las
polticas educativas; la produccin de sabe-
res especficos sobre la enseanza, sobre el
trabajo docente y sobre la formacin. En el
captulo III, la mirada se ubica en la escala
institucional, y se abordan los aspectos de
la organizacin y funcionamiento de las
instituciones formadoras que se consideran
ms adecuados para asegurar el cumpli-
miento de sus funciones especficas. En
particular, se analizan: las condiciones bajo
las cuales resulta conveniente promover la
ampliacin y diversificacin de las funcio-
nes de las instituciones de formacin
docente; las formas de acceso a los cargos
docentes en el sistema formador; los alcan-
ces y los lmites de la autonoma institucio-
nal y los modelos de gobierno de las insti-
tuciones formadoras. El captulo IV
propone lineamientos para avanzar en una
articulacin ms sistemtica entre las insti-
tuciones que forman docentes y las escue-
las, en un doble sentido: por un lado, aten-
diendo a lo que las escuelas aportan a la
formacin de los futuros docentes y al fun-
cionamiento de las instituciones formado-
ras; por el otro, en funcin de lo que el sis-
tema formador puede aportar a las escuelas
y a los docentes en ejercicio. En el captulo
V se aborda la cuestin de las universidades
en la formacin docente. Al respecto, se
propone diferenciar el aporte de las univer-
sidades en tanto formadoras de docentes y
el aporte de las universidades en tanto ins-
tituciones de produccin cientfica y aca-
dmica, con la finalidad de determinar las
polticas ms pertinentes para potenciar su
aporte a la formacin. Finalmente, el cap-
tulo VI abre la discusin acerca del
gobierno del sistema formador.
7. Se realiza en este documento un esfuerzo
especial por articular una visin panor-
mica del sistema formador, que permita
visibilizar interrelaciones entre sus dife-
rentes componentes y entre distintos nive-
les de intervencin. No debera olvidarse
que, en un sistema de altsima compleji-
dad como el educativo, los enfoques par-
ciales, centrados en algunos aspectos, pero
carentes de una visin de conjunto, llevan
a impulsar polticas sectoriales que no
resultan eficaces para sus propios fines y
que producen efectos negativos sobre
otros aspectos que se encuentran en estre-
cha relacin con aquellos que se pretende
modificar. Pese a los esfuerzos realizados
en la elaboracin de este documento, nada
de lo que en l se propone puede asegu-
rarse sin un entramado poltico que ase-
gure direccionalidad y sostn a los proce-
sos que se impulsen.
Presentacin
11
8. Sobre algunas cuestiones a las que nos
vamos a referir, se sabe que se sabe poco. En
un proceso poltico de gran complejidad
como es el fortalecimiento de la institucio-
nalidad del sistema formador, es necesario
tomar numerosas decisiones e ir reformu-
lndolas en la prctica. Ser posible tomar
algunas decisiones avaladas en buena
medida por saber experto, pero tambin
ser necesario avanzar sobre cuestiones con
respecto a las cuales no se tiene todo el
conocimiento que podra requerirse. Por
eso, un avance no menor hacia una nueva
institucionalidad lo constituye la genera-
cin de capacidad instalada: resulta estrat-
gico promover el funcionamiento de las
instancias institucionales especficas de la
formacin docente, capaces de acumular
conocimiento y memoria institucional,
indispensables para potenciar procesos
transformadores.
12
Captulo I
La Situacin Presente
del Sistema Formador
9. Hace poco ms de una dcada que las pro-
vincias argentinas gobiernan las institucio-
nes que forman a los maestros y profesores.
Ha sido un perodo intenso en cuanto al
diseo de polticas para la formacin
docente. Cambios estructurales, con el
signo de lo inaugural, dejaron su impronta
en las instituciones y los actores aun si no
siempre se concretaron y algunos fueron
de enorme impacto.
10. En primer lugar, la transferencia de las
escuelas normales y los institutos naciona-
les de educacin superior a las provincias
fue un importante cambio poltico-admi-
nistrativo, en virtud del cual las provincias
pasaron a hacerse cargo del conjunto del
sistema formador de docentes en sus res-
pectivos territorios,
5
conservando la instan-
cia nacional las facultades de validar nacio-
nalmente los planes de estudio aprobados
en el nivel provincial y de regular la forma-
cin docente de las universidades.
5
En la provincia de Ro Negro no hubo transferencia de institutos for-
madores, porque stos eran provinciales desde su creacin. La nica
excepcin fue el Instituto de Formacin Docente de El Bolsn, esta-
blecimiento privado dependiente de la entonces Superintendencia
Nacional de Enseanza Privada (la SNEP), cedido en 1987 a la provin-
cia de Ro Negro por la orden franciscana a la que perteneca.
11. Por otra parte, se promovi la reduccin del
nmero de instituciones formadoras y se
impulsaron procesos de reorganizacin de
las especialidades, alentndose inclusive la
reconversin de instituciones formadoras
de docentes en instituciones de formacin
tcnico-profesional, y habilitndose la exis-
tencia de instituciones formadoras que no
brindan formacin inicial. A travs del pro-
ceso de acreditacin, los institutos de forma-
cin docente debieron atravesar una serie de
evaluaciones en las que debieron mostrar
determinadas condiciones institucionales y
curriculares que se consideraban adecuadas
para la funcin de formacin, a la vez que
incorporar nuevas funciones, como la capa-
citacin y la investigacin.
6
Estos procesos,
como es sabido, no se cumplieron en todas
las provincias ni fueron sistemticamente
sostenidos a lo largo de la dcada.
12. Al saldo visible de estas polticas (transferen-
cia, cambios curriculares, acreditacin ins-
titucional) se le suma otro saldo, menos visi-
6
Este proceso de ampliacin de funciones se analiza con detalle en el
captulo III.
15
I. La Situacin Presente del Sistema Formador
ble, de amenaza y de desautorizacin. Frente
a este otro saldo, que condicion la receptivi-
dad de otras polticas por parte de las institu-
ciones y los sujetos, las polticas nacionales
subsiguientes ya no pretendieron alcanzar al
conjunto de las instituciones, sino que opta-
ron por trabajar en una escala ms reducida,
sin que se produjeran avances en cuanto a
estructurar normativa y polticamente a la
formacin docente como sistema. Las pro-
vincias y la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires procuraban, en paralelo, avanzar en el
armado institucional necesario para el
gobierno y administracin del subsistema de
formacin docente, y debieron definir en
velocidad sus polticas para l, al mismo
tiempo que afrontaban las condiciones de la
acreditacin institucional y la validacin
nacional de los ttulos a emitir.
13. Pese a ello, la formacin de maestros y pro-
fesores presenta actualmente problemas
que no pueden considerarse producto espe-
cfico de los noventa, como su notoria frag-
mentacin. Aos atrs, antes de los proce-
sos de reforma a los que nos referimos, la
educacin superior argentina fue caracteri-
zada como un conglomerado, para distinguir
su carcter complejo, heterogneo y desar-
ticulado del carcter razonablemente orga-
nizado que supone el concepto de sistema o
subsistema (Bertoni y Cano, 1990). Sobre
este conglomerado actuaron las reformas y,
si bien es verdad que profundizaron la frag-
mentacin, tambin es cierto que la encon-
traron como situacin previa. La fragmen-
tacin
7
del sistema formador es resultado
de un proceso de construccin histrica en
modo alguno reductible a los noventa.
14. La sancin en 2006 de la Ley 26.206 de Edu-
cacin Nacional abre una etapa en el campo
de la formacin docente, expresada en la
creacin del INFD y signada en el futuro
prximo por la discusin de la Ley de Edu-
cacin Superior. La coyuntura es propicia
para un anlisis de la situacin actual de la
formacin docente y para plantear propues-
tas de poltica educativa que la estructuren
como sistema. Los anlisis con validacin
poltica
8
de las autoridades educativas fun-
damentan el objeto principal de este
documento, que es la preocupacin por
el desarrollo de una institucionalidad
especfica del sistema formador, que le
permita superar la atomizacin y recibir
un impulso configurador a travs de la
7
Los diagnsticos de los noventa se preocupaban tanto por la frag-
mentacin como por la heterogeneidad. En la actualidad, en cambio,
se tiene una visin valorativa de la posibilidad de contar con modelos
institucionales diversos, desde luego a condicin de que se preserven
las metas comunes al sistema (Diker, 2007).
8
Vase el informe final de la Comisin Federal para la Formacin
Docente Inicial y continua - Informe Final, de diciembre de 2005, apro-
bado por el Consejo Federal por resolucin 251/05, y el Plan Nacional
de Formacin Docente del MECyT, de marzo de 2007
16
planificacin. Distintos rasgos actuales del
sistema (como su centracin en la forma-
cin de grado y las formas que ha tomado la
ampliacin de funciones; la situacin de
revista de la planta docente; los vnculos
entre escuelas, institutos y universidades,
entre otros) sern analizados en los captu-
los siguientes, a la luz de propuestas de for-
talecimiento o de cambio segn se consi-
dere menester.
La Situacin Presente del Sistema Formador
17
Captulo II
La Especificidad de
la Formacin Docente
como Sistema
15. Si bien una parte de los problemas actuales
del sistema formador se vincula con trans-
formaciones que quedaron inconclusas,
que operaron de maneras contradictorias o
cuyos efectos se consideran perjudiciales,
una parte sustantiva de los problemas se
refiere a la institucionalidad misma del sis-
tema. La historia reciente del sistema for-
mador ha modificado la situacin de las
instituciones formadoras en algunas pro-
vincias, pero el conjunto del sistema est
lejos de disponer de principios organizado-
res, de un ordenamiento normativo prc-
tico y consistente y de una definicin com-
partida sobre la funcin que cumple la
formacin docente en el sistema educativo.
16. Una definicin de este tipo es necesaria
para poder evaluar la direccionalidad de
las polticas gubernamentales e institucio-
nales, as como para fortalecer la unidad
del sistema al mismo tiempo que se impul-
san modificaciones. Ahora bien, la cues-
tin de la institucionalidad del sistema
formador no puede responderse funda-
cionalmente, sino en un dilogo con el
desarrollo histrico y la situacin actual
del sistema formador, que ofrezca ele-
mentos de cohesin a las instituciones y
los actores. No se trata de transformar
un conglomerado en un sistema como si
se tratara de una accin externa al sistema
mismo, sino de progresar con las institu-
ciones desde una situacin presente donde
cada una desarrolla sus tareas en el marco
de una agenda autocontenida en el cu-
rrculo o el plan institucional, hacia la
construccin de una perspectiva compar-
tida de las acciones y hacia una mayor
identificacin y complementacin de los
distintos niveles, instituciones y actores
que intervienen en la formacin de maes-
tros y profesores en todo el pas.
17. Debido posiblemente a la tradicin insti-
tucional de nuestro sistema educativo ms
que centenario, y al peso de la oposicin
unidad/diferenciacin en el anlisis pol-
tico-educativo de la postdictadura, quie-
nes trabajamos en el sistema educativo
argentino hemos llegado a considerar uni-
dad y homogeneidad como trminos equi-
valentes, a considerar que la homogenei-
dad es una garanta de unidad. Aun si lo
fuera, la situacin presente del sistema
formador es de tal diversidad que hace
impensable una suerte de restauracin
homogeneizadora. Pero, adems, estamos
en condiciones de discutir que la unidad
del sistema descanse en la homogeneidad
21
II. La Especificidad de la Formacin Docente
como Sistema
de sus componentes. Esta manera de
entender la unidad nos permiti pensar
durante muchos aos que, para mejorar el
sistema formador, lo que deba mejorarse
era el trabajo en cada institucin. Hoy
sabemos que no alcanza con mejorar lo
que sucede en cada instituto formador
para que la formacin docente mejore:
encontramos falencias principales en
asuntos ms general es, que exceden
ampliamente las posibilidades de accin
de cada instituto, como la falta de una
perspectiva de carrera docente que d sen-
tido a las acciones de formacin que
maestros y profesores realizan a lo largo
de su vida profesional, o la ausencia de
planificacin del sistema formador en
cuanto tal.
II. a. Sobre la funcin del Sistema de Formacin Docente
19. Cul es el aporte de la formacin de maes-
tros y profesores a la mejora general de la
educacin argentina? La formacin docente
es el sector del sistema educativo con respon-
sabilidad principal en cuanto a la prepara-
cin de los docentes que trabajan en el sis-
tema. Las polticas hacia la formacin
docente ganarn en consistencia y estabi-
lidad si asumen, como definicin precisa
de la funcin del sistema formador, la for-
macin (inicial y permanente) de los
agentes del sistema educativo. Las institu-
ciones formadoras cumplen, evidentemente,
otras funciones (ofrecen, por ejemplo, una
oportunidad de acceso a estudios superiores
para los y las jvenes de nuestro pas), pero
ninguna de ellas oscurece ni debera subordi-
nar la centralidad de su funcin principal.
18. Antes de seguir, debe explicitarse que la
unidad del sistema formador no es el fin a
perseguir por las polticas de formacin
docente: el fin que se busca es la mejora
general de la educacin argentina, la
ampliacin de las experiencias de aprendi-
zaje de los nios, nias, adolescentes, jve-
nes y adultos de nuestro pas gracias a la
intervencin de la escuela en sus distintos
niveles y modalidades. La pregunta que
debe responderse no es la pregunta por la
unidad del sistema formador, sino la pre-
gunta por el aporte de la formacin de
maestros y profesores a la mejora general
de la educacin argentina. Es la respuesta
a esta pregunta la que ayudar a determinar
la direccionalidad que debern asumir las
polticas que nos hagan progresar hacia un
sistema de formacin docente.
22
20. La respuesta sobre la funcin del sistema for-
mador es simple, pero abre la necesidad de dis-
cusin de al menos tres decisiones estratgicas
que confirmen o modifiquen, total o parcial-
mente, el rumbo de las acciones que se han
venido desarrollando en los ltimos aos.
21. 1) La primera de estas decisiones se refiere a
la relacin entre planeamiento del sistema
educativo y planeamiento de la formacin
docente. Aunque la formacin docente es el
sector del sistema educativo con responsa-
bilidad principal en cuanto a la produccin
de los recursos humanos, no hay memoria
institucional de que se haya realizado en las
ltimas dcadas una planificacin atenta a
tal responsabilidad. La relacin entre pla-
neamiento educativo y planificacin de la
formacin docente estuvo presente en los
diagnsticos y en las consideraciones polti-
cas debatidas en la dcada pasada; se subra-
yaba, por ejemplo, la inadecuacin entre el
nmero de instituciones formadoras y el
tamao del sistema educativo, se sealaron
lagunas cualitativas
9
que abran otras tantas
necesidades de formacin docente inicial;
pero, desde el punto de vista del planea-
miento como prctica de gobierno, no
9
As designa la OECD la falta de docentes titulados en determinadas
especialidades demandadas por el sistema educativo. Vase OECD
(2005).
hubo avances en la planificacin del sis-
tema formador ligada a la planificacin de
los recursos humanos del sistema educa-
tivo, a su provisin inicial y a su desarrollo
profesional a lo largo de la carrera laboral.
22. La creacin del INFD abre, en este sentido,
la posibilidad de establecer una lnea estra-
tgica de planificacin de la formacin
docente que tome como eje la formacin de
los recursos humanos del sistema educativo
y que considere al pas en su totalidad, sin
descuidar las lgicas provinciales. Por su
parte, la prolongacin de la escolaridad
obligatoria hasta el completamiento de la
educacin secundaria y la intencin de
incrementar la cobertura del nivel inicial
entre otras metas que establece la Ley de
Educacin Nacional generan demandas
especficas sobre el sistema formador que
incrementan la necesidad de planeamiento.
23. 2) La segunda de estas decisiones se refiere a
la relacin entre la planificacin de los recur-
sos humanos y las transformaciones que se
pretende impulsar en las escuelas. Esta deci-
sin parte de un interrogante central:
habrn de promoverse cambios en la cuali-
dad de la educacin que se ofrece a los nios,
nias, adolescentes y adultos, que afecten el
nmero y formacin de los docentes que se
requieran? Tomemos tambin aqu un ejem-
plo. En los prximos aos, deber expandirse
la red institucional que brinda educacin
La Especificidad de la Formacin Docente como Sistema
23
secundaria, debido a que el nivel se ha vuelto
obligatorio en virtud de la sancin de la Ley
de Educacin Nacional. Se estimar la nece-
sidad de formacin de profesores tomando
como base la actual estructura curricular
(que, cabe recordar, expresa la organizacin
decimonnica del saber) y la actual organiza-
cin de los puestos de trabajo de los profeso-
res (que, cabe recordar, espeja casi sin excep-
cin la carga horaria de los planes de
estudio)? O ser posible imaginar transfor-
maciones en la escuela media, tanto en los
aspectos cualitativos de la formacin que se
ofrece a los adolescentes y jvenes (otras asig-
naturas, otras experiencias formativas), como
en los aspectos de la textura institucional que
se requiere y a la que se refiere el artculo 32
de la misma ley? Nuevamente, un ejercicio de
planeamiento slo aparentemente abstracto
reposa en una definicin poltica estratgica.
24. 3) Finalmente, estn las decisiones estratgi-
cas referidas a los modelos que se asuman
para el desarrollo profesional de los docen-
tes, que responden al siguiente interro-
gante: se seguir por defecto la hiptesis de
una carrera docente escalafonaria, o ser
posible debatir nuevos caminos de desarrollo
profesional que permitan a maestros y profe-
sores trazarse futuros ms esperanzadores?
Las trayectorias laborales de los docentes
revelan algunos fenmenos caractersticos.
La mayor parte de los docentes no ha traba-
jado en otro entorno profesional que el esco-
lar al que, por otra parte, han ingresado
muy tempranamente y, por razones que los
exceden, su vinculacin con la cultura con-
tempornea es dbil. Muchos trabajan pocos
aos y otros desarrollan una trayectoria
laboral completa de varias dcadas. En
muchos mbitos se comparte la necesidad de
un rediseo de la carrera docente, mediante
trayectos de formacin que, como mnimo,
acompaen y, en lo posible, promuevan los
cambios en la trayectoria laboral: un maestro
de grado que pasa a trabajar como maestro
de rea, un directivo que coordina el primer
ciclo, un profesor de biologa que es elegido
para coordinar su departamento, otro de
msica que se convierte en tutor de una divi-
sin de secundaria.
25. No se trata, claro, de abonar a la lgica de la
amenaza, sino de proponer motivos vlidos
para que los docentes sostengan proyectos
de desarrollo profesional. La participacin
en un curso desafiante y su aprobacin; la
satisfaccin de ganar un concurso califi-
cado y el prestigio que eso conlleva; la iden-
tificacin de campos problemticos en la
institucin escolar y la construccin de dis-
positivos que favorezcan la bsqueda de
soluciones; la presentacin a becas de estu-
dio; el asesoramiento a un colega que se ini-
cia, son ejemplos de importantes logros
para los docentes que, incorporados en la
perspectiva de la trayectoria laboral, pue-
den estructurar una carrera profesional
24
atractiva y dotada de estmulos, y abrir nue-
vas perspectivas a la formacin.
26. La visualizacin de la formacin de los
docentes como un proceso continuo, y no
como una coleccin de eventos de forma-
cin, amplifica el alcance de la funcin del
sistema formador con respecto a lo que ha
sido la tradicin histrica y aun la reciente
del sistema: obliga a ampliar las oportunida-
des y las modalidades del trabajo de forma-
cin, as como a articularlas en sistemas insti-
tucionales de formacin docente continua.
Se tratara, para cada clase de propuesta, de
analizar con cuidado el tipo de aporte que las
instituciones estn en condiciones de reali-
zar, y de generar planes que coloquen a los
institutos en condiciones de hacer frente a los
requerimientos especficos de formacin que
pudieran plantearse los sistemas, las institu-
ciones o los docentes, en distintas circunstan-
cias y en la escala local. As, por ejemplo, los
sistemas de mentorazgo, que se proponen el
acompaamiento de maestros y profesores
noveles en sus primeros desempeos labora-
les, requieren de las instituciones formadoras
un importante esfuerzo de trabajo conjunto
con las escuelas que los reciben, e implican
una suerte de retorno de los resultados de la
formacin que han brindado, por lo cual
pueden repercutir en la mejora de la ense-
anza en los institutos. La formacin para nue-
vas funciones calificadas de los docentes que
ya tienen cargos en el sistema pone a las insti-
tuciones formadoras frente a roles para los
cuales tradicionalmente no han preparado,
por lo cual debern acumular conocimientos
sobre prcticas que no han sido usuales en
sus propuestas de formacin.
27. La experiencia de los noventa ensea la
necesidad de preservar, de los debates sobre
la carrera docente y la formacin, los asuntos
que son intrnsecos a la tradicin del trabajo
docente, como la estabilidad en el puesto de
trabajo o el principio de igual remuneracin
por igual tarea. Se trata de asuntos sensibles
que, si resultan amenazados, dificultan toda
posibilidad de analizar innovaciones en
otros aspectos del trabajo docente y la
carrera profesional. En cambio, una modifi-
cacin del foco de debate, que centre la dis-
cusin en la construccin de un entorno
profesional con perspectivas de profesionali-
zacin atractivas, se presenta a priori como
una va ms promisoria, cuyas potencialida-
des mereceran ser exploradas.
10
10
Una poltica de formacin centrada en el desarrollo profesional de los
docentes debe considerar el tiempo efectivo del que dispone el perso-
nal de las escuelas (maestros, profesores, directores, etc.) para compro-
meterse en acciones que apoyen su propio aprendizaje. No se dispone
de informacin especfica sobre el tiempo rentado con que pueden
contar los docentes de nuestro pas para acciones de este tipo, pero se
sabe que la variacin es enorme, y que la mayora de los profesores
estn designados por horas de clase y carecen de tiempos instituciona-
lizados de formacin. Resulta claro que el tiempo institucional es una
condicin para determinar qu tipo de participacin es esperable de los
docentes en su propio desarrollo profesional, segn la modalidad de
formacin que se proponga y la estructura del puesto de trabajo.
25
28. Si la formacin docente es el sector responsa-
ble de la formacin de los recursos humanos
del sistema educativo, su planeamiento es
indisociable de la planificacin de los recur-
sos humanos del sistema, referida tanto a su
provisin inicial como a su desarrollo profe-
sional. Si la creacin del INFD abre la posibi-
lidad de establecer una lnea estratgica de
planificacin, la necesidad de sta se hace
ms acuciante en tanto se aaden, a las lagu-
nas cualitativas preexistentes, demandas
especficas provenientes de la obligatoriedad
de la educacin secundaria y de la amplia-
cin de la oferta del nivel inicial.
11
29. Cuando el Estado no asume la planifica-
cin de la cobertura de los puestos de tra-
bajo del sistema educativo, y no direc-
ciona al sistema formador en esa lnea, los
acontecimientos siguen un supuesto curso
