UNIVERSIDAD NACIONAL DE ANCASH SANTIAGO ANTUNEZ DE MAYOLO _______________________________________________________________

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN Y CAPACITACIN PERMANENTE EIB

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGUE Y RURAL (DIGEIBIR)

DIRECCIN DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILNGE DEIB

MDULO (FASE DISTANCIA):

BASES TERICAS:
FUNDAMENTOS DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Y SOCIOCULTURALES DEL APRENDIZAJE

INSTITUCIN CAPACITADORA: UNIVERSIDAD NACIONAL SANTIAGO ANTNEZ DE MAYOLO DOCUMENTO ELABORADO POR: Prof. Domingo ALVARADO CAUSHI Lic. Eliseo ALVARADO CAUSHI

HUARAZ AGOSTO - 2007

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TABLA DE CONTENIDOS. FUNDAMENTOS DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Y SOCIOCULTURALES DEL APRENDIZAJE. 1. TEORA GENTICA DE JEAN PIAGET. 2. TEORA DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER. 3. TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATGIVO DE AUSUBEL. 4. TEORA SOCIOCULTURAL DE LEV S. VYGOTSKY. 5. TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE HOWARD GARDNER. 6. TEORA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. AUTOEVALUACIN BIBLIOGRAFA. 3 3 3 5 7 9 11 13 14

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FUNDAMENTOS DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Y SOCIOCULTURALES DEL APRENDIZAJE En el marco del constructivismo y de la pedagoga contempornea, existen varias teoras y enfoques respecto a la naturaleza de los procesos cognitivos y socioculturales del aprendizaje. A continuacin presentamos un resumen de las principales teoras que fundamentan el aprendizaje de los nios y nias. 1. TEORA GENTICA DE JEAN PIAGET.

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La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, segn su teora gentica, los nios construyen activamente sus conocimientos al interactuar con el mundo (Capella y Snchez, 1999). Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. Jean Piaget divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios.
Cuadro 1: Los estadios de desarrollo cognitivo segn Piaget.

Los estadios de desarrollo segn Piaget Periodo sensorio motriz (o a 2 aos) Periodo de las operaciones concretas: a) Pre operatorio (2 a 7 aos) b) Operaciones concretas (7 a 12 aos) Periodo de las operaciones formales (12 a 15 aos) Los aportes de Piaget a la pedagoga podran resumirse en los siguientes postulados. El conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo, la adquisicin de conocimientos supone la interaccin activa del nio con el objeto a ser aprehendido. El desarrollo cognitivo es un proceso escalonado, de asimilaciones, acomodaciones y equilibraciones cognitivas, dados en diferentes niveles de desarrollo, llamados estadios. Que el aprendizaje depende de una organizacin de acciones sucesivas del sujeto, que se realiza de acuerdo a la lgica de su desarrollo. Es decir, El desarrollo antecede al aprendizaje
Desarrollo. Aprendizaje.

2. TEORA DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER Bruner, rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas de Piaget, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. Durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1972). Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos.

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y representar informacin:

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Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar Un sistema que opera a travs de la manipulacin y la accin. Otro, a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin, y Un tercero, a travs del instrumento simblico

Para Jerome Bruner, en distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos, ya obtenidos, de maneras novedosas, de manera que permitan descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. Por otra parte, Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: La motivacin a aprender. Experiencias que permitan en el educando una predisposicin a aprender. La estructura del conocimiento a aprender. Las formas en que un cuerpo de conocimientos, se estructura para que el alumno pueda comprenderlo ms rpidamente. La presentacin del material. El orden ms efectivo de presentar los materiales que han de ser aprendidos. El refuerzo al aprendizaje. La naturaleza y el ritmo de las recompensas y castigos en el proceso del aprendizaje y la enseanza. Bruner, por otra parte, relaciona el aprendizaje con la solucin de problemas y afirma que ambos dependen de la exploracin y sondeo de alternativas; por tanto, la instruccin debe facilitar y regular esta exploracin, teniendo en cuenta tres aspectos: Activacin (curiosidad), mantenimiento (instruccin alternativas) y direccin (objetivos). Por tanto: Para Bruner, la instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de una serie de exposiciones y nuevos planteamientos de un problema a un cuerpo de conocimientos que aumente su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende. La instruccin es un estado provisorio cuyo objeto es hacer que el que aprende o soluciona problemas llegue a ser autosuficiente (Capella y Snchez; 1999: 93-94). 3. TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATGIVO DE DAVID AUSUBEL.

