11

O PS-COLONIALISMO E A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE

THE POST-COLONIALISM AND THE PAULO FREIRES PEDAGOGY

Jos Gllauco Smith Avelino de Lima34 Jos Willington Germano35

RESUMO
O texto em pauta traz reflexes acerca das afinidades entre as teorias ps-coloniais e a pedagogia do educador brasileiro Paulo Freire, tendo como referncia sua obra de maior repercusso mundial, a saber: a Pedagogia do Oprimido. Argumentamos que esta obra esboa uma crtica ao modus operandi do colonialismo em sua dimenso cultural e epistmica, problematizando o processo de dominao cognitivainstaurado quando da formao do sistema-mundo moderno, datado do Sculo XVI em diante. A anlise da Pedagogia do Oprimido luz da sociologia das ausncias, de Boaventura de Sousa Santos, acentua este livro como um texto revelador de uma pedagogia das ausncias, pois nele se fazem visveis as bases de uma pedagogia coletiva, emancipatria e dialogal que busca visibilizar o oprimido e o universo de contradies sociais no qual est inserido como forma de organizao dos contedos escolares. no mago desta discusso, portanto, que avaliamos o ps-colonialismo como um lugar terico para a reinveno da Pedagogia do Oprimido enquanto referencial pertinente construo de um conhecimento prudente para uma vida decente. Palavras-chave: Teorias ps-coloniais; Paulo Freire; Pedagogia do Oprimido.

34

Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao/UFRN. E-mail: gllauco_ufrn@yahoo.com.br.

35

Professor Titular wgermano@digi.com.br.

do

Departamento

de

Cincias

Sociais/UFRN.

E-mail:

198

11
SOBRE O PS-COLONIALISMO: uma breve introduo

A discusso sobre a origem dos estudos ps-coloniais no de um todo homognea. Apresenta indicaes cronolgicas e geogrficas nem sempre convergentes, o que nos permite afirmar que seus fundamentos, bem como as reflexes que os desencadeiam so dspares, se fazendo presentes na problematizao das cincias humanas desde a dcada de 1960. Tal discusso traz em seu mago variados olhares, tanto em relao sua origem e localizao, quanto s categorias conceituais de que lana mo para o entendimento da complexa dinmica societria contempornea. Assim, o ps-colonialismo no [...] uma rea que apresenta consensos em torno de categorias ou do que significa a prpria definio de ps-colonial, [...] (MARCON, s/d, In: www.nuer.ufsc.br), mas um campo terico-poltico aberto ao debate, caracterstica bastante salutar para a construo de novos

conhecimentos. Piletti e Praxedes (2010) escrevem que o ps-colonialismo configura uma rea transdisciplinar de pesquisa e de interveno poltica que tem suas razes na Inglaterra nos anos de 1960, quando da fundao do Centro de Estudos Culturais Contemporneos, da Universidade de Birmingham, a qual motivou a emergncia de diferentes vertentes do pensamento ps-colonial no mbito da Universidade de Columbia, Nova York, impulsionadas, principalmente, pela obra de Edward Said, Orientalismo: o Oriente como inveno do Ocidente (1978). Baseado em perspectiva diferente, Scott (2010) observa que as primeiras reflexes ps-coloniais nascem a partir de anlises sobre a histria indiana, realizadas pelo Centro de Estudos Subalternos, as quais rejeitam as grandes narrativas historiogrficas escritas pelas autoridades coloniais e buscam a reescrita dessa histria atravs do ponto de vista dos colonizados, ou seja, delineia uma abordagem que se prope a [...] evocar a voz dos sditos colonizados os subalternos (SCOTT, 2010, p. 230), colocando-os no

199

11
centro do palco histrico. Nesse vis, as teorias ps-coloniais oferecem a possibilidade do confronto entre a escrita colonial/imperial e a colonizada/subalterna. Outro ponto de vista o de Santos (2008), para quem o pscolonialismo produto de uma viragem cultural das cincias sociais na dcada de 1980, tendo nas obras de Frantz Fanon Os condenados da terra (1961) e Pele negra, mscaras brancas (1971), bem como na de Albert Memmi O colonizador e o colonizado (1965) seus pilares fundamentais. Reforando essa viso, Marcon (s/d) salienta que o campo das reflexes ps-coloniais estruturase como tal no fim dos anos de 1980 e incio da dcada seguinte, corroborando a argumentao de Piletti e Praxedes (2010) de que so estudos de carter transversal, os quais perpassam [...] a teoria literria, a psicanlise, a filosofia, a antropologia, a histria e a poltica (MARCON, s/d, In: www.nuer.ufsc.br). Embasados em Hall (2009), concordamos com o fato de que o ps colonial ou o ps-colonialismo somente se tornam categorias conceituais teis na medida em que nos ajudam a problematizar, interpretativamente, as transformaes globais oriundas das transies desiguais da era dos Imprios para a era da ps-independncia das ex-colnias. Isso se deve ao fato de que a anlise em torno das sociedades ps-coloniais deve ser bastante cuidadosa, como alertaram Frankenberg e Mani (1993), visto que nem todas as sociedades so ps-coloniais num mesmo sentido. Sobre isto, se posiciona Stuart Hall:
Quanto ao fato de o ps-colonial ser um conceito confusamente universalizado, sem dvida certo descuido e homogeneizao tm ocorrido, devido popularidade crescente do termo, seu uso extenso, o que s vezes tem gerado sua aplicao inapropriada. H srias distines a serem feitas, as quais tm sido negligenciadas, o que tem causado um enfraquecimento do valor conceitual do termo. A Gr-Bretanha ps-colonial no mesmo sentido em que so os Estados Unidos? conveniente considerar os Estados Unidos uma nao ps-colonial? Deveria o termo ser aplicado igualmente Austrlia, um pas de colonizao branca, e ndia? A Gr-Bretanha e o Canad, a Nigria e a Jamaica seriam todos igualmente pscoloniais? Os argelinos que vivem em seu pas e os que vivem na Frana, os franceses e os colonos pied-noir, seriam todos eles pscoloniais? A Amrica Latina seria ps-colonial, ainda que suas lutas de independncia tenham ocorrido no incio do sculo dezenove portanto bem antes da recente fase de descolonizao qual o

200

11
termo se refere mais evidentemente e tenham sido lideradas pelos descendentes dos colonizadores espanhis que haviam colonizado os povos nativos? (HALL, 2009, p. 99-100, grifos no original).

Esclarecendo o uso do termo, Hall (2009) acrescenta que

[...] o termo ps-colonial no se restringe a descrever uma determinada sociedade ou poca. Ele rel a colonizao como parte de um processo global essencialmente transnacional e transcultural e produz uma reescrita descentrada, diasprica ou global das grandes narrativas imperiais do passado, centradas na nao. Seu valor terico, portanto, recai precisamente sobre sua recusa de uma perspectiva do aqui e l, de um ento e agora, de um em casa e no estrangeiro. Global neste sentido no significa universal, nem tampouco algo especfico a alguma nao ou sociedade (HALL, 2009, p. 102, grifos no original).