natural, en el cual las brechas de escasez
de personal formado se salvan mediante la
incorporacin de agentes sin formacin.
En nuestro pas, aunque las tasas de titula-
11
El IIPE-UNESCO sede regional Buenos Aires realiza para el INFD un
estudio de la oferta y demanda de formacin docente en la Argen-
tina, en virtud de la mayor demanda de maestros de nivel inicial y de
profesores de nivel medio que cabe esperar debido a la extensin de
la obligatoriedad.
cin docente son elevadas en comparacin
con las de otros pases de la regin, el
recurso a la incorporacin de agentes sin
formacin especfica no ha ocurrido en
proporciones marginales: segn datos del
Censo Docente 2004, al menos el 7%
12
de
quienes cumplen funciones docentes en el
sistema no tienen ttulo especfico, con
picos del 13% en el nivel medio/polimo-
dal, y cifras aun mayores en determinadas
provincias.
13
Los datos de personal sin
ttulo por especialidad son indicativos de
lagunas cualitativas en la formacin que
un Estado con funciones de planificacin
debe atender con polticas de promocin
de propuestas especficas de formacin
docente inicial. Ello es as porque el tra-
bajo docente es un trabajo especializado, y
las capacidades requeridas para ensear en
cada una de las reas, niveles y modalida-
des son lo suficientemente especficas
como para que no sea posible sustituir
docentes por otros actores sin alto riesgo
de prdida de calidad.
12
Posiblemente la situacin sea ms grave, pues el Censo 2004 carece
de informacin sobre el ttulo del 20,3% de los docentes.
13
Varias de ellas han asumido este problema y llevan adelante proyec-
tos de capacitacin pedaggica de los profesionales en ejercicio de la
ctedra, en algunos casos con la posibilidad de titulacin docente.
26
II. b. Sobre el planeamiento del Sistema Formador
30. Como se propuso en el apartado previo, la
estimacin del nmero y la especializacin
de los docentes que nuestro sistema educa-
tivo necesita no es un ejercicio abstracto,
menos aun autnomo, sino que se subor-
dina (o debera subordinarse) a otras dos
definiciones polticas estratgicas: las referi-
das a las transformaciones que se pretende
impulsar en las escuelas y las referidas a los
modelos que se asuman para el desarrollo
profesional de los docentes. Hay entonces
un juego entre la planificacin de la forma-
cin docente, la planificacin de los recur-
sos humanos del sistema, y las polticas
educativas, en el cual las decisiones a consi-
derar dependen de una adecuada pondera-
cin de prioridades y posibilidades. En el
establecimiento de prioridades, son las pol-
ticas educativas las que determinan la nece-
sidad de recursos humanos del sistema edu-
cativo (por ejemplo, la universalizacin del
nivel secundario o la generacin de nuevas
modalidades en la educacin comn), y son
por consiguiente estas necesidades las que
deben direccionar la tarea del sistema for-
mador. Pero, a la vez, las prioridades requie-
ren consideracin de la respuesta posible
del sistema formador. Formar, por ejemplo,
una cohorte de profesores de escuela media
en una nueva especialidad toma al menos
cuatro aos, sin considerar el tiempo de
programacin del currculo de formacin
inicial con el cual se formarn, ni la even-
tualidad de que pueda no contarse con los
formadores de profesores adecuados en
cantidad y especializacin; en consecuen-
cia, una decisin poltica sobre el currculo
de la escuela secundaria en direccin a
ampliar las experiencias educativas de los
adolescentes y jvenes no puede tomarse
sin considerar las posibilidades de respuesta
del sistema formador.
31. Concebir a la formacin docente como
sistema implica que las acciones tendien-
tes a la cobertura de las necesidades de
formacin se planifiquen a escala del sis-
tema, no necesariamente a escala de cada
provincia. Esta consideracin es impor-
tante porque no siempre ser posible que
cada provincia tenga la totalidad de la
oferta de formacin que se requiere para los
recursos humanos del sistema educativo:
ciertas especialidades cuentan con escasos
formadores calificados en el pas, y por ello
el expediente formal de abrir una carrera
especfica no asegura la posibilidad de ofre-
cerla con personal adecuado. Contar con
formadores especializados lleva tiempo y
requiere polticas de promocin especficas.
32. Identificar vacancias en la formacin inicial
y establecer direccionalidades para el de-
sarrollo profesional continuo de los docen-
tes supone trabajar con una representacin
concreta del sistema formador como un sis-
tema de gran escala, como un sistema
masivo. Ello se debe a que, como grupo
27
social y como categora ocupacional, los
docentes son cientos de miles: 825.250
segn el Censo Docente de 2004. Los docen-
tes representan un porcentaje muy elevado
de la poblacin activa de nuestro pas y tie-
nen una participacin muy amplia en el
empleo pblico; este rasgo diferencia fuerte-
mente a maestros y profesores de otros
colectivos socioprofesionales y lleva a adver-
tir que, si el sistema formador aspira a abar-
car al conjunto de la fuerza laboral docente,
deber encontrar modos de responder efi-
cazmente a la cuestin de la masividad.
33. Es posible que la cobertura de las lagunas
cualitativas que hoy presenta el sistema for-
mador requiera, desde el punto de vista del
planeamiento, la creacin de nuevas insti-
tuciones formadoras en zonas determina-
das del pas. Si tal fuera el caso, las creacio-
nes traern consigo decisiones sobre los
formatos institucionales a instituir en los
establecimientos a crear. Estas decisiones
deberan apoyarse en lo que se establezca
como acuerdo sobre los formatos institucio-
nales,
14
aprovechando la experiencia acu-
mulada para no repetir errores y dotando
desde su inicio a estas instituciones de los
recursos normativos, presupuestarios y
humanos adecuados.
14
34. Al menos dos aspectos de los formatos insti-
tucionales que se sostengan incidirn en el
planeamiento: la especializacin de los ins-
titutos y su tamao. El panorama de la
oferta de formacin inicial de docentes en
la Argentina revela una gran heterogenei-
dad en cuanto a tipos de instituciones y
tipos de formacin de grado que ofrecen.
15
En relacin con este asunto, suelen ponerse
en juego dos hiptesis contrapuestas. Segn
la primera, la especializacin de las institu-
ciones formadoras (de acuerdo con el nivel
para el cual forma docentes y/o de acuerdo
con un rea disciplinar) fortalece su de-
sarrollo, en la medida en que concentra
temticamente la formacin de recursos, la
produccin de investigaciones, la confor-
macin de bibliotecas y centros documen-
tales, las ofertas de capacitacin, etctera.
Segn la otra, la diversificacin de la oferta
de formacin inicial asimila ms las institu-
ciones a la lgica del nivel superior, en la
medida en que permite sostener institucio-
nes de mayor tamao; propicia mayores
intercambios interdisciplinarios; facilita la
articulacin curricular de distintas carreras,
15
En efecto, se sostienen ofertas de formacin de docentes para dife-
rentes niveles; en el caso de la formacin de profesores, ofertas de for-
macin en distintas reas; ofertas de formacin docente y tcnica
superior, todas ellas en combinaciones variables segn la institucin
de que se trate.
28
etctera. Como en tantos otros asuntos, no
es posible fijar criterios abstractos: parece
razonable determinar un tamao crtico
para que los institutos a crear cuenten con
cargos docentes y con suficiente especiali-
zacin del personal, a la vez que supeditar
las definiciones sobre la especializacin de
los institutos a un trabajo ponderado de
planeamiento, que considere adems las
posibles vinculaciones entre establecimien-
tos de una misma zona.
35. La docencia es una profesin de caractersti-
cas singulares. Al menos cuatro rasgos la
diferencian de otras y conducen a reflexio-
nes sobre las particularidades que debe asu-
mir el sistema formador, en tanto tiene por
funcin preparar para el ingreso a la profe-
sin y para sostener su desarrollo:
1. El status profesional de la docencia es
particular, cargado de una ambigedad
que no est exenta de polmicas.
Debido al conocimiento especializado
que supone su ejercicio y a los niveles
de responsabilidad y autonoma que
exige, es legtimo considerarla una pro-
fesin; al mismo tiempo, en tanto el
trabajo de ensear es un trabajo de
inters pblico y que se realiza en un
sistema institucional tambin pblico,
como es el educativo, la profesionali-
dad no se ejerce a la manera de las pro-
fesiones liberales, sino que se encuentra
fuertemente regulada por el Estado.
2. Se trata de una profesin masiva,
debido a la escala del sistema institucio-
nal en que se desarrolla, universal en
niveles como el primario, con manda-
tos de universalizacin en otros como
el inicial y el secundario, y en una ten-
dencia general a la expansin del con-
junto (Esteve, 2007). En consecuencia,
el sistema formador debe encontrar for-
mas de dar respuesta a la condicin de
masividad de los destinatarios de sus
acciones, especialmente si se propone
el desarrollo profesional de quienes
ejercen la profesin.
3. A pesar de la masividad de los puestos
de trabajo docente, la docencia es una
actividad internamente diferenciada en
29
II. c. El Sistema Formador y la produccin de saberes especficos
cuanto a los saberes que se requieren
para su ejercicio, y en cuanto a las fun-
ciones que desempean sus profesiona-
les. El trabajo docente es un trabajo
especializado: las capacidades requeri-
das para ensear en cada una de las
reas, niveles y modalidades son dema-
siado especficas como para que sea
posible proponer esquemas completa-
mente genricos de formacin.
4. La docencia es una profesin que hace
de los saberes y de la transmisin cultu-
ral su sentido sustantivo, pero guarda
una relacin peculiar con tales saberes.
Por un lado, porque transmite un saber
que no produce; por otro lado, porque,
para poder llevar a buen trmino esa
transmisin, produce un saber que no
suele ser reconocido como tal (Terigi,
2007a).
36. La formacin de docentes comparte con el
conjunto de la docencia estos cuatro ras-
gos, pero responde al ltimo de ellos de
manera singular. Si en el ejercicio usual del
trabajo docente el saber sobre la transmi-
sin no suele tematizarse, en el caso de la
formacin docente es su objeto central,
pues es en torno al saber sobre la ense-
anza y al trabajo docente que se estructu-
ran los procesos de formacin. Encontra-
mos aqu un rasgo de identidad del sistema
formador, un asunto respecto del cual no
puede ser sustituido por ninguna otra ins-
tancia institucional: puede proponerse,
como asunto propio del sistema forma-
dor, la produccin de saberes sobre la
enseanza, sobre el trabajo docente y
sobre la formacin.
37. Se trata de un rasgo de identidad cuyas
potencialidades son enormes, pero que ha
sido poco considerado, al menos en la his-
toria reciente del sistema. Un ejemplo
puede permitir entender. Es interesante
contrastar lo que sucede con los saberes
sobre la enseanza en los mbitos que tie-
nen propsitos acadmicos clsicos y en
los que tienen propsitos de formacin
docente. Mientras que los estudios acad-
micos especializados (por ejemplo, toda la
lnea de investigaciones sobre el llamado
pensamiento del profesor) an no dilu-
cidan la naturaleza del conocimiento pre-
sente en los procesos de toma de decisio-
nes de l os docentes y l a cl ase de
conocimientos que requieren para ense-
ar, en cambio la formacin inicial tiene,
en las instancias de prctica y residencia,
una experiencia acumulada en la identifi-
cacin de tales saberes sobre la enseanza,
y en la produccin de un trabajo especiali-
zado sobre la formacin. En las institucio-
nes formadoras, estn cada vez ms de-
sarrollados los dispositivos que proponen
a los docentes en formacin situaciones
para que puedan reflexionar sobre las pre-
30
misas de sus decisiones, para que puedan
analizar sus resultados, para que conside-
ren las dificultades afrontadas y para que
evalen alternativas.
38. Esos dispositivos son el corazn del metier
del profesor de prctica y residencia, quien
da respuesta en contextos prcticos a inte-
rrogantes sobre los saberes que estructuran
la tarea de ensear; e involucran a profeso-
res de distintas instancias de la formacin.
En tales contextos, se produce un saber
sobre la enseanza extremadamente
valioso, de una especificidad posible en el
marco del trabajo de formacin. Lo notable
es que, a pesar de las vacancias en el saber
acadmico, el saber producido en la forma-
cin no suele ser reconocido como tal, no es
identificado como forma valiosa de res-
puesta a problemas relevantes, y no circula
o circula poco, generalmente bajo la forma
del relato de experiencias, referido a la sin-
gularidad de las situaciones. Que el saber
producido en la formacin no sea recono-
cido como tal y no circule tiene al menos
dos consecuencias: a) no puede beneficiarse
del examen, la crtica y la reformulacin,
prcticas posibles cuando los conocimien-
tos toman estado pblico; b) las trayectorias
profesionales de los formadores de docentes
no capitalizan estos desarrollos, pues la
falta de instancias donde estos saberes cir-
culen de maneras productivas disminuye
las oportunidades de los formadores de rea-
lizar actividades profesionales valiosas de
por s y acumulables para sus carreras.
16
39. El bajo reconocimiento de los saberes que
se producen en las instituciones formadoras
tiene su correlato en el currculo nulo
17
de
la formacin docente: en ella no suele ense-
arse a los futuros docentes a formular sus
estrategias en trminos que queden abiertos
a la crtica y a la confrontacin con la expe-
riencia, ni a formular como saber transferi-
ble las estrategias que resultaron valiosas
como respuestas a los problemas de la ense-
anza, y tampoco a formular esos proble-
mas en trminos que superen la casustica
que fue condicin y contexto para producir
aquellas estrategias (Terigi, 2007a).
16
Vienen a nuestra mente rostros y nombres de formadores de
docentes reconocidos por el sistema, valorados por sus estudiantes,
respetados por sus pares debido a la calidad y originalidad del trabajo
que realizan, y nos preguntamos si sus currculos reflejan esta calidad
diferencial del trabajo de formacin que realizan. Para que tal cosa
sucediera, deberan haber tenido oportunidades de formular como
saber las prcticas de formacin que vienen generando, desplegando
y revisando durante toda su carrera.
17
Se entiende por currculo nulo lo que las instituciones educativas no
ensean, pero podran ensear (Flinders, Noddings y Thornton,
1986). Siguiendo la pista que abre este concepto, lo que no se ensea
es tan importante para entender el sentido de una propuesta de for-
macin como lo que s se ensea.
31
40. Las consideraciones anteriores abren la
necesidad de analizar cmo se resuelve la
relacin produccin/reproduccin del
saber en la formacin docente, y cmo
podra resolverse en direccin a visibilizar y
jerarquizar la produccin de saberes en el
marco de sistema formador. Al respecto, se
proponen tres sealamientos.
41. En primer lugar, se hace necesario definir
condiciones de funcionamiento del sistema
formador que habiliten a los formadores
para el desarrollo de situaciones formaliza-
das de produccin de saberes directamente
vinculados con la complejidad de formar
docentes, habilitando nuevas formas de
relacin con el saber sobre la formacin y
sobre la tarea de ensear.
42. En segundo lugar, parece promisorio explo-
rar formas de articulacin entre las institu-
ciones formadoras y las escuelas, en las que
se generen procesos de circulacin, evalua-
cin y validacin de innovaciones en el
terreno de la enseanza, tanto a travs de la
insercin de los futuros docentes en las ins-
tancias de prctica y residencia, como a tra-
vs de la organizacin de espacios de difu-
si n y di scusi n de resul tados de
investigaciones realizadas por los institutos,
de desarrollos curriculares o didcticos, de
nuevos enfoques sobre temas asociados con
la enseanza, etctera.
43. Finalmente, habr que analizar cuidadosa-
mente cmo, dnde y a travs de qu proce-
dimientos el conocimiento producido en
las instituciones formadoras se valida.
18
Aunque esta cuestin excede las definicio-
nes macropolticas y normativas, es necesa-
rio considerarla porque pone directamente
en juego la jerarquizacin o desjerarquiza-
cin de ese conocimiento. Es desde el
campo acadmico que es esperable la vali-
dacin de las investigaciones producidas en
los institutos? Es desde las mismas instan-
cias de formacin, en la medida en que las
mejore y enriquezca? Son las escuelas
quienes las validan, en la medida en que
encuentren en estas investigaciones formas
de consideracin de la prctica de ense-
anza y herramientas de intervencin ms
potentes?
44. Es imposible una respuesta taxativa a estos
interrogantes. Corresponde no obstante
retener que la incorporacin de la investi-
18
Debera ser claro que dar relieve a la produccin del saber sobre la
enseanza, el trabajo docente y la formacin no significa afirmar que
la produccin de saberes en el sistema formador deba limitarse a
estos asuntos, pues tambin abarca cuestiones atinentes a los conte-
nidos disciplinares, entre otros temas.
19
Incorporacin iniciada en la dcada pasada, y a la que este docu-
mento destina extensas consideraciones en el captulo III.
32
gacin en los institutos
19
golpea directa-
mente en el problema de las formas institui-
das de distribucin de autoridad en el
campo pedaggico y en los respectivos
campos disciplinares, lo cual complejiza
notablemente la cuestin. El asunto que se
plantea en todo caso es cmo direccionar a
las instituciones formadoras hacia formas
de produccin de saberes que por sus tem-
ticas, por sus mtodos, por las reglas de vali-
dacin que pongan en juego, puedan al
mismo tiempo superar los tradicionales
problemas de la relacin de la investigacin
acadmica con las escuelas y obtener el
reconocimiento del campo.
33
Captulo III
Los Institutos de
Formacin Docente
en el Sistema Formador
45. En este captulo se abordan aquellos linea-
mientos acerca de la organizacin y funcio-
namiento de las instituciones formadoras
que se consideran ms adecuados para ase-
gurar el cumplimiento de funciones espec-
ficas del sistema. En particular, se trata la
ampliacin y diversificacin de las funcio-
nes de las instituciones de formacin
docente; las formas de acceso a los cargos
docentes; los alcances y los lmites de la
autonoma institucional en el campo de la
formacin de docentes; y los modelos de
gobierno de las instituciones formadoras.
Aunque algunas de las consideraciones que
aqu se incluyen conciernen tanto a las ins-
tituciones superiores no universitarias
como a las universidades, este captulo est
destinado fundamentalmente a considerar
20
La denominacin Institutos de Formacin Docente se toma en
este documento de manera genrica para designar a las Escuelas Nor-
males, los Institutos Superiores de Profesorado, y aun las instituciones
superiores donde, adems de carreras docentes, se desarrollan carre-
ras tcnicas. Esta denominacin genrica no desconoce las singulari-
dades de los distintos tipos de instituciones superiores que forman
docentes, como se espera quede de manifiesto en las numerosas
cuestiones respecto de las cuales estas singularidades son relevantes.
En algunas ocasiones, por razones de estilo, emplearemos otras
expresiones (como institutos superiores, o instituciones terciarias).
estos problemas en relacin con los institu-
tos superiores
21
que presentan, en este
terreno, un punto de partida diferente del
de las universidades.
21
Durante la vigencia de la Ley 24.195 (Ley Federal de Educacin), la
estructura por niveles del sistema educativo argentino inclua un
nivel superior no universitario. La Ley 26.206 (Ley de Educacin
Nacional) establece, en su Captulo V, la Educacin Superior, y no
conserva la distincin entre Universitario y No Universitario, sino
que diferencia entre Universidades e Institutos Universitarios e
Institutos de Educacin Superior (artculo 34). Este documento
asume las denominaciones universitario y superior que establece la
ley vigente, salvo cuando por razones de estilo sea necesario utilizar
otras alternativas.
37
III. Los Institutos de Formacin Docente
20
III. a. Acerca de las funciones de los Institutos
46. Desde hace ya ms de una dcada, nuestro
pas ha desarrollado marcos normativos y
polticas destinadas a promover la amplia-
cin y diversificacin de funciones de las
47. El primer antecedente se encuentra en el
Programa de Transformacin de la Forma-
cin Docente. En el marco de este Pro-
grama,
22
se propuso la ampliacin de las
funciones de los institutos de formacin
docente, que asumiran no slo la forma-
cin de grado sino tambin otras instancias
de formacin continua y tareas de investi-
gacin y desarrollo. Este programa, imple-
mentado luego de la transferencia en todas
las instituciones pblicas de formacin de
docentes de nivel inicial y primario de diez
provincias del pas, propuso adems que
cada una de estas funciones se reflejara en
la estructura institucional a travs de la cre-
acin de Departamentos, y asegur la dis-
ponibilidad de tiempos docentes rentados
para llevar adelante las nuevas tareas que
los institutos asuman. Durante la vigencia
22
Este Programa se inici cuando las Escuelas Normales y los Institu-
tos de Educacin Superior dependan de la Nacin, y se prolong ms
all de la transferencia de stos a las provincias.
de este Programa, se asegur adems el sos-
tenimiento de instancias sistemticas de
formacin de los profesores de los IFD con-
cernidos para el desarrollo de las nuevas
funciones.
48. En el mbito de las decisiones federales apli-
cables a todas las instituciones formadoras
pblicas y privadas del pas, diferentes reso-
luciones del CFCyE aprobadas entre los
aos 1993 y 1997 fijaron las bases para pro-
mover y regular la ampliacin de funciones
en todas las instituciones de formacin
docente no universitarias del pas. Breve-
mente recordemos que ya el documento
A-3 (Resolucin CFCyE N 32/93) recomen-
daba que, entre las instituciones que
aseguraran ofertas de formacin docente
continua en sus distintas instancias
23
, se
contaran los institutos de formacin
docente.
23
Segn la interpretacin que este mismo documento haca del art.
19 de la Ley Federal de Educacin, estas instancias se definan como:
formacin de grado; perfeccionamiento docente en actividad, capa-
citacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales,
capacitacin pedaggica de graduados no docentes.
38
49. Prestaran el servicio los institutos de for-
macin de grado, universidades naciona-
les y provinciales, centros de investigacin
pedaggica y de perfeccionamiento do-
cente, de gestin oficial y privada y organis-
mos intergubernamentales e internaciona-
les (Documento A-3, Ttulo III: Propuesta
para la organizacin institucional).
24
50. Si este primer documento recomendaba la
ampliacin de las funciones de los institu-
tos de formacin docente hacia otras ins-
tancias de la formacin docente continua,
como la actualizacin, capacitacin y per-
feccionamiento de docentes en ejercicio, el
documento A-9 (Resolucin CFCyE N
36/94) aumenta el alcance de esta amplia-
cin de funciones hacia la investigacin. En
una zona gris, que se mueve entre la fija-
cin de condiciones para la acreditacin y
la formulacin de una imagen objetivo,
se establecen como criterios a considerar
para acreditar instituciones formadoras en
la red, entre otras cosas:
la produccin cientfica y acadmica del
establecimiento y/o de sus directivos y
docentes (investigaciones y publicaciones),
