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GOVERNO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA LNGUA PORTUGUESA

PARAN 2008

Lngua Portuguesa

GOVERNADOR DO ESTADO DO PARAN Roberto Requio SECRETRIA DE EDUCAO DO ESTADO DO PARAN Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde DIRETOR GERAL Ricardo Fernandes Bezerra SUPERINTENDENTE DA EDUCAO Alayde Maria Pinto Digiovanni CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA Mary Lane Hutner COORDENAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS Maria Eneida Fantin EQUIPE TCNICO PEDAGGICA DA DISCIPLINA DE LNGUA PORTUGUESA Edilson Jos Krupek Edna Anita Lopes Soares Iris Miriam Miranda do Vale Keila Vieira de Lima Luciana Cristina Vargas da Cruz Camillo Maria de Ftima Navarro Lins Paul Mougly da Luz Queiroz Solange Maria do Nascimento Tatiani Daiana de Novaes LEITORES CRTICOS DA DISCIPLINA DE LNGUA PORTUGUESA Lgia Regina Klein Universidade Federal do Paran Altair Pivovar Universidade Federal do Paran LEITORES CRTICOS DA REA PEDAGGICA EDUCACIONAL Iria Brzezinski Universidade Catlica de Gois Lia Rosenberg Consultora independente Marcia Angela da Silva Aguiar Universidade Federal de Pernambuco Sofia Lerche Vieira Universidade Estadual do Cear Walter Esteves Garcia Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO Jam3 Comunicao

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AGRADECIMENTOS
Agradecemos de modo especial aos professores das escolas da Rede Estadual de Ensino que desde 2003 participaram dos eventos promovidos pela Secretaria de Estado da Educao, contribuindo com a elaborao dos textos das Diretrizes Curriculares. Esses professores enriqueceram as discusses sobre teoria e ensino da sua disciplina, fizeram leituras crticas das diversas verses preliminares das DCE enviadas s escolas nas semanas pedaggicas e enviaram seus pareceres para que os textos pudessem ser aprimorados. Da mesma forma agradecemos o trabalho dos professores dos Ncleos Regionais de Educao e dos departamentos pedaggicos da SEED que ao longo deste processo coordenaram as discusses e sistematizaram os textos at chegarmos a estas Diretrizes Curriculares, agora oficialmente publicadas.

CARTA DA SECRETRIA DA EDUCAO


A escola pblica vem sendo replanejada no Estado do Paran nos ltimos anos e isso traz uma luz diferenciada para a prtica pedaggica, sustentada por uma intensa discusso sobre as concepes terico-metodolgicas que organizam o trabalho educativo. Essas reflexes, sobre a ao docente, concretizaram-se na crena do professor como sujeito epistmico e da escola como principal lugar do processo de discusso destas Diretrizes Curriculares que agora so oficialmente publicadas. Quando assumimos a gesto governamental, em 2003, com o ento secretrio Mauricio Requio, um olhar para dentro das escolas permitiu identificar a ausncia de reflexo sistematizada sobre a prtica educativa que ali ocorria, e o foco da formao continuada, ento oferecida, fugia da especificidade do trabalho educativo e situava-se em programas motivacionais e de sensibilizao, em sua grande maioria. Tais polticas educacionais, estabelecidas no final da dcada de 1990, alteraram a funo da escola ao negligenciar a formao especfica do professor e esvaziar as disciplinas de seus contedos de ensino, de modo que o acesso cultura formal ficou mais limitado, principalmente para as camadas socialmente marginalizadas. Contrapondo-nos a esta concepo, salientamos que, para a maioria da populao brasileira, a escola constitui a alternativa concreta de acesso ao saber, entendido como conhecimento socializado e sistematizado na instituio escolar. Sob esta perspectiva de escola pblica, construmos essas Diretrizes Curriculares, por meio de uma metodologia que primou pela discusso coletiva ocorrida, efetivamente, durante os ltimos cinco anos e envolveu todos os professores da rede. Com essas Diretrizes e uma formao continuada focada nos aspectos fundamentais do trabalho educativo pretendemos recuperar a funo da escola pblica paranaense que ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos, especialmente os alunos das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de futuro que vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna. Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Secretria de Estado da Educao do Paran

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CARTA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA


Voc est recebendo, neste caderno, um texto sobre concepo de currculo para a Educao Bsica e as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) de sua disciplina. Esses textos so frutos de um longo processo de discusso coletiva, ocorrido entre 2004 e 2008, que envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino e, agora, se apresentam como fundamento para o trabalho pedaggico na escola. Durante os anos de 2004, 2005 e 2006 a Secretaria de Estado da Educao promoveu vrios encontros, simpsios e semanas de estudos pedaggicos para a elaborao dos textos das Diretrizes Curriculares, tanto dos nveis e modalidades de ensino quanto das disciplinas da Educao Bsica. Sua participao nesses eventos e suas contribuies por escrito foram fundamentais para essa construo coletiva. Ao longo dos anos de 2007 e 2008 a equipe pedaggica do Departamento de Educao Bsica (DEB) percorreu os 32 Ncleos Regionais de Educao realizando o evento chamado DEB Itinerante que ofereceu, para todos os professores da Rede Estadual de Ensino, dezesseis horas de formao continuada. Em grupos, organizados por disciplina, esses professores puderam, mais uma vez, discutir tanto os fundamentos tericos das DCE quanto os aspectos metodolgicos de sua implementao em sala de aula. Ainda em 2007 e 2008, as Diretrizes Curriculares Estaduais passaram por leituras crticas de especialistas nas diversas disciplinas e em histria da educao. Tais leitores, vinculados a diferentes universidades brasileiras, participaram, tambm, de debates presenciais com as equipes disciplinares do DEB, com vistas aos necessrios ajustes finais dos textos. Assim, os textos que compem este caderno se apresentam na seguinte ordem e estrutura: o primeiro, sobre a Educao Bsica, inicia com uma breve discusso sobre as formas histricas de organizao curricular, seguida da concepo de currculo proposta nestas diretrizes para a Rede Pblica Estadual, justificada e fundamentada pelos conceitos de conhecimento, contedos escolares, interdisciplinaridade, contextualizao e avaliao. O segundo texto refere-se sua disciplina de formao/atuao. Inicia-se com um breve histrico sobre a constituio dessa disciplina como campo do conhecimento e contextualiza os interesses polticos, econmicos e sociais que interferiram na seleo dos saberes e nas prticas de ensino trabalhados na escola bsica. Em seguida, apresenta os fundamentos terico-metodolgicos e os contedos estruturantes que devem organizar o trabalho docente.