Estas reflexes so pertinentes porque ajudam a rebater determinadas crticas36 aos termos ps-colonial e ps-colonialismo, comumente acusados de conter uma viso etapista da histria humana. Assim, vale pontuar que este ps no se reduz a uma viso de superao de etapas. um ps que compreende a ideia de abertura para novas reflexes em torno do colonialismo, o qual ainda mantm, atravs de suas marcas na memria coletiva (HALBWACHS, 2004) das sociedades, seus traos constitutivos, contribuindo para modelar, sob novos matizes, a estrutura social, cultural, poltica, econmica e epistmica dos arranjos societrios recm-independentes. No caso do ps-colonialismo, o prefixo ps no significa, de modo algum, que as sociedades que vivenciaram o colonialismo o tenham superado definitivamente, pois certamente sua sombra ainda rege algumas instncias da vida coletiva dos pases colonizados. Marcon (s/d), apoiando-se em Appiah (1997), escreve:

36

O contedo das crticas ao ps-colonialismo foi discutido e problematizado por Stuart Hall (2009), em seu artigo Quando foi o ps-colonial: pensando no limite. No adentraremos no mrito desta discusso, visto que no constitui argumentao necessria ao nosso objeto de investigao. Para aprofundamentos mais detidos sugerimos a leitura do artigo mencionado.

201

11
Este no apenas um ps de superao de etapas, mas um ps do gesto de abrir espaos, por ser posterior a algo, mas tambm por rejeitar os aspectos de algo. No significa que uniformemente as sociedades coloniais ou tradicionais ultrapassaram o colonialismo. Significa que esta uma condio de posturas intelectuais, estticas, polticas e econmicas marcadas pela deslegitimao da autoridade, poder e significados produzidos pelos imprios ocidentais. um ps que contesta narrativas anteriores, legitimadoras de dominao e poder, [...]. Nesta perspectiva, o entendimento do ps-colonialismo como substantivo prope a ideia de uma condio universal do pscolonial. Condio global que emerge na literatura, na filosofia, na esttica e na poltica fruto da mtua experincia colonial na metrpole e nas colnias (MARCON, s/d, In: www.nuer.ufsc.br, grifos no original).

Nesses termos, o ps-colonialismo no se constitui em uma corrente terico-poltica voltada analise de um tempo histrico ido, mas em uma abordagem que busca reler criticamente a experincia colonial e seus efeitos nos processos societrios atuais, empreendendo uma interpretao dos arranjos sociais recm-independentes cuja reescrita admita um contedo descentralizado e diasprico das grandes narrativas imperiais do passado. Diante disso, e apesar de no haver um consenso sobre a origem e localizao das anlises ps-coloniais, bem como de suas categorias conceituais, possvel observar que o ps-colonialismo se constitui na construo de uma narrativa sobre o mundo social que foge aos referenciais eurocntricos de pensar, de viver e de sentir a realidade, debruando-se no estudo da [...] colonizao como algo mais do que um domnio direto de certas regies do mundo pelas potncias imperiais (HALL, 2009, p. 106, grifo no original), substituindo as velhas categorias analticas centradas na narrativa europeia por novas interpretaes partejadas pelas antigas colnias. Assim, o ps-colonialismo emerge como um testemunho colonial sado, especialmente, das experincias vivenciadas pelos esfarrapados do mundo (FREIRE, 2005) e pelos condenados da terra (FANON, 2005), construindo uma narrativa historiogrfica capaz de desconstruir a colonialidade do poder37

Segundo Anbal Quijano, a colonialidade do poder foi condio precpua para a consolidao do universalismo europeu, o qual estabeleceu classificaes binrias para a compreenso do mundo e de suas diferentes culturas. A noo de colonialidade do poder
37

202

11
(QUIJANO, 1999), a qual sustenta as estruturas do sistema-mundo moderno/colonial. Esta expresso, utilizada por Anbal Quijano (1999), nos conduz reflexo de que o projeto da modernidade, aludido por CastroGmez (2005), inaugura a organizao colonial do mundo, ou seja, a partir da conquista ibrica do continente americano inicia-se um processo de elaborao colonial dos saberes, das linguagens, da memria (MIGNOLO, 1995) e do imaginrio (QUIJANO, 1992). Essa constituio colonial do mundo foi pertinentemente observada por Todorov (2003), quando escreveu:

[...] a conquista da Amrica que anuncia e funda nossa identidade presente. Apesar de toda data que permite separar duas pocas ser arbitrria, nenhuma mais indicada para marcar o incio da era moderna do que o ano de 1492, ano em que Colombo atravessa o oceano Atlntico. Somos todos descendentes diretos de Colombo, nele que comea nossa genealogia se que a palavra comeo tem um sentido (TODOROV, 2003, p. 7).

no questionamento do imaginrio colonial/imperial, reflexo de nossa ancestralidade ibrica, como nos faz crer Todorov (2003), que o pscolonialismo afirma-se como o outro lado da histria, tendo em vista que

[...] a espoliao colonial legitimada por um imaginrio que estabelece diferenas incomensurveis entre o colonizador e o colonizado. [Quando este] [...] aparece assim como o outro da razo, o que justifica o exerccio de um poder disciplinar por parte do colonizador. A maldade, a barbrie e a incontingncia so marcas identitrias do colonizado, enquanto que a bondade, a civilizao e a racionalidade so prprias do colonizador (CASTRO-GMEZ, 2005, p. 177-178, grifos no original).

Refletindo tambm sobre a questo da espoliao colonial, as palavras de Freire (2000) so assertivas. Disse ele:

ajuda a melhor entendermos a ideia defendida por Gayatri Spivak (2010) de que o projeto da modernidade foi promotor de violncia epistmica, a qual aniquilou sistemas transeculares de conhecimento dos povos colonizados, anlise igualmente compartilhada por Vandana Shiva (2003), que apresenta como resultado dessa injustia cognitiva (SANTOS, 2008) a produo monocultural da mente.

203

11
No penso nada sobre o descobrimento porque o que houve foi conquista. E sobre conquista, meu pensamento em definitivo o da recusa. A presena predatria do colonizador, seu incontido gosto de sobrepor-se, no apenas ao espao fsico mas ao histrico e cultural dos invadidos, seu mandonismo, seu poder avassalador sobre as terras e as gentes, sua incontida ambio de destruir a identidade cultural dos nacionais, considerados inferiores, quase bichos, nada disto pode ser esquecido quando, distanciados do tempo, corremos o risco de amaciar a invaso e v-la como uma espcie de presente civilizatrio do chamado Velho Mundo (FREIRE, 2000, p. 73-74, grifos no original).

Immanuel Wallerstein, em sua obra O universalismo europeu: a retrica do poder (2007), nos mostra como a expanso europeia pelo resto do mundo, desde o Sculo XVI, envolveu conquistas militares, explorao econmica, destruio de sistemas polticos e injustias as mais diversas. A retrica do poder utilizada para legitimar a dominao das grandes potncias europeias sobre os povos recm-conquistados foi a disseminao de valores tidos como universais, dos quais a ideia de civilizao, de desenvolvimento econmico, de progresso e, mais recentemente, os ideais de democracia e de direitos humanos, so exemplos cabais.

A histria do sistema-mundo moderno tem sido, em grande parte, a histria da expanso dos povos e dos Estados europeus pelo resto mundo. [...] Na maioria das regies do mundo, essa expanso envolveu conquista militar, explorao econmica e injustias em massa. [...] O argumento mais comum que tal expanso disseminou algo invariavelmente chamado de civilizao, crescimento e desenvolvimento econmico ou progresso. Todas essas palavras foram interpretadas como expresso de valores universais incrustados no que se costuma chamar de lei natural. Por isso, afirmou-se que essa expanso no s foi benfica para a humanidade como tambm historicamente inevitvel (WALLERSTEIN, 2007, p. 29-30).