tomando en cuenta las posibilidades del
24
contexto socioeconmico y cultural de la
zona/regin;
la produccin pedaggica y didctica del
establecimiento y/o de sus directivos y docen-
tes (desarrollos curriculares, de textos y mate-
riales para la enseanza, etc.), tomando en
cuenta las posibilidades del contexto socio-
econmico y cultural de la zona/regin.
(Documento A-9, Punto 4.5: Criterios para
la acreditacin de establecimientos de for-
macin docente en la Red Federal de For-
macin Docente Continua, inc. c y d).
51. La formulacin de estos criterios expresa un
acuerdo en torno de la conveniencia y la
necesidad de que las instituciones formadoras
lleven adelante tareas de produccin de cono-
cimientos, acuerdo que se ve reforzado
cuando se fija la necesidad de institucionali-
zar las nuevas funciones (investigacin y
capacitacin). Al respecto, el documento esta-
blece que los establecimientos de formacin
docente, oficiales y privados, que integren las
redes locales de la Red Federal de Formacin
Docente Continua, ajustarn sus estructuras
de forma tal que, entre otras cosas,
Se organicen departamentos o programas
vinculados a las diferentes instancias de la
formacin docente continua (formacin de
grado y perfeccionamiento y capacitacin)
y a las tareas de investigacin y desarrollo.
Los Institutos de Formacin Docente en el Sistema Formador
39
(Documento A-9, Punto 6: Criterios para la
organizacin acadmica e institucional de
establecimientos de formacin docente en
la Red Federal De Formacin Docente Con-
tinua.)
52. Este acuerdo establece entonces las bases
para que comiencen a delinearse, como
funciones de los institutos, la formacin de
grado, el perfeccionamiento y capacitacin
de docentes en ejercicio y la investigacin.
Adems, esta ampliacin deja progresiva-
mente de constituir una recomendacin para
pasar a ser un requisito de las instituciones
acreditadas en la RFFDC, toda vez que esta-
blece que las instituciones acreditadas
ajustarn sus estructuras de acuerdo con
los criterios all establecidos, y que slo las
instituciones acreditadas podrn emitir
ttulos de validez nacional. Poco despus, el
documento A-11 (Resolucin CFCyE
N 52/96) ya es taxativo a este respecto:
Con el fin de garantizar la calidad de la for-
macin docente, todas las instituciones de
formacin docente debern cumplimentar
los criterios establecidos en el Acuerdo A-9
(Res. CFCyE 36/94)
25
25
(Documento A-11, Ttulo 2: Criterios para
la organizacin del sistema de formacin
docente continua.)
53. Finalmente, el Documento A-14 (Resolu-
cin CFCyE N 63/97) terminar de definir
explcitamente y sin ambigedades que las
funciones de los institutos de formacin
docente son la formacin de grado, la capa-
citacin y la investigacin, separando defi-
nitivamente las funciones de los institutos de
las llamadas instancias de la formacin
docente continua.
Las Instituciones de Formacin Docente
Continua, base de la RFFDC, desarrollan las
siguientes funciones fundamentales y arti-
culadas entre s:
formacin docente inicial;
capacitacin, perfeccionamiento y
actualizacin docente;
promocin e investigacin y desarrollo
de la educacin.
(Documento A-14, Ttulo 1: Funciones de
la Formacin Docente Continua.)
54. Al mismo tiempo, el documento A-14
introduce un giro en las orientaciones que
venan desarrollndose en los documentos
anteriores. Este giro, que responde ms a
40
los procesos de negociacin poltica con las
provincias que a cambios en los propsitos
o en los argumentos que sustentaban la
ampliacin de funciones, establece que las
instituciones podrn asumir dos de las fun-
ciones sealadas o las tres, dando lugar a
instituciones de dos tipos: las que slo rea-
lizan capacitacin e investigacin y las que
adems ofrecen formacin inicial. Final-
mente, el A-14 fija los procedimientos,
parmetros y plazos que darn lugar a la
acreditacin de las instituciones, convir-
tindose los criterios explicitados en los
documentos anteriores (entre los que se
cuenta la ampliacin de las funciones de
los institutos) en requisitos para mantener
carreras que expidan ttulos con validez
nacional.
55. Este breve panorama muestra algunas
caractersticas de las polticas que, en los
ltimos aos, orientaron la ampliacin de
funciones de los institutos:
Las funciones de los institutos quedan
fijadas en slo tres posibles, siendo la
formacin inicial la nica funcin que
pueden no asumir.
La ampliacin de funciones queda
establecida como un requisito homo-
gneo que deben cumplir todas las ins-
tituciones.
En la medida en que es un requisito para
la acreditacin institucional, la amplia-
cin de funciones debe concretarse con
independencia de las necesidades de los
sistemas educativos jurisdiccionales (par-
ticularmente en el terreno de la capacita-
cin) y con independencia de las tradi-
ciones, capacidades y posibilidades de los
institutos (que, como es sabido, varan
enormemente segn su localizacin,
tamao, posibilidades de vinculacin
con otras instituciones superiores, etc.).
56. Luego de ms de una dcada, corresponde
evaluar los efectos y los costos de estas pol-
ticas, as como tambin si sigue considern-
dose pertinente promover la diversificacin
de funciones, y en tal caso bajo qu condi-
ciones. Este anlisis es fundamental a los
fines de evitar tanto el rechazo masivo de
las orientaciones, lineamientos y polticas
producidas en la dcada del noventa, como
la naturalizacin de ciertas definiciones que
han logrado imponerse con fuerza, si no en
el nivel de las prcticas institucionales, s en
la retrica sobre la formacin de docentes
(por ejemplo, que las funciones de los insti-
tutos son capacitacin, investigacin y for-
macin de grado).
57. En relacin con sus efectos, es sabido que
la implementacin de estas polticas fue
muy heterognea y tuvo resultados dispa-
res. Al respecto, un informe de la DINIECE
41
publicado en el ao 2005 (MECyT-
DINIECE, 2005) muestra que, en 2003, las
instituciones de nivel superior no univer-
sitario (de formacin docente y/o de for-
macin tcnica) que desarrollaron activi-
dades de capacitacin alcanzaron el 31%
del total. Ms all de las normativas y de
las polticas de promocin de la incorpora-
cin de la funcin de capacitacin por
parte de los institutos, su desarrollo siste-
mtico result muy dispar segn las pro-
vincias. Los institutos ofrecieron un pro-
medio de apenas 2,5 cursos por ao,
promedio que fluctu en las distintas pro-
vincias entre uno y seis cursos, generando
una cobertura de 55.187 alumnos en el
ao considerado. Desde ya, las diferencias
provinciales son atribuibles a distintos fac-
tores: existencia de otras instituciones ofe-
rentes de capacitacin; generacin de con-
diciones (por ejemplo, tiempos rentados)
para llevar adelante tareas de capacitacin;
existencia en algunas jurisdicciones de ins-
tituciones centralizadas responsables de la
capacitacin, etctera. De all que estos
datos hablen menos de la cobertura de
necesidades de capacitacin en el pas
26
y
26
De hecho, alrededor del 70% de los docentes del pas que desem-
pean funciones al frente de alumnos manifest haber realizado cur-
sos de capacitacin entre el ao 2000 y el 2004, lo cual representa
ms de 400.000 docentes.
ms de la heterogeneidad en los resultados
de las polticas tendientes a instalar esta
funcin en los institutos formadores.
58. Por otra parte, segn el mismo informe,
slo el 20,9% de las unidades educativas
que forman docentes manifiestan realizar
tareas de investigacin, tambin en este
caso con una distribucin muy heterognea
segn las jurisdicciones. Si se considera,
adems, que el porcentaje de formadores
que realiza exclusivamente tareas docentes
al frente de alumnos no ha variado prcti-
camente entre los aos 1994 y 2004 (75,6%
y 75,8% respectivamente) (Terigi, 2007b),
podramos afirmar que, aunque se haya
incrementado la produccin en investiga-
cin en los institutos, su peso relativo res-
pecto de la formacin inicial no parece
haberse modificado sustantivamente (al
menos en trminos de la proporcin de pro-
fesores involucrados en otras tareas que no
sean la formacin de grado).
59. A la hora de formular hiptesis que expli-
quen los escasos resultados reseados, no
podemos soslayar el problema de la genera-
cin de condiciones institucionales y labo-
rales para sostener en los institutos la
ampliacin de funciones que los acuerdos
federales promovieron primero y convirtie-
ron en exigencia, luego.
42
60. En relacin con este punto, el informe de la
DINIECE seala que un indicador del peso
relativo de la formacin inicial est dado
por el destino de las horas ctedra (p. 21),
toda vez que el 89% de las horas est desti-
nado al dictado de clases.
61. Segn dicho documento, esta distribucin
de horas sugiere que, aun con las transfor-
maciones dirigidas a incluir la capacitacin
y la investigacin en las instituciones de
formacin docente, el subsistema sigue con
una fuerte orientacin hacia la formacin
(ibdem, p. 23).
62. Ahora bien, tambin es importante consi-
derar que la disponibilidad de tiempos ren-
tados para sostener las nuevas funciones no
garantiza per se su implementacin. De
Destino de las horas ctedra Horas ctedra %
Dictado de clases 599.177 89
Capacitacin 31.724 5
Investigacin 13.460 2
Extensin a la comunidad 10.046 1
Otras actividades o funciones 18.199 3
Total 672.606 100
Cuadro N 1. Horas ctedra totales de ESNU segn
destino por sector. 2003 en porcentajes
Fuente: DINIECE, 2005. Con base en Relevamiento Anual 2003.
DiNIECE - MECyT
hecho, segn este estudio, en el ao 2003
casi un 30% de las unidades educativas que
disponan de horas ctedra destinadas a la
capacitacin no desarrollaron ninguna pro-
puesta. En contraposicin, el 17,7% de las
instituciones que no disponan de horas, s
lo hicieron (DINIECE, 2005). Desde luego,
no se alienta que las funciones de los insti-
tutos se amplen sin recursos, pero se quiere
sealar que con la dotacin presupuestaria
no basta.
63. Aunque no disponemos de estudios de
escala institucional, que aborden las condi-
ciones que en algunos institutos facilitaron
la ampliacin efectiva de funciones, la expe-
riencia del PTFD permitira sostener que,
junto con la disponibilidad de tiempos ren-
tados para la realizacin de tareas distintas a
la formacin de grado, es imprescindible
asegurar otras condiciones. Por ejemplo: a)
formacin especfica para el desarrollo de las
nuevas tareas; b) formas de institucionaliza-
cin de las nuevas funciones; c) constitu-
cin de circuitos o redes que permitan rom-
per el aislamiento de muchos de nuestros
institutos (especialmente los que se locali-
zan en zonas ms alejadas de los centros
urbanos) y, al mismo tiempo, compensen
las dificultades para diversificar las tareas en
instituciones de tamao muy pequeo.
64. En cualquier caso, a la luz de la experiencia
transitada en la definicin e implementa-
43
cin de polticas tendientes a asegurar la
incorporacin en los institutos de funcio-
nes distintas de la formacin de grado, la
definicin de nuevos lineamientos exige
revisar su sentido, sus propsitos y las con-
diciones bajo las cuales la diversificacin de
funciones puede asegurarse.
27
65. Por ello, a continuacin se analiza: 1) si es
pertinente y necesario sostener la diversifi-
cacin de las funciones de los institutos for-
madores; 2) si esta diversificacin debe
reducirse a las tres funciones establecidas en
los ltimos aos; 3) si la definicin de las
funciones que debe y puede incorporar
cada uno de los institutos debe ser homog-
nea para el conjunto; 4) si deben estable-
cerse de manera homognea las modalida-
des de institucionalizacin de las diversas
funciones; 5) cules son las condiciones ins-
titucionales y laborales que deben soste-
nerse para asegurar una efectiva ampliacin
de funciones. A continuacin, desarrollare-
mos cada uno de estos asuntos.
27
Recordemos que la Ley de Educacin Nacional menciona como fun-
ciones de la formacin docente entre otras, la formacin docente
inicial, la formacin docente continua, el apoyo pedaggico a las
escuelas y la investigacin educativa (art. 72), dejando abierta la dis-
cusin acerca de las condiciones bajo las cuales asegurar el cumpli-
miento de estas funciones, la forma de distribucin de stas en el sis-
tema formador e, incluso, qu otras funciones sera deseable promover.
El sentido de sostener polticas que
promuevan la diversificacin de las
funciones de los institutos formadores
66. Comenzamos afirmando que la ampliacin
de las funciones de los institutos ser perti-
nente en la medida en que:
a) Permita atender necesidades de la for-
macin docente continua que no estn
siendo cubiertas actualmente de
manera satisfactoria por otras institu-
ciones.
b) Fortalezca el funcionamiento de las ins-
tituciones formadoras y mejore las con-
diciones de desarrollo de sus propsitos
especficos.
67. El primer asunto no puede considerarse en tr-
minos generales, sino que es relativo a la situa-
cin de cada jurisdiccin. En efecto, las necesi-
dades de formacin de grado (en niveles
y orientaciones especficas); de actualiza-
cin; de formacin docente para profesionales
no docentes en ejercicio, por mencionar slo
algunas funciones posibles, varan segn la
jurisdiccin e incluso (especialmente en pro-
vincias grandes) varan en distintas regiones
de una misma jurisdiccin. Por otra parte, la
capacitacin es un concepto muy amplio que
recubre una enorme diversidad de conteni-
dos y de momentos en el desarrollo profesio-
nal de los docentes; no alcanza con definir
44
genricamente que los institutos deben ofre-
cer capacitacin a docentes en ejercicio,
sino que se hace necesario determinar cules
son los aportes especficos, distintos a los que
ya aseguran otras instancias por ejemplo, las
universidades, o los componentes de capacita-
cin de polticas gubernamentales), que los
institutos pueden hacer a la capacitacin en
los distintos momentos de las trayectorias pro-
fesionales de los docentes, en los trminos del
desarrollo profesional al que nos referimos en
el captulo II.
68. As, si se pretende evitar la superposicin de
esfuerzos para cubrir las mismas necesida-
des o para evitar que algunas necesidades
del sistema queden siempre vacantes, ser
necesario considerar la ampliacin y
diversificacin de funciones en la escala
del sistema formador y no slo de cada
una de las instituciones. Dicho de otro
modo, tendr sentido sostener polticas que
promuevan la ampliacin de funciones en
la medida en que esta ampliacin deje de
considerarse un requisito que todas las ins-
tituciones formadoras deben cumplir de la
misma manera, para constituirse en una va
a travs de la cual los institutos pueden con-
tribuir a cubrir las necesidades (cada vez
ms diversificadas y complejas) de la forma-
cin continua de maestros y profesores.
69. La segunda cuestin apuntada deber ser
considerada en forma complementaria
con la anterior. En este caso, se trata de
establecer qu funciones fortalecen el de-
sarrollo de las instituciones, de acuerdo
con los propsitos especficos del sistema
formador (recordemos: asegurar la forma-
cin inicial y permanente de los recursos
humanos del sistema). En trminos gene-
rales, diversos estudios y experiencias per-
miten sostener que, bajo ciertas condi-
ci ones, l a di versi fi caci n de l as
funciones de las instituciones superio-
res permitira dinamizar su funciona-
miento, en la medida en que: incrementa
la interlocucin de la institucin con
otras instituciones y actores; el desarrollo
de unas funciones retroalimenta otras; y,
especialmente en instituciones pequeas
o geogrficamente aisladas, favorece la
diversificacin de tareas de los formado-
res, evitndose as la rutinizacin.
28
70. Analizando en particular los efectos que la
incorporacin de ciertas funciones podran
producir sobre el fortalecimiento de los ins-
28
Insistimos y sobre este punto los expertos consultados son taxati-
vos en que estos efectos dependen directamente de una serie de con-
diciones que es necesario garantizar. De lo contrario, la multiplicacin
de funciones puede terminar produciendo sobrecarga, burocratiza-
cin de las tareas, compartimentalizacin de las funciones e, incluso,
desjerarquizacin de la funcin de formacin frente a otras funciones
(paradigmticamente, la de investigacin), entre otros efectos no
deseados. Sobre este asunto nos extenderemos ms adelante.
45
titutos y el enriquecimiento de su tarea,
29
cabe sealar que la incorporacin de la
investigacin permitira: 1) generar instan-
cias de produccin de conocimiento sobre
problemticas especficas de la formacin
docente y desde unas perspectivas que sue-
len estar ausentes en las investigaciones que
se producen en el circuito acadmico uni-
versitario; 2) impactar sobre las prcticas de
formacin inicial: a) a travs de la incorpo-
racin de resultados de estas investigacio-
nes a los contenidos y/o a las prcticas de
formacin; b) a travs de la instalacin en la
institucin de unas formas ms dinmicas
de vinculacin con el conocimiento que,
aunque de manera no siempre aprehensi-
ble, contribuiran a formar lo que Perre-
noud ha denominado, para el caso de la for-
macin docente, habitus profesional
(Perrenoud, 1994).
71. Interesa insistir en que la investigacin
como funcin del sistema formador, asu-
mida por las instituciones que la incluyan
en su particular combinatoria de funciones,
debe diferenciarse de la produccin de
29
En muchas instituciones es posible encontrar profesores que llevan
adelante proyectos de investigacin en el mbito universitario. El
punto no obstante es cmo instalar en las instituciones una cultura de
anlisis, crtica, produccin y circulacin del conocimiento que
impacte en la formacin de los futuros docentes.
saber, que es inherente a las prcticas mis-
mas de formacin que deberan desarrollar
todas las instituciones formadoras. Como
hemos sealado en pginas anteriores, la
sistematizacin de aquel saber (sobre la
enseanza, sobre la formacin, sobre el tra-
bajo docente), que requiere la puesta en
juego de herramientas especficas, debe ser
una tarea de todas las instituciones forma-
doras y tiene como mbito de validacin las
propias prcticas de formacin.
30
72. Ahora bien, es de la mayor importancia
considerar que la investigacin constituye
una de las tareas ms complejas de incorpo-
rar en instituciones que no tienen tradicin
al respecto. En este sentido, los expertos
consultados coinciden ampliamente en
advertir que su incorporacin requiere de
procesos largos de formacin, de construc-
cin de una cultura institucional diferente,
de sostenimiento en el tiempo de vnculos
interinstitucionales (particularmente con
las universidades) en cuyo marco la investi-
gacin se desarrolle, de generacin de con-
diciones para que las producciones de los
30
Sistematizar y volver transferible este saber sobre la formacin de
docentes pone en juego algunas herramientas que provienen del
campo de la investigacin educativa, pero no debe confundirse con
ellas.
46
institutos circulen, se difundan y resistan
la mirada desde las reglas de produccin de
conocimiento vigentes en el campo (sea
para ponerlas en juego, sea para discutirlas).
Se trata, entonces, no slo de asegurar con-
diciones materiales para el desarrollo de la
investigacin (como el financiamiento),
sino de promover estos procesos y, al
mismo tiempo, considerar los tiempos de
su desarrollo.
73. Por su parte, la incorporacin de la fun-
cin de capacitacin de docentes en ejer-
cicio, en la lnea de su desarrollo profesio-
nal, buscara producir dos efectos: 1) sobre
el sistema educativo, en la medida en que
las instituciones formadoras podran ofre-
cer unas instancias de formacin continua
centradas en los problemas de la prctica
ms especializadas en sus contenidos y en
sus estrategias que otras instituciones;
31
2)
sobre la formacin inicial, toda vez que el
contacto de los formadores con docentes
en ejercicio ofrece una informacin inva-
lorable para evaluar y revisar de manera
permanente los contenidos y las prcticas
de la formacin inicial. En relacin con el
31
Estas deberan ser consideradas no necesariamente excluyentes,
sino ms bien complementarias de las ofertas de formacin continua
o posgrado realizadas por otras instituciones.
primer punto, varios de los expertos con-
sultados sealan como condicin que
estas actividades se desplieguen en el
marco de un vnculo sistemtico con las
escuelas (a travs de la conformacin de
redes u otros formatos), con el fin de evitar
que la oferta de formacin continua de los
institutos simplemente se sume como una
ms al panorama ya existente. En relacin
con el segundo, advierten que la retroali-
mentacin de la capacitacin y la forma-
cin de grado no se produce en forma
automtica. Asegurarla o ms bien pro-
moverla exige generar instancias institu-
cionales sistemticas de intercambio entre
los profesores, y disponer de ciertos mrge-
nes de flexibilidad para introducir de
manera tambin sistemtica innovaciones
en la propuesta curricular.
74. En sntesis: la experiencia transitada en la
ltima dcada revela con claridad que los
efectos positivos de la ampliacin de fun-
ciones dependen directamente de su ade-
cuacin a las caractersticas particulares
de cada una de las instituciones y, a la
vez, de su consideracin en el contexto
de la formacin como sistema. En efecto,
las tradiciones previas, la formacin de los
formadores, la accesibilidad de otras insti-
tuciones con las que constituir redes de tra-
bajo, la especializacin en algunas reas,
etc., pueden resultar condiciones propicias
para el desarrollo de algunas funciones en
47
unos institutos y contribuir a fortalecer su
dinmica de trabajo, mientras que, en
otros, la incorporacin de las mismas fun-
ciones, pero bajo condiciones diferentes,
puede resultar una sobrecarga que termine
burocratizando el cumplimiento de esas
funciones y, adems, vulnerando su fun-
cionamiento general.
Las funciones del sistema formador
75. Segn se ha argumentado en este captulo,
las funciones de los institutos deberan
ampliarse en la escala del sistema, a la vez
que especificarse en la escala de cada esta-
blecimiento, de modo de dar lugar a un
conjunto de alternativas ms adecuadas a
las necesidades de formacin inicial y per-
manente de los docentes del sistema y a la
produccin de saberes sobre la tarea
docente y la formacin. No se trata de con-
vertir toda necesidad del sistema en una
funcin de las instituciones formadoras,
sino de prever que estas necesidades sean
cubiertas por el sistema formador consi-
derado como conjunto.
76. As, podran considerarse funciones del sis-
tema de formacin de docentes, las
siguientes:
Formacin inicial.
Acompaamiento de los primeros de-
sempeos docentes.
Formacin pedaggica de agentes sin
ttulo docente y de profesionales de
otras disciplinas que pretenden ingre-
sar a la docencia.
Formacin para el desempeo de dis-
tintas funciones en el sistema educa-
tivo.
Preparacin para el desempeo de car-
gos directivos y de supervisin.
Actualizacin disciplinar y pedaggica
de docentes en ejercicio.
Asesoramiento pedaggico a las
escuelas.
Formacin (de docentes y no docen-
tes) para el desarrollo de actividades
educativas en instituciones no escola-
res (instituciones penales de menores,
centros recreativos, centros culturales,
etctera).
Investigacin de temticas vinculadas
con la enseanza, el trabajo docente y
la formacin docente.
Desarrollo de materiales didcticos
para la enseanza en las escuelas.
48
77. Esta enumeracin no agota las funciones
posibles ni supone que alguna institucin
pueda cumplirlas todas. Antes bien, se trata
de discutir las combinaciones ms poten-
tes, algunas de las cuales parecen claras (for-
macin inicial y acompaamiento de los