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A diferencia de lo anterior, David Ausubel (1973), propuso el trmino Aprendizaje significativo para designar el proceso a travs del cual la nueva informacin puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial no al pie de la letra- con lo que el alumno ya sabe". A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel lo denomina como concepto integrador. El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn posteriormente.
Figura 1: Proceso de aprendizaje segn Ausubel.
NUEVOS CONOCIMIENTOS
ASIMILACION

Conocimientos previos
Elaborado por: Domingo y Eliseo Alvarado C. 2007

Nueva informacin

Segn Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de clases, los que se pueden dar en dos dimensiones (Daz y Hernndez; 2000:19) a. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento. Donde se puede identificar dos tipos de aprendizaje posibles: aprendizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimiento. b. La relativa a la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura cognitiva del aprendiz. Donde podemos distinguir dos modalidades: aprendizaje por repeticin y aprendizaje significativo. En base a lo anterior, Frida Daz y Gerardo Hernndez (2000: 22), establecen algunos ejemplos de la relacin que existe entre algunas actividades humanas con las dimensiones del aprendizaje.

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Figura 2: Dimensiones del aprendizaje con algunas actividades humanas .

Clarificacin de relaciones entre conceptos. Conferencias o la mayora de las presentaciones en libro de texto Instruccin audiotutorial bien diseada Trabajo en el laboratorio escolar. Investigacin cientfica. Msica o arquitectura innovadoras Mayora de la investigacin o la produccin intelectual rutinaria. Soluciones de acertijos por ensayo y error.

Aprendizaje significativo

Aprendizaje repetitivo

Tablas de multiplicar.

Aplicacin de formulas para resolver problemas.

Aprendizaje receptivo

Aprendizaje por descubrimiento guiado.

Aprendizaje por descubrimiento autnomo.

La interaccin de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar, aprendizaje por recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepcin significativa o por descubrimiento significativo. Del mismo modo, para que el aprendizaje sea realmente significativo, ste debe reunir varias condiciones (Daz y Hernndez; 2000:23).
Cuadro 2: Condiciones para el aprendizaje significativo. Respecto al material o contenido (significado lgico): Relacionabilidad no arbitraria: que el contenido o material sea pertinente a la intencin y los saberes previos de la persona. Relacionabilidad sustancial: que el contenido sea aplicable a diversas situaciones prcticas. Estructura y organizacin: los contenidos deben ser ordenados y organizados lgicamente, de manera que permita un fcil manejo y asimilacin de la nueva informacin. 2. Respecto al alumno (significado psicolgico): Disposicin o actitud: tener en cuenta la predisposicin motivacional de los educandos, respecto al contenido a ser aprendido. Naturaleza de su estructura cognitiva : tener en cuenta el nivel y la madurez psicolgica de los educandos que posibilite la asimilacin del nuevo conocimiento. Conocimiento y experiencias previas: tener en cuenta los conocimientos y saberes previos con que cuenta el educando, para aprovecharlos pedaggicamente. 1.

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Por toro lado, sobre la base de los planteamientos de Shuell (1990), Daz y Hernndez (2000: 2525), hacen referencia a tres fases del aprendizaje significativo, que podramos tomar como base para establecer los momentos del aprendizaje durante una sesin de clase; estas son: 1. Fase inicial (Iniciacin): El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes aisladas sin conexin lgica. El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas y para ello usa su conocimiento esquemtico. El procesamiento de la informacin es global y este se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes del dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la informacin (para comparar y usar analogas). especfico. Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin. Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global de dominio o del material que va aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece analogas para representar ese nuevo mundo, construye proposiciones basadas en experiencias previas, etc. 2. Fase intermedia del aprendizaje (Elaboracin): El aprendiz empieza encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio del aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo estos esquemas no permiten aun que el aprendiz se conduzca en forma automtica y autnoma. Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms profundo del material o contenido. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos. Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio. El conocimiento llega a ser abstracto, es decir menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas conceptuales y redes semnticas (para realizar conductas metacognitivas), as como para usar la informacin en la solucin de tareas-problemas, donde se requiere la informacin a aprender. 3. Fase terminal del aprendizaje (Aplicacin): La informacin aprendida es concreta ms que abstracta y vincula al contexto

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Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos, en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a funcionar con mayor autonoma.

Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a exigir un menor control consciente. Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especficas del dominio para la realizacin de tareas, tales como solucin de problemas, respuestas a preguntas, etc. Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje, dado que los cambios en la ejecucin que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, ms que a rearreglos o ajustes internos.

El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) la acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes. a) aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

4. TEORA SOCIOCULTURAL DE LEV S. VIGOTSKY. L.S. Vigotsky, propuso una aproximacin completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser efectivo. Para Vigotsky, todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas importantes: La primera de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Es decir, el aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Que el desarrollo, avanza ms rpido que el aprendizaje. La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es igual a desarrollo, considerado como el dominio de los reflejos condicionados; es decir, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. Aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen. La tercera posicin terica, segn la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo. El proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje; el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. Sin embargo, Vigotsky (1988) observa que, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos:

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Un primer nivel lo denomina Zona de Desarrollo Real (ZDR), es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Es la zona que representa las actividades que las personas pueden realizar por s solos. El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir, define funciones que ya han madurado.

El segundo nivel evolutivo, denominado Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), que se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. La Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada (Vigotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su madurez y que an se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo.

Figura 3: Zona de Desarrollo Real y Zona de Desarrollo Prximo segn Vigotsky .

Zona de aprendizaje

ZDP

Zona de desarrollo potencial

Elaborado por: Domingo y Eliseo Alvarado C. 2007

Zona de desempeo autnomo

En consecuencia, la experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, nio mayor, nio ms capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano no es dado slo en la relacin sujeto objeto, sino que la relacin est dada por una trada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relacin mediada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que est haciendo el sujeto. En este sentido, la relacin dialgica propuesta es la intervencin ms vlida para la educacin.
Figura 4: El papel del mediador en el proceso educativo.
SUJETO MEDIADOR PROCESO EDUCATIVO OBJETO

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Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. La estrategia, en la perspectiva Vigotskyana, est basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en la ZDP, que ayude a recorrer el potencial por la mediacin, donde el profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos. Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relacin entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes trminos: Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje.
Figura 5: Relacin aprendizaje desarrollo segn Vigotsky.

APRENDIZAJE

DESARROLLO

El sujeto es eminentemente social, el conocimiento es tambin un producto social; todas las funciones psicolgicas superiores aparecen dos veces: primero, a nivel social o interpsicolgico, es decir en el contexto social (entre personas) y luego, a nivel individual o intrapsicolgico, (en el interior del propio nio). 5. TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE HOWARD GARDNER. En 1983, Gardner, public su libro: Estructuras de la mente, en ella plante por primera vez, la existencia de al menos siete inteligencias, rompiendo con viejos paradigmas de la psicologa tradicional que se haba limitado a un sobredimensionado culto a una nica inteligencia al que se poda medir de forma objetiva mediante el coeficiente intelectual (CI). Posteriormente, Gardner, incorpora dos inteligencias ms. Sin embargo, actualmente existen ocho tipos de inteligencia claramente definidas, a los que nos referiremos brevemente: Inteligencia lingstica. Capacidad de utilizar las palabras de manera eficaz, ya sea oralmente o por escrito. Inteligencia lgico-matemtica. Capacidad de utilizar los nmeros con eficacia y de razonar bien. Inteligencia espacial. Capacidad de percibir el mundo viso-espacial de manera precisa y de llevar transformaciones basadas en estas percepciones. Inteligencia cintico- corporal. Dominio del propio cuerpo para expresar ideas sentimientos y facilidad para utilizar las manos en la creacin o transformacin de objetos. Inteligencia musical. Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Inteligencia interpersonal. Capacidad de percibir y distinguir los estados anmicos, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Inteligencia intrapersonal. Autoconocimiento y capacidad para actuar segn ese conocimiento. Inteligencia naturalista. Facultad de reconocer y clasificar las numerosas especies de flora y fauna del entorno, as como la sensibilidad hacia otros fenmenos naturales. y

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Inteligencia Lingstica Piensan
en palabras

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Les gusta
Leer, escribir, explicar historias, los juegos de palabras, resolver acertijos. Experimentar, preguntar, resolver enigmas lgicos, calcular. Disear, dibujar, visualizar, graficar, garabatear. Bailar, correr, saltar, construir, tocar, gesticular, deportes. Cantar, silbar, canturrear, crear ritmos con los pies y las manos, escuchar msica. Liderar, organizar, relacionarse, mediar, asistir a fiestas, hacer amigos. Establecer sus objetivos, meditar, soar, planificar, reflexionar. Jugar con mascotas, cuidar plantas, investigar la naturaleza, criar animales, cuidar su higiene.