A argumentao ps-colonial acentua que mesmo depois do perodo de descolonizao, ocorrido em meados do Sculo XX, essa retrica ainda continua consistente, legitimando a interferncia das grandes potncias mundiais na dinmica social dos novos Estados nacionais. O direito interveno, sustentado pelo discurso religioso de outrora, deslocou-se para

204

11
uma linguagem retrica baseada na defesa da democracia e dos direitos humanos (WALLERSTEIN, 2007). Resta-nos saber quais so os contedos dessa democracia e o significado que possui a expresso direitos humanos, bem como conhecer a que interesses eles realmente atendem implicitamente. Essa , portanto, uma inquietao que tambm impulsiona os estudos pscoloniais, abrindo um leque bastante vasto de interpretaes que se amparam nas anlises sobre os avatares coloniais e eurocntricos. As reflexes ps-coloniais inseridas no interior do debate epistemolgico tambm apresentam uma crtica bastante contundente ao eurocentrismo e ao seu pretenso desejo de universalidade. A esse respeito, as anlises de Vandana Shiva so bastante pertinentes. A autora indiana denuncia a devastao de sistemas inteiros de tradies transeculares do conhecimento pelo colonialismo/imperialismo da racionalidade cientfica ocidental, o que provocou mltiplas estratgias de inferiorizao do Outro, as quais incidiram diretamente na formao de sujeitos humanos alheios ao seu prprio universo sociocultural, poltico-econmico e cognitivo-epistmico (GERMANO; SILVA; COSTA, 2010). Shiva (2003) demonstra com bastante pertinncia o fato de que o saber cientfico dominante produtor de monoculturas da mente, as quais se manifestam atravs do desaparecimento das alternativas frente ao parmetro hegemnico de pensar, de sentir e de viver a realidade. Partindo de uma observao provocativa, a autora indaga: Com frequncia, nos tempos de hoje, o extermnio completo da natureza, tecnologia, comunidades e at de uma civilizao inteira no justificado pela falta de alternativas? (SHIVA, 2003, p. 15, grifo no original). Face prpria pergunta, Shiva enfaticamente responde: as alternativas existem, sim, mas foram excludas. Sua incluso requer um contexto de diversidade. Adotar a diversidade como uma forma de pensar, como contexto de ao, permite o surgimento de muitas opes (SHIVA, 2003, p. 15, grifo nosso). As monoculturas da mente so o resultado da violncia epistmica perpetrada contra os sistemas tradicionais de saber, considerados pela razo

205

11
cientfica dominante como no saberes. Eis o primeiro plano da violncia epistmica segundo a autora, que, entre outras palavras, acrescenta:

O primeiro plano da violncia desencadeada contra os sistemas locais de saber no consider-los um saber. A invisibilidade a primeira razo pela qual os sistemas locais entram em colapso, antes de serem testados e comprovados pelo confronto com o saber dominante do Ocidente. A prpria distncia elimina os sistemas locais da percepo. Quando o saber local aparece de fato no campo da viso globalizadora, fazem com que desaparea negando-lhe o status de um saber sistemtico e atribuindo-lhe os adjetivos de primitivo e anticientfico (SHIVA, 2003, p. 22-23, grifos no original).

Ao problematizar essa questo, Vandana Shiva observa que o saber dominante ocidental antes um saber local que possui uma base social assentada em determinada cultura. O pretenso desejo de universalidade desse saber possui vinculao com o fato de emergirem no interior de uma cultura dominadora e colonizadora, da porque a autora afirma que os [...] sistemas modernos de saber so, eles prprios, colonizadores (SHIVA, 2003, p. 21). O saber ps-colonial, nessa perspectiva, busca acentuar a logicidade e a validade dos saberes locais, legitimando alternativas possveis no campo da cognio. Diante do que foi posto, acreditamos que a apropriao, pelo campo educacional, das perspectivas terico-polticas do ps-colonialismo, pode ser considerada como um importante elemento para o desenvolvimento de uma reflexo crtica acerca dos resqucios coloniais nas dinmicas educativas contemporneas, tendo em vista que

[...] a teoria ps-colonial um importante elemento no questionamento e na crtica dos currculos centrados no chamado cnon ocidental das grandes obras literrias e artsticas. A teoria ps-colonial, juntamente com o feminismo e as teorizaes crticas baseadas em outros movimentos sociais, como o movimento negro, reivindica a incluso das formas culturais que refletem a experincia de grupos cujas identidades culturais e sociais so marginalizadas pela identidade europeia dominante (SILVA, 2011, p. 126, grifos no original).

206

11
Diante e a partir desses breves esclarecimentos sobre as discusses que se desdobram no interior do campo do ps-colonialismo, iniciaremos a seguir o debate em torno das confluncias entre o pensamento ps-colonial e a pedagogia de Paulo Freire atravs de seu livro Pedagogia do Oprimido.

PAULO FREIRE, A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO E O PS-COLONIALISMO: afinidades

Em importante reflexo filosfica, Hannah Arendt (1987) assinalou que o ser humano, quando privado do espao pblico, se retira ao mundo do pensamento, lugar onde sua liberdade no pode ser usurpada, a menos que lhe tirem a vida. Para a pensadora alem, privar o ser humano de sua liberdade pr-condio, pois, para p-lo em situao de escravizao. Exemplos histricos dessa afirmativa no nos passam despercebidos, dentre eles o de Paulo Freire, para quem o golpe civil-militar, deflagrado no Brasil no ano de 1964, negou-lhe o espao pblico brasileiro, impondo-lhe no somente o exlio, mas, tambm, o refgio ao espao privado de seu pensamento. Desta incurso subjetiva, e amparado nas experincias poltico-pedaggicas anteriores, nasceu a Pedagogia do Oprimido, livro de maior repercusso intelectual de toda a sua obra escrita. Este livro foi escrito em fins da dcada de 1960, durante os anos iniciais do exlio de Paulo Freire no Chile. Sua primeira publicao ocorreu no ano de 1970 em Lngua Inglesa, nos Estados Unidos. Esta obra foi traduzida para mais de trinta idiomas, chegando ao Brasil de maneira clandestina, trazida da Sua pelo Professor Jean Ziegler, conhecido de Paulo Freire, o qual, identificado com a defesa dos oprimidos, ofereceu-se para trazer ao Brasil os originais em portugus da obra mais conhecida de seu amigo, e, utilizando-se de seu passaporte de diplomata, pois era deputado pelo Canto de Genebra, facilitou a entrada deste importante livro no Brasil, uma vez que sua bagagem no seria revistada. J em terras brasileiras, a obra foi publicada no ano de 1974, pela Editora Paz e Terra.