primeros desempeos; formacin de profe-
sores y formacin docente de profesionales
de otras disciplinas que pretenden ingresar a
la docencia, por ejemplo). Pero la especifica-
cin de estas funciones deber definirse en
funcin de las necesidades de los sistemas
provinciales (se reitera la centralidad de la
planificacin) y distribuirse en funcin de
las condiciones de cada una de las institu-
ciones que conforman el sistema formador.
La planificacin de la ampliacin
de funciones
78. La experiencia transitada muestra que pres-
cribir homogneamente la ampliacin de
las funciones de los institutos formadores y
convertir esta ampliacin en un asunto de
escala institucional (adems, sobre condi-
ciones inadecuadas), no slo no ha tenido
resultados significativos, sino que, en
muchos casos, ha resentido el desarrollo de
las tareas de los institutos.
32
32
79. Por tal razn, entendemos que la incorpora-
cin de nuevas funciones en los institutos
debe ser resultado de un proceso de planifi-
cacin en el que necesariamente deben
participar las instituciones formadoras que
considere, al mismo tiempo: a) una suerte
de mapa de las necesidades de formacin
docente continua del sistema educativo
(necesidades no slo de resolver problemas
o vacancias, sino tambin de promover
nuevos procesos) y b) las condiciones, tradi-
ciones, posibilidades e intereses de cada
una de las instituciones formadoras.
80. Si del cruce de estos dos aspectos resultara
que se necesita desarrollar algunas tareas
que ninguna institucin (universitaria, no
universitaria u otra) est en condiciones de
asegurar, ser necesario entonces desarro-
llar polticas que consideren cuidadosa-
mente los puntos de partida y desplieguen
estrategias que permitan instalarlas.
81. Ser materia de debate poltico cul debera
ser la escala de esta planificacin (local,
provincial, regional, nacional). En cual-
quier caso, se trata de promover un proceso
de planificacin que: a) evite superposicio-
nes y vacancias en la cobertura de necesi-
dades de formacin continua; b) promueva
procesos nuevos que se pretenden instalar
(en las escuelas y en el sistema formador) y
c) fortalezca cada una de las instituciones
formadoras.
49
La institucionalizacin de las funciones
de los institutos
82. Sobre todo cuando se trata de la incorpora-
cin de funciones nuevas, distintas de las
tradicionales, la generacin de estructuras
institucionales ms o menos estables puede
contribuir a promoverlas e instalarlas. Ahora
bien, tambin debemos aprender de la expe-
riencia pasada que los cambios en la estruc-
tura organizativa no suponen siempre ni
necesariamente cambios en el tipo de tarea o
en las funciones que las instituciones de-
sarrollan. De all que la pregunta clave no es
qu tipo de estructura deberan tener las ins-
tituciones formadoras, sino cules son las
prcticas que se quiere contribuir a transfor-
mar o generar (Diker y Terigi, 1997, p. 271).
83. Nuevamente aqu, la respuesta depender
del punto de partida que, como es sabido,
es heterogneo segn las provincias e insti-
tutos. Por lo tanto, parece razonable renun-
ciar a prescribir una modalidad nica e ins-
titucionalizacin de las funciones de los
institutos (por ejemplo, departamentaliza-
cin por funciones, o creacin de progra-
mas, o formalizacin de reas, u otras).
33
33
Todos los expertos sealan, no obstante, que es indispensable pro-
mover algn nivel de institucionalizacin de las funciones que se
incorporen, asegurando, incluso, cargos de coordinacin de ellas.
Parece ms razonable establecer un abanico
de formatos posibles y resolver, junto con
las instituciones, y considerando su situa-
cin especfica, cul sera el modelo institu-
cional ms adecuado para promover en
ellas la generacin de las prcticas propias
de las funciones a cumplir. Los modelos
deben considerarse, por otra parte, como
realidades dinmicas que pueden experi-
mentar (y sera deseable que experimenten)
modificaciones.
Condiciones institucionales y laborales
de la ampliacin de funciones
84. La experiencia pasada muestra que la
ampliacin de funciones slo puede soste-
nerse bajo ciertas condiciones:
Financiamiento
85. Sabiendo que la asignacin de recursos
deber producirse de manera gradual,
deber cuidarse que la ampliacin de fun-
ciones no se realice sobre la intensificacin
del trabajo de los formadores, sea exigin-
doles la realizacin de tareas dentro de la
misma remuneracin, sea ofreciendo una
remuneracin que no resulta acorde con las
tareas que se solicitan (por ejemplo, cuatro
horas ctedra no al frente de curso para rea-
lizar tareas de investigacin).
50
86. Por otra parte, es posible proponer conside-
raciones sobre las formas que puede adop-
tar el financiamiento. Deber asegurarse un
financiamiento recurrente
34
cuando se trate
de funciones que, como resultado de la pla-
nificacin a la que aludimos ms arriba, se
asignen a una institucin de manera per-
manente. Este financiamiento recurrente
podr hacerse efectivo por lo menos de dos
maneras: a) a travs de la conformacin de
cargos docentes, que contemplen una distri-
bucin interna de tiempos destinados a dis-
tintas tareas (en este caso el financiamiento
quedara incorporado a las POF de los insti-
tutos); b) a travs de la asignacin a la insti-
tucin de un presupuesto recurrente para el
desarrollo de funciones que no sean la for-
macin de grado, que aquella distribuir, a
travs de rganos colegiados de gobierno,
35
entre sus profesores de acuerdo con una
planificacin institucional.
34
Nos referimos a un financiamiento que quede incorporado de
manera permanente al presupuesto de cada una de las instituciones,
destinado a asegurar el desarrollo de las funciones que se les asignen.
La frmula recurrente se diferencia as de otras formas de financia-
miento posibles (como los financiamientos concursables) que pueden
resultar tiles para promover el desarrollo de ciertas funciones y tareas,
pero no para asegurar el cumplimiento de las funciones establecidas
para cada institucin en el marco de la planificacin de las necesida-
des del sistema.
35
Las cuestiones referidas a las formas de gobierno de los institutos
sern tratadas ms adelante en este mismo captulo.
87. Por otro lado, las instituciones podrn
acceder a financiamientos coyunturales y con-
cursables para la realizacin de tareas dis-
tintas de las comprometidas en el marco de
la planificacin conjunta de las funciones
que debe cubrir el sistema formador. Inte-
resa enfatizar que no pueden sostenerse
funciones exigibles con financiamientos
concursables. stos pueden reforzar presu-
puestariamente el desarrollo de estas fun-
ciones, pero su financiamiento de base
debe estar asegurado.
Formacin
88. Especialmente en el caso de la incorporacin
de funciones distintas de las que tradicional-
mente viene desarrollando una institucin,
debern generarse condiciones para que los
formadores individualmente considerados y
la institucin en su conjunto reciban la for-
macin y el acompaamiento que sean nece-
sarios para asegurar su cumplimiento. De lo
contrario pueden producirse dos efectos que
interesa evitar: a) que se vean favorecidas por
la incorporacin de nuevas funciones y, con
stas, de mayores fuentes de financiamiento,
las instituciones que ya estn en mejores
condiciones para lograrlo (algunos institutos
grandes ubicados en centros urbanos impor-
tantes; las universidades); b) que se convierta
en exigencia o en condicin una capacidad
institucional cuyo desarrollo debera ser un
propsito de las polticas.
51
Recursos institucionales
89. La ampliacin y diversificacin de funcio-
nes en una institucin multiplica sus tareas,
sus procedimientos administrativos, sus
necesidades de produccin de informacin,
su consumo de recursos materiales, etc-
tera. De all que no puede sostenerse nica-
mente sobre la ampliacin de la renta
docente. Tambin deber asegurarse la dis-
ponibilidad de recursos administrativos
(materiales y humanos) y tecnolgicos para
que su desarrollo no resienta el conjunto de
la actividad de la institucin.
Herramientas de evaluacin y monitoreo
90. Un modo de evitar la burocratizacin de
las funciones que llegue a cumplir cada ins-
tituto es disponer de herramientas de eva-
luacin interna de su desarrollo. Para ello
ser necesario trabajar en dos instancias:
evaluacin de cada una de las tareas des-
91. El concurso es el mecanismo estatutario
consagrado para el acceso a los cargos
docentes en el sistema educativo argentino,
y no hay razones para suponer que no deba
sostenerse para el sistema formador; ms
arrolladas en el marco de las distintas fun-
ciones y evaluacin peridica del desarrollo
de la funcin. Las herramientas, la periodi-
cidad y los procedimientos que se dispon-
gan para ello dependern directamente de
la naturaleza de las actividades. Los mbitos
en los que la evaluacin se desarrolle
podrn ser: los equipos involucrados (espe-
cialmente cuando se trate de evaluar el
curso de cada una de las actividades pun-
tuales) y los rganos colegiados (especial-
mente para evaluar el desarrollo de la fun-
cin en conjunto). Asimismo, sera
necesario incorporar, a la mirada interna de
la institucin y de los equipos, la mirada de
instituciones externas involucradas, de
maneras variables, en el desarrollo de las
actividades: por ejemplo, escuelas que reci-
ben capacitacin o en las cuales se pongan a
circular resultados de investigaciones o
materiales desarrollados; universidades con
las que se desarrollen investigaciones o ins-
tancias de intercambio.
aun tratndose de estudios que se desarro-
llan en el nivel superior. Dicho esto, ello no
implica que los concursos deban seguir aqu
las mismas lgicas que en otros niveles del
sistema; por el contrario, se considera nece-
52
III. b. Formas de acceso a los cargos docentes en el Sistema Formador
sario generar modalidades de concurso
adecuadas para valorar las experiencias,
capacidades y conocimientos especficos
que se requieren para la formacin de maes-
tros y profesores. Ello implica distinciones,
tanto respecto de los concursos que se reali-
zan en otros niveles del sistema educativo,
como respecto de los que tienen lugar en la
universidad.
92. En los otros niveles del sistema educativo,
el ingreso a la carrera docente y a nuevos
cargos de base suele realizarse por el meca-
nismo estatutario del concurso de antece-
dentes. En cambio, an no se ha dado una
discusin suficiente acerca del marco regu-
latorio ms adecuado para los concursos
docentes en el nivel SNU. Las modalidades
estatutarias de concurso fueron pensadas
para las carreras docentes y la organizacin
del trabajo propias de otros niveles del sis-
tema, con rasgos distintos a los del nivel
superior.
36
La acumulacin de horas o car-
36
Por ejemplo, la clasificacin de aspirantes que se realiza en los otros
niveles del sistema descansa sobre el supuesto de que la evaluacin
que se realiza requiere conocimiento del nivel o modalidad, pero no
especialidad en la materia o cargo objeto de concurso; por eso, una
Junta de Clasificacin puede entender en diversas asignaturas aunque
sus integrantes no tengan especialidad en ellas. En la lgica del nivel
superior, la ponderacin de los antecedentes requiere especialidad en
la materia o cargo objeto de concurso por parte de quienes los eva-
lan, lo que hace poco viable el procedimiento de clasificacin que se
sigue para otros niveles del sistema escolar.
gos, por ejemplo, que en otros niveles del
sistema prioriza a quienes ya son titulares
de cargos de base, descansa sobre la hipte-
sis de similitud del cargo que se detenta con
el cargo a acumular, dentro de un campo
general de saber (por ejemplo, la matem-
tica, la historia o la plstica). En virtud de
tal similitud, y considerando la escala
masiva del sistema, se prioriza para un
segundo cargo a quien ya ha mostrado en
un concurso tener los antecedentes y la for-
macin adecuados para un cargo similar. En
cambio, en el nivel superior, esa hiptesis
de similitud no puede sostenerse de la
misma manera, debido al principio de
mayor especializacin que caracteriza la
enseanza en el nivel superior, y debido al
inters de que existan distintas perspectivas
sobre una misma disciplina en bien del
avance en la produccin de conocimientos
sobre la formacin y la tarea docente. Se
trata de un ejemplo que se presenta a fin de
apoyar la razonable afirmacin de que los
concursos en el sistema formador no pue-
den ser asimilados automticamente a los
que se realizan en otros niveles del sistema
educativo, dado que son otros los requisitos
de formacin y trayectoria profesional pre-
via y las exigencias de la tarea.
93. Respecto de los concursos que se realizan en
el mbito universitario, debe considerarse
que estn diseados para evaluar funda-
mentalmente la preparacin acadmica del
53
aspirante y su capacidad para plantear un
programa de alto valor epistmico respecto
de la disciplina que concursa; segn las
dedicaciones de los cargos bajo concurso, se
aade a ello la evaluacin de un plan de
investigacin o de extensin. Independien-
temente de cualquier juicio de valor sobre
este modo en que la universidad evala a
sus aspirantes a docencia, parece razonable
proponer que la formacin docente debe
encontrar formas propias de definir los con-
cursos, en una propuesta que considere los
rasgos de los concursos universitarios que
son valiosos para el sistema de formacin
docente, y que identifique por contraste
aquellos rasgos que pueden no ser pertinen-
tes. En particular, debido a la especificidad
de la tarea de formacin, parece necesario
discutir qu clase de antecedentes priorizar
(lo que se vincula con la cuestin ya plante-
ada sobre la produccin de un saber espec-
fico),
37
e incorporar formas de oposicin
que permitan evaluar sin perjuicio de la
especializacin disciplinar que lo aspirantes
deben acreditar capacidades y conoci-
mientos especficos que se requieren para la
formacin de maestros y profesores, entre
ellos, el anlisis de problemas pedaggicos
en situaciones escolares, el conocimiento
37
Ver captulo II de este documento.
del nivel para el que se forma, la pertinencia
en las relaciones de colaboracin que se
plantean con las escuelas, o el estableci-
miento de conexiones adecuadas y poten-
tes entre los contenidos disciplinares del
cargo para el que se concursa y la tarea
docente para la que se forma.
94. En un futuro prximo, debera abrirse en el
mbito federal una etapa de discusin de los
rasgos especficos de los concursos docentes
en el sistema formador. Entre los consulta-
dos, ha prevalecido la opinin de que es
necesario que la provisin de cargos en el
sistema formador se realice por concursos
pblicos de antecedentes y oposicin, con
presentacin previa de plan de trabajo por
parte de los aspirantes y defensa en la ins-
tancia del concurso. En este documento se
insiste en la importancia de discutir las
experiencias, capacidades y conocimien-
tos especficos que se requieren para la for-
macin de maestros y profesores, y la nece-
sidad de disear modalidades de concurso
adecuadas para valorarlos, que incluyan la
evaluacin de los aspirantes en relacin con
las funciones institucionales distintas de la
formacin de grado, especialmente en los
casos en que se concursen cargos docentes.
Existe experiencia en las instituciones (espe-
cialmente en las que forman profesores para
el nivel secundario) que constituye una base
sobre la cual avanzar en la definicin de
modalidades adecuadas.
54
95. Debe tenerse en cuenta que, mientras que
en otros niveles del sistema educativo (en
especial, en el nivel primario) la realizacin
de concursos de antecedentes se encuentra
regularizada y el mecanismo se presenta
bastante consolidado, en otros niveles del
sistema (sobre todo en los que fueron trans-
feridos en la dcada pasada) no se ha alcan-
zado an una regularidad suficiente en el
desarrollo de los concursos. El nivel supe-
rior de formacin docente presenta al res-
pecto una situacin crtica: segn datos del
CND 2004, en el sector estatal slo el 17,4%
de los formadores frente a alumnos tiene
todas sus designaciones como titulares
(Terigi, 2007b). Esto significa que todos los
dems tienen algn cargo (una gran mayo-
ra, todos ellos) en condicin de interinato
o provisionalidad.
38
Adems de afectar la
38
Entre el Censo 1994 y el Censo 2004 la proporcin de formadores
del sector estatal con todos sus cargos titulares baj del 40,3% al
17,4% (Terigi, 2007b). En tiempos de la transferencia de las institucio-
nes formadoras, tuvo lugar un proceso de titularizacin que puso a la
planta docente de las Escuelas Normales y los Institutos de Educacin
Superior transferidos en situacin de estabilidad. Luego, la posterga-
cin de los concurso de nivel superior en las agendas jurisdiccionales
ha dado por resultado la situacin presente. Los docentes estatales con
al menos un cargo titular se encuentran en mayor proporcin entre
quienes tienen mayor antigedad, lo que es indicativo del proceso que
reseamos. Posiblemente en algn momento estos docentes tuvieron
todos sus cargos en situacin de titularidad, pero a medida que fueron
incorporando nuevas designaciones, stas se vieron afectadas por la
falta de regularidad en la realizacin de los concursos.
estabilidad laboral, el alto porcentaje de
docentes provisionales tiene consecuencias
para la carrera docente en el nivel, pues la
relativamente baja cantidad de docentes
titulares de cargos de base restringe la de-
seable amplitud que deberan tener los con-
cursos para el ascenso. Durante los prxi-
mos aos, debera promoverse el desarrollo
de polticas de regularizacin de la situa-
cin laboral de los formadores y la consoli-
dacin de los concursos como mecanismo
para ello.
96. Debido al importante atraso que presentan
los concursos en muchas jurisdicciones,
parece necesario trabajar en una primera
etapa con las modalidades ya existentes de
concursos docentes, al tiempo que se
avanza en mejorar la capacidad de los dis-
positivos de seleccin para evaluar capaci-
dades especficas requeridas para el trabajo
de formacin de educadores. Por la misma
razn, la propuesta de concursos debe
incorporar aspectos prcticos que permi-
tan destrabar la situacin presente, en un
cronograma que permita cumplir con la
meta de llegar a concursar todos los cargos
en un plazo mximo de cinco aos. Entre
los aspectos prcticos, debe considerarse la
exencin de los concursos de aquellas
vacantes ocupadas por personal prximo a
jubilarse, asegurando a los profesores ms
antiguos la estabilidad en el cargo hasta el
momento de la jubilacin; constituir lista-
55
dos de posibles integrantes de jurado para
conjuntos definidos de espacios curricula-
res conexos y facilitar desde el INFD el
financiamiento que se requiere para trasla-
dar jurados; establecer prioridades secuen-
ciadas de los concursos a realizar segn
zonas del pas, para no producir cuellos de
botella en cuanto a la posibilidad de con-
tar con jurados calificados; en las jurisdic-
ciones de mayor tamao, organizar con-
97. Uno de los rasgos que ms claramente ha
distinguido a las instituciones universita-
rias de las no universitarias es el margen de
autonoma del que gozan a la hora de
tomar decisiones acerca de, entre otros
aspectos, la oferta curricular, la contrata-
cin de los docentes, la distribucin del
financiamiento o las formas de gobierno. Si
se toma como referente del nivel superior a
las instituciones universitarias,
39
la autono-
ma (tal y como se define para las universi-
dades) constituira un rasgo caracterstico
39
La tradicional designacin del nivel terciario como no universita-
rio es un indicador de este modo de pensar el nivel.
cursos centralizados para ctedras comu-
nes a varias instituciones. En el caso de
quienes vienen desempendose desde
hace muchos aos en los cargos que
habrn de concursarse, ser conveniente
generar, a los fines de los concursos, for-
mas de reconocimiento de la experiencia
especfica en la tarea de formacin, expe-
riencia que ha sido, por accin o por inac-
cin, convalidada por el Estado.
del nivel. En contraposicin, el bajo nivel
de autonoma que tradicionalmente han
presentado las instituciones no universita-
rias atentara contra su status de institucio-
nes superiores.
98. Ahora bien, si se pretende superar los efec-
tos de razonamientos correctivos que
asumen que la nica va de jerarquizacin
de las instituciones terciarias es asimilarlas
lo ms posible a las universidades,
40
con
independencia de las caractersticas y fun-
40
Los efectos de este tipo de razonamiento han sido extensamente
analizados en Diker y Terigi, 1997.
56
III. c. Acerca de la autonoma
ciones que les son propias, es necesario ana-
lizar la cuestin de la autonoma a la luz de
la especificidad del sistema de formacin de
docentes. Este tipo de anlisis exige respon-
der al menos tres preguntas: 1) respecto de
qu organismo/s de regulacin es que las
instituciones de formacin docente debe-
ran ganar autonoma?; 2) en relacin con
qu asuntos sera deseable que las institu-
ciones de formacin docente gozaran de
mayores niveles de autonoma?; 3) qu
efectos beneficiosos para el sistema de for-
macin de docentes en particular y para el
sistema educativo en general se produci-
ran si se asegurara mayor autonoma a las
instituciones de formacin docente?
Regulacin estatal
y autonoma institucional
99. En la tradicin universitaria, el principio de
autonoma se ha sostenido, por lo general,
frente al Estado. Como sealan Rinesi y
Soprano (2007), cierto reflejo, sin duda
muy justificado, suele llevarnos a pensar
este problema en una clave defensiva, o
reactiva, frente a la amenaza que representa
o puede representar el poder del Estado para
la libertad de las universidades (p. 15).
Ms all de que son muchos los ejemplos
que histricamente justifican este reflejo
por parte de la comunidad universitaria,
estos autores expresan con claridad que, tra-
tndose de instituciones pblicas, la discu-
sin sobre la autonoma (es decir, sobre la
capacidad de darse uno mismo sus propias
normas) no puede separarse de la discusin
sobre la repblica: Porque, en efecto, () si
la discusin sobre la autonoma universita-
ria se emancipa de la discusin sobre la cosa
pblica, si pensamos el problema de la auto-
noma de la Universidad sin pensar tambin
y al mismo tiempo que esa autonoma nos
interesa en la medida en que (y, en realidad
slo en la medida en que) esa Universidad es
una cosa pblica, es parte de esa cosa
pblica que es la comunidad poltica que
todos integramos y que el Estado, republica-
namente organizado, tiene la tarea de preservar
y defender, corremos el riesgo de oponer
falazmente (abstractamente, deberamos
decir) la Universidad al Estado, el deseo de
autonoma de la Universidad a la presunta
prepotencia de los agentes del Estado (ib-
dem, p. 17).
41
100. Si extendemos estos argumentos al con-
junto del sistema de formacin de docen-
tes (incluyendo a los institutos superiores
y a las universidades), podemos sealar
que el Estado no slo debe garantizar el
carcter pblico de estas instituciones, en
41
Cursivas en el original.
57
el sentido de representativo de los intere-
ses y necesidades del conjunto; tambin es
garante de preservar el carcter pblico
del sistema educativo en el cual se inserta-
rn los egresados de estas instituciones.
Dicho de otro modo, siendo la docencia
una profesin institucionalizada o, ms
bien, estatalizada, la llamada cosa
pblica debe estar presente en la discu-
sin sobre la autonoma de la formacin
docente por partida doble: por el carcter
pblico del sistema formador y por el
carcter pblico de las escuelas (con inde-