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Anexo a esse documento, h uma relao de contedos considerados bsicos para as sries do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Tais contedos foram sistematizados a partir das discusses realizadas nos encontros descentralizados (DEB-Itinerante) e devero ser ponto de partida para organizao das Propostas Pedaggicas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino. Assim, com orgulho que disponibilizamos, Rede Pblica Estadual de Educao, o documento das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao Bsica. Considera-se que os textos esto agora devidamente amadurecidos e, por isso, voc os recebe nesse caderno, oficialmente publicados. Nossa expectativa que estas Diretrizes fundamentem o trabalho pedaggico e contribuam de maneira decisiva para o fortalecimento da Educao pblica estadual do Paran. Mary Lane Hutner Chefe do Departamento de Educao Bsica

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SUMRIO
A EDUCAO BSICA E A OPO PELO CURRCULO DISCIPLINAR 1 OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA 2 FUNDAMENTOS TERICOS 3 DIMENSES DO CONHECIMENTO 3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES 3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE 3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA 4 AVALIAO 5 REFERNCIAS DIRETRIZES CURRICULARES DA DISCIPLINA DE LNGUA PORTUGUESA 1 DIMENSO HISTRICA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA 2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS 2.1 PRTICAS DISCURSIVAS: ORALIDADE, LEITURA E ESCRITA 2.1.1 Oralidade 2.1.2 Escrita 2.1.3 Leitura 2.1.3.1 Literatura 2.2 ANLISE LINGUSTICA E AS PRTICAS DISCURSIVAS 3 CONTEDO ESTRUTURANTE 4 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS 4.1 PRTICA DA ORALIDADE 4.2 PRTICA DA ESCRITA 4.3 PRTICA DA LEITURA 4.3.1 Literatura 4.4 ANLISE LINGUSTICA 5. AVALIAO 6. REFERNCIAS ANEXO: Contedos Bsicos da disciplina de Lngua Portuguesa 13 14 15 20 24 27 28 31 33 37 38 48 55 55 56 56 57 60 62 64 65 68 71 74 77 81 84 89

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A EDUCAO BSICA E A OPO PELO CURRCULO DISCIPLINAR

As etapas histricas do desenvolvimento da humanidade no so formas esvaziadas das quais se exalou a vida porque a humanidade alcanou formas de desenvolvimento superiores, porm, mediante a atividade criativa da humanidade, mediante a prxis, elas se vo continuamente integrando no presente. O processo de integrao ao mesmo tempo crtica e avaliao do passado. O passado concentra no presente (e portanto aufgehoben no sentido dialtico) cria natureza humana, isto , a substncia que inclui tanto a objetividade quanto a subjetividade, tanto as relaes materiais e as foras objetivas, quanto a faculdade de ver o mundo e de explic-lo por meio dos vrios modos de subjetividade cientificamente, artisticamente, filosoficamente, poeticamente, etc. (KOSIK, 2002, p. 150).

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1 OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA


A escola pblica brasileira, nas ltimas dcadas, passou a atender um nmero cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa funo, que historicamente justifica a existncia da escola pblica, intensificou-se a necessidade de discusses contnuas sobre o papel do ensino bsico no projeto de sociedade que se quer para o pas. A depender das polticas pblicas em vigor, o papel da escola define-se de formas muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias crticas da educao, as primeiras questes que se apresentam so: Quem so os sujeitos da escola pblica? De onde eles vm? Que referncias sociais e culturais trazem para a escola? Um sujeito fruto de seu tempo histrico, das relaes sociais em que est inserido, mas , tambm, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe possvel participar. Ao definir qual formao se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de participao que lhes caber na sociedade. Por isso, as reflexes sobre currculo tm, em sua natureza, um forte carter poltico. Nestas diretrizes, prope-se uma reorientao na poltica curricular com o objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos. Para isso, os sujeitos da Educao Bsica, crianas, jovens e adultos, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regies e com diferentes origens tnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, veiculado pelos contedos das disciplinas escolares. Assumir um currculo disciplinar significa dar nfase escola como lugar de socializao do conhecimento, pois essa funo da instituio escolar especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que tm nela uma oportunidade, algumas vezes a nica, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento cientfico, da reflexo filosfica e do contato com a arte. Os contedos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relaes interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, prope-se que tais conhecimentos contribuam para a crtica s contradies sociais, polticas e econmicas presentes nas estruturas da sociedade contempornea e propiciem compreender a produo cientfica, a reflexo filosfica, a criao artstica, nos contextos em que elas se constituem.

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Essa concepo de escola orienta para uma aprendizagem especfica, colocando em perspectiva o seu aspecto formal e institudo, o qual diz respeito aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor o currculo escolar. Nesse sentido, a escola deve incentivar a prtica pedaggica fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepes de ensino, de aprendizagem (internalizao) e de avaliao que permitam aos professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de ...uma transformao emancipadora. desse modo que uma contraconscincia, estrategicamente concebida como alternativa necessria internalizao dominada colonialmente, poderia realizar sua grandiosa misso educativa (MSZROS, 2007, p. 212). Um projeto educativo, nessa direo, precisa atender igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condio social e econmica, seu pertencimento tnico e cultural e s possveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas caractersticas devem ser tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe escola ensinar, para todos.

2 FUNDAMENTOS TERICOS
Pensar uma concepo de currculo para a Educao Bsica traz, aos professores do Estado do Paran, uma primeira questo a ser enfrentada. Afinal, o que currculo? Sacristn fala de impresses que, tal como imagens, trazem mente o conceito de currculo. Em algumas dessas impresses, a ideia de que o currculo construdo para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu carter estrutural prescritivo. Nelas, parece no haver destaque para a discusso sobre como se d, historicamente, a seleo do conhecimento, sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e, consequncia disso, o modo como as pessoas podero compreender o mundo e atuar nele.
[...] o currculo como conjunto de conhecimentos ou matrias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo nvel educativo ou modalidade de ensino a acepo mais clssica e desenvolvida; o currculo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currculo, tambm foi entendido, s vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currculo como concretizao do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currculo como experincia recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currculo como tarefa e habilidade a serem dominadas como o caso da formao profissional; o currculo como programa que proporciona contedos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relao reconstruo social da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14).