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Necesitan
Libros, casetes, objetos para escribir, papel, peridicos, dilogo, conversacin, debates, historias. Materiales cientficos, manipular bloques lgicos, calculadora, etc. Arte, piezas de construccin video, pelculas, juegos de imaginacin, laberintos, libros ilustrados, visitas guiadas. Juego de roles, teatro, deportes y juegos fsicos, experiencias tctiles, aprendizaje manual, modelado, etc. Cancioneros, ejecutar instrumentos musicales, escuchar diferentes ritmos. Amigos, juegos en grupo, reuniones sociales, actos colectivos, clubes, ensear a sus compaeros. Lugares privados, momentos de soledad, proyectos propios, actividades individuales. Contacto con la naturaleza, cuidar animales, participar en el cuidado de jardines y sembros, instrumentos de laboratorio lupas, maceteros, colecciones.

Cuadro 3: Resumen de las ocho maneras de aprender (Amstrong; 2006: 82-83)

Lgicomatemtico Espacial

razonando en imgenes.

Cinticocorporal Musical

a travs de sensaciones somticas. a travs de ritmos y melodas. transmitiendo ideas a otras personas. en relacin con sus necesidades, sentimientos y objetivos a travs de la naturaleza y las formas naturales.

Interpersonal

Intrapersonal Naturalista

Puntos claves de la teora de las inteligencias mltiples. 1. 2. 3. 4. Todos poseemos las ocho inteligencias. Pues las ocho inteligencias funcionan juntas de modo nico para cada persona. La mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta alcanzar un nivel adecuado de competencia. En general, las inteligencias funcionan juntas de modo complejo, pues las inteligencias siempre interactan entre s. Existen muchas maneras de ser inteligente en cada categora. Un profesor en una clase de IM contrasta vivamente con uno de una clase tradicional. En el aula de IM, el profesor cambia continuamente su mtodo de presentacin, combinando inteligencias de forma creativa. 6. TEORA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. En 1983 Howard Gardner desarroll el modelo de Inteligencias Mltiples. De los ocho tipos de inteligencias que defini Gardner, dos de ellas, denominadas inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal llamaron la atencin de los psiclogos norteamericanos Peter Salovey y John Mayer (1990), quienes lo presentaron bajo la denominacin de Inteligencia Emocional, definindola como "una forma de inteligencia social que implica la habilidad para dirigir los propios

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sentimientos y emociones y los de los dems, saber discriminar entre ellos, y usar esta informacin para guiar el pensamiento y la propia accin". Sin embargo, fue Daniel Goleman (1995), quien con la publicacin de su libro "La inteligencia emocional", logr ubicar su debate en el mundo educativo y empresarial, al plantear la existencia de una mente emocional independiente de la mente racional. La inteligencia emocional se define como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones. (Goleman 1999: 384). En su primer y segundo libro, Goleman, a partir de los aportes de Gardner y de Salovey y Mayer, identifica cinco habilidades emocionales agrupadas en dos aptitudes generales: A) Aptitud personal. Expresado por el dominio de uno mismo; el que a su vez se divide en: Autoconocimiento: Consiste en conocer los propios, sentimientos y emociones Autorregulacin: Es la habilidad de controlar nuestras propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar. Automotivacin: Son las tendencias emocionales que guan o facilitan la obtencin de nuestras metas y objetivos, es el timn interior que nos mueve hacia la excelencia personal o laboral. B) Aptitud social. Determinado por la capacidad de manejar las relaciones sociales. Se divide en: Empata: Habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los dems, ponindose en su lugar, y responder correctamente a sus reacciones emocionales. Habilidades sociales: Es la habilidad de manejo de las relaciones con los dems, saber persuadir e influenciar a los dems.
Figura 6: Dimensiones y habilidades de la Inteligencia Emocional.
INTELIGENCIA EMOCIONAL APTITUD PERSONAL Automotivacin Autoconocimie nto Autorregulaci n APTITUD SOCIAL Empata Habilidades Sociales

Elaborado por: Eliseo Alvarado C. 2007.