pendencia del mbito de gestin al que
pertenezcan las instituciones).
101. De all que la respuesta a la pregunta por la
autonoma institucional en el campo de la
formacin de docentes debe identificar
cul es el juego entre autonoma y regula-
cin estatal que permite responder mejor
al doble carcter pblico de la formacin.
Aunque se trata de sectores con historias,
tradiciones y lgicas diferentes, este inte-
rrogante debe ser respondido tanto para
los institutos como para las universidades
que forman docentes. Aunque para estas
ltimas el problema de la autonoma es un
punto muy sensible, es necesario recordar
que, como advierten Rinesi y Soprano
(2007), la autonoma universitaria puede
verse afectada por otros factores internos o
externos a la propia universidad, distintos
del Estado (por ejemplo, corporaciones,
empresas, polticas internacionales, las
propias comunidades acadmicas). De all
que el Estado no puede ser pensado slo
como un factor atentatorio contra la auto-
noma universitaria; tambin es el garante
(legal y poltico) del sostenimiento de tal
autonoma y, en relacin con la formacin
de docentes, es al mismo tiempo el garante
del cumplimiento de los propsitos y fun-
ciones pblicamente asignados al sistema
formador y a las escuelas.
102. De lo expuesto se desprende que, en el caso
de la formacin de docentes, no se puede
pensar el incremento de la autonoma de
las instituciones no universitarias o el sos-
tenimiento de los actuales mrgenes de
autonoma de las universidades que for-
man docentes en un juego especular con el
Estado. Por el contrario, se hace necesario
poner la capacidad de las instituciones
superiores de darse sus propias normas al
servicio de la formulacin de normas
comunes que garanticen el sostenimiento
del carcter doblemente pblico de la for-
macin de docentes. Para ello, y soste-
niendo que la relacin entre autonoma
institucional y determinaciones estatales
debe ser redefinida, en el nivel del sistema
formador podra avanzarse en el recono-
cimiento de las instituciones formadoras
como actores polticos que participen en
instancias institucionalizadas de defini-
cin de las polticas de formacin de los
58
recursos humanos del sistema educativo y
de las regulaciones destinadas a asegurar la
implementacin de esas polticas.
103. Las instancias polticas correspondientes
(en particular, el Consejo Federal de Edu-
cacin) debern definir cules seran los
organismos y procedimientos ms adecua-
dos para asegurar esta participacin, tanto
en el nivel jurisdiccional como en el nacio-
nal, teniendo en cuenta que la cantidad de
institutos de formacin de docentes plan-
tea dificultades no menores a la hora de
disear espacios y procedimientos sistem-
ticos de participacin. No obstante, algu-
nas experiencias regionales en el nivel
superior (como los CEPRES) pueden cons-
tituir antecedentes valiosos para avanzar
en esta propuesta.
Autonoma en qu
104. Complementariamente a la participacin
de las instituciones formadoras en la defini-
cin de regulaciones comunes, es necesario
redefinir el juego entre determinacin esta-
tal y autonoma propiamente institucional:
en qu puntos, en qu aspectos, la falta de
autonoma obstaculiza el cumplimiento de
las funciones pblicamente asignadas a las
instituciones formadoras?; y, en contraposi-
cin: en qu medida, en qu aspectos, es
necesaria mayor regulacin estatal para evi-
tar que prevalezcan intereses particulares
sobre intereses y necesidades comunes al
mismo sistema formador y al sistema edu-
cativo en general? Finalmente, en qu
medida es necesaria mayor intervencin
estatal para que las instituciones no se vean
obligadas a confrontar, por s mismas, pro-
blemas que no son responsabilidad ni
resorte exclusivo de una institucin?
42
105. Desde ya, estos interrogantes no pueden
responderse en abstracto ni tampoco con-
siderando exclusivamente las lgicas pro-
pias del sistema formador. Por otra parte,
hay que tener en cuenta que en la Argen-
tina los niveles de autonoma de las insti-
tuciones formadoras son diversos (no slo
entre institutos de nivel terciario sino tam-
bin entre stos y las universidades que
forman docentes). No obstante, se puede
sostener que es deseable incrementar los
mrgenes para que las instituciones se den
sus propias normas frente a:
a) Asuntos institucionales que admiten
resoluciones diversas sin que esto
afecte las funciones y objetivos pblica-
mente asignados al sistema formador.
42
Por ejemplo, la articulacin de las instituciones superiores con el
nivel medio del sistema educativo. Al respecto vase Mazzola, 2007.
59
b) Asuntos que pueden ser abordados por
la institucin, frente a los cuales la
intervencin estatal slo tiene efectos
burocratizantes.
c) Iniciativas institucionales que no slo
no contradicen sino que fortalecen el
cumplimiento de las funciones y obje-
tivos pblicamente asignados al sis-
tema formador, en la medida en que
fortalecen la dinmica de la insti-
tucin.
106. Apenas como ejemplos de situaciones que
cumpliran alguno/s de los criterios apun-
tados, podramos sealar: asignacin de
distintas funciones al equipo docente;
definicin de espacios curriculares y extra-
curriculares (dentro de ciertos parmetros
comunes y en respuesta a necesidades e
intereses de la institucin formadora y de
las escuelas); definicin de propuestas de
trabajo con las escuelas de la zona; formali-
zacin de vnculos con otras instituciones;
adquisicin y/o renovacin de equipa-
miento, bibliotecas, etc.; organizacin de
eventos de intercambio acadmico; admi-
nistracin de financiamiento para la parti-
cipacin de sus miembros en eventos aca-
dmicos; presentacin a financiamientos
concursables cuando las prioridades de
tales concursos surjan de polticas acorda-
das por las provincias en el mbito del
Consejo Federal, etctera.
107. Ahora bien, independientemente de cu-
les sean los asuntos particulares sobre los
que concretamente las instituciones for-
madoras toman de hecho o podran o
deberan tomar decisiones autnomas,
ser necesario tambin considerar que el
ejercicio de mayores niveles de autonoma
requiere de algunas condiciones:
a) El funcionamiento de rganos colegia-
dos de gobierno de las instituciones,
43
en cuyo marco se produzcan las normas
institucionales y se tomen las decisio-
nes que los mrgenes de autonoma
establecidos permitan. De lo contrario,
la llamada autonoma institucional
se convertir en autonoma indivi-
dual o de sectores de la institucin, lo
cual puede traer dos consecuencias no
deseables: en primer lugar, la imposi-
cin de intereses de un sector de la ins-
titucin como intereses del conjunto;
en segundo lugar, la sobrecarga de res-
ponsabilidades sobre algunos miem-
bros de la institucin, encargados de
asumir el incremento de tareas y res-
43
El funcionamiento de tales rganos y, en particular, su composicin
por representantes de los profesores, tiene como condicin que el
ingreso al llamado claustro docente sea transparente, esto es, que se
garantice el ingreso a los cargos docentes con el nico requisito de la
idoneidad y por procedimientos pblicos de concurso.
60
ponsabilidades que supone la amplia-
cin de los mrgenes de autonoma.
b) La generacin de condiciones para el
ejercicio de la autonoma. Dependiendo
de las tareas que resulten de una amplia-
cin de los mrgenes de autonoma,
estas condiciones pueden ser de distinto
tipo: presupuesto de manejo aut-
nomo; formacin especfica para la rea-
lizacin de ciertas tareas; tiempos renta-
dos; equipos; etctera. Recordemos aqu
que hace varios aos Hargreaves (1996)
adverta que, cuando la ampliacin de
los mrgenes de autonoma no se acom-
paa por formacin adecuada y tiem-
pos rentados para ejercerla, ms que
frente a una poltica de profesionaliza-
cin, estamos frente a una poltica de
intensificacin del trabajo.
44
108. Estas condiciones (al menos sin dudas la
primera), que forman parte del funciona-
miento de las universidades, debern ser
consideradas particularmente en el caso
44
El trabajo de los profesores parece cada vez ms intensificado al
acumularse las presiones que se ejercen sobre ellos y multiplicarse las
innovaciones en unas condiciones de trabajo que no concuerdan con
el ritmo de los cambios, quedndose atrs, incluso. Desde este punto
de vista, la retrica de la profesionalidad se limita a seducir a los
docentes para que abracen su propia explotacin (Hargreaves,
1996:43).
de las instituciones superiores de forma-
cin docente. Nuevamente aqu la situa-
cin es heterognea y de hecho son
muchas las instituciones formadoras no
universitarias que tienen gobiernos cole-
giados. No obstante, deber atenderse con
cuidado que la ampliacin de la autono-
ma genere las condiciones necesarias
para su ejercicio real.
Hiptesis sobre los efectos del incremento
de los mrgenes de autonoma en las
instituciones no universitarias,
o autonoma para qu?
109. En relacin con los efectos que producira (o
ha producido) el incremento en los mrge-
nes de autonoma de las instituciones supe-
riores no universitarias, suelen formularse
por lo menos tres hiptesis (algunas comple-
mentarias, otras excluyentes entre s):
110. Que la mayor autonoma de instituciones
de nivel superior produce per se efectos
jerarquizantes.
Slo bajo una perspectiva que toma a las
universidades como el parmetro para defi-
nir lo propio del nivel superior, puede
suponerse que la autonoma (como rasgo
de identidad propio de las universidades)
produce en s misma efectos jerarquizantes,
con independencia de la especificidad (en
61
45
Como se dijo, en tales diagnsticos suele homologarse fragmenta-
cin con heterogeneidad. Aceptada la fragmentacin como un serio
problema, debe diferencirsela de la heterogeneidad, entendida
historia, tradiciones, funciones, lgicas,
propsitos) de las instituciones no univer-
sitarias. Se sostendr aqu que mayores
mrgenes de autonoma tendrn un efecto
de jerarquizacin en la medida en que
habiliten el desarrollo de espacios de pro-
duccin y estilos de trabajo directamente
asociados con la complejidad de formar
docentes; en la medida en que habiliten el
desarrollo profesional de los formadores y
la instalacin de unas formas de relacin
con el saber y con la tarea de ensear que
impacte en la formacin de docentes ms
autnomos para llevar adelante una tarea
en las escuelas que se presenta cada vez ms
impredecible. La autonoma para pagar los
servicios del edificio, asegurar su manteni-
miento o incluso para pagar los salarios de
docentes y no docentes no necesariamente
jerarquiza la formacin de docentes (aun-
que pueda resolver otros problemas). Por lo
tanto, no se trata de pensar la autonoma
segn el modelo universitario como un
valor en s mismo, sino de determinar en
qu aspectos, sobre qu asuntos es deseable
que las instituciones se den sus propias
normas como va ms slida para asegurar
los propsitos comunes de la formacin
docente y de las polticas educativas defini-
das para el conjunto del sistema.
111. Que la mayor autonoma de las institucio-
nes de nivel superior disminuye la buro-
cratizacin de su funcionamiento.
Esto puede resultar cierto en algunos aspec-
tos, pero las definiciones sobre el incre-
mento de los mrgenes de autonoma no
pueden estar orientadas nicamente por
esta finalidad. Puede haber, de hecho, asun-
tos sobre los que es imprescindible asegurar
intervencin estatal (por ejemplo, la validez
nacional de los ttulos o la planificacin de
la oferta para cubrir las necesidades del sis-
tema educativo) que no pueden librarse a la
definicin institucional con el argumento
de que los procedimientos actualmente
existentes son muchas veces excesivamente
burocrticos. En todo caso, habr que resol-
ver acerca de los mrgenes de autonoma de
acuerdo con los propsitos formulados en
el punto anterior y, al mismo tiempo, pro-
curar desburocratizar los procedimientos de
intervencin estatal que se consideren
imprescindible mantener.
112. Que la mayor autonoma de las institucio-
nes de nivel superior produce mayor frag-
mentacin del sistema formador.
La fragmentacin es un rasgo que se
seala en todos los diagnsticos sobre el
sistema formador producidos al menos en
los ltimos veinte aos.
45
Entendiendo
62
que la fragmentacin es un serio pro-
blema (que conspira, justamente, contra
la conformacin de la formacin docente
como sistema), sin embargo no puede ser
imputada a la autonoma institucional,
vista la casi inexistente autonoma de que
han gozado tradicionalmente buena
parte de las instituciones terciarias de for-
macin docente. Antes que producto de
la autonoma, la fragmentacin parece ser
resultado de la superposicin, a lo largo
de la historia del sistema formador, de
polticas locales y nacionales que han
dejado sus huellas en el sistema en cuanto
tal y en las instituciones.
como diversidad de tipos institucionales, de ofertas acadmicas, de
formas de gobierno, etctera.
113. De todos modos, est claro que un incre-
mento en los mrgenes de autonoma
habilita la diversificacin en aquellos
aspectos (de funcionamiento o de estruc-
tura) sobre los cuales se fije que la institu-
cin puede darse normas propias. Ahora
bien, esa diversificacin no constituye en
s misma un problema. Por el contrario, en
la medida en que, como se ha sealado
ms arriba, fortalezca la dinmica de fun-
cionamiento de la institucin y mejore las
condiciones para el cumplimiento de sus
propsitos, la heterogeneidad que resulte
de la autonoma debe ser concebida como
un rasgo positivo del sistema formador.
63
114. La forma de gobierno de las instituciones
es uno de los aspectos ms crticos a la
hora de analizar cmo reforzar en los insti-
tutos lgicas de funcionamiento propias
del nivel superior. Como es sabido, en este
punto el panorama en la Argentina es
heterogneo, dado que coexisten institu-
ciones (especialmente las de formacin de
profesores) con larga tradicin de gobierno
participativo e instituciones que conser-
van una estructura vertical de conduccin,
que incluso puede abarcar otros niveles
educativos (tal es el caso de las Escuelas
Normales). Por otro lado, las instituciones
que no tienen gobiernos colegiados s pue-
den tener rganos de tipo consultivo o ase-
sor, con funciones, composicin y meca-
nismos de eleccin de representantes
diversos. Finalmente, se trata de un tema
que slo se plantea para las instituciones
del sector de gestin estatal, dado que las
III. d. Acerca de las formas de gobierno de las instituciones formadoras
instituciones privadas son generalmente
conducidas con otras lgicas.
115. Nuevamente aqu, no debera reducirse la
complejidad de la cuestin a la adopcin
de las formas de gobierno tri o cuatri-parti-
tas propias de las universidades. Las tradi-
ciones histricas de las instituciones ter-
ciarias de formacin de docentes, la
especificidad de sus propsitos y las parti-
cularidades de cada institucin (por ejem-
plo, su tamao) son elementos suficientes
para sostener la inconveniencia de adoptar
el modelo universitario sin mayor anlisis,
como si este fuera el nico posible. Por
ello, la cuestin de las formas de gobierno
exige considerar asuntos muy diversos:
desde la elegibilidad de los cargos directi-
vos, hasta la conveniencia o no de dispo-
ner de rganos colegiados y de qu natura-
leza (consultivos o resolutivos), pasando
por la cuestin de la representacin de
claustros. A continuacin se consideran
esos temas.
Tipo de conduccin
116. En cuanto al tipo de conduccin, parece
estar claro que la conduccin democrtica
de una institucin debe estar asegurada a
travs de la formalizacin de espacios de
participacin de sus distintos actores. A la
vez, la complejidad de la tarea de conduc-
cin de una institucin superior que mul-
tiplique sus funciones, sus requerimientos
de articulacin con otras instituciones y
que incremente sus mrgenes de autono-
ma, exige la ampliacin y complejizacin
de sus rganos de conduccin.
117. De all que resulta claro y en esto coinci-
den todos los expertos consultados
46
que
es necesario promover una estructura de
conduccin compuesta por:
- Equipos directivos (compuestos de
acuerdo con la estructura de cada insti-
tucin).
- rganos colegiados.
En relacin con estos ltimos, la consulta
revela distintas opiniones acerca de su
carcter consultivo o resolutivo. Segn lo
muestra la experiencia de conduccin de
varios de los expertos que participaron en
la consulta, parece conveniente generar
estructuras que no terminen entorpe-
ciendo el funcionamiento cotidiano de la
institucin, razn por la cual es recomen-
dable distribuir funciones entre rganos
46
Por otra parte, el 67% de las respuestas a la Consulta Nacional de
Formacin Docente Inicial y Continua, desarrollada por el MECyT en
noviembre de 2005, coincide tambin en este punto.
64
resolutivos y rganos consultivos o aseso-
res del equipo de conduccin. Segn este
modelo, el rgano colegiado de gobierno
se dedicara a la definicin de los aspectos
ms estructurales del funcionamiento de
la institucin (poltica institucional, pro-
puestas y lineamientos acadmicos, for-
mulacin de reglamentos internos, etc.),
mientras que los aspectos ms operativos
o tcnicos, que exigen resoluciones en
plazos cortos, deberan ser resueltos por
consejos asesores de la conduccin dedi-
cados a temticas especficas, que, segn
el tamao y la complejidad de la institu-
cin de que se trate y la naturaleza de los
temas a resolver, podrn ser o no perma-
nentes.
Formas de acceso a los cargos directivos
118. El acceso a los cargos directivos de las ins-
tituciones formadoras debera combinar
procedimientos de concurso sobre la base
de antecedentes, con procedimientos
electivos, sobre la base de un proyecto de
trabajo para el perodo considerado. Hay
amplio consenso entre los consultados a
este respecto. Esta combinacin de meca-
nismos permitira asegurar la necesaria
idoneidad para el cargo y la representati-
vidad del proyecto poltico acadmico
que la conduccin se propone llevar ade-
lante.
119. Como se ha sealado, la constitucin de
rganos colegiados de gobierno (sean de
carcter consultivo o de carcter resolutivo)
cumple dos funciones: asegurar el funcio-
namiento democrtico de la institucin y
promover la participacin de los distintos
actores en la gestin de instituciones, por
definicin, complejas. La participacin
entonces de representantes de los distintos
claustros que la componen resulta indis-
pensable. En el caso de las instituciones con
varios niveles, como las Escuelas Normales,
la instalacin de rganos colegiados de
gobierno en el nivel superior podra contri-
buir a su especificidad, sin perjuicio de su
pertenencia al entramado institucional.
120. Ahora bien, con el fin de no multiplicar las
exigencias de participacin de los distintos
claustros, especialmente en el caso de ins-
tituciones de tamao chico, conviene dis-
criminar entre los tipos de organismos
colegiados. En el caso de los rganos resolu-
tivos, est claro y aqu tambin hay coin-
cidencia en la consulta realizada que
deben participar representantes de los dis-
tintos sectores. Como mnimo: profesores,
estudiantes y graduados.
47
47
Hay distintas posiciones en relacin con la participacin de perso-
nal no docente. Entendemos que en este caso podr depender de la
65
121. En relacin con estos ltimos, cabe realizar
una consideracin especfica. Si siempre la
insercin de los graduados en las estructu-
ras de gobierno de la educacin superior
tiene la ventaja de acercar a las institucio-
nes la realidad de las prcticas profesiona-
les para las que forman, en el caso de la for-
macin docente de grado esta insercin
tiene el valor adicional de que, precisa-
mente por aquella ventaja, puede consti-
tuir una va de vinculacin entre las insti-
tuciones y el sistema educativo, va que
incluira las necesidades de capacitacin y
la evaluacin de la formacin inicial sobre
la base del ejercicio laboral en la agenda
misma del gobierno institucional (Diker y
Terigi, 1997).
122. En relacin con la composicin de los rga-
nos consultivos, teniendo en cuenta que se
trata de organismos fundamentalmente
tcnicos, consideramos conveniente que se
defina su integracin en relacin directa
con los asuntos que debern considerar,
pudiendo stos incluir o no representantes
de los distintos claustros, segn sean sus
propsitos y funciones. Estos podran fun-
cionar, segn los casos, directamente como
decisin de cada institucin segn sean sus tradiciones, la participa-
cin de este personal en las decisiones de la institucin, etctera.
rganos asesores del rectorado o de los
rganos colegiados de gobierno.
48
123. Para finalizar, interesa realizar una aclara-
cin: la definicin de las formas de
gobierno exige resolver otras cuestiones
adems de las que se consideran aqu, por
ejemplo, procedimientos de eleccin,
duracin de los cargos, proporciones por
claustro, formas de funcionamiento
interno, formas de considerar la situacin
de revista de la planta docente de cada
instituto, etctera. No se abordan porque
exceden la formulacin de lineamientos
generales como los que propone este
documento, y porque deberan ser objeto
de decisiones en otra escala, capaz de con-
siderar particularidades provinciales e
institucionales (experiencias acumuladas,
normativa previa).
48
Al respecto, una de las expertas consultadas, con amplia experien-
cia en la conduccin de un instituto superior de gran complejidad
(por su tamao y por su oferta), seala que los rganos consultivos
pueden contribuir a operativizar el funcionamiento cotidiano de la
institucin, aunque advierte que deben tener algunas funciones de
control bien delimitadas, de manera de establecer lmites a las deci-
siones del Rectorado, pero sin entorpecer el desarrollo de la vida insti-
tucional.
66
Captulo IV
Relacin de las Instituciones
que forman docentes
y el Sistema Educativo
124. Este captulo se refiere a la articulacin de
las instituciones en el sistema formador;
en particular, aborda la cuestin de las
relaciones que es necesario establecer entre
las instituciones que forman docentes y las
instituciones de insercin laboral y profe-
sional de stos. En el primer apartado, se
describen las caractersticas de los vnculos
histricos entre las instituciones formado-
125. Histricamente, el vnculo de las institu-
ciones formadoras con las escuelas se ha
caracterizado por ser restringido y unidi-
reccional. Restringido a una relacin con
las escuelas nicamente para desarrollar
las residencias y prcticas de los futuros
docentes en sus aulas;
49
unidireccional, en
la medida en que se trat en general de
una vinculacin originada desde las insti-
49
En el caso de las Escuelas Normales, esta relacin estuvo restringida
durante mucho tiempo a sus propios departamentos de aplicacin.
ras y las escuelas y se describen algunas
tendencias nacionales e internacionales en
este terreno. En el segundo, se avanza
sobre alternativas de transformacin de
esos vnculos en relacin con la configura-
cin de un sistema que tiene, como punto
de partida y como punto de llegada, a las
escuelas para las cuales forma.
tuciones formadoras para cubrir los requi-
sitos curriculares de realizacin de las prc-
ticas. Este tipo de vinculacin ha generado
no pocas dificultades, ampliamente cono-
cidas por todos los que trabajan en el sis-
tema formador: desde dificultades operati-
vas para conseguir las escuelas necesarias
en las que realizar las prcticas y/o residen-
cias, hasta dificultades sustantivas produ-
cidas por la distancia entre los contenidos
y modalidades de enseanza que se venan
desarrollando en las escuelas y los conteni-
dos y modalidades que los practicantes y
residentes deban poner en prctica. Desde
69
IV. Relacin de las Instituciones que forman docentes
y el Sistema Educativo