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Essas impresses sobre currculo podem ser consideradas as mais conhecidas e corriqueiras, porm, nem todas remetem a uma anlise crtica sobre o assunto. Quando se considera o currculo to somente como um documento impresso, uma orientao pedaggica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou mera lista de objetivos, mtodos e contedos necessrios para o desenvolvimento dos saberes escolares, despreza-se seu carter poltico, sua condio de elemento que pressupe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. Faz-se necessria, ento, uma anlise mais ampla e crtica, ancorada na ideia de que, nesse documento, est impresso o resultado de embates polticos que produzem um projeto pedaggico vinculado a um projeto social. Assim, da tentativa de responder o que currculo, outras duas questes indissociveis se colocam como eixos para o debate: a inteno poltica que o currculo traduz e a tenso constante entre seu carter prescritivo e a prtica docente. Como documento institucional, o currculo pode tanto ser resultado de amplos debates que tenham envolvido professores, alunos, comunidades, quanto ser fruto de discusses centralizadas, feitas em gabinetes, sem a participao dos sujeitos diretamente interessados em sua constituio final. No caso de um currculo imposto s escolas, a prtica pedaggica dos sujeitos que ficaram margem do processo de discusso e construo curricular, em geral, transgride o currculo documento. Isso, porm, no se d de forma autnoma, pois o documento impresso, ou seja, o estabelecimento de normas e critrios tem significado, mesmo quando a prtica procura contradizer ou transcender essa definio pr-ativa (de currculo). Com isso, ficamos vinculados a formas prvias de reproduo, mesmo quando nos tornamos criadores de novas formas (GOODSON, 1995, p. 18).1 Entretanto, quando uma nova proposio curricular apresentada s escolas, como fruto de ampla discusso coletiva, haver, tambm, criao de novas prticas que iro alm do que prope o documento, mas respeitando seu ponto de partida terico-metodolgico. Em ambos os casos, mas com perspectivas polticas distintas, identifica-se uma tenso entre o currculo documento e o currculo como prtica. Para enfrentar essa tenso, o currculo documento deve ser objeto de anlise contnua dos sujeitos da educao, principalmente a concepo de conhecimento que ele carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizes tericas que o orientam e o estruturam. Cada
1 Esses vnculos, em geral, buscam atrelar a concepo terica e poltica do currculo distribuio de verbas destinadas educao, avaliao dos materiais didticos a serem comprados e distribudos para as escolas, e ao tipo de formao continuada oferecida aos professores.

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uma dessas matrizes d nfase a diferentes saberes a serem socializados pela escola, tratando o conhecimento escolar sob ticas diversas. Dessa perspectiva, e de maneira muito ampla, possvel pensar em trs grandes matrizes curriculares2, a saber:

O currculo vinculado ao academicismo e ao cientificismo


No currculo vinculado ao academicismo/cientificismo, os saberes a serem socializados nas diferentes disciplinas escolares so oriundos das cincias que os referenciam. A disciplina escolar, assim, vista como decorrente da cincia e da aplicabilidade do mtodo cientfico como mtodo de ensino. Esse tipo de currculo pressupe que o processo de ensino deve transmitir aos alunos a lgica do conhecimento de referncia. [...] do saber especializado e acumulado pela humanidade que devem ser extrados os conceitos e os princpios a serem ensinados aos alunos (LOPES, 2002, p. 151-152). Embora remeta-se ao saber produzido e acumulado pela humanidade como fonte dos saberes escolares, podendo-se inferir o direito dos estudantes da Educao Bsica ao acesso a esses conhecimentos, uma das principais crticas ao currculo definido pelo cientificismo/academicismo que ele trata a disciplina escolar como ramificao do saber especializado, tornando-a refm da fragmentao do conhecimento. A consequncia disso so disciplinas que no dialogam e, por isso mesmo, fechadas em seus redutos, perdem a dimenso da totalidade. Outra crtica a esse tipo de currculo argumenta que, ao aceitar o status quo dos conhecimentos e saberes dominantes, o currculo cientificista/academicista enfraquece a possibilidade de constituir uma perspectiva crtica de educao, uma vez que passa a considerar os contedos escolares to somente como resumo do saber culto e elaborado sob a formalizao das diferentes disciplinas (SACRISTAN, 2000, p. 39). Esse tipo de currculo se concretiza no syllabus ou lista de contedos. Ao se expressar nesses termos, mais fcil de regular, controlar, assegurar sua inspeo, etc., do que qualquer outra frmula que contenha consideraes de tipo psicopedaggico (SACRISTN, 2000, p. 40).

O currculo vinculado s subjetividades e experincias vividas pelo aluno


O currculo estruturado com base nas experincias e/ou interesses dos alunos faz-se presente, no Brasil, destacadamente, em dois momentos: nas discusses
2 Adaptadas de Sacristan, 2000, p. 39-53 e Lopes, 2002.

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dos tericos que empreenderam, no pas, a difuso das ideias pedaggicas da Escola Nova3, e na implementao do projeto neoliberal de educao, difundido no documento chamado Parmetros Curriculares Nacionais. Fundamentando-se em concepes psicolgicas, humanistas e sociais, esse tipo de currculo pressupe que
[...] os aspectos intelectuais, fsicos, emocionais e sociais so importantes no desenvolvimento da vida do indivduo, levando em conta, alm disso, que tero de ser objeto de tratamentos coerentes para que se consigam finalidades to diversas, ter-se- que ponderar, como consequncia inevitvel, os aspectos metodolgicos do ensino, j que destes depende a consecuo de muitas dessas finalidades e no de contedos estritos de ensino. Desde ento, a metodologia e a importncia da experincia esto ligadas indissoluvelmente ao conceito de currculo. O importante do currculo a experincia, a recriao da cultura em termos de vivncias, a provocao de situaes problemticas [...] (SACRISTN, 2000, p. 41).

Numa relao comparativa concepo de currculo cientificista, centrado em planos de estudos, o currculo como base de experincias pe seu foco na totalidade de experincias vivenciadas pelo aluno, a partir de seus interesses e sob tutela da escola que,
[...] nesse contexto, era vista como a instituio responsvel pela compensao dos problemas da sociedade mais ampla. O foco do currculo foi deslocado do contedo para a forma, ou seja, a preocupao foi centrada na organizao das atividades, com base nas experincias, diferenas individuais e interesses da criana (ZOTTI, 2008).