Recientemente Daniel Goleman sobre la base de las ltimas investigaciones realizadas ha propuesto un nuevo modelo donde se reducen a cuatro las dimensiones emocionales: 1. Conciencia emocional de uno mismo : Comprensin de las reacciones emocionales propias y reconocimiento de las fortalezas y limitaciones, sin perder la confianza en uno mismo. 2. Gestin de uno mismo o autorregulacin: Capacidad de controlar y encauzar adecuadamente las emociones e impulsos perturbadores. Se refleja en el autocontrol, la adaptabilidad ante el cambio y la coherencia de nuestras acciones con los valores y compromisos

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asumidos. Goleman contempla dentro de esta competencia la iniciativa y la flexibilidad hacia los cambios. Quien posee esta competencia no espera que las oportunidades se le presenten, sino que las busca o las crea. 3. Conciencia social: Capacidad de entender los sentimientos y comportamientos de los dems, es decir, empata. Los lderes empticos son capaces de conectar con un amplio abanico de seales emocionales, lo que les permite experimentar las emociones de las personas que trabajan con ellos. Saben escuchar con atencin, se expresan asertivamente y comprenden la perspectiva de los dems, aunque no compartan sus ideas. 4. Gestin de las relaciones: Son todas aquellas capacidades que nos ayudan a cooperar y ejercer una influencia positiva sobre los dems. Se asienta en la autenticidad. Cuando el lder sabe inspirar a los dems, es capaz de movilizar a su equipo en torno a un objetivo compartido, convirtiendo el trabajo en algo estimulante y motivador. El lder que posee esta cualidad posee ideas creativas y se convierte en catalizador de cambios. Conviene sealar que estas competencias no son cualidades innatas, sino habilidades aprendidas. Por tanto, uno de los requisitos para que el profesorado asuma la misin de desarrollar la I.E. de sus alumnos es que se comprometa a desarrollar su propia inteligencia emocional; en consecuencia deben ser capaces de: - Expresar adecuadamente sus sentimientos en la relacin con los alumnos. - Utilizar la metodologa de planificacin en funcin de metas y de resolucin de problemas. - Poner en prctica estrategias de automotivacin. - Controlar sus estados de nimo negativos y gestionar adecuadamente sus emociones. - Manifestar su empata y capacidad de escucha. - Desarrollar conductas asertivas, manejando adecuadamente los conflictos que se produzcan en el aula. Segn Lautrey, los fracasos escolares masivos se deben con frecuencia a factores afectivos, emocionales o relacionales frente a los cuales el anlisis de los procesos cognitivos equivale a la realizacin de un bordado ingls sobre tela de saco. Tambin Goleman nos dice que los alumnos con bajo rendimiento escolar presentan claras deficiencias en su inteligencia emocional. Competencias necesarias para dirigir con inteligencia emocional Por otro lado, el liderazgo del director no puede apoyarse ya en la autoridad sino en el arte de las relaciones, una singular habilidad, muy necesaria en quien tiene que mediar entre padres, profesores, alumnos y personal del centro. El lder emocionalmente inteligente genera un clima de entusiasmo y flexibilidad en el que las personas se sienten estimuladas para ser ms creativos y dar lo mejor de s mismos. Segn investigaciones, los lderes ms eficaces poseen, en un 80% competencias emocionales como: 1. Habilidad para detectar y aprovechar oportunidades. 2. Iniciativa o capacidad de desarrollar nuevos servicios anticipndose a la demanda social. 3. Perseverancia y resistencia al desnimo ante los obstculos.

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4. Inters por realizar un trabajo de calidad.