IV.a. Acerca de las relaciones de las instituciones formadoras
con las escuelas: primeras aproximaciones
ya, las instituciones formadoras han ido
generando estrategias que les permitieron
resolver estas dificultades: estabilizar un
conjunto de escuelas en los que se realizan
las prcticas; generar algunas instancias
previas de trabajo con los docentes de las
escuelas concernidas para asegurar cierta
continuidad entre el trabajo de los practi-
cantes y el de los docentes a cargo; exten-
der los perodos de observacin del funcio-
namiento de las escuelas y las clases,
previos a la entrada de los practicantes y
residentes, de modo de disminuir el cho-
que entre estilos de trabajo diferentes; pro-
mover planificaciones conjuntas con el
docente a cargo, etctera.
126. Ahora bien, aunque muchas de estas estra-
tegias han resultado y resultan an hoy exi-
tosas, no dejan de constituir, por lo general,
iniciativas particulares de las instituciones
formadoras. Por otra parte, aun en los casos
en los que algunas jurisdicciones han gene-
rado normativas destinadas a asegurar al
menos que las instituciones formadoras
cuenten con escuelas del nivel correspon-
diente en las que desarrollar las prcticas,
por lo general estas normativas no incluyen
a las universidades, que deben resolver por
su cuenta un vnculo con las escuelas que,
adems, suele ser ms distante.
127. En los ltimos aos se han registrado, no
obstante, cambios importantes en esta
relacin, especialmente como resultado
de: a) la pretensin de ampliar y diversifi-
car el universo de establecimientos en los
que se realizan las acciones formativas,
sobre la base de que es necesario preparar a
los futuros docentes para desempearse en
contextos institucionales, culturales y
sociales diversos; b) las prescripciones
curriculares que han obligado a ampliar y a
anticipar, en los planes de estudio, los
espacios de prctica.
128. Estos cambios son positivos pero no son
suficientes. De hecho, siguen siendo cues-
tiones pendientes: a) establecer vnculos
ms sistemticos de las instituciones for-
madoras con las escuelas; b) ampliar este
vnculo hacia tareas comunes distintas de
las prcticas y residencias (aunque se ha
intentado abrir este vnculo hacia otras
prcticas, a travs de la creacin de proyec-
tos de innovacin o de mejora de la
escuela y de la formacin,
50
estos intentos
no dejan de ser puntuales); c) incorporar
formalmente a la escuela como institucin
50
Al respecto puede hacerse referencia a los Proyectos de Apoyo a la
mejora de la escuela media, del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tec-
nologa. Participan de este programa institutos formadores de docen-
tes y universidades que concursaron con proyectos de mejora en arti-
culacin con cinco escuelas secundarias que participan de la
experiencia.
70
que tambin contribuye a la formacin de
los futuros docentes;
51
d) considerar a las
escuelas como un mbito de evaluacin
y/o validacin de las innovaciones didcti-
cas o curriculares que las instituciones for-
madoras ponen en juego a travs de sus
practicantes; e) considerar a las escuelas
como mbitos de difusin y validacin de
resultados de investigaciones o desarrollos
didcticos producidos en las instituciones
formadoras.
129. El abordaje de estas cuestiones exige la
generacin de vnculos ms amplios y sis-
temticos entre instituciones formadoras
y escuelas. Al respecto, la experiencia
internacional parece mostrar que sta es
una de las vas ms fructferas para, al
mismo tiempo, enriquecer la formacin
de los futuros docentes y multiplicar los
aportes de las instituciones formadoras
hacia las escuelas. En el caso de nuestro
sistema formador, parece importante
debatir alternativas para que las acciones
conjuntas entre las instituciones formado-
ras y las escuelas no sean solamente arre-
glos institucionales ms o menos organi-
51
Aunque como es sabido, los docentes que reciben practicantes
intervienen por lo general en su evaluacin, fuera de esta actividad la
participacin de las escuelas en la formacin de futuros docentes
tiene bajo reconocimiento institucional.
zados, sino que ocurra un trabajo forma-
tivo planificado en forma conjunta en el
que, adems, se reconozca e instituciona-
lice la funcin formadora de las escuelas.
Para ello, es necesario fortalecer a las
escuelas que reciben a los practicantes y
residentes (tambin a las que reciben pro-
fesores principiantes) para que puedan
desarrollar una cultura de la formacin,
que haga posible que la escuela se piense a
s misma como una institucin que no
solo forma alumnos, sino que tambin
forma docentes. Esto implica, evidente-
mente, un profundo cambio en la cultura
profesional de los maestros y profesores y
tambin en la de los formadores; cambio
que no puede establecerse por definicin
normativa, sino que requiere iniciativas
concretas que contribuyan a su desarrollo.
130. En el mbito internacional, el cambio en la
articulacin entre instituciones formado-
ras y escuela encuentra sus orgenes en las
reformas de la formacin docente de los
aos 80, en las que la formacin prctica
se incorpor desde el comienzo de la for-
macin del profesorado. Se observ, sin
embargo, que este cambio no alteraba la
relacin entre los institutos formadores y
las escuelas, ms bien la prolongaba. A par-
tir de los aos 90, los Estados Unidos y
varios pases de Europa decidieron profun-
dizar este vnculo a travs de la creacin de
programas en los que las escuelas y los ins-
Relacin de las Instituciones que forman docentes y el Sistema Educativo
71
titutos formadores (en este caso las univer-
sidades) se transformaban en socios. A
diferencia de la etapa anterior, las escuelas
y las universidades eran responsables,
tanto de la formacin inicial como de la
formacin continua.
52
131. Esta tendencia cuenta con un balance
positivo. Se observa que la asociacin
entre escuelas e instituciones formadoras
tiene un efecto de renovacin tanto en la
escuela como en la universidad. Los estu-
diantes-docentes son incorporados a la
profesin en el mismo entorno donde
luego se desempearn como docentes, los
educadores experimentados que acompa-
an en la escuela a los estudiantes-docen-
tes se mantienen actualizados y en con-
tacto con la universidad, la universidad
desarrolla programas para profesores men-
52
Esta tendencia se ha cristalizado en iniciativas concretas en varios pa-
ses. En Inglaterra, por ejemplo, las instituciones de educacin superior
que deseen ofrecer programas de formacin inicial de docentes deben
asociarse con escuelas para organizar un programa de formacin. En
Eslovaquia se introdujo, en 2002, un sistema de partenariados entre ins-
tituciones de formacin inicial y centros de enseanza bsica para pro-
mover un mayor involucramiento de estos ltimos en la formacin de
profesores. En Suecia tambin se ha avanzado en esta lnea, generando
un sistema que premia a las instituciones formadoras que logran bue-
nas alianzas con las escuelas en sus programas de formacin inicial. En
otros pases se forman consorcios entre universidades y escuelas con
programas de formacin inicial, continua, certificacin tradicional y
alternativa. Todos estos programas apuntan a la incorporacin de la
tores futuros acompaantes de los docen-
tes estudiantes en su insercin en la
escuela y estabiliza su vnculo con la
escuela; los alumnos resultan beneficiados
por las experiencias de los maestros men-
tores y la energa renovadora de los maes-
tros estudiantes (Villegas Reimers, 2002).
132. Es importante recordar que estas experien-
cias guardan relacin directa con la organi-
zacin y regulacin del sistema educativo
del que forman parte. Las relaciones entre
las escuelas y las instituciones formadoras
muchas veces no son sencillas de estable-
cer. En algunos casos, incluso, se destacan
programas que de manera directa otor-
gan la posibilidad a la escuela de transfor-
marse en institucin formadora, situacin
que muchas veces genera conflictos de
intereses con los institutos y universida-
escuela en el trayecto formativo. En Estados Unidos e Inglaterra, por
ejemplo, algunas escuelas reciben fondos para participar de estos pro-
gramas y realizar a travs de mentores el seguimiento de los graduados
que se incorporan a la docencia (GTD PREAL, 2007). Un ejemplo parti-
cular es el de las Escuelas de Desarrollo Profesional (Professional Deve-
lopment Schools PDS en ingls) de los Estados Unidos. En el marco
de un sistema educativo descentralizado, estas escuelas consisten en
asociaciones entre maestros, administradores e integrantes de faculta-
des universitarias, cuyo objetivo es brindar oportunidades de desarrollo
profesional al docente desde el principio hasta el fin de su carrera. Se
apoyan sobre dos supuestos: la escuela no puede transformarse a no ser
que la universidad tambin lo haga y maestros y formadores son igual-
mente valiosos para la asociacin y para el desarrollo profesional.
72
des. No se trata, por consiguiente, de repli-
car experiencias, sino de pensar cules son
las alternativas para lograr que las institu-
ciones formadoras establezcan un vnculo
con las escuelas que les permita a ambas
instituciones involucrarse en el sistema
formador y tener efectos sobre la mejora
133. Tanto la experiencia internacional como la
nacional sugieren, al menos, dos aportes:
1) que para poder pensar en la perspectiva
de un sistema es necesario que las institu-
ciones que forman parte de l se articulen
entre s, y 2) que esas relaciones deben ser
objeto de planificacin.
134. Como se sealara, en la Argentina los vn-
culos entre las instituciones formadoras y
las escuelas oscilaron entre modelos unidi-
reccionales (paradigmticamente, las escue-
las de aplicacin) y relaciones recprocas,
pero puntuales (por ejemplo, proyectos o
experiencias concretas de articulacin con
un grado dispar de implementacin). La
idea de un sistema formador supone pasar de
relaciones o vnculos puntuales entre institu-
ciones particulares el instituto X o la uni-
versidad y la escuela Z a articulaciones que
pongan en juego las capacidades, recursos y
funciones de cada una de las instituciones
que forman parte del sistema formador. Los
expertos consultados para la elaboracin de
este documento coinciden al respecto en
que la articulacin es necesaria, dado que es
difcil pensar en la formacin docente
desde una sola parte del sistema educativo.
Se llega a proponer, incluso, que institucio-
nes como la escuela deberan ser el teln
de fondo de la formacin.
53
135. Ahora bien, el pasaje de las modalidades
tradicionales de vinculacin a otras ms
frtiles no es sencillo y demanda conside-
53
de las prcticas de enseanza en el sistema
educativo. Tal como se sealara en el cap-
tulo II, se trata de progresar con las institu-
ciones hacia una perspectiva compartida
de las acciones y hacia una mayor identifi-
cacin y complementacin de los distintos
niveles.
73
IV.b. De los vnculos unidireccionales hacia las polticas
de articulacin con las escuelas
rar la articulacin de las instituciones
formadoras con las escuelas en un doble
sentido: por un lado, por lo que las escue-
las aportan a la formacin de los futuros
docentes y al funcionamiento de las ins-
tituciones formadoras; por el otro, por lo
que el sistema formador puede aportar a
las escuelas y a los docentes en ejercicio.
136. En el primer sentido, est claro que las
escuelas constituyen uno de los mbitos
privilegiados de formacin de futuros
docentes, a travs de las distintas instancias
de observacin, prctica y residencia por
las que stos deben pasar en el curso de su
carrera. Una articulacin sistemtica con el
conjunto de las escuelas en las que tienen
lugar estas instancias resulta imprescindi-
ble para asegurar una insercin productiva
de los practicantes, un mejor aprovecha-
miento de la experiencia de los maestros y
profesores que los reciben, una mayor con-
tinuidad en los criterios pedaggicos y
didcticos que docentes y practicantes
ponen en juego, una mayor continuidad
en los criterios de evaluacin de los docen-
tes a cargo y los profesores de prctica.
137. Por otro lado, como ya se seal,
54
una
articulacin ms sistemtica y fluida con
54
Vase el captulo II de este documento.
un conjunto de escuelas puede ofrecer a las
instituciones formadoras un mbito de cir-
culacin, evaluacin y validacin de las
innovaciones en el terreno de la ense-
anza que stas promueven, tanto a travs
de la insercin de los futuros docentes en
las instancias de prctica y residencia,
como a travs de la organizacin de espa-
cios de difusin y discusin de resultados
de investigaciones, desarrollos curriculares
o didcticos, nuevos enfoques sobre temas
asociados con la enseanza, etctera.
138. Aunque en este sentido la articulacin pre-
senta una dimensin local, no puede que-
dar librada a la iniciativa exclusiva de las
instituciones involucradas. En efecto, es
imprescindible que, tanto en el nivel juris-
diccional como en el nacional, se creen
condiciones que faciliten, promuevan e
incluso prescriban estas articulaciones,
especialmente si se coincide en que tienen
en s mismas un impacto sobre la formacin
de los futuros docentes. Entre estas condi-
ciones podrn contarse: la conformacin de
redes instituciones y escuelas formadoras,
especializadas en esta tarea, y el reconoci-
miento curricular y salarial de la tarea de
formacin llevada a cabo de manera siste-
mtica por los docentes en ejercicio.
139. En relacin con el segundo sentido sea-
lado el aporte del sistema formador a las
escuelas y a los docentes en ejercicio, es
74
necesario considerar la diversificacin de
funciones del sistema formador en su con-
junto. En el captulo III se hizo referencia a
las posibles funciones de dicho sistema, y
se estableci la necesidad de pensar las
combinaciones de funciones ms potentes
en relacin con los recursos, tradiciones,
orientaciones e intereses de las institucio-
nes formadoras y con las necesidades de
los sistemas educativos, tanto en la escala
provincial como en la nacional. As por
ejemplo, las universidades que forman
docentes podran poner nfasis en la trans-
ferencia de resultados de investigacin y
en el desarrollo de postgrados como parte
de la formacin continua de docentes,
mientras que los institutos podrn hacerse
cargo prioritariamente de funciones como
el acompaamiento en las primeras inser-
ciones laborales.
140. Estos ejemplos no constituyen una pro-
puesta de distribucin de funciones por
tipo de institucin, slo deben ser toma-
dos como ejemplos de distribuciones
posibles. En cualquier caso, la articula-
cin efectiva entre las instituciones for-
madoras y las escuelas es lo que dar sus-
tento al desarrollo de las distintas
funciones y generar condiciones para su
efectiva puesta en marcha.
75
Captulo V
Las Universidades
141. Las universidades han desempeado un
papel histrico en la oferta de formacin
de docentes para el nivel medio. Las ms
tradicionales han tenido, desde hace casi
un siglo, carreras de formacin de profeso-
res de enseanza media, a las que se suman
las de ms reciente creacin. Al mismo
tiempo, en los ltimos aos, algunas uni-
versidades han incorporado, en su oferta,
carreras de formacin de docentes de nivel
inicial y de nivel primario/EGB. Las uni-
versidades, entonces, comparten con los
institutos superiores la funcin de formar
los recursos humanos que el sistema edu-
cativo requiere. De all que sea necesario
incluir a las universidades en el proceso de
acuerdo y definicin de las polticas nacio-
nales de formacin docente y establecer
143. Desde el punto de vista de su oferta, la for-
macin de docentes compromete a la
mayor parte de las universidades naciona-
les. En efecto, sobre un total de 38 univer-
sidades nacionales, son 35 las que ofrecen
carreras de formacin docente (92,1%). La
mayor parte de estas universidades (28)
forman profesores de nivel medio/ EGB 3 y
los alcances y los lmites de tales linea-
mientos, de manera tal de integrar y arti-
cular el sistema de formacin de docentes
respetando, al mismo tiempo, los mrge-
nes de autonoma propios de las universi-
dades.
142. En este captulo se presenta, en primer
lugar, un panorama sinttico de la escala
del aporte de la universidad a la formacin
de docentes en el pas; en segundo lugar,
un conjunto de consideraciones acerca de
la necesidad de generar un sistema de for-
macin docente integrado; en tercer lugar,
se aborda, como un tema especfico y dis-
tinto del anterior, la cuestin de la articu-
lacin general de las universidades en
general con los IFD.
Polimodal, en distintas disciplinas, mien-
tras que slo ocho forman docentes para
EGB 1 y 2, y diez ofrecen carreras de forma-
cin de docentes para el nivel inicial. En el
sector privado, la proporcin de universi-
dades que ofrece formacin docente dis-
minuye en relacin con el total del sector:
sobre un total de 42 universidades priva-
79
V. Las Universidades en el Sistema Formador
V. a. La universidad como formadora de docentes
das, son 26 las que ofrecen carreras de pro-
fesorado (el 61,9%).
144. Si estos datos expresan el inters de la
mayor parte del sistema universitario por
la formacin de docentes (que en el caso
55
No se incluyen los porcentajes correspondientes a las categoras otras combinaciones de ttulos y sin informacin.
Nivel Total
Tipo de ttulo
Superior no universitario
exclusivamente
Superior Universitario
exclusivamente
Profesor
Tcnico/
profesional
Total Profesor
Tcnico/
profesional
Comb.
con al
menos un
ttulo univ.
Total
Inicial 58.795 80.9 1.4 82.3 5.6 0.7 5.4 11.7
Primario/EGB 1 y 2 195.467 79.6 2.4 82 4.3 1.1 4.6 10
EGB 3 102.581 61.8 3.6 65.4 15.2 5.4 8.7 29.3
Medio/ Polimodal 139.884 47.2 4.9 52.1 17.9 13.8 11.6 43.3
SNU de Formacin
Docente
10.759 32.4 3.5 35.9 22.2 14.2 23.5 59.9
Cuadro N 2. Docentes de educacin comn en funcin frente a alumnos, con nivel superior completo por
tipo de ttulo segn nivel educativo (porcentajes).
55
de las universidades pblicas alcanza a su
casi totalidad), los datos que siguen mues-
tran la participacin de las universidades
en la formacin inicial de los docentes que
actualmente se encuentran en actividad en
el sistema educativo.
80
145. Como puede apreciarse, los mayores por-
centajes de docentes con ttulo universita-
rio (de profesor, tcnico o profesional) en
relacin con el total de docentes en ejerci-
cio se concentran en el nivel medio y en el
nivel superior no universitario. El porcen-
taje en EGB 3 tambin es muy significa-
tivo, lo cual responde, por un lado, a que
los ttulos aprobados a partir del ao 1997
son para EGB 3 y Polimodal y, por otro, a
que en algunas provincias se introdujo en
el tercer ciclo una estructura curricular
similar a la del tradicional nivel medio.
146. En relacin con el nivel medio/polimodal,
la alta presencia de titulaciones universi-
tarias entre los docentes en ejercicio res-
ponde a varios factores: 1) a la preeminen-
cia de la oferta de formacin de docentes
para este nivel en las universidades; 2) a la
tradicin curricular propia del nivel
medio, que prioriza una organizacin en
asignaturas vinculadas con las disciplinas
de referencia, en continuidad con la orga-
nizacin de buena parte de las carreras
universitarias; este rasgo favorecera la
insercin en el nivel, no slo de profesores
universitarios, sino tambin de egresados
universitarios sin ttulo docente; 3) la
escasa oferta de formacin no universita-
ria de profesores en algunas provincias (de
hecho, si consideramos slo los extremos,
la proporcin de docentes con ttulo uni-
versitario segn las jurisdicciones oscila
entre el 25.6% en la provincia de Jujuy al
66.9% en la provincia de San Juan y en la
provincia de La Pampa, en directa relacin
con la presencia o no en esas jurisdiccio-
nes de instituciones de formacin de pro-
fesores no universitarias).
147. Por su parte, la mayor presencia de gra-
duados universitarios en las instituciones
de formacin de docentes de nivel no uni-
versitario no requiere de mayor explica-
cin. S interesa sealar que da cuenta del
doble carcter del aporte de las universida-
des a la formacin de docentes en el pas:
aportan de manera directa, en la medida
en que son mayoritariamente sus gradua-
dos quienes ocupan puestos docentes en
los institutos superiores, y de manera indi-
recta, en la medida en que estos profesio-
nales son quienes contribuyen mayorita-
riamente a la formacin de docentes para
otros niveles.
148. Otro indicador que permite apreciar el
aporte de las universidades a la formacin
de docentes es la formacin de posgrado
de los docentes en ejercicio en el sistema
educativo. Aunque en algunos casos puede
tratarse de ttulos de posgrado obtenidos
en otro tipo de instituciones o bien en el
exterior, es esperable que la mayor parte de
ellos hayan sido expedidos por institucio-
nes universitarias nacionales o privadas
del pas.
Las Universidades en el Sistema Formador
81
Nivel Total
Ttulo de
maestra o
doctorado
S No
Inicial 58.795 9.0 91.0
Primario/EGB 1 y 2 195.467 9.8 90.2
EGB 3 102.581 9.7 90.3
Medio/ Polimodal 139.884 10.3 89.7
SNU de Formacin
Docente
10.759 13.5 86.5
Cuadro N 3. Docentes con nivel superior
completo por posesin de ttulo de posgrado
segn nivel educativo (porcentajes)
Fuente: Elaboracin propia, sobre datos del Censo Nacional de
Docentes 2004, resultados definitivos.
149. Segn se ve, no hay diferencias muy signi-
ficativas entre los docentes de los distintos
niveles, aunque la mayor proporcin de
docentes con ttulos de maestra o docto-
rado se registra, naturalmente, en las insti-
tuciones superiores no universitarias. No
obstante, es probable que las proporciones
varen y los guarismos aumenten si se con-
sideraran ttulos de posgrado de menor
rango, como las carreras de especializa-
cin, el cursado de cursos de posgrado e,
incluso, la participacin de docentes de los
distintos niveles en ofertas de formacin
continua universitarias, que no certifican
como posgrado. En cualquier caso, inte-
resa destacar que la formacin de posgrado
para docentes representa un rea que las
universidades vienen transitando (espe-
cialmente a partir de la modificacin del
artculo 39 de la Ley de Educacin Supe-
rior), cuyo desarrollo sera interesante pro-
mover.
82
V. b. Las universidades y los institutos no universitarios que forman
docentes como parte de un sistema integrado
150. El sinttico panorama que acabamos de
presentar muestra que las universidades
deben ser consideradas co-responsables,
junto con las instituciones superiores no
universitarias, de la formacin de docen-
tes del pas. Dicho de otro modo, compar-
ten con los institutos de formacin
docente la funcin de formar los recursos
humanos que el sistema educativo
requiere.
151. Desde esta perspectiva, no se trata de
articular institutos de formacin
docente y universidades, sino de asegu-
rar que ambos tipos de instituciones se
integren a un sistema formador, cuya
unidad debe estar dada por las orientacio-
nes polticas de nivel nacional y provin-
cial que resulten de los procesos de plani-
ficacin que este documento considera
inherentes a la constitucin de la forma-
cin docente como sistema. Se trata de
que la oferta de formacin universitaria y
no universitaria tienda a complementarse
en un sistema integrado, de modo que,
lejos de toda lgica competitiva, asegure
el desarrollo de las distintas funciones del
sistema formador.
152. Al mismo tiempo, un sistema integrado
permitira generar polticas vinculadas
con problemas que, aunque con particula-
ridades, son compartidos por las institucio-
nes no universitarias y las universitarias.
Entre otros, cabe mencionar: problemas
relativos al ingreso, la retencin, el pro-