As crticas a esse tipo de currculo referem-se a uma concepo curricular que se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivduo, em prejuzo da aprendizagem dos conhecimentos histrica e socialmente construdos pela humanidade. Alm disso, a perspectiva experiencial reduz a escola ao papel de instituio socializadora, ressaltando os processos psicolgicos dos alunos e secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos especficos das disciplinas. Essa perspectiva considera que o ensino dos saberes acadmicos apenas um aspecto, de importncia relativa, a ser alcanado. Uma vez que esta concepo de currculo no define o papel das disciplinas escolares na organizao do trabalho pedaggico com a experincia, o utilitarismo surge como um jeito de resolver esse problema, aproximando os contedos das disciplinas das aplicaes sociais possveis do conhecimento.
3 A Escola Nova foi um importante movimento de renovao da escola tradicional. Fundamentava o ato pedaggico na ao, na atividade da criana e menos na instruo dada pelo professor. Para John Dewey, um dos idealizadores da Escola Nova, a educao deveria ajudar a resolver os problemas apresentados pela experincia concreta da vida. Assim, a educao era entendida como processo e no como produto. Um processo de reconstruo e reconstituio da experincia; um processo de melhoria permanente da eficincia individual (GADOTTI, 2004, p. 144).

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Tanto a concepo cientificista de currculo, quanto aquela apoiada na experincia e interesses dos alunos.
[...] pautam-se em uma viso redentora frente relao educao e sociedade, com respostas diferenciadas na forma, mas defendendo e articulando um mesmo objetivo adaptar a escola e o currculo ordem capitalista, com base nos princpios de ordem, racionalidade e eficincia. Em vista disso, as questes centrais do currculo foram os processos de seleo e organizao do contedo e das atividades, privilegiando um planejamento rigoroso, baseado em teorias cientficas do processo ensino-aprendizagem, ora numa viso psicologizante, ora numa viso empresarial (ZOTTI, 2008).

O currculo como configurador da prtica, vinculado s teorias crticas


O currculo como configurador da prtica, produto de ampla discusso entre os sujeitos da educao, fundamentado nas teorias crticas e com organizao disciplinar a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paran, no atual contexto histrico. No se trata de uma ideia nova, j que, num passado no muito distante, fortes discusses pedaggicas se concretizaram num documento curricular que se tornou bastante conhecido, denominado Currculo Bsico4. Esse documento foi resultado de um intenso processo de discusso coletiva que envolveu professores da rede estadual de ensino e de instituies de ensino superior. Vinculava-se ao materialismo histrico dialtico, matriz terica que fundamentava a proposta de ensinoaprendizagem de todas as disciplinas do currculo. Chegou escola em 1990 e vigorou, como proposio curricular oficial no Paran, at quase o final daquela dcada. Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos daquela matriz curricular, porm, duas dcadas se passaram e o documento atual tem as marcas de outra metodologia de construo, por meio da qual a discusso contou com a participao macia dos professores da rede. Buscou-se manter o vnculo com o campo das teorias crticas da educao e com as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Alm disso, nestas diretrizes a concepo de conhecimento considera suas dimenses cientfica, filosfica e artstica, enfatizando-se a importncia de todas as disciplinas. Para a seleo do conhecimento, que tratado, na escola, por meio dos contedos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles determinados pelo regime scio-poltico, religio, famlia, trabalho quanto as caractersticas sociais e culturais do pblico escolar, alm dos fatores especficos do sistema como os nveis de ensino, entre outros. Alm desses fatores, esto os
4 As discusses que culminaram na elaborao do currculo bsico ocorreram no contexto da reabertura poltica, na segunda metade dos anos de 1980, quando o Brasil saa de um perodo de 20 anos submetido ditadura militar.

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saberes acadmicos, trazidos para os currculos escolares e neles tomando diferentes formas e abordagens em funo de suas permanncias e transformaes. Tais temas foram o mote das discusses propostas para os professores durante o processo de elaborao destas Diretrizes, trabalhados numa abordagem histrica e crtica a respeito da constituio das disciplinas escolares, de sua relevncia e funo no currculo e de sua relao com as cincias de referncia. Na relao com as cincias de referncia, importante destacar que as disciplinas escolares, apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se nos mesmos princpios epistemolgicos e cognitivos, tais como os mecanismos conceituais e simblicos. Esses princpios so critrios de sentido que organizam a relao do conhecimento com as orientaes para a vida como prtica social, servindo inclusive para organizar o saber escolar. Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensveis no processo de socializao e sistematizao dos conhecimentos, no se pode conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorizao e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas escolares so condio para se estabelecerem as relaes interdisciplinares, entendidas como necessrias para a compreenso da totalidade. Assim, o fato de se identificarem condicionamentos histricos e culturais, presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, no impede a perspectiva interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, tambm, como concepo crtica de educao e, portanto, est necessariamente condicionada ao formato disciplinar, ou seja, forma como o conhecimento produzido, selecionado, difundido e apropriado em reas que dialogam mas que constituem-se em suas especificidades.

3 DIMENSES DO CONHECIMENTO
Fundamentando-se nos princpios tericos expostos, prope-se que o currculo da Educao Bsica oferea, ao estudante, a formao necessria para o enfrentamento com vistas transformao da realidade social, econmica e poltica de seu tempo. Esta ambio remete s reflexes de Gramsci em sua defesa de uma educao na qual o espao de conhecimento, na escola, deveria equivaler ideia de atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formao, a um s tempo, humanista e tecnolgica.

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Esta ser uma de suas ideias chaves at o final da vida. O homem renascentista, para ele (Gramsci) sintetiza o momento de elevada cultura com o momento de transformao tcnica e artstica da matria e da natureza; sintetiza tambm a criao de grandes ideias terico-polticas com a experincia da convivncia popular. Sem dvida, deve ele estar imaginando o homem renascentista como um Leonardo da Vinci no seu atelier-biblioteca-oficina: as estantes cheias dos textos clssicos, as mesas cheias de tintas e modelos mecnicos; ou ento escrevendo ensaios polticos e culturais como um Maquiavel que transitava da convivncia ntima com os clssicos historiadores da literatura greco-romana, para a convivncia, tambm ntima, com os populares da cidade de Florena. luz desses modelos humanos, Gramsci sintetiza, no ideal da escola moderna para o proletariado, as caractersticas da liberdade e livre iniciativa individual com as habilidades necessrias forma produtiva mais eficiente para a humanidade de hoje (NOSELLA, p. 20).