207

11
A Pedagogia do Oprimido foi escrita em um contexto histrico e subjetivo de homens e de mulheres na busca daquilo a que Paulo Freire denominou de a vocao ontolgica do ser humano, a do ser mais38. O esprito desse tempo foi expresso na luta pela independncia dos povos africanos, os quais se rebelavam contra o jugo colonialista europeu (ingls, francs e portugus); no movimento de mulheres que lutavam por maior igualdade social perante os homens, redimensionando profundamente as relaes de gnero; nos muitos movimentos antirracistas, libertrios, antiditatoriais e anti-imperialistas espalhados pelo mundo, a exemplo do movimento de maio de 1968 na Frana (STRECK, 2009). Todos esses movimentos, e outros, como a Primavera de Praga; os intensos movimentos estudantis brasileiros contra o regime ditatorial; a luta por direitos civis e sociais no corao do imprio estadunidense, contestavam o status quo social em que se localizavam, questionando e denunciando as estruturas de opresso que impediam homens e mulheres de ser mais, no sentido paulofreireano deste termo. Ademais, no podemos esquecer que a Pedagogia do Oprimido reflete tambm as preocupaes de Paulo Freire quanto aos contextos da Amrica Latina, especialmente as do Brasil e sua Regio Nordeste, todos eles marcados pela dominao imperial, pelas estruturas sociais produtoras de agudas desigualdades e pela expanso de regimes polticos ditatoriais implantados a partir de 1964. Diante disso, afirmamos que a Pedagogia do Oprimido nos oferece uma leitura igualmente perturbadora e motivadora. Perturbadora porque questiona a vida opressora de nossas sociedades cada vez mais desiguais;

Paulo Freire entendia a expresso ser mais como a vocao ontolgica dos seres humanos, ou seja, como seres inacabados que somos ns, precisamos viver a busca incessante do aprimoramento individual necessrio ao convvio coletivo. O ser mais a prtica da valorizao do indivduo como homem. [Ns diramos: como Ser Humano, em funo de a linguagem, como o prprio Paulo Freire esclarece na Pedagogia da Esperana, carregar um corte sexista.] a procura pela liberdade, que uma conquista e no uma doao, exigindo sempre uma busca permanente, que existe no ato responsvel de quem a faz. O ser mais significa, tambm, ter a conscincia de que a criatura humana um ser inconcluso e consciente da prpria inconcluso. Assim, o ser mais uma vocao natural de todos os homens (VASCONCELOS E BRITO, 2009, p. 176).
38

208

11
porque recusa o tempo presente como crcere da histria (SHOR, In: GADOTTI, 1996, p. 565) e, sobretudo, porque uma obra que nos obriga a desromantizar nossa viso de educao, mostrando explicitamente o contedo poltico da prtica educativa e o seu papel na confirmao ou na contestao do status quo social. Mas, de igual modo, uma obra motivadora, inspiradora da esperana, do sonho, da ao concreta diante da transformao de ns mesmos e do mundo em que vivemos. Ao escrever a Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire

[...] fez mais do que oferecer um livro perturbador a respeito da educao. Ele instigou os educadores e estudantes a que mudssemos a ns mesmos na histria e a mudarmos o modo como ensinamos. Para muitos de ns, esse livro foi um guia e uma inspirao no combate ao autoritarismo da educao. Deu origem, tambm, a um movimento internacional de educadores que querem transformar as sociedades dentro das quais ensinam (SHOR, In: GADOTTI, 1996. p. 566).

Desse modo, a Pedagogia do Oprimido promoveu uma inflexo na teoria e na prtica pedaggicas na segunda metade do Sculo XX ao apresentar as bases antropolgicas de uma educao insubmissa no tocante a todas as formas de dominao e opresso. , pois, a reescrita de uma narrativa da educao enquanto projeto poltico que busca romper com as plurais formas de dominao e com os diversos matizes do colonialismo, ampliando a discusso em torno de princpios e de prticas socioeducacionais que privilegiam a dignidade humana, a liberdade e a justia social. O texto tem incio com uma dedicatria mergulhada na esperana e no sonho, mas tambm no chamamento poltico queles que, descobrindo-se no mundo, lutam por sua transformao. Diz o seu aut or: Aos esfarrapados do mundo e aos que nele se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam (FREIRE, 2005, p. 23, grifo nosso). Nos escritos da Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire no fez referncia explcita ao significado do termo esfarrapados do mundo, porm, podemos apreend-lo atravs da argumentao que constri baseado na

209

11
categoria conceitual de oprimido. E quem o oprimido para Freire? Em linhas gerais, afirmamos que os oprimidos so todos aqueles impedidos de ser mais, proibidos de ser no mundo e com o mundo, aqueles renegados e renegadas, interditadas e interditados, proibidos de ser, proibidos de humanizar-se (FREIRE, 2003a). A opresso, ao transformar o ser humano em ser oprimido, desumaniza-o, negando-lhe a vocao ontolgica de todo e qualquer indivduo da espcie humana. Para Freire (2005), a desumanizao

Vocao negada, mas tambm afirmada na prpria negao. Vocao negada na injustia, na explorao, na opresso, na violncia dos opressores. [...] A desumanizao, que no se verifica apenas nos que tm sua humanidade roubada, mas tambm, ainda que de forma diferente, nos que a roubam, distoro da vocao do ser mais (FREIRE, 2005, p. 32, grifo no original).39

A este debate, Paulo Freire convergiu as reflexes sobre a conscincia crtica, condio indispensvel para humanizao de homens, de mulheres e do mundo que os envolve. Da que defendesse uma educao como prtica da liberdade, propulsora da conscincia crtica capaz de promover a insero, no seio do palco histrico, dos oprimidos, dos sujeitos humanos invisibilizados e silenciados durante sculos de opresso colonial/imperial.

39

Essa questo da vocao ontolgica dos seres humanos, bem como a da humanizao, trazidas e problematizadas na Pedagogia do Oprimido, indicam as influncias diretas da Teologia da Libertao no pensamento de Paulo Freire, que teve, nas reflexes desta teologia, uma slida inspirao no que se refere construo de sua viso libertadora e humanista em relao aos seres humanos (MENDONA, 2008). Em linhas gerais, a Teologia da Libertao ampara-se numa viso progressista da teologia e do papel social e poltico da Igreja, reivindicando o engajamento ativo dos cristos na luta pela libertao. Adota o mtodo dialtico para a anlise da realidade, o que revela certa influncia do marxismo em suas reflexes. Contudo, conforme esclarece Luigi Bordin, o fato de a Teologia da Libertao assumir como suporte a racionalidade do marxismo no significa que se torne marxista ou que seja absorvida pelo marxismo. O que efetivamente marca a Teologia da Libertao seu princpio arquitetnico de libertao a partir do dado revelado. Em ltima instncia, a perspectiva da f que funda, permeia e dirige todo o discurso da Teologia da Libertao" (BORDIN, 1987, p. 113, grifos no original). Para maiores esclarecimentos sobre a origem e finalidades da Teologia da Libertao, bem como suas influncias nas reflexes educacionais de Paulo Freire, consultar, respectivamente, os livros de Luigi Bordin (1987), O marxismo e a Teologia da Libertao; e o de Nelino Azevedo de Mendona (2008), Pedagogia da humanizao: a pedagogia humanista de Paulo Freire.

210

11
Nas palavras de Freire (2005), a pedagogia do oprimido

[...] aquela que tem de ser forjada com ele e no para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa da opresso e de suas causas objeto de reflexo dos oprimidos, de que resultar o seu engajamento necessrio na luta por sua libertao, em que esta pedagogia se far e refar (FREIRE, 2005, p. 34, grifos no original).

Assim, a obra traz em seu mago no somente a tese do necessrio protagonismo das classes subalternas no projeto de mudana social, mas, ao mesmo tempo, a noo do protagonismo cognitivo dos oprimidos no prprio curso de construo do conhecimento, ou seja, no processo de [...] aprender a escrever a sua vida, como autor e como testemunha de sua histria, isto , biografar-se, existenciar-se, historicizar-se (FIORI, In: FREIRE, 2005, p. 8). Afinal, como bem salientou Santos (2008), no h a possibilidade de uma justia social global sem uma concomitante justia cognitiva global. A ideia de protagonismo dos oprimidos enunciada por Freire (2005) e reafirmada por Zitkoski (2006) tem como pressuposto bsico a conscientizao. Conscientizao que no apenas conhecimento ou reconhecimento da realidade que os circunda, mas, de igual modo, opo, deciso e compromisso. Nesse sentido, a emergncia da conscincia crtica exige um trabalho formador, e a proposta paulofreireana de alfabetizao desemboca no princpio de que

Pensar o mundo julg-lo; [...] o alfabetizando, ao comear a escrever livremente, no copia palavras, mas expressa juzos. Estes, de certa maneira, tentam reproduzir o movimento de sua prpria experincia; o alfabetizando, ao dar-lhes forma escrita, vai assumindo, gradualmente, a conscincia de testemunha de uma histria de que se sabe autor. Na medida em que se percebe como testemunha de sua histria, sua conscincia se faz reflexivamente mais responsvel dessa histria (FIORI, In: FREIRE, 2005, p. 12).