longamiento de las carreras, los bajos ndi-
ces de egreso, las condiciones de desarro-
llo de las prcticas, la vinculacin de las
carreras de grado con ofertas de formacin
continua. El abordaje de estos problemas
no puede considerarse responsabilidad de
cada una de las instituciones, ni tampoco
un asunto privativo de la formacin de
uno u otro nivel, en la medida en que
requieren de polticas de articulacin con
el nivel medio, de articulacin de las insti-
tuciones superiores entre s, de revisin de
las polticas de articulacin con las escue-
las, etctera.
153. Ahora bien, la definicin de polticas que
aseguren cierta direccionalidad del sis-
tema formador, den respuesta a necesida-
des del conjunto de las escuelas y aborden
problemas comunes a las instituciones
universitarias y no universitarias de for-
macin de docentes, exige considerar la
complejidad del panorama institucional
argentino que deriva de las diferentes
dependencias jurisdiccionales y niveles de
autonoma de las instituciones formado-
83
ras. Es esperable que el INFD asuma la fun-
cin de promover polticas generales para
el sistema formador, producidas en mbi-
tos integrados por las jurisdicciones pro-
vinciales y representantes de las universi-
dades que forman docentes.
154. Entendemos que estos mbitos, que
podrn reproducirse en el nivel provin-
cial, deben permitir acordar unas polti-
cas que, al tiempo que respeten la autono-
ma universitaria, aseguren la necesaria
direccionalidad del sistema formador.
Estas polticas podrn incluir: a) regulacio-
nes federales sobre aspectos curriculares y
sobre modalidades de articulacin con las
escuelas directamente vinculadas con la
formacin inicial de docentes. Estas regu-
laciones sern las que aseguren la validez
155. Una consideracin particular e indepen-
diente de la definicin de lo que hemos lla-
mado hasta aqu polticas de integracin
del sistema formador merece la cuestin
de la articulacin entre los IFD y las uni-
versidades, ya no consideradas en su cali-
dad de instituciones formadoras de docen-
tes, sino como instituciones de produccin
cientfica y acadmica.
156. Se trata de generar lneas de articulacin
con las universidades que, por un lado,
complementen y fortalezcan el trabajo de
los IFD, ponindolos en contacto con acti-
vidades, estilos de trabajo, lgicas de fun-
cionamiento propias del nivel superior, y,
por otro lado, ofrezcan a las universidades
mbitos de difusin, circulacin y transfe-
rencia de su produccin acadmica y cien-
nacional de los ttulos docentes, por lo
cual el mbito de definicin y acuerdo
debe ser federal; b) polticas de promocin
que orienten un desarrollo planificado de
funciones distintas de la formacin ini-
cial o la creacin de ofertas de formacin
inicial nuevas, de acuerdo con las necesi-
dades de las escuelas. Por su carcter
regional, el mbito de acuerdo de estas
polticas deber ser provincial y, como ya
se ha sealado en otros apartados, deber
incluir representacin de las instituciones
formadoras locales, tanto universitarias
como no universitarias; en este caso, la
participacin de la jurisdiccin nacional
deber orientarse a asegurar, cuando se
considere necesario, condiciones para el
desarrollo de las polticas planificadas
localmente.
84
V. c. La articulacin de los IFD con las universidades
tfica que aumenten su alcance y su
impacto social.
157. Estas lneas podrn asumir diversas formas
y responder a propsitos diferentes. Entre
ellas interesa mencionar las siguientes
alternativas:
Organizacin de acciones comunes
que les permitan a los IFD introdu-
cirse en mbitos y estilos de trabajo
con baja tradicin en el nivel no uni-
versitario y que, a su vez, maximicen
el impacto de la produccin universi-
taria. Por ejemplo, el desarrollo de
proyectos de investigacin conjuntos
o la organizacin de eventos de inter-
cambio acadmico o cientfico sobre
temticas acordadas por las dos insti-
tuciones.
Participacin de los IFD en actividades
organizadas por las universidades que
resulten pertinentes en relacin con el
desarrollo de sus funciones especficas.
Por ejemplo, eventos acadmicos o cul-
turales en los que participen profesores
y estudiantes de las instituciones no
universitarias.
Aprovechamiento de la experiencia for-
madora de los IFD para la identifica-
cin de vacancias en el conocimiento
pedaggico que ofrecen las carreras
pedaggicas de las universidades y en la
investigacin respectiva.
Formacin de formadores a travs de
postgrados de actualizacin o profundi-
zacin disciplinar, didctica o pedag-
gica. Estos postgrados podrn formar
parte de la oferta regular de la universi-
dad o bien disearse ad hoc, en acuerdo
con instituciones formadoras.
Acceso de los IFD (a estudiantes y profe-
sores) a recursos bibliogrficos o tecno-
lgicos que la universidad pueda poner
a disposicin.
Acceso sistemtico de los IFD a infor-
macin sobre eventos, publicaciones,
investigaciones que la universidad de-
sarrolla.
Diseo de formas de articulacin entre
las carreras de grado no universitarias y
las universitarias.
Diseo y desarrollo de acciones de
ambas instituciones en relacin con el
nivel medio del que provienen sus
ingresantes.
158. Las posibilidades de desarrollo de estas u
otras lneas de articulacin dependern de
diversos factores, entre otros, de la cerca-
na geogrfica de los IFD y las universida-
85
des, de las tradiciones ya instaladas en el
sostenimiento de estos vnculos en ambos
tipos de instituciones, y de la disponibili-
dad de recursos para el desarrollo de lneas
de articulacin especficas.
159. Aun cuando muchas de estas lneas de arti-
culacin estn disponibles actualmente,
segn sea la iniciativa de las instituciones,
ser necesario promover algunas estrate-
gias que, en el mediano plazo, instalen, en
la cultura de ambas instituciones, formas
sistemticas de vinculacin. Entre estas
estrategias podrn contarse la firma de
convenios, la creacin de redes de difusin
e intercambio, la promocin de activida-
des conjuntas por parte de las jurisdiccio-
nes provinciales o nacional a travs de est-
mulos presupuestarios, etctera.
86
Captulo VI
El Gobierno
del Sistema Formador
160. En la organizacin actual de la formacin
docente en la Argentina, el Estado forma
maestros y profesores a travs de los insti-
tutos superiores de formacin docente
(algunos de los cuales ofrecen carreras
tcnicas) y a travs de las universidades.
Unos y otras responden a instancias de
gobierno diferentes: los institutos depen-
den de cada una de las provincias y de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires,
mientras que las universidades, que son
autnomas, se encuentran bajo la rbita
del Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa.
161. Esta situacin abre un juego institucional
tan potente como problemtico, si no se
cuenta con instrumentos o herramientas
que permitan vincular orgnicamente los
componentes del sistema y otorgar una
direccionalidad consistente a las polti-
cas que desarrollan organismos de
gobiernos mltiples y diferentes. Se trata,
entonces, de herramientas de gobierno
del sistema en cuanto tal. Algunas de esas
herramientas tienen historia y tradicin
en el sistema educativo nacional (como
la validez nacional de planes y ttulos),
en tanto otras ms recientes (como la
acreditacin) ni funcionaron para toda la
oferta de formacin, ni alcanzan a las
universidades, sin soslayar adems la
referencia a los problemas que presen-
taron.
56
162. Es sabido que uno de los cambios que ms
afect la tradicional configuracin de los
sistemas educativos modernos (no slo del
nuestro) ha sido la descentralizacin edu-
cativa, de la que emergieron distintos
modelos de gobierno: la organizacin
nacional centralizada con parcelas de
cesin de autonoma, la regionalizacin o
modelo de centralizacin regional, el
modelo localizado con un alto grado de
control local y grados variables de autono-
ma escolar y los modelos de cuasi mer-
cado (GIR, 2007). En el caso de nuestro
pas, venimos construyendo trabajosa-
mente un modelo que combina aspectos
de control local con otros de control cen-
tral, algunos de los cuales se corresponden
con lo definido normativamente, en tanto
otros son resultado de las formas concretas
de ejercicio del gobierno por parte de los
distintos mbitos involucrados.
163. En el caso de la formacin docente argen-
tina, debido a su compleja conformacin,
56
89
VI. El Gobierno del Sistema Formador
se requiere de la construccin de un
modelo de gobierno especfico, puesto
que lo central y lo local se presentan aqu
con singularidad respecto de otros niveles
del sistema. En efecto, a los mbitos de
competencia diferenciados por el carcter
federal del sistema educativo argentino,
se agregan las responsabilidades reparti-
das entre el Ministerio nacional y los pro-
vinciales sobre instituciones diferentes:
las universidades en un caso, los institu-
tos en el otro. La creacin del INFD se
incorpora a este modelo en construccin
debido a que la Ley de Educacin Nacio-
nal lo define, en su artculo 76, como
organismo responsable de las polticas de
articulacin del sistema de formacin
docente inicial y continua.
164. La descentralizacin de la formacin
docente y su gobierno mltiple requiere,
entonces, la generacin de estrategias que
permitan asegurar criterios comunes en la
orientacin del sistema y que conecten
entre s sus componentes; pinsese, por
ejemplo, que la funcin de desarrollo pro-
fesional que esperamos le quepa al sistema
formador no se realiza por medio de una
institucin determinada, sino que es una
funcin del conjunto.
165. El relevamiento de los sistemas de forma-
cin docente en otros pases refleja un aba-
nico de posibles reguladores del sistema
formador. Existen al menos dos motivacio-
nes comunes detrs del desarrollo de estos
dispositivos: los cambios, ya sealados, en
la organizacin y regulacin de los siste-
mas debido a la descentralizacin, y la pre-
ocupacin por direccionar la mejora de la
formacin de los docentes. El listado de
posibles reguladores es tan variado como
problemtico: acreditacin institucional,
estndares de formacin, requisitos de
seleccin de los docentes, mecanismos de
certificacin, son herramientas que apun-
tan a unificar, pero cada una de ellas tiene
sus particularidades y la opcin por unas o
por otras no puede considerarse por fuera
de los contextos locales y de los propsitos
que se procuran en relacin con el sistema
educativo.
166. As, por ejemplo, pases con escasez de
docentes utilizan la va de la certificacin,
porque les permite acelerar la incorpora-
cin de personal que no cuenta con la for-
macin especfica, mientras que otros pa-
ses con abundante personal docente
aplican polticas de seleccin para el
ingreso a la formacin e inclusive al tra-
bajo docente. Algunos de los dispositivos
reseados se encuentran en uso hace
varios aos, mientras que otros son de de-
sarrollo reciente. En la prctica, adems,
distintos dispositivos se combinan de
manera diversa: los pases de tradicin ms
centralizada en la organizacin del sistema
El Gobierno del Sistema Formador
90
educativo y en el reclutamiento de los
docentes suelen apelar a la acreditacin, la
fijacin de estndares generales y los
requisitos centralizados para las incum-
bencias de los ttulos, en tanto los pases
de tradicin descentralizada recurren tam-
bin a los dispositivos de acreditacin,
pero los combinan con el uso de certifica-
ciones y otorgamiento de licencias.
167. La experiencia internacional relevada
(Acosta, 2007) permite advertir en torno a
las posibilidades y los lmites que cada una
de estas herramientas tiene en relacin con
la idea de sistema formador, que es el objeto
de este documento. Pero los dispositivos
slo pueden y deben evaluarse en funcin
del sistema en el que se los implementa.
57
Dado que estos dispositivos de regulacin
se vinculan con tradiciones y con decisio-
nes de orientacin poltica, consideramos
prioritario avanzar en el futuro inmediato
en el debate poltico acerca de su plausibili-
dad en el contexto argentino. Un ejercicio
de este tipo debe partir de tres consideracio-
nes fundamentales:
57
Todo anlisis de un sistema educativo se debe referenciar sobre la
historia de configuracin de ese sistema, los procesos de cambio que
atraviesa y el contexto poltico, econmico y social en el que se
encuentra.
1) La organizacin de la formacin
docente y su gestin, y el lugar del
INFD en ella.
2) El estado de nuestra formacin docente
en relacin con las tendencias interna-
cionales: a medio camino entre las
reformas mundiales de los 80 (por
ejemplo, la extensin de la formacin) y
de fines de los 90 (por ejemplo, la acre-
ditacin institucional) (Acosta, 2007).
3) La falta de normativa especfica para el
nivel superior de formacin docente,
incluyendo el estado de debate en que
se encontrar en el futuro la Ley de
Educacin Superior, que siempre ha
sido de imprecisa pertinencia para los
institutos.
168. No ser un debate sencillo, seguramente,
pero no puede dejarse a un lado si se trata
de avanzar hacia un sistema formador que
vaya resolviendo su fragmentacin, que
mejore la oferta de formacin y que provea
al sistema educativo de los recursos huma-
nos que necesita en la actualidad.
169. La Ley de Educacin Nacional establece
algunas condiciones polticas para este
debate. En efecto, en su artculo 77 esta-
blece que el INFD contar con asistencia
de un Consejo Consultivo (integrado por
representantes del Ministerio Nacional,
91
del Consejo Federal, del Consejo de Uni-
versidades y representantes del sector gre-
mial, de la gestin privada y del mbito
acadmico), que constituye por su compo-
sicin un mbito de debate poltico entre
sectores activamente involucrados en el
gobierno del sistema formador. Por otro
lado, en el Ttulo XII sobre Disposiciones
Transitorias, el artculo 139 seala que la
cooperacin tcnica de las polticas de for-
macin docente acordadas en el Consejo
Federal se realizar a travs de encuentros
federales que garanticen la participacin
de las autoridades polticas a cargo del
gobierno de los institutos, bajo la coordi-
nacin del INFD. El funcionamiento regu-
lar de estas instancias, que se viene conso-
lidando en la corta experiencia de los
ltimos meses, constituir una condicin
de posibilidad del debate que se requiere.
92
- Acosta, Felicitas (2007). Tendencias internacio-
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Resolucin CFCyE N 32/93 (Documento A-3).
Resolucin CFCyE N 36/94 (Documento A-9).
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Resolucin CFCyE N 63/97 (Documento
A-14).
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macin de maestros y profesores: hoja de ruta.
Buenos Aires, Paids.
* La bibliografa disponible sobre formacin docente es amplsima y,
por la naturaleza de este trabajo, no se incluyen aqu todos los textos
que han funcionado como referencias en las elaboraciones, sino slo
los citados.
93
Bibliografa y documentacin citada*
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Bibliografa
95
JUJUY JUJUY
Bases de la
Poltica Pblica
para la para la
Educacin Inicial Educacin Inicial
Marco Normativo
Ley de
Financiamiento
Ley de
Educacin
Plan Nacional
Financiamiento
Educativo
26075
Educacin
Nacional
26206
de Educacin
Obligatoria
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
Marco Normativo para la Marco Normativo para la
Educacin Inicial
Unidad pedaggica de 0 a 5 Aos.
Desarrollo infantil integral.
Obligatoriedad en 5 Aos.
Ley de Universalizar oferta en 4 Aos.
d i Educacin Variedad de Modelos Organizacionales.
Nacional Docentes con Ttulo Especfico.
Supervisin Supervisin.
Jerarquizacin creciente del Nivel.
Compromiso Intersectorial.
A i l i N i P i i Articulacin Nacin-Provincias.
Plan Nacional para Plan Nacional para
la Educacin Inicial la Educacin Inicial
en Argentina en Argentina
Compromiso federal para Compromiso federal para
la expansin y la mejora p y j
de la calidad educativa.
Objetivo Estratgico
Extender y mejorar la
Educacin Inicial con Educacin Inicial con
estrategias de igualdad g g
para ampliar la cobertura
l bit b en los mbitos urbanos y
rurales. rurales.
Lneas de Trabajo priorizadas Lneas de Trabajo priorizadas
9 Escolarizacin para alcanzar la cobertura del 100% en Sala de 5 aos.
9 Universalizacin de la oferta de Sala de 4 Aos.
9 Estrategias intersectoriales para el desarrollo infantil (0 a 3 Aos).
9 Dotacin de ludotecas escolares, bibliotecas de literatura infantil,
bibliotecas para el docente.
9 Mejoramiento de la trayectoria escolar de los nios/as.
9 Ampliacin de la oferta educativa en jardines externos a las unidades
penitenciarias, en contextos de interculturalidad y bilingismo, en
escuelas secundarias para alumnos padres/madres.
9 Profundizacin de los vnculos de la escuela con las familias las 9 Profundizacin de los vnculos de la escuela con las familias, las
organizaciones sociales y la comunidad.
9 Articulacin con el Nivel Primario. Juego y Alfabetizacin Inicial.
9 Profundizar estrategias de Enseanza de la Educacin Sexual Integral 9 Profundizar estrategias de Enseanza de la Educacin Sexual Integral.
Objetivos de la Objetivos de la
Gestin Provincial Gestin Provincial
Obj i G l Objetivos Generales
Asegurar la identidad nacional regional Asegurar la identidad nacional, regional,
provincial y local en el mbito de cada
institucin escolar, teniendo en cuenta las
lneas de Polticas Educativas.
Reforzar las perspectivas cientficas y
tcnico pedaggicas enmarcadas en las tcnico-pedaggicas enmarcadas en las
teoras como constituyentes del modelo
didctico.
Afianzar las relaciones sociales para que el
Nio del Nivel Inicial desarrolle su
t autonoma.
Obj i E fi Objetivos Especficos
Tener en cuenta los distintos contextos para Tener en cuenta los distintos contextos para
brindar una oferta educativa coherente a las
necesidades reales.
Reforzar las capacitaciones docentes a fin de
lograr calidad educativa.
Ampliar las redes de trabajo institucional,
tendiendo a la atencin integral del Nio.
Refuncionalizar recursos institucionales a fin
de facilitar la viabilidad de los proyectos
propuestos propuestos.
100% Sala de 5 Aos
Universalizar Oferta
Enriquecer la
Propuesta Pedaggica.
Universalizar Oferta
en 4 Aos
Incorporar 0 a 3 Aos
Docente.
Recursos Didcticos y
Equipamiento.
Inclusin Calidad
Fortalecer
G i i i l Gestin Institucional
Mejorar Planificacin/Gestin.
Reforzar la Identidad de la Educacin Inicial. Reforzar la Identidad de la Educacin Inicial.
Promover Acciones Intersectoriales.
Fortalecer alianza Familia-Escuela.
I l i Inclusin
Educacin Inicial para todos p
Desafo Desafo
permanente
Alcanzar
cobertura Sala
d 5
Garantizar
condiciones
para el acceso
de 5aos
Plan
universalizacin
Ampliar y
regular oferta
oferta educativa
nios/as de 4
aos
regular oferta
educativa
0 a 3 aos
Calidad Educativa Calidad Educativa
Distribucin de
L d t
Fortalecer la capacidad
Promover acciones
Ludotecas
Bibliotecas Escolares
Bibliotecas de
Actualizacin
Fortalecer la capacidad
de planificacin y
gestin de las
instituciones
educativas y de los
Promover acciones
intersectoriales
Profesional de los
Actualizacin
Pedaggica
educat as y de os
equipos tcnicos
Docentes
Enriquecer la Propuesta Pedaggica Enriquecer la Propuesta Pedaggica
Fortalecimiento Institucional Fortalecimiento Institucional
Apoyo a
estructuras estructuras
institucionales
de gestin
especficas
Reforzar la
Identidad y
l Obj ti
Generar las
di i
Asistencias
tcnicas
Cooperacin
los Objetivos
del Nivel en
todo el Pas
condiciones
para el hacer
Cooperacin
horizontal
Encuentros
Regionales
Promover revisin y
actualizacin
curricular. Foro
Nacional: Polticas Nacional: Polticas
de Enseanza y
definiciones
curriculares
Gestin Gestin
Institucional Institucional
l d Plan de Accin 2012-2016
Hacia la educacin del prximo decenio
Msaosenlaescuela.
MsJardinesMaternalesincorporados.
Mayorcalidaddelaenseanzaylosaprendizajes.
EducacinySociedad:msinclusin.
CondicionesdeaccesogarantizadasalaEducacinInicial.
Reformulacinyampliacindelosobjetivos,apartirdeuna y p j p
lecturacrticayprospectivadelaeducacininicialquese
pretendeparalaJurisdiccin.
TrabajosistemticoconlosEquiposTcnicosdetodaslas
S t dil t d bj ti Secretaras,endilogopermanente,consensuandoobjetivos
alcanzablesyposibles.
Accesoaconceptosymetodologasapartirdeunespaciode
formacincontinuaysustantivaendiversastemticas. formacincontinuaysustantivaendiversastemticas.
A i P d Acciones Proyectadas
Relevamiento de Jardines Maternales Pblicos y Privados de la Jurisdiccin con posterior
sistematizacin de datos para generar condiciones bsicas de calidad en lo educativo para la sistematizacin de datos para generar condiciones bsicas de calidad en lo educativo para la
Primera Infancia.
Acompaamiento a iniciativas no formales de atencin de 0 a 2 Aos para generar el acceso a
propuestas pedaggicas y mejores prcticas de enseanza.
Intensificacin de la enseanza de contenidos priorizados en los N.A.P. (Ncleos de Aprendizaje
Prioritarios) Prioritarios)
Articulacin con el Nivel Primario para mejorar y consolidar las trayectorias educativas de los
nios y nias.
Desarrollo profesional docente en procesos de enseanza-aprendizaje.
Capacitacin para fortalecer polticas de enseanza y de inclusin de 45 das a 5 aos. p p p y
Provisin de materiales para el desarrollo de las propuestas educativas.
Intensificacin de la formacin de L.U.A. para monitorear la trayectoria del/la alumno/a.
Articulacin de acciones con el Plan de Lectura.
Articulacin de acciones con la Modalidad Educacin Rural para fortalecer las acciones
pedaggicas en Multi-Salas.
Articulacin de acciones con Educacin en Contextos de Encierro para iniciar la escolarizacin
de nios por fuera del mismo, de manera progresiva.
Desarrollo de acciones intersectoriales que favorezcan la atencin de nios y potencien el
trabajo comunitario en beneficio de la escolarizacin de los nios y nias. trabajo comunitario en beneficio de la escolarizacin de los nios y nias.
Diseo de Instrumento que contenga indicadores bsicos que orienten el nivel de alcance para
mejorar la trayectoria escolar de los alumnos y alumnas.
Acciones propuestas
o Implementacin del Marco Normativo.
o Capacitacin a Equipos Directivos.
A li i D b di o Actualizacin Docente en base a nuevos paradigmas
didcticos.
o Promocin de experiencias innovadoras y la o Promocin de experiencias innovadoras y la
construccin de formatos pedaggicos adecuados a
las necesidades de los alumnos.
o Fortalecimiento en la Articulacin entre Nivel Inicial y
Nivel Primario y en Alfabetizacin Inicial.
o Afianzamiento de las redes interinstitucionales o Afianzamiento de las redes interinstitucionales.
o Diseo Curricular de Nivel Inicial.
Ms propuestas
o Fortalecer y potenciar la Gestin.
o Delinear propuestas para poner en marcha diversas acciones
pedaggicas y socioeducativas que requieren urgente
t t i t tratamiento.
o Establecer acuerdos con las instancias de Supervisin.
o Acciones de Capacitacin coincidentes con las Lneas Nacionales.
o Capacitaciones a Docentes y Directivos sobre la Ludoteca Escolar o Capacitaciones a Docentes y Directivos sobre la Ludoteca Escolar
urbana y rural, brindando los marcos conceptuales para un
mayor aprovechamiento de las ludotecas en la prctica docente.
o Asistencia tcnica en diferentes J.I.N.- J.I. y J.I.M. de la Provincia.
o Revalorizacin de la centralidad del Juego a travs de la ludoteca
escolar constituyndose sta en un espacio pedaggico tendiente
a favorecer los procesos de enseanza y aprendizaje.
o Reflexin y revisin permanente de la presencia del juego en las o Reflexin y revisin permanente de la presencia del juego en las
prcticas docentes.