Esse o princpio implcito nestas diretrizes quando se defende um currculo baseado nas dimenses cientfica, artstica e filosfica do conhecimento. A produo cientfica, as manifestaes artsticas e o legado filosfico da humanidade, como dimenses para as diversas disciplinas do currculo, possibilitam um trabalho pedaggico que aponte na direo da totalidade do conhecimento e sua relao com o cotidiano. Com isso, entende-se a escola como o espao do confronto e dilogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas so as fontes scio-histricas do conhecimento em sua complexidade. Em breve retrospectiva histrica, possvel afirmar que, at o Renascimento, o que se entendia por conhecimento se aproximava muito da noo de pensamento filosfico, o qual buscava uma explicao racional para o mundo e para os fenmenos naturais e sociais.
A filosofia permite um conhecimento racional, qual um exerccio da razo. [...] A partir do sculo VI a.C., passou a circunscrever todo o conhecimento da poca em explicaes racionais acerca do cosmo. A razo indagava a natureza e obtinha respostas a problemas tericos, especulativos. At o sculo XVI, o pensamento permaneceu imbudo da filosofia como instrumento do pensamento especulativo. [...] Desta forma, a filosofia representou, at o advento da cincia moderna, a culminncia de todos os esforos da racionalidade ocidental. Era o saber por excelncia; a filosofia e a cincia formavam um nico campo racional (ARAUJO, 2003, p. 23-24).

Com o Renascimento e a emergncia do sistema mercantilista de produo, entre outras influncias, o pensamento ocidental sofreu modificaes importantes relacionadas ao novo perodo histrico que se anunciava. No final do sculo XVII, por exemplo, Isaac Newton, amparado nos estudos de Galileu, Tycho Brahe e

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Kepler, estabeleceu a primeira grande unificao dos estudos da Fsica relacionando os fenmenos fsicos terrestres e celestes. Temas que eram objeto da filosofia, passaram a ser analisados pelo olhar da cincia emprica, de modo que das explicaes organizadas conforme o mtodo cientfico, surgiram todas as cincias naturais (ARAUJO, 2003, p. 24). O conhecimento cientfico, ento, foi se desvinculando do pensamento teocntrico e os saberes necessrios para explicar o mundo ficaram a cargo do ser humano, que explicaria a natureza por meio de leis, princpios, teorias, sempre na busca de uma verdade expressa pelo mtodo cientfico. A dimenso filosfica do conhecimento no desapareceu com o desenvolvimento da razo cientfica. Ambas caminharam no sculo XX, quando se observou a emergncia de mtodos prprios para as cincias humanas, que se emanciparam das cincias naturais. Assim, as dimenses filosfica e cientfica transformaram a concepo de cincia ao inclurem o elemento da interpretao ou significao que os sujeitos do s suas aes o homem torna-se, ao mesmo tempo, objeto e sujeito do conhecimento. Alm disso, as cincias humanas desenvolveram a anlise da formao, consolidao e superao das estruturas objetivas do humano na sua subjetividade e nas relaes sociais. Essas transformaes, que se deram devido expanso da vida urbana, consolidao do padro de vida burguesa e formao de uma classe trabalhadora consciente de si, exigem investigaes sobre a constituio do sujeito e do processo social. So as dimenses filosfica e humana do conhecimento que possibilitam aos cientistas perguntarem sobre as implicaes de suas produes cientficas. Assim, pensamento cientfico e filosfico constituem dimenses do conhecimento que no se confundem, mas no se devem separar.
Temas que foram objeto de especulao e reflexo filosfica passaram da por diante pelo crivo do olhar objetivador da cincia. [...] As cincias passaram a fornecer explicao sobre a estrutura do universo fsico, sobre a constituio dos organismos e, mais recentemente, sobre o homem e a sociedade. A filosofia passou a abranger setores cada vez mais restritos da realidade, tendo, no entanto, se tornado cada vez mais aguda em suas indagaes; se no lhe dado mais abordar o cosmo, pois a fsica e suas leis e teorias o faz mais apropriadamente, o filsofo se volta para a situao atual e pergunta-se: o que faz de ns este ser que hoje somos? (o) que o saber, (o) que o conhecer e de como se d a relao entre mente e mundo (ARAUJO, 2003, p. 24).

Por sua vez, a dimenso artstica fruto de uma relao especfica do ser humano com o mundo e o conhecimento. Essa relao materializada pela e na obra de arte, que parte integrante da realidade social, elemento da estrutura de tal sociedade e expresso da produtividade social e espiritual do homem

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(KOSIK, 2002, p. 139). A obra de arte constituda pela razo, pelos sentidos e pela transcendncia da prpria condio humana. Numa conhecida passagem dos Manuscritos econmico-filosficos, Karl Marx argumenta que o homem se afirma no mundo objetivo, no apenas no pensar, mas tambm com todos os sentidos (MARX, 1987, p. 178) e os sentidos no so apenas naturais, biolgicos e instintivos, mas tambm transformados pela cultura, humanizados. Para Marx, o capitalismo e a propriedade privada determinam a alienao dos sentidos e do pensamento, reduzindo-os dimenso do ter. Portanto, a emancipao humana plena passa, necessariamente, pelo resgate dos sentidos e do pensamento.
Para o ouvido no musical a mais bela msica no tem sentido algum, no objeto. [...] A formao dos cinco sentidos um trabalho de toda histria universal at nossos dias. O sentido que prisioneiro da grosseira necessidade prtica tem apenas um sentido limitado (MARX, 1987, p. 178).

O conhecimento artstico tem como caractersticas centrais a criao e o trabalho criador. A arte criao, qualidade distintiva fundamental da dimenso artstica, pois criar fazer algo indito, novo e singular, que expressa o sujeito criador e simultaneamente, transcende-o, pois o objeto criado portador de contedo social e histrico e como objeto concreto uma nova realidade social (PEIXOTO, 2003, p. 39). Esta caracterstica da arte ser criao um elemento fundamental para a educao, pois a escola , a um s tempo, o espao do conhecimento historicamente produzido pelo homem e espao de construo de novos conhecimentos, no qual imprescindvel o processo de criao. Assim, o desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos, inerente dimenso artstica, tem uma direta relao com a produo do conhecimento nas diversas disciplinas. Desta forma, a dimenso artstica pode contribuir significativamente para humanizao dos sentidos, ou seja, para a superao da condio de alienao e represso qual os sentidos humanos foram submetidos. A Arte concentra, em sua especificidade, conhecimentos de diversos campos, possibilitando um dilogo entre as disciplinas escolares e aes que favoream uma unidade no trabalho pedaggico. Por isso, essa dimenso do conhecimento deve ser entendida para alm da disciplina de Arte, bem como as dimenses filosfica e cientfica no se referem exclusivamente disciplina de Filosofia e s disciplinas cientficas. Essas dimenses do conhecimento constituem parte fundamental dos contedos nas disciplinas do currculo da Educao Bsica.