211

11
Em seguida, o autor acrescenta que a proposta educativa de Paulo Freire:

[...] no ensina a repetir palavras, no se restringe a desenvolver a capacidade de pens-las segundo as exigncias lgicas do discurso abstrato; simplesmente coloca o alfabetizando em condies de poder re-existenciar criticamente as palavras de seu mundo, para, na oportunidade devida, saber e poder dizer a sua palavra (FIORI, In: FREIRE, 2005, p. 12).

Ao analisarmos mais detidamente a justificativa dada por Paulo Freire necessidade da pedagogia do oprimido, observamos elementos que nos conduzem a uma melhor problematizao sobre o significado da conscincia crtica, que, para ele, resulta da prxis, ou seja, do movimento de viver o mundo, refletir sobre ele e a ele voltar de modo problematizado. Em outras palavras, colocar-se diante dos problemas da atmosfera social e compreender as razes da misria e da fome de milhes, da distncia abissal entre os cada vez mais ricos e os cada vez mais pobres, do frio que rasga a pele dos sem-teto, da justa ira dos sem-terra, dentre tantas outras formas de injustia social. Assim, quanto mais as massas populares desvelam a realidade objetiva e desafiadora sobre a qual elas devem incidir sua ao transformadora, tanto mais se inserem nela criticamente (FREIRE, 2005, p. 44, grifo no original). O desvelamento crtico dessa realidade, contudo, resulta de um trabalho formador no necessariamente formal, para o qual Paulo Freire denominou de educao libertadora. Apoiados na compreenso de Vasconcelos e Brito (2009), por educao libertadora podemos entender aquela educao que

[...] envolve a formao do educando em um ser crtico, que pensante, agente e interveniente no mundo, sente-se capaz de transform-lo. Para isto, precisa ter conhecimento do mundo e analis-lo criticamente. Configura-se como o crescimento da conscincia crtica; poder de domnio na construo de uma sociedade mais igualitria, onde as pessoas realizem plenamente seu potencial humano (VASCONCELOS E BRITO, 2009, p. 88).

212

11
Desse modo, a educao como prtica da liberdade, reafirmada40 por Paulo Freire em seu livro Pedagogia do Oprimido, significa pronunciar criticamente o mundo e modific-lo atravs do engajamento ativo face s problemticas sociais, culturais, polticas, econmicas e epistmicas, tendo em vista que, com a palavra, o ser humano se faz humano e, ao diz-la, assume conscientemente sua condio humana, desconstruindo sua situao de subalternidade, de invisibilidade e de silncio. Ao considerarmos as contribuies da pensadora indiana Gayatri Spivak (2010), observamos o carter ps-colonial no somente da concepo de educao paulofreireana, mas, sobretudo, da originalidade de sua prtica de alfabetizao, pois, ao colocar o oprimido no centro do processo de construo do conhecimento, torna-o visvel, oportunizando-lhe o direito fala, voz. Ademais, Paulo Freire no se props a falar pelos oprimidos, mas trabalhou eticamente pela construo de espaos nos quais e pelos quais as camadas oprimidas da sociedade pudessem se fazer protagonistas de suas educaes e de suas prprias histrias atravs do uso da palavra. Tal prtica tambm a concretizao de uma sociologia das ausncias, visto que, ao trazer para o palco da histria sujeitos humanos at ento invisibilizados, transforma suas ausncias simbolicamente construdas em presenas, tanto no interior dos processos de ensino e de aprendizagem, quanto no mbito da tecitura social mais ampla, trazendo, de igual modo, a visualizao de seus conhecimentos e de suas experincias existenciais. A crtica educao bancria, desenvolvida no segundo captulo da Pedagogia do Oprimido, lembra-nos a problematizao feita por Vanda Shiva (2003) em torno das monoculturas da mente, bem como as reflexes sobre os processos de violncia epistmica (SANTOS, 2008; SPIVAK, 2010) e a produo simblica da inferioridade (GERMANO 2008). Ao refletir sobre os processos bancrios da educao como instrumentos de opresso, Paulo

Dizemos reafirmada porque em trabalhos anteriores, como Educao e Atualidade Brasileira e Educao como prtica da liberdade, Paulo Freire j postulava os pressupostos do que entendia por uma educao como prtica da liberdade.
40

213

11
Freire acentuou seu carter vertical e fundamentalmente narrador. Por educao bancria, o autor caracterizou todo ato pedaggico que se assenta no ato de depositar conhecimentos na mente dos educandos, encarados como seres passivos diante da construo do prprio saber. Como possui um aspecto exclusivamente narrador e dissertador, esse tipo de educao

[...] conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores educandos sero (FREIRE, 2005, p. 66, grifos no original).

V-se que o educador, nesta concepo, o sujeito do conhecimento, aquele que tudo sabe e cuja principal tarefa a de transferir seu conhecimento ao educando, cuja nica margem de ao a que a eles se oferece [...] a de receberem os depsitos [realizados pelo educador], guard-los e arquiv-los. Margem para serem colecionadores ou fixadores das coisas que arquivam (FREIRE, 2005, p. 66). Amparados nas contribuies de Shiva (2003), de Santos (2008), de Spivak (2010) e de Germano (2008), autores j mencionados anteriormente, consideramos que a crtica de Freire educao bancria possui afinidades com algumas das reflexes ps-coloniais pelo fato de trazer, de igual modo, uma crtica produo monocultural da mente, violncia epistmica e produo simblica da inferioridade. Vejamos os porqus: Ao questionar a hierarquizao intelectual inerente aos pressupostos da educao bancria, Paulo Freire no denunciou apenas a passividade cognitiva a que posta o educando. Verificamos tambm sua crtica monocultura da mente produzida por esse tipo de prtica educativa, a qual inviabiliza o espao das alternativas pedaggicas disponveis construo de um conhecimento prudente para uma vida decente (SANTOS, 2006) na atmosfera dos espaos onde se desenvolvem processos formativos.