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5. Esfuerzo, dedicacin y sacrificio para alcanzar los objetivos propuestos. 6. Bsqueda de la eficiencia. 7. Autoconfianza para enfrentarse a los retos y asertividad en las relaciones con los dems. 8. Capacidad de persuasin y utilizacin de estrategias de influencia. 9. Reconocimiento de la importancia de las relaciones interpersonales. 10. Seguimiento y supervisin oportuna del trabajo. AUTOEVALUACIN 1. Los estadios de desarrollo Segn Piaget son: I. Periodo sensoriomotriz. IV. Periodo de las operaciones formales. II. Periodo psicosocial. V. Periodo de las operaciones categoriales. III. Periodo de las operaciones concretas. (a) Slo I, III y V (c) Slo I, III y IV. (b) Slo II, III y IV. (d) Slo II, III, V. 2. Segn Bruner, el aprendizaje por descubrimiento consiste en: (a) La capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de manera novedosa. (b) La capacidad de organizar los nuevos conocimientos. (c) La capacidad de aprender por ensayo y error. (d) La capacidad de crear e inventar nuevos conocimientos. 3. Segn los planteamientos de Ausubel, los procesos por los cuales se adquiere el aprendizaje significativo pueden ser: (a) por recepcin o repeticin (b) por recepcin o descubrimiento (c) por descubrimiento o verbal (d) por descubrimiento o no verbal 4. segn la teora del aprendizaje significativo, los momentos de una sesin de clase son: (a) Inicio, ejecucin y finalizacin. (b) Iniciacin, elaboracin y aplicacin. (c) Motivacin, ejecucin y aplicacin. (d) Motivacin, bsica, aplicacin y evaluacin. 5. Segn Lev S. Vigotsky, la zona de desarrollo prximo (ZDP), se define como: (a) Lo que el nio es capaz de hacer sin ayuda de un adulto. (b) La zona donde actan los conflictos cognitivos. (c) Lo que el nio es capaz de lograr con intervencin de los mediadores. (d) La zona inexplorada por la sicologa. 6. Cul de las siguientes afirmaciones caracteriza mejor a un docente de Inteligencias Mltiples? (a) Docente expositivo y monlogo. (b) Docente que combina contenidos, estrategias y recursos creativamente. (c) Docente que respeta estrictamente la naturaleza de cada rea. (d) Docente que motiva el trabajo individual de los alumnos. 7. Determine la verdad o falsedad de los siguientes enunciados: A) Las IM de Gardner constituy un antecedente para el surgimiento de la teora de la inteligencia emocional. ( ) B) Las competencias emocionales son cualidades innatas imposibles de ser educadas. ( )

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C) mente racional.

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Segn Goleman, existe una mente emocional diferente a la ( ) D) La iniciativa y flexibilidad, como el optimismo son competencias de al autorregulacin. ( ) ACTIVIDADES SUGERIDAS: Haga un anlisis crtico de las teoras presentadas en el tpico. Fundamente brevemente algunas otras teoras que, desde su conocimiento, se deberan tomar en cuenta como fundamentos para el aprendizaje.

BIBLIOGRAFA: AMSTRONG, Thomas. (2006). Inteligencias mltiples en el aula. Ediciones Paidos Ibrica S.A. Barcelona, Espaa. AUSUBEL D. (1973). L educacin y la estructura del conocimiento. Trillas, Mxico. BRUNER J. (1972). Hacia una teora de la instruccin. UTHEA, Mxico. DIAZ B., Frida y HERNANDEZ, Gerardo. (2000). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. MCRAW-HILL. Colombia. GARDNER, H. (1999) Inteligencias mltiples. 3 reimpresin en castellano. Ed. Nomos. Bogot, Colombia. GOLEMAN, Daniel. (1998). La Inteligencia Emocional. 3 Edic. Javier Vergara Editor S.A., Buenos Aires, Argentina. GOLEMAN, Daniel. (1999). La inteligencia emocional en la empresa. Javier Vergara Editor S.A., Buenos Aires, Argentina. SHUELL (1990). Citado por DIAZ B., Frida y HERNANDEZ, Gerardo. (2000). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. MCRAW-HILL. Colombia. VALER LOPERA, Lucio. (2000). Corrientes pedaggicas contemporneas. Texto Autoinstructivo. UNMSM, Lima. VIGOTSKY, L. (1988). El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores . Cap. 6: Interaccin entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. Mxico.
BASES TERICAS: Interculturalida, Educacin Intercultural Documento elaborado por: Domingo ALVARADO CAUSHI (domialva_04@hotmail.com) Eliseo ALVARADO CAUSHI (alvamaestro_3374@hotmail.com) ME-DIGEIBIR-DINEIB.//UNASAM, PRONAFCAP-EIB. Huaraz, Agosto, 2007.

Bilnge y Cultura Andina.

Las zonas de desarrollo de Vigotsky