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3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES


Como saber escolar, o conhecimento se explicita nos contedos das disciplinas de tradio curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Cincias, Educao Fsica, Ensino Religioso, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira Moderna, Lngua Portuguesa, Matemtica, Qumica e Sociologia5. Nestas Diretrizes, destaca-se a importncia dos contedos disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos de organizao curricular que vigoraram na dcada de 1990, os quais esvaziaram os contedos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais. Ainda hoje, a crtica poltica de esvaziamento dos contedos disciplinares sofre constrangimentos em consequncia dos embates ocorridos entre as diferentes tendncias pedaggicas no sculo XX. Tais embates trouxeram para [...] o discurso pedaggico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos contedos (SACRISTN, 2000, p. 120). A discusso sobre contedos curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma defesa da escola como agncia reprodutora da cultura dominante. Contudo,
Sem contedo no h ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspirao de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se estas afirmaes ao tratamento cientfico do ensino, pode-se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos contedos no existe discurso rigoroso nem cientfico sobre o ensino, porque estaramos falando de uma atividade vazia ou com significado margem do para que serve (SACRISTN, 2000, p. 120).

preciso, tambm, ultrapassar a ideia e a prtica da diviso do objeto didtico pelas quais os contedos disciplinares so decididos e selecionados fora da escola, por outros agentes sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar, sobretudo aos professores, caberia apenas refletir e decidir sobre as tcnicas de ensino.
[...] A reflexo sobre a justificativa dos contedos para os professores um motivo exemplar para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado momento e, mais especificamente, a funo do nvel ou especialidade escolar na qual trabalham. O que se ensina, sugere-se ou se obriga a aprender expressa valores e funes que a escola difunde num contexto social e histrico concreto (SACRISTN, 2000, p. 150).

5 As disciplinas tcnicas dos cursos de Ensino Mdio Integrado devem orientar-se, tambm, por essa compreenso de conhecimento, pois a cincia, a tcnica e a tecnologia so frutos do trabalho e produtos da prtica social. Participam, portanto, dos saberes das disciplinas escolares.

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Os estudos sobre a histria da produo do conhecimento, seus mtodos e determinantes polticos, econmicos, sociais e ideolgicos, relacionados com a histria das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma fundamentao para o professor em discusses curriculares mais aprofundadas e alteram sua prtica pedaggica. Nessa prxis, os professores participam ativamente da constante construo curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedaggico a partir dos contedos estruturantes de sua disciplina. Entende-se por contedos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teorias ou prticas, que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreenso de seu objeto de estudo/ensino. Esses contedos so selecionados a partir de uma anlise histrica da cincia de referncia (quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio das metodologias crticas de ensino-aprendizagem. Por serem histricos, os contedos estruturantes so frutos de uma construo que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma poro de conhecimento que produto da cultura e que deve ser disponibilizado como contedo, ao estudante, para que seja apropriado, dominado e usado. Esse o conhecimento institudo. Alm desse saber institudo, pronto, entretanto, deve existir, no processo de ensino/aprendizagem, uma preocupao com o devir do conhecimento, ou seja, existem fenmenos e relaes que a inteligncia humana ainda no explorou na natureza. Portanto, de posse de alguns conhecimentos herdados culturalmente, o sujeito deve entender que isso no todo o conhecimento possvel que a inteligncia tem e capaz de ter do mundo, e que existe uma conscincia, uma necessidade intrnseca e natural de continuar explorando o no saber (CHAU, 1997), a natureza (VASQUEZ, 1997). Como seleo, tais contedos carregam uma marca poltica, so datados e interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados importantes no passado, podem estar, aqui, excludos do campo de estudos da disciplina. Outros contedos estruturantes, ainda que mais recorrentes na histria da disciplina, tm, nestas diretrizes, sua abordagem terica reelaborada em funo das transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais ocorridas recentemente. Ao vincular o conceito de contedo estruturante tanto a uma anlise histrica quanto a uma opo poltica, considera-se que

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O envelhecimento do contedo e a evoluo de paradigmas na criao de saberes implica a seleo de elementos dessas reas relativos estrutura do saber, nos mtodos de investigao, nas tcnicas de trabalho, para continuar aprendendo e em diferentes linguagens. O contedo relevante de uma matria composto dos aspectos mais estveis da mesma e daquelas capacidades necessrias para continuar tendo acesso e renovar o conhecimento adquirido (SACRISTN, 2000, p. 152-153).

Ento, o conhecimento que identifica uma cincia e uma disciplina escolar histrico, no estanque, nem est cristalizado, o que caracteriza a natureza dinmica e processual de todo e qualquer currculo. Assim, nessas diretrizes, reconhece-se que, alm de seus contedos mais estveis, as disciplinas escolares incorporam e atualizam contedos decorrentes do movimento das relaes de produo e dominao que determinam relaes sociais, geram pesquisas cientficas e trazem para o debate questes polticas e filosficas emergentes. Tais contedos, nas ltimas dcadas, vinculam-se tanto diversidade tnicocultural6 quanto aos problemas sociais contemporneos7 e tm sido incorporados ao currculo escolar como temas que transversam as disciplinas, impostos a todas elas de forma artificial e arbitrria. Em contraposio a essa perspectiva, nestas diretrizes, prope-se que esses temas sejam abordados pelas disciplinas que lhes so afins, de forma contextualizada, articulados com os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e sob o rigor de seus referenciais terico-conceituais. Nessa concepo de currculo, as disciplinas da Educao Bsica tero, em seus contedos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como conhecimento histrico. Dos contedos estruturantes organizam-se os contedos bsicos a serem trabalhados por srie, compostos tanto pelos assuntos mais estveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em funo do movimento histrico e das atuais relaes sociais. Esses contedos, articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientaes terico-metodolgicas, faro parte da proposta pedaggica curricular das escolas. A partir da proposta pedaggica curricular, o professor elaborar seu plano de trabalho docente, documento de autoria, vinculado realidade e s necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuao. No plano, se explicitaro os contedos especficos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as especificaes metodolgicas que fundamentam a relao
6 Nesse aspecto destaca-se a necessidade do trabalho pedaggico com a histria da cultura afro-brasileira, africana e indgena, conforme preconizam as leis 10.639/03 e 11.645/08. 7 Dentre os problemas sociais contemporneos esto a questo ambiental, a necessidade do enfrentamento a violncia, os problemas relacionados sexualidade e drogadio.