214

11
Monoculturas do saber que se manifestam na quietude cognitiva dos estudantes, no medo ao questionamento, na ausncia do dilogo e, sobretudo, na crena de que o saber docente a nica porta, exclusiva e vlida, para o desenvolvimento intelectual dos estudantes. Nesse sentido, a rigidez destas posies nega a educao e o conhecimento como p rocesso de busca (FREIRE, 2005, p. 67), produzindo e reforando a cultura do silncio to caracterstica de nossa formao social colonial. Assim, a monocultura da mente, resultante da educao bancria, unilateraliza o sujeito humano ao negar-lhe a possibilidade de uma formao educativa plural, que somente se forja na busca inquietante do saber, o qual, como escreveu Freire (2005), s existe na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros (FREIRE, 2005, p. 67). Sendo o saber, na viso bancria da educao, uma doao dos que se julgam sbios aos que nada sabem, o ato educativo assume uma dimenso paternalista, acentuando as marcas do ontem enfaticamente assinaladas por Freire em Educao e Atualidade Brasileira (2003b) quando se referiu aos resqucios do colonialismo em nossa dinmica sociocultural, poltico-econmica e cognitivo-epistmica. A educao bancria tambm o desencadeamento de uma violncia epistmica, embora Paulo Freire no a tenha caracterizado nestes termos. Violncia que se traduz na negao do saber discente, de sua lgica e de seu pertencimento a um sistema de saber mais amplo que envolve a tradio e a memria coletiva (HALBWACHS, 2004) do ambiente social de onde vm os estudantes. Violncia que invisibiliza e silencia os conhecimentos prvios trazidos pelos educandos ao adentrarem nos variados espaos de ensino, formais ou no, na busca do ser mais, vocao histrica e ontolgica que lhes negada em razo de um saber encarado como acabado e universal (FREIRE, 2005). A violncia epistmica resultante da educao bancria age ao nvel da secundarizao e da inferiorizao dos conhecimentos discentes,

classificando-os como no saberes. Atentamos para o fato de que Paulo Freire

215

11
os lembrou, mesmo que implicitamente, ao criticar contundentemente os pressupostos da educao por ele considerada bancria, a qual anestesia e inibe o poder criativo dos educandos, secundarizando e classificando seus conhecimentos. Em sua viso, tais pressupostos acentuam que:

a) o educador o que educa; os educandos, os que so educados; b) o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; c) o educador o que pensa; os educandos, os pensados; d) o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; e) o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados; f) o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os que seguem a prescrio; g) o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na atuao do educador; h) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele; f) o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros objetos (FREIRE, 2005, p. 68).

Estes princpios, ao lado da produo de monoculturas da mente e do desencadeamento da violncia epistmica no mbito escolar ou no, produz a inferioridade simblica do Outro, negando-lhe o status de ser cognoscente. Inferioridade simblica que disciplina seu corpo e sua mente, petrificando-os. Inferioridade internalizada por meio da violncia simblica (BOURDIEU, 2007) que lhe faz crer inferior, que lhe usurpa o desejo de aprender (FERNNDEZ, 1991), que lhe impede de realizar a vocao histrica e ontolgica do ser mais, enclausurando-lhe numa espcie de no lugar cognitivo41 (FERNNDEZ,

Por no lugar cognitivo entendemos, baseados nas reflexes de Alcia Fernndez (1991), a condio do aprendente em no se reconhecer enquanto sujeito de seu processo de aprendizagem, o que lhe causa srias dificuldades na dimenso da construo de seus saberes formais.
41

216

11
1991) e, por fim, atribuindo-lhe uma funo de mero expectador das verdades que lhes so impostas. Dessa maneira, a problematizao elencada na Pedagogia do Oprimido em torno da educao bancria faz dessa obra no apenas uma mensagem de luta dedicada aos esfarrapados do mundo, mas, sobretudo, um texto poltico endereado a ao de sujeitos sociais engajados no combate s condies de opresso, de explorao e de subalternidade que ainda afligem milhes de condenados da terra (FANON, 2005). Ao proclamar o dilogo enquanto situao relacional inerente ao processo de convivncia humana e, por conseguinte, aos processos de ensino e de aprendizagem, Paulo Freire afirmou no apenas uma nova forma de pensar a educao e as implicaes sociais, culturais, polticas, econmicas e epistmicas nela perpassada, mas tambm lanou, em nosso entendimento, as bases de uma pedagogia das ausncias.

A SOCIOLOGIA DAS AUSNCIAS COMO FUNDAMENTO PARA UMA PEDAGOGIA DAS AUSNCIAS

Discutimos, anteriormente, as afinidades entre a pedagogia de Paulo Freire e o ps-colonialismo por meio do livro Pedagogia do Oprimido. Delineamos algumas afinidades que, a nosso ver, foram fundamentais para pensar esta obra como um texto ps-colonial que busca construir uma narrativa propositiva do processo educativo a partir dos oprimidos, dos explorados e dos subalternizados. Em sntese, foram estas as categorias utilizadas:

a) b) c) d)

Educao bancria (FREIRE, 2005); Monoculturas da mente (SHIVA, 2003); Violncia epistmica (SANTOS, 2008; SPIVAK, 2010); Produo simblica da inferioridade (GERMANO, 2008).

217

11
Essas categorias nos permitiram perceber o fato de que a Pedagogia do Oprimido no apenas do oprimido, mas igualmente das ausncias. O fundamento no qual amparamos a nossa afirmativa a reflexo desenvolvida pelo socilogo portugus Boaventura de Sousa Santos sobre a sociologia das ausncias, que , ao mesmo tempo, conceito e prtica. Conceito porque classifica e ajuda a melhor problematizar o mundo social. Prtica porque, partindo de um exerccio do pensamento, busca transformar ausncias em presenas atravs de atividades sociais embasadas em uma ecologia dos saberes (SANTOS, 2007; 2008). Silva (2010), amparada nas contribuies de Boaventura de Sousa Santos, nos diz que a sociologia das ausncias diz respeito ao reconhecimento do outro como produtor de conhecimentos. Assinala que esta sociologia possibilita captar silncios e visualizar ausncias no sentido de ir ao encontro das muitas experincias sociais desperdiadas. Boaventura de Sousa Santos, ao refletir sobre a epistemologia das Cincias Sociais, adverte que estas, por ainda estarem centradas nos parmetros do pensamento hegemnico eurocntrico/ocidental, so incapazes de renovar e de reinventar a teoria e a emancipao social porque presas aos cnones do que ele denomina de razo indolente, caracterizada como uma razo [...] preguiosa, que se considera nica, exclusiva e que no se exercita o suficiente para poder ver a riqueza inesgotvel do mundo (SANTOS, 2007, p. 25). Isto, em sua viso, promove o desperdcio de experincias sociais, as quais, sendo produzidas simbolicamente como inexistentes, impossibilita o alargamento do universo epistmico das cincias sociais (SANTOS, 2006; 2007; 2008). Instigando a um desafio epistemolgico, o socilogo portugus prope uma formulao embasada na sociologia das ausncias e na ecologia dos saberes, buscando a reinveno da teoria social e da emancipao social e, por conseguinte, a construo de uma racionalidade cosmopolita. Para Santos (2006; 2007; 2008) a sociologia das ausncias se movimenta no plano das experincias sociais, tratando da transformao de ausncias em presenas.

218

11
um procedimento transgressivo, uma sociologia rebelde que vai de encontro sociologia hegemnica que descredibiliza vastas experincias sociais que no se encaixam em seus parmetros de anlise. Mas, qual a razo de ser da sociologia das ausncias? Nas palavras de Santos (2007, p. 28), esse procedimento busca acentuar o fato de que [...] muito do que no existe em nossa realidade produzido ativamente como no existente, [...], da que afirme tambm que a

[...] sociologia das ausncias um procedimento transgressivo, uma sociologia insurgente para tentar mostrar que o que no existe produzido ativamente como no existente, como uma alternativa no crvel, como uma alternativa descartvel, invisvel realidade hegemnica do mundo (SANTOS, 2007, p. 28-29).

Ao se questionar sobre como se produzem as ausncias, Santos (2007; 2008) identifica cinco lgicas ou modos de produo da no-existncia que so, a seu ver, manifestaes de uma mesma monocultura, qual seja: a monocultura racional, produzida pela indolncia da racionalidade

ocidental/hegemnica. As monoculturas identificadas por Boaventura de Sousa Santos so as seguintes:

a) b) c) d) e)

A monocultura do saber e do rigor; A monocultura do tempo linear; A monocultura da naturalizao das diferenas; A monocultura da escala dominante; A monocultura do produtivismo capitalista.