SECRETARIA DE GESTION EDUCATIVA
NIVEL PRIMARIO

PROYECCION DE ACCIONES DEL NIVEL PRIMARIO PARA PERIODO LECTIVO 2013

FUNDAMENTACION:
Asumiendo el desafo de fortalecer las instituciones educativas y colaborar con la generacin de condiciones
materiales y pedaggicas en el entendimiento de recuperar a la escuela como espacio de enseanza, integracin,
potenciacin de vnculos, lazos sociales y construccin de ciudadana; la Direccin de Nivel Primario, se propone:
Consolidar las polticas pedaggicas y socioeducativas para que los alumnos y alumnas de la Jurisdiccin
tengas las mismas oportunidades.
Intensificar la ampliacin de acciones de acceso, permanencia y egreso en el Nivel.
Fortalecer las trayectorias escolares desplegando dispositivos de capacitacin docente y acompaamiento
al trabajo ulico con el propsito de mejorar las condiciones de enseanza-aprendizaje.
Generar acciones de acompaamiento a la normativa establecida en la Ley de Educacin Nacional, la Ley
de Financiamiento Educativo, el Decreto de Asignacin Universal por Hijo, la Res CFE Nro.174/12 y la Res
Nro. 188/12.

NIVEL PRIMARIO

Fortalecer la Gestin Institucional para superar el problema de la discontinuidad en las trayectorias
escolares de nios y nias, como as tambin promover y potenciar estrategias para superar la repitencia en
el 1er y 2do Grado.
Establecer un trabajo sistemtico con los equipos tcnicos de todas las Secretarias, en dilogo permanente,
consensuando objetivos alcanzables y posibles.
Promover el respeto a las distintas realidades de la Jurisdiccin.

Para lo cual se propone las siguientes lneas de accin a desarrollar en el Periodo Lectivo 2013:

I-EN RELACIN A LA AMPLIACIN Y MEJORAMIENTO DE LAS CONDICIONES, FORMAS DE ACCESO,
PERMANENCIA Y EGRESO:

NIVEL PRIMARIO

Lneas de accin Objetivos esperados
1. Ampliacin gradual de la Jornada Escolar en
el Nivel Primario.

-Incorporar 11 Escuelas al Programa Ms tiempo, mejor escuela
de ampliacin de la jornada escolar.
-Constituir un Equipo de Capacitacin Jurisdiccional de Ampliacin
de la Jornada
-Capacitar a Docentes, Directores y Supervisores en todas los
espacios curriculares.

2. Diseo de propuestas pedaggicas
contextualizadas para la terminalidad del nivel
primario, destinadas a nios y nias con sobre-
edad.

Superar el problema de sobre-edad en el Nivel.

NIVEL PRIMARIO

3. Desarrollo de estrategias para disminuir el
fracaso escolar en el primer ciclo del nivel.

Iniciar la institucionalizacin de la unidad pedaggica de 1er. y 2do
grado, de acuerdo con la Resolucin N 174/12 del CFE.
4. Intensificacin de la enseanza para
estudiantes en riesgo de repitencia.

Institucionalizar diversos dispositivos de intervencin pedaggica
para estudiantes en riesgo de repitencia.

NIVEL PRIMARIO

II-EN RELACION AL FORTALECIMIENTO DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES PARA GENERAR MEJORES
CONDICIONES PARA LA ENSEANZA Y LOS APRENDIZAJES.

Lneas de accin

Objetivos esperados
1. Fortalecimiento de las polticas de enseanza
en el 1er. ciclo, con nfasis en la alfabetizacin
inicial.
Fortalecer e intensificar las propuestas de alfabetizacin
inicial.

Ampliar la cobertura de capacitacin en Desarrollo Profesional
en Alfabetizacin Inicial y alcanzar el 100% de las escuelas
primarias urbanas y rurales.

2. Intensificacin de las polticas y/o programas
de la enseanza de la lectura en la escuela
primaria.
Fortalecer la enseanza de la lectura en el segundo ciclo.
3. Fortalecimiento de la enseanza de las
ciencias sociales.
Fortalecer la enseanza y los aprendizajes en el rea de las
ciencias sociales en el nivel.
4. Desarrollo de estrategias para el mejoramiento
de la enseanza de las ciencias: Plan Ciencias
Ampliar la implementacin del plan de matemticas y de
ciencias naturales.

NIVEL PRIMARIO

Naturales para todos
Plan Matemtica para todos.
Incrementar del tiempo dedicado a la enseanza de las
ciencias naturales en la escuela.
Implementar diversas estrategias para la enseanza de
ciencias naturales y matemticas.
Desarrollar estrategias didcticas basadas en la
experimentacin y el uso de materiales de laboratorio.

5. Primaria digital: utilizacin de las TIC en la
enseanza y el aprendizaje.
Incorporar ADM y las TIC en las prcticas cotidianas de
enseanza y aprendizaje en el aula y en las escuelas
equipadas.
6. Incorporacin de la enseanza de otras
lenguas en el nivel primario.

Incorporar/ampliar la oferta de enseanza de segundas
lenguas.
7. Fortalecimiento de la enseanza de la
educacin fsica en el nivel.
Ampliar las condiciones materiales y pedaggicas para la
enseanza de la educacin fsica.

8. Fortalecimiento de la enseanza de la
educacin artstica en la escuela primaria.
Re-significar la implementacin y el desarrollo de clases para
la enseanza de los lenguajes artsticos en las escuelas.

Implementar diferentes formatos en las clases de arte con
especial nfasis en las escuelas rurales.

NIVEL PRIMARIO

9. Intensificacin de la propuesta de enseanza
para una nueva ciudadana: Construccin de
ciudadana, Educacin sexual integral,
Educacin y memoria.
Ampliar cobertura de las escuelas para integrar en las
propuestas de enseanza los saberes de los programas
mencionados.
Capacitar al 100% de las escuelas primarias en Educacin
Sexual Integral.

10. Propuestas de acompaamiento y desarrollo
profesional docente para el sostenimiento de las
trayectorias escolares

Acompaar a Supervisores, Directores, Docentes y Equipos
territoriales de la jurisdiccin involucrados en planes,
programas o proyectos nacionales.
11. Articulacin entre niveles y modalidades. Desarrollar propuestas efectivas de articulacin con el nivel
inicial, el secundario y con las modalidades.

NIVEL PRIMARIO

III-EN RELACIN AL FORTALECIMIENTO DE LA GESTIN INSTITUCIONAL PARA AMPLIAR LAS ESTRATEGIAS
EDUCATIVAS DESTINADAS A NIOS Y NIAS ESCOLARIZADOS Y NO ESCOLARIZADOS.

NIVEL PRIMARIO

1. Creacin de alternativas pedaggicas e
institucionales atendiendo a los sujetos y sus
contextos.
Desarrollar propuestas pedaggicas especficas de acuerdo a
los sujetos y sus contextos segn lo establece la Ley N26.206
para cada una de las modalidades.

2. Plan de formacin Supervisores de Primaria. Incorporar a la formacin de Supervisores las definiciones
establecidas en la Res CFE Nro 174/12 y la Res Nro 188/12

3. Planes de mejora institucional para escuelas
especiales.
Desarrollar planes de mejora institucional y de integracin
socioeducativa.

4. Legajo nico de alumnos. Iniciar la formacin del Legajo nico por alumno (LUA) que
incluye informacin referida a la situacin sanitaria adems de
la pedaggica.

5. Desarrollo de los Centros de Actividades
Infantiles en las escuelas primarias.
Implementar CAI segn localizacin de indicadores escolares
crticos y en articulacin con el trabajo pedaggico de las
escuelas.

6. Institucionalizacin del 1er. y 2do. grado de
primaria como UNIDAD PEDAGGICA.

Adecuar las regulaciones y la organizacin institucional a las
disposiciones de la Resolucin N 174/12 del CFE.

NIVEL PRIMARIO

7. Desarrollo de las acciones del Programa Integral
de Inclusin Educativa (PIIE) orientadas a la mejora
de los indicadores de desempeo de las escuelas.

Evaluar los indicadores de desempeo del programa PIIE.
Sistematizacin de la informacin del seguimiento y monitoreo
de las escuelas

Estimados Colegas:
En primer lugar considero necesario compartir con Ustedes que
estamos atravesando una etapa de construccin de un Nuevo Modelo de
Escuela Secundaria Obligatoria en nuestra provincia y que este desafo
implica un gran compromiso de todos los actores que somos responsables de
llevar adelante este cambio: funcionarios, equipos tcnicos, directivos,
profesores, padres, entre otros.
Este gran desafo es justamente construir un Nuevo Modelo
Institucional que se define y sostiene en claros principios que garantizan el
derecho a la educacin. Estamos hablando de una Escuela Secundaria
Obligatoria, Inclusiva y de Calidad. Una nueva escuela secundaria obligatoria
que debe ser refundada en el marco de una generacin de adolescentes con
necesidades, caractersticas y conflictos diversos, como as tambin de
nuevos escenarios sociales y culturales.
Un Escuela Secundaria Obligatoria que considere las caractersticas y
particularidades de cada regin, localidad y/o pueblo en la que esta inserta,
como as tambin de aquellos pueblos y/o localidades donde no hay escuelas
secundarias. Justamente esta situacin nos interpela fuertemente
demandndonos un accionar concreto para garantizar el derecho a la
Educacin Secundaria Obligatoria para cada adolescente y joven que no pudo
iniciar o concluir su formacin secundaria.
En el marco de este desafo se inscribe uno de los ejes priorizados por
esta direccin, eje que demanda para quienes somos responsables del
proceso educativo una comprometida y responsable reflexin y bsqueda de
alternativas de mejora: generar polticas institucionales que garanticen el
ingreso, reingreso, permanencia y terminalidad conforme a las necesidades
de cada regin educativa.
Por ltimo, y en funcin de darle continuidad a la poltica educativa
asumida por esta direccin durante el primer ao de gestin 2012-, les
acercamos una serie de documentos que son marcos orientadores en esta
etapa de transicin y de construccin del Nuevo Modelo de Escuela
Secundaria Obligatoria.
Solo me resta agradecerles la actitud asumida a lo largo del ao 2012
frente a la propuesta de trabajo generada por esta direccin: destaco el nivel
de dialogo respetuoso, el aporte profesional como as tambin el
compromiso asumido con cada uno de sus estudiantes para brindarles
diversas alternativas de acompaamiento, contencin y fortalecimiento de su
autoestima.
S. S. de Jujuy, Marzo de 2013
Lic. Mara Florencia Gelmetti
Directora de Nivel Secundario
Ministerio de Educacin de Jujuy

PLAN DE MEJORA INSTITUCIONAL 2013
HOJA DE RUTA PARA LA REDEFINICION DEL PMI
Ejes prioritarios para la elaboracin de la Hoja de Ruta del PMI:
EVALUACION DE IMPACTO del PMI 2012. En que se logro avanzar/
mejorar? Qu aspectos necesitan ser revisados/modificados para superar las
dificultades detectadas?.
Fortalecimiento de la GESTION INSTITUCIONAL con anclaje en una
visin INTEGRAL e INTEGRADORA.
Compromiso de SEGUIMIENTO y MONITOREO de los ejes priorizados a
nivel institucional.
Fortalecimiento de las TRAYECTORIASESCOLARES: Acceso/ Ingreso-
Permanencia y Egreso.
Desarrollo de ACCIONES DE ARTICULACION con el Nivel Primario.
Desarrollo de ARTICULACION con Universidades- IFD y Tecnica.
Desarrollo de PROPUESTAS para atender la problemtica de la
SOBREEDAD y ACCIONES DESTINADAS al REINGRESO.
Planificacin de ESTRATEGIAS EDUCATIVAS para dar respuestas
adecuadas a las/los adolescentes y /o jvenes que presentan diferentes
situaciones acadmicas y sociales:
Trayectorias Escolares diversas.
Modelos Institucionales flexibles.
Herramientas de Evaluacin, Acreditacin y Promocin
diferenciadas.
Aplicacin de ESTRATEGIAS para mejorar los desempeos de las/los estudiantes
evaluados por el ONE (Operativo de Evaluacin Nacional)- IACE (Sistema de
Evacuacin y Autoevaluacin Institucional)- IMESA (ndice de Mejora de la
Educacin Secundaria Argentina)- PLANILLAS DE SEGUIMIENTO
TRIMESTRALES.
Desarrollo de ESTRATEGIAS que promuevan el DIALOGO y la
PARTICIPACION de las/los adolescentes en los CENTROS DE ESTUDIANTES.
Desarrollo de ACCIONES DE FORTALECIMIENTO de las prcticas de la
Enseanza y de los Procesos de Aprendizaje en Lengua, Matemtica, Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales.
Fortalecimiento del NUEVO MODELO INSTITUCIONAL que PERFILE y
ARTICULE con el Mundo del Trabajo.
Generar espacios que posibiliten el ENCUENTRO y el fortalecimiento del
VINCULO de la Escuela con la Familia.
Desarrollo de PROPUESTAS DE ENSEANZA que incluyan:
LINEAS TRANSVERSALES: ESI (Educacin Sexual Integral)- Educacin
y Memoria- Construccin de Ciudadana y la Convivencia- Prevencin del
Uso Indebido de Drogas.
Desarrollo de PROYECTOS INSTITUCIONALES SOLIDARIOS que
favorezcan el VOLUNTARIADO ESCOLAR y la PARTICIPACION a
travs del PARLAMENTO JUVENIL
INTENSIFICACION DEL USO de las TECNOLOGIAS DE
INFORMACION Y COMUNICACIN: articulacin con el programa
CONECTAR IGUALDAD- con CANAL ENCUENTRO y EDUCAR.
COMPROMISO y RESPONSABILIDAD con la INVERSION y RENDICION de
los Fondos recibidos a lo largo del ao en TIEMPO y FORMA.

INTEGRALIDAD

En CLAVE de CONVERGENCIA: CAPACIDAD de Construir Escenarios de ACCION COMPARTIDA
en pos de CONSTRUIR LA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA OBLIGATORIA EN CLAVE DE DERECHO.
DOCUMENTO BASE:
El Desafo de Construir el Nuevo
Secundario en el Marco del
Plan de Educacin Provincial
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE JUJUY
SECRETARA DE GESTIN EDUCATIVA
DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA
SAN SALVADOR DE JUJUY, MARZO DE 2013
ESTRUCTURA NUEVA LEY
Presentacin de la NUEVA ESTRUCTURA del SISTEMA EDUCATIVO en
base al cual debe concebirse la EDUCACIN en clave de DERECHO.
Una EDUCACIN que debe garantizar en cualquier pueblo localidad y
regin de la provincia de Jujuy los siguientes principios:
OBLIGATORIEDAD.
INCLUSIN.
IGUALDAD.
EQUIDAD.
CALIDAD.
ESI Ed. Y Memoria
Construccin Ciudadana
Educ. y Prevencin de
Adicciones Enseanza de
las Cs. Naturales
Presentacin de la POLTICA EDUCATIVA del
NIVEL de brindar el marco de abordaje integral
en base al cual cualquier INSTITUCIN
EDUCATIVA del Nivel Secundario debe
REVISAR SU IDENTIDAD Y MODELO DE
ORGANIZACIN INSTITUCIONAL.
POLTICA EDUCATIVA NIVEL SECUNDARIO
Poltica Educativa
Nivel Secundario
Proceso de
Transformacin
Nueva Escuela
Secundaria
Obligatoriedad
Equidad
Inclusin
Movilidad
Exigencia Hbitos Capacidad Habilidad
Trayectoria escolar
CALIDAD
Compromiso
tico-profesional
EJE es
ESTUDIANTE
ADOLESCENTE
Ser Humano
Integro
MAPEO REGIONALIZADO
Gestin Directiva
Gestin Docente
Estudiantes
Nuevos Perfiles
Demandas Necesidades Proyecciones
Oportunidades Potencialidades Logros Avances
Compromiso de Familias Comunidades Organizaciones etc.
NUEVO PARADIGMA CAMBIO DE ACTITUD DESAFIOS
Poltica Educativa Nacional y Provincial
Convenio Bilateral
Plan Jurisdiccional
Desarrollo de habilidades, capacidades y destrezas
a travs de trayectos de formacin profesional /
capacitacin laboral con CERTIFICACIN y
que perfilen para el Mundo del Trabajo y/o la
Continuidad de Estudios Superiores.
Potencie el desarrollo y crecimiento de las zonas de
origen a travs de Proyectos Productivos de Base
Local orientados a la produccin agropecuaria y
recuperacin de saberes ancestrales
EJES PRIORITARIOS
Presentacin de los EJES PRIORITARIOS en base a
los cuales ANCLAR la CONSTRUCCIN DE LA
NUEVA ESCUELA SECUNDARIA OBLIGATORIA y que
a su vez sirve de HOJA de RUTA para reflexionar
institucionalmente.
En qu aspectos necesitamos ANCLAR el PMI
para garantizar a TODOS /AS las/los estudiantes
una Escuela Secundaria Obligatoria.
EJES
Modelo
Institucional
Diseo
Curricular
Rgimen
Acadmico
Calidad en la
Enseanza y el
Aprendizaje
Cambio Cultura
Institucional
Articulacin: entre ciclos NP -
NSUP-NAP - FORM. COMPLEMENTARIA
Redefinicin de
perfiles de
gestin
Transformacin progresiva
modelo pedaggico institucional
Proyectos socio comunitarios
solidarios
Gestin Integrada
Normativas Evaluacin
Trayectoria Escolar
Convivencia Escolar
Clima
Institucional
Organizacin institucional
que haga propia la decisin
colectiva del cambio
Nuevo
Secundario
IDENTIDAD
NUEVO PARADIGMA
Calidad tica profesional
Cambio de Actitud
Innovar Organizar
Regular CAPACIDAD PARA Intervenir
Renovar Superar
ESCUELA
SECUNDARIA
IDENTIDAD
DESAFIO
Garantizar
Obligatoriedad
Inclusin
Trayectoria Escolar
Calidad y Excelencia
Exigencias: Hbitos
Contextualizado en el SER INTEGRAL de NUESTROS
ADOLESCENTES y en las CARACTERISTICAS NECESIDADES
DEMANDAS y OPORTUNIDADES de cada REGION EDUCATIVA.
Familias
Articulando compromisos Comunidades
Organizaciones
Herramienta para fortalecer mejorar ir
transformando la escuela secundaria
PLAN DE MEJORA INSTITUCIONAL
Gestin de la
Informacin
Compromiso
Institucional
Carga
Manejo Informacin
Uso ONE
Anlisis IMESA
Toma de decisin que
IMPACTE en la mejora de la
Institucin
MODELO INSTITUCIONAL
Presentacin de un esquema respecto a como
concebir el MODELO INSTITUCIONAL para la
Escuela Secundaria Obligatoria y los EJES: en los
que necesita hacer ANCLAJE el PLAN DE MEJORA
INSTITUCIONAL para garantizar la
Institucionalidad de la Educacin Secundaria
Obligatoria en clave de DERECHO.
MODELO INSTITUCIONAL
IDENTIDAD INSTITUCIONAL
IDEARIO
Principios
Valores que sientan las bases para
la concepcin de HOMBRE
SOCIEDAD - EDUCACIN
PROYECTO INSTITUCIONAL
Regionalizado:
Familias
Adolescentes
Localidad / Pueblo
CONSTRUCCIN
MODELO ESCOLAR
INTEGRADO
PLAN DE MEJORA
INSTITUCIONAL
INSTITUCIONALIDAD EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
GESTIN
DIRECTIVA Y
DOCENTE
CALIDAD
ENSEANZA Y
APRENDIZAJE
ESTRUCTURA
PARTICIPACIN
EVALUACIN
PERMANENTE
LINEAMIENTOS
NORMATIVOS
PROYECCIN
COMUNIDAD
GESTIN
DE LA
INFORMACIN
ARTICULACIN
TRAYECTORIAS
ESCOLARES NAP
CIUDADANA
ACTIVA
CENTRO DE
ESTUDIANTES
SEGUIMIENTO
MONITOREO:
ONE-IMESA-
GRILLA PMI
REGIMEN
ACADEMICO
APRENDIZAJE
SOLIDARIO
Diagnstico
Revisin
Planificacin
Poltica
Institucional
Poltica Educativa
Nacional y Provincial
ESTRUCTURA DE LA NUEVA ESCUELA
SECUNDARIA OBLIGATORIA
Presentacin del ESQUEMA de la
ESTRUCTURA DE LA NUEVA ESCUELA
SECUNDARIA OBLIGATORIA con el fin de
analizar la VISIN INTEGRAL Y garantiza la
ARTICULACIN entre el CICLO BSICO y el
CICLO ORIENTADO y perfilar la
ARTICULACIN con el Modo del Trabajo.
ESTRUCTURA DE LA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA
1 AO 2 AO 3 AO 4 AO 5 AO
CICLO BASICO
COMUN
CICLO ORIENTADO
Campo de Formacin
General
Campo de Formacin
Especfica
Campo de Formacin
General
FORMACION PROFESIONAL
CAPACITACIN LABORAL
ORIENTACIONES
1. Cs. Sociales / Cs. Sociales y
Humanidades
2. Cs. Naturales
3. Economa y Administracin
4. Lenguas
5. Arte
6. Agrario / Agro y Ambiente
7. Turismo
8. Comunicacin
9. Informtica
10. Educacin Fsica
FORMACION COMPLEMENTARIA
PERFIL
CERTIFICADO
FORMACIN
MUNDO DEL
TRABAJO
FORMACIN DOCENTE - 2013
Ministerio de Educacin
Secretara de Gestin Educativa
Direccin de Educacin Superior
I.1 Planificacin de la oferta y de las funciones
POLTICA I : Planeamiento y Desarrollo del
Sistema de Formacin Docente
Acciones Resultados esperados
I.2 Desarrollo normativo
I.3 Apoyo al cumplimiento de las condiciones institucionales
I.4 Fortalecimiento institucional Organizacin interna
I.5 Fortalecimiento institucional Condiciones institucionales
de los IES a 2013 y 2015
Lnea de accin Resultados esperados
I.6 Apoyo a los Proyectos de Mejora Institucional - PMI
Lnea de accin Resultados esperados
II.1 Instalacin de mecanismos permanentes de evaluacin
participativa
POLTICA II : Evaluacin Integral de la
Formacin Docente
Acciones
Resultados esperados
II.2 Evaluacin integradora de los estudiantes
POLTICA II : Evaluacin Integral de la
Formacin Docente
III.1 Elaboracin de propuestas curriculares para la formacin
docente de la educacin secundaria y superior
POLTICA III : Desarrollo Curricular para la
III.2. Actualizacin de los diseos curriculares para la
formacin docente de todos los niveles
III.3. Desarrollo curricular para la formacin docente
III.4. Fortalecimiento del campo de la prctica profesional
docente
IV.1. Formacin continua para formadores
POLTICA IV : Fortalecimiento de formacin
continua y la investigacin
IV.2. Formacin Continua para maestros y profesores en
acuerdo jurisdiccional con los niveles de educacin obligatoria
IV.3. Fomento de la funcin de investigacin en el sistema
formador jurisdiccional
IV.4. Apoyo pedaggico a escuelas
V.1. Fortalecimiento de la gestin democrtica
POLTICA V : Fortalecimiento de las trayectorias y la
participacin de los estudiantes
V.2. Construccin del rol social, poltico y cultural de los futuros
docentes
V.3. Desarrollo de estrategias de acompaamiento al ingreso,
permanencia y egreso

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2009 Ao de homenaje a Ral Scalabrini Ortz

Consejo Federal de Educacin

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