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ensino/aprendizagem, alm dos critrios e instrumentos que objetivam a avaliao no cotidiano escolar.

3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE
Anunciar a opo poltico-pedaggica por um currculo organizado em disciplinas que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que se explicite qual concepo de interdisciplinaridade e de contextualizao o fundamenta, pois esses conceitos transitam pelas diferentes matrizes curriculares, das conservadoras s crticas, h muitas dcadas. Nestas diretrizes, as disciplinas escolares so entendidas como campos do conhecimento, identificam-se pelos respectivos contedos estruturantes e por seus quadros tericos conceituais. Considerando esse constructo terico, as disciplinas so o pressuposto para a interdisciplinaridade. A partir das disciplinas, as relaes interdisciplinares se estabelecem quando: conceitos, teorias ou prticas de uma disciplina so chamados discusso e auxiliam a compreenso de um recorte de contedo qualquer de outra disciplina; ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros conceituais de outras disciplinas referenciais tericos que possibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto. Desta perspectiva, estabelecer relaes interdisciplinares no uma tarefa que se reduz a uma readequao metodolgica curricular, como foi entendido, no passado, pela pedagogia dos projetos. A interdisciplinaridade uma questo epistemolgica e est na abordagem terica e conceitual dada ao contedo em estudo, concretizando-se na articulao das disciplinas cujos conceitos, teorias e prticas enriquecem a compreenso desse contedo. No ensino dos contedos escolares, as relaes interdisciplinares evidenciam, por um lado, as limitaes e as insuficincias das disciplinas em suas abordagens isoladas e individuais e, por outro, as especificidades prprias de cada disciplina para a compreenso de um objeto qualquer. Desse modo, explicita-se que as disciplinas escolares no so hermticas, fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades, chamam umas s outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos contedos de modo que se busque, cada vez mais, a totalidade, numa prtica pedaggica que leve em conta as dimenses cientfica, filosfica e artstica do conhecimento. Tal pressuposto descarta uma interdisciplinaridade radical ou uma antidisciplinaridade8, fundamento das correntes tericas curriculares denominadas ps-modernas.
8 A ideia de antidisciplinaridade fruto das discusses tericas de alguns estudos culturais educacionais. Tais estudos constituem um novo campo do saber que, entre outras caractersticas, prope refletir sobre a extenso das noes de educao, pedagogia e currculo para alm dos muros da escola; a desnaturalizao de teorias e disciplinas instaladas no aparato escolar; a visibilidade de dispositivos disciplinares na escola e fora dela; a ampliao e complexificao das discusses sobre identidade e diferena e sobre

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3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA


A interdisciplinaridade est relacionada ao conceito de contextualizao sciohistrica como princpio integrador do currculo. Isto porque ambas propem uma articulao que v alm dos limites cognitivos prprios das disciplinas escolares, sem, no entanto, recair no relativismo epistemolgico. Ao contrrio, elas reforam essas disciplinas ao se fundamentarem em aproximaes conceituais coerentes e nos contextos scio-histricos, possibilitando as condies de existncia e constituio dos objetos dos conhecimentos disciplinares. De acordo com Ramos [p. 01, 2004?],
Sob algumas abordagens, a contextualizao, na pedagogia, compreendida como a insero do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivncias, buscando o enraizamento do conhecimento explcito na dimenso do conhecimento tcito. Tal enraizamento seria possvel por meio do aproveitamento e da incorporao de relaes vivenciadas e valorizadas nas quais os significados se originam, ou seja, na trama de relaes em que a realidade tecida.

Essa argumentao chama a ateno para a importncia da prxis no processo pedaggico, o que contribui para que o conhecimento ganhe significado para o aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e apreendido. preciso, porm, que o professor tenha cuidado para no empobrecer a construo do conhecimento em nome de uma prtica de contextualizao. Reduzir a abordagem pedaggica aos limites da vivncia do aluno compromete o desenvolvimento de sua capacidade crtica de compreenso da abrangncia dos fatos e fenmenos. Da a argumentao de que o contexto seja apenas o ponto de partida9 da abordagem pedaggica, cujos passos seguintes permitam o desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematizao do conhecimento. Ainda de acordo com Ramos [p. 02, 2004?],
O processo de ensino-aprendizagem contextualizado um importante meio de estimular a curiosidade e fortalecer a confiana do aluno. Por outro lado, sua importncia est condicionada possibilidade de [...] ter conscincia sobre seus modelos de explicao e compreenso da realidade, reconheclos como equivocados ou limitados a determinados contextos, enfrentar o questionamento, coloclos em cheque num processo de desconstruo de conceitos e reconstruo/apropriao de outros.

processos de subjetivao. Sobretudo tais anlises tm chamado a ateno para novos temas, problemas e questes que passam a ser objeto de discusso no currculo e na pedagogia (COSTA, 2005, p. 114). Assim, a ideia de antidisciplinaridade fundamenta-se numa epistemologia e numa concepo poltica educacional que se contrape defendida nestas diretrizes curriculares. 9 RAMOS, M. (s/d) Quando se parte do contexto de vivncia do aluno, preciso enfrentar as concepes prvias que eles trazem e que, mesmo consideradas como conhecimento tcito, podem estar no plano do senso comum, constitudo por representaes equivocadas ou limitadas para a compreenso e a explicao da realidade.