A monocultura do saber e do rigor traz a ideia de que o nico modo vlido de conhecer o mundo se d por meio do conhecimento cientfico, marginalizando, assim, outras lgicas epistmicas de conhecer e de viver a realidade. Elimina e invisibiliza muitos saberes que no se enquadram na racionalidade cientfica, como os conhecimentos populares, os conhecimentos dos povos amerndios, os conhecimentos camponeses e os conhecimentos

219

11
urbanos, por exemplo. O saber da cincia, ao constituir-se [...] como monocultura (como a soja), destri outros conhecimentos, produz o que chamo de epistemicdio: a morte de conhecimentos alternativos (SANTOS, 2007, p. 29, grifo no original). A monocultura do tempo linear, como a prpria denominao faz crer, denota a noo de um tempo unidimensional que inclui os conceitos de progresso, de modernizao, de desenvolvimento. Carrega consigo a ideia de que a histria constituda por etapas guiada por uma direo nica, na qual os pases considerados desenvolvidos se encontram na dianteira. Conforme escreve Santos (2007, p. 30), a monocultura do tempo linear, ao amparar-se nas premissas de progresso, de modernizao e de desenvolvimento, sugere a compreenso de que [...] todos os pases que so assimtricos com a realidade dos pases desenvolvidos so atrasados ou residuais. No que diz respeito monocultura da naturalizao das diferenas, Boaventura demonstra a ocultao das hierarquias por ela produzida. Na lgica da razo indolente, as hierarquias so naturalizadas porque so consideradas consequncias das diferenas, igualmente encaradas como naturais. Assim, [...] os que so inferiores nessas classificaes naturais o so por natureza, e por isso a hierarquia uma consequncia de sua inferioridade [...] (SANTOS, 2007, p. 30, grifo no original). O quarto modo de produo das ausncias a monocultura da escala dominante. Nesta, o universalismo ganha centralidade. O carter particular das concepes de mundo hegemnicas desaparece e assume o status de global, de universal. Admite validade em todos os contextos sociais exatamente por entender que toda ideia ou entidade possui coerncia independentemente dos contextos em que ocorrem. Neste tipo de monocultura, o global e universal hegemnico; o particular e local no conta, invisvel, descartvel, desprezvel (SANTOS, 2007, p. 31). A ltima estratgia de produo das ausncias a monocultura do produtivismo capitalista. Nela, toda forma de produzir que no se enquadre no modelo de desenvolvimento econmico oriundo da racionalidade capitalista

220

11
caracterizada como improdutiva, pois a noo de crescimento no mbito deste tipo de economia baseia-se na ideia de que a produtividade mensurada a partir de um nico ciclo de produo, determinando, assim, a produtividade do trabalho humano e da natureza (SANTOS, 2006; 2007; 2008). O procedimento da sociologia das ausncias, pensado por Boaventura de Sousa Santos, opera a partir da substituio das monoculturas, produzidas pela razo indolente, pelas ecologias, atravs das quais as experincias construdas simbolicamente como ausentes podem se tornar presentes. Na compreenso de Silva (2010), as ecologias propostas por Santos (2006; 2007; 2008) so os componentes fundamentais para a emergncia da racionalidade cosmopolita, sugerindo outras lgicas cognitivas que se contrapem produo das inexistncias. So cinco as ecologias propostas por Santos (2006; 2007; 2008):

a) b) c) d) e)

Ecologia dos saberes; Ecologia das temporalidades; Ecologia dos reconhecimentos; Ecologia das transescalas; Ecologia das temporalidades.

Amparando-nos na sociologia das ausncias, podemos pensar a prtica dialgica inerente pedagogia paulofreireana em analogia com as cinco formas de ecologia sugeridas acima. Vejamos:

a) Uma ecologia dos saberes ao aproximar saberes cientficos e nocientficos na construo dos contedos do ensino; b) Uma ecologia dos reconhecimentos ao asseverar o compromisso mtuo entre educadores e educandos com a conquista da libertao e com a desconstruo da naturalizao da hierarquia entre o ensinante e o aprendente, afirmando que, a partir do dilogo, ambos aprendem e ambos ensinam; c) Uma ecologia das temporalidades, argumentando a indissociabilidade entre o mundo e os seres humanos; d) Uma ecologia das produtividades ao denunciar a violncia perpetrada pelo opressor contra a vocao ontolgica dos oprimidos;

221

11
e) Uma ecologia das transescalas ao criticar a imposio de uma escala epistemolgica local sob o rtulo de universalidade ao espao sociocultural dos conquistados.

Nesse vis, se constituindo em pedagogia das ausncias, a Pedagogia do Oprimido abriga em seu mago a urgncia da reinveno dos tradicionais espaos formativos ao criticar, abertamente, a estrutura

hierrquica, de mando e de submisso em que a escola, particularmente, est assentada, o que a impossibilita dialogar com os mais variados saberes presentes no mundo social. Diante disso, uma pedagogia das ausncias tenderia a exigir daqueles que se comprometem com uma educao como prtica da liberdade a construo de espaos de formao alternativos nos quais os setores populares, secularmente invisibilizados e silenciados, tenham o direito presena e voz, se fazendo, nesses termos, protagonistas de suas prprias histrias no mundo e com o mundo, como sugere a Pedagogia do Oprimido. Na esteira desse raciocnio, acreditamos que ao escrever a Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire escrevia, ao mesmo tempo, uma pedagogia das ausncias, uma proposta educativa voltada para aquilo que existe, mas que foi construdo simbolicamente como inexistente, assim como para ouvir aquilo que audvel, mas que foi silenciado. Nesse sentido, Boaventura de Sousa Santos nos traz pertinentes observaes ao argumentar que um trabalho educativo baseado na sociologia e na pedagogia das ausncias tem de levar em conta o conflito, pois este serve,

[...] antes de mais nada, para vulnerabilizar e desestabilizar os modelos epistemolgicos dominantes e para olhar o passado atravs do sofrimento humano que, por via deles e da iniciativa humana a eles referida, foi indesculpavelmente causado. Esse olhar produzir imagens desestabilizadoras susceptveis de desenvolver nos estudantes e nos professores a capacidade de espanto e de indignao e a vontade de rebeldia e de inconformismo. Essa capacidade e essa vontade sero fundamentais para olhar com empenho os modelos dominados ou emergentes atravs dos quais possvel aprender um novo tipo de relacionamento entre saberes e portanto entre pessoas e grupos sociais. Um relacionamento mais

222

11
igualitrio, mais justo que nos faa aprender o mundo de modo edificante, emancipatrio e multicultural (SANTOS, 1996, p. 33).

Por fim, a pedagogia das ausncias tambm um imaginrio das experincias sociais passadas, como faz crer Santos (1996), ou melhor, uma psicanlise histrico-scio-cultural e poltica42 da prtica educativa que, por meio da fala e da voz em torno daquilo que aconteceu ou deixou de acontecer, busca tornar consciente saberes e prticas sociais que foram reprimidos para o inconsciente epistemolgico das sociedades humanas.

CONSIDERAES FINAIS

O ps-colonialismo em sua perspectiva cultural, teoria que embasou a construo de nossas argumentaes, possibilitou o novo olhar acerca da Pedagogia do Oprimido. Ao desencadear uma profunda crtica ao eurocentrismo e seus avatares, a teoria ps-colonial nos ofereceu um terreno sobre o qual pudemos observar as suas finalidades em torno da desconstruo das grandes narrativas ocidentais europeias, bem como a problematizao sobre os resqucios da experincia colonial na vida dos povos colonizados. De igual modo, a teorizao sobre a sociologia das ausncias, do socilogo portugus Boaventura de Sousa Santos, nos deu a fora argumentativa para estabelecermos as relaes possveis entre a prxis de Paulo Freire, sua Pedagogia do Oprimido e as anlises ps-coloniais, influenciando decisivamente nossa argumentao de que a obra aqui analisada, para alm de postular os princpios de uma educao dialgica comprometida com a emergncia de uma conscincia crtica capaz de ler o mundo, apresenta tambm, mesmo que de maneira implcita, os alicerces para uma pedagogia das ausncias.

42

Palavras de Erich Fromm a Paulo Freire. In: Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido (1992, p. 106).

223

11
Pedagogia esta que, assentada na sociologia das ausncias, capaz de visibilizar os sujeitos sociais que foram margeados da histria pelas culturas da invisibilidade e do silncio. Atravs de um processo educativo

conscientizador e problematizador, a pedagogia das ausncias transforma as camadas populares secularmente reprimidas em sujeitos de suas prprias histrias, revelando, assim, modos de ser, de estar e de conhecer o mundo at ento desvalorizados pelas formas cannicas de compreenso do universo social, cultural, poltico, econmico e epistmico. Pensar Paulo Freire e a Pedagogia do Oprimido hoje, em pleno incio do Sculo XXI , conforme acreditamos, repens-los como expresses de uma pedagogia das ausncias, defensora da visualizao de presenas e da audibilidade de silncios atravs de uma prtica educativa empenhada na motivao do sonho, da utopia e da ao poltica concreta de transformar o mundo em outro espao possvel, mais humano e humanizante. Finalmente, a vida de Paulo Freire, como tambm a mensagem de luta deixada pela Pedagogia do Oprimido, se prolongam por meio de nossas prprias existncias enquanto seres da busca. Sua postura diante do mundo , para ns, o pilar principal de uma outra forma de educar o ser humano, uma centelha de encanto, de sonho, de utopia, de esperana e, sobretudo, de ao, a qual nos estimula a dar os prximos passos diante da construo de um conhecimento prudente para uma vida decente.

224

11
REFERNCIAS

APPIAH, Kwame Anthony. Na casa de meu pai: a frica na filosofia da cultura. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. ARENDT, Hannah. Homens em tempos sombrios. So Paulo: Companhia das Letras, 1987. (Traduo de Denise Bottmann). BORDIN, Luigi. O Marxismo e a Teologia da Libertao. Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1987. BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. 11. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007. (Traduo de Fernando Tomaz). CASTRO-GMEZ, Santiago. Cincias Sociais, violncia epistmica e o problema da inveno do outro. In: LANDER, Edgardo. A colonialidade do saber: eurocentrismo e cincias sociais. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales/CLACSO, 2005. FANON, Frantz. Os condenados da terra. Juiz de Fora/MG: Editora UFJF, 2005. (Traduo de Enilce Albergaria Rocha e Lucy Magalhes). FERNNDEZ, Alicia. A Inteligncia Aprisionada: abordagem clnica da criana e sua famlia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991. FRANKENBERG, R; MANI, I.. Crosscurrents, Crosstalk: Race, Postcoloniality and Politico of Location. Cultural Studies. v. 7. n. 2, 1993. FREIRE, Paulo. Cartas a Cristina: reflexes sobre minha vida e minha prxis. 2. ed. So Paulo: Editora UNESP, 2003a. _____. Educao e Atualidade Brasileira. 3. ed. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2003b. _____. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. _____. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Editora UNESP, 2000. _____. Pedagogia do Oprimido. 49. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. GERMANO, J. W. A produo simblica da inferioridade. In: COELHO, W. N. B. et al (Org.). Cultura e Educao: reflexes para a prtica docente. Belm: EDUFPA, 2008. _____.; SILVA, T. C.; COSTA, J. S. G. da. Saberes ausentes: colonialismo e injustia cognitiva. Revista Inter-Legere. Natal/RN, v. 7, 2010. Disponvel em: <http://cchla.ufrn.br/interlegere/07/pdf/07es10.pdf> Acesso em 28 set. 2010. HALBAWACHS, Maurice. A memria coletiva. So Paulo: Centauro, 2004.

225

11
HALL, Stuart. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009. (Traduo de Adelaine La Guardia Resende). MARCON, Frank Nilton. Estudos ps-coloniais em reflexo. Disponvel em: <www.nuer,ufsc.br>. Acesso em 21 de fev. 2011. MENDONA, Nelino Azevedo de. Pedagogia da humanizao: a pedagogia humanista de Paulo Freire. So Paulo: Paulus, 2008. MIGNOLO, Walter. The Darker Side of the Renaissance: literacy, territoriality and colonization. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1995. PILETTI, Nelson; PRAXEDES, Walter. Sociologia da Educao: do positivismo aos estudos culturais. So Paulo: tica, 2010. QUIJANO, Anbal. Colonialidad del poder, cultura y conocimiento en Amrica Latina. In: CASTRO-GMEZ, S.; GUARDIOLA-RIVERA, O.; MILLN DE BENEVIDES, C. (eds). Pensar (en) los interstcios: teoria y prctica de la crtica ps-colonial. Bogot: CEJA, 1999. _____. Raza, etnia y nacion en Maritegui: cuestiones abiertas. In: FORGUES, Roland (ed). Jos Carlos Maritegui e Europa: la outra cara del descubrimiento. Lima: Amanta, 1992. SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramtica do tempo: para uma nova cultura poltica. v. 4. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2008. (Coleo para um novo senso comum) _____. Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as cincias revisitado. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2006. _____. Para uma pedagogia do conflito. In: SILVA, Luiz Heron. et. al. Novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais . Porto Alegre: Sulina, 1996. _____. Renovar a teoria crtica e reinventar a emancipao social . So Paulo: Boitempo, 2007. SHIVA, Vandana. Monoculturas da Mente: perspectiva da biodiversidade e da biotecnologia. So Paulo: Gaia, 2003. (Traduo de Dinah de Abreu Azevedo). SCOTT, Jonh (Org.). Sociologia: conceitos-chave. Rio de Janeiro: Zahar, 2010. (Traduo de Carlos Alberto Medeiros). SILVA, Lenina Lopes Soares. Narrativas do Brasil nas memrias de Pedro Nava. Tese de Doutorado (Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais). Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes. Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal/RN, 2010. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2011.

226

11
SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Pode o subalterno falar?. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010. (Traduo de Sandra Regina Goulart Almeida; Marcos Pereira Feitosa; Andr Pereira Feitosa). SHOR, Ira. Um livro perturbador a respeito da educao. In: GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: uma biobibliografia. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire; Braslia/DF: UNESCO, 1996. STRECK, Danilo Romeu. Da pedagogia do oprimido s pedagogias da excluso: um breve balano crtico. Revista Educao & Sociedade. v. 30, n. 107, maio/ago, 2009. TODOROV, Tzvetan. A conquista da Amrica: a questo do outro. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. VASCONCELOS, Maria Lcia M. C.; BRITO, Helena Pires de. Conceitos de educao em Paulo Freire. 3. ed. Petrpolis/RJ: Vozes; So Paulo: Mack Pesquisa, Fundo Mackenzie de Pesquisa, 2009. WALLERSTEIN, Immanuel Maurice. O fim do mundo como o concebemos: cincia social para o sculo XXI. Rio de Janeiro: Revan, 2002. (Traduo de Renato Aguiar). ZITKOSKI, Jaime. Paulo Freire e a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2006

227