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Com isso, preciso ter claro que esse processo de ensino fundamenta-se em uma cognio situada, ou seja, as ideias prvias dos estudantes e dos professores, advindas do contexto de suas experincias e de seus valores culturais, devem ser reestruturadas e sistematizadas a partir das ideias ou dos conceitos que estruturam as disciplinas de referncia. De um ponto de vista scio-histrico da noo de contextualizao, deve-se considerar que o confronto entre os contextos scio-histricos, construdo ao longo de uma investigao, um procedimento metodolgico das cincias de referncia e das disciplinas escolares. A simples comparao entre contextos scio-histricos, porm, promove juzos de valor sobre as diferentes temporalidades, alm do anacronismo, quando elementos de uma dada poca so transportados automaticamente para outro perodo histrico. O presentismo10, por exemplo, a forma mais comum do anacronismo. Para evitar o anacronismo, necessria uma slida compreenso dos conceitos de tempo e de espao, muito caros ao entendimento do processo scio-histrico de constituio das dimenses filosfica, cientfica e artstica de todas as disciplinas escolares. Assim, importante que os professores tenham claro que o mtodo fundamental, no confronto entre contextos scio-histricos, a distino temporal entre as experincias do passado e as experincias do presente. Tal distino realizada por meio dos conceitos e saberes que estruturam historicamente as disciplinas os contedos estruturantes. Esse mtodo tambm considera outros procedimentos, alm das relaes de temporalidade, tais como a contextualizao social e a contextualizao por meio da linguagem. A contextualizao social expe uma tenso terica fundamental: o significado de contextualizao para as teorias funcionalista11 e estruturalista12 em oposio a esse significado para as teorias crticas. Das perspectivas funcionalista e estruturalista, a sociedade apresenta-se com estruturas polticas, econmicas, culturais, sociais permanentes. Para essas concepes, a contextualizao tem como finalidade explicar o comportamento social dos indivduos ou dos grupos conforme a normatizao de uma estrutura pr-existente, cabendo educao adaptar os indivduos a essas estruturas. Na Histria da Educao Brasileira, por muito tempo, essas concepes foram aceitas, mas passaram a ser questionadas por apresentarem limites na formao dos indivduos.
10 Na compreenso presentista, o historiador analisa o passado a partir do ponto de vista do presente. O Presentismo considera que o historiador influenciado pela cultura, valores e referncias do tempo em que vive sendo, portando, relativo todo o conhecimento produzido sobre o passado. 11 Cf. Durkheim, E. As regras do mtodo sociolgico. 14 ed. So Paulo: Editora Nacional 1990. Para o funcionalismo os indivduos tm funes sociais definidas a desempenhar, de acordo com o grupo social a que pertencem. 12 Cf. Levi Strauss, C. Antropologia Estrutural I e II . trad. Sonia Wolosker, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1976. Para o estruturalismo, as sociedades so organizadas de acordo com estruturas j existentes que definem os papis sociais, polticos, culturais e econmicos de cada um, cabendo aos indivduos apenas se adaptarem a essa estrutura dada.

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Para as teorias crticas, nas quais estas diretrizes se fundamentam, o conceito de contextualizao propicia a formao de sujeitos histricos alunos e professores que, ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as estruturas sociais so histricas, contraditrias e abertas. na abordagem dos contedos e na escolha dos mtodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistncias e as contradies presentes nas estruturas sociais so compreendidas. Essa compreenso se d num processo de luta poltica em que estes sujeitos constroem sentidos mltiplos em relao a um objeto, a um acontecimento, a um significado ou a um fenmeno. Assim, podem fazer escolhas e agir em favor de mudanas nas estruturas sociais. nesse processo de luta poltica que os sujeitos em contexto de escolarizao definem os seus conceitos, valores e convices advindos das classes sociais e das estruturas poltico-culturais em confronto. As propostas curriculares e contedos escolares esto intimamente organizados a partir desse processo, ao serem fundamentados por conceitos que dialogam disciplinarmente com as experincias e saberes sociais de uma comunidade historicamente situada. A contextualizao na linguagem um elemento constitutivo da contextualizao scio-histrica e, nestas diretrizes, vem marcada por uma concepo terica fundamentada em Mikhail Bakhtin. Para ele, o contexto sciohistrico estrutura o interior do dilogo da corrente da comunicao verbal entre os sujeitos histricos e os objetos do conhecimento. Trata-se de um dialogismo que se articula construo dos acontecimentos e das estruturas sociais, construindo a linguagem de uma comunidade historicamente situada. Nesse sentido, as aes dos sujeitos histricos produzem linguagens que podem levar compreenso dos confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade. Essas ideias relativas contextualizao scio-histrica vo ao encontro da afirmao de Ivor Goodson de que o currculo um artefato construdo socialmente e que nele o conhecimento pode ser prtico, pedaggico e relacionado com um processo ativo desde que contextualizado de maneira dialtica a uma construo terica mais geral (GOODSON, 1995, p. 95). Assim, para o currculo da Educao Bsica, contexto no apenas o entorno contemporneo e espacial de um objeto ou fato, mas um elemento fundamental das estruturas scio-histricas, marcadas por mtodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos tericos precisos e claros, voltados abordagem das experincias sociais dos sujeitos histricos produtores do conhecimento.

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4 AVALIAO
No processo educativo, a avaliao deve se fazer presente, tanto como meio de diagnstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigao da prtica pedaggica. Assim a avaliao assume uma dimenso formadora, uma vez que, o fim desse processo a aprendizagem, ou a verificao dela, mas tambm permitir que haja uma reflexo sobre a ao da prtica pedaggica. Para cumprir essa funo, a avaliao deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimenso criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecer o verdadeiro sentido da avaliao: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as prticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas prticas educativas (LIMA, 2002). No cotidiano escolar, a avaliao parte do trabalho dos professores. Tem por objetivo proporcionar-lhes subsdios para as decises a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. importante ressaltar que a avaliao se concretiza de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Poltico Pedaggico e, mais especificamente, a Proposta Pedaggica Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares. Esse projeto e sua realizao explicitam, assim, a concepo de escola e de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que se quer construir. Nestas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, prope-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histrico de que so frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma insero cidad e transformadora na sociedade. A avaliao, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreenso das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas s mudanas necessrias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faa mais prxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histrico e no espao onde os alunos esto inseridos. No h sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou no aprendeu e o fazem refm dessas constataes, tomadas como sentenas definitivas. Se a proposio curricular visa formao de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relaes humanas em suas contradies e conflitos, ento a ao pedaggica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formao.

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Para concretizar esse objetivo, a avaliao escolar deve constituir um projeto de futuro social, pela interveno da experincia do passado e compreenso do presente, num esforo coletivo a servio da ao pedaggica, em movimentos na direo da aprendizagem do aluno, da qualificao do professor e da escola. Nas salas de aula, o professor quem compreende a avaliao e a executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expresso de conhecimento do aluno como referncia uma aprendizagem continuada. No cotidiano das aulas, isso significa que: importante a compreenso de que uma atividade de avaliao situa-se entre a inteno e o resultado e que no se diferencia da atividade de ensino, porque ambas tm o intuito de ensinar; no Plano de Trabalho Docente, ao definir os contedos especficos trabalhados naquele perodo de tempo, j se definem os critrios, estratgias e instrumentos de avaliao, para que professor e alunos conheam os avanos e as dificuldades, tendo em vista a reorganizao do trabalho docente; os critrios de avaliao devem ser definidos pela inteno que orienta o ensino e explicitar os propsitos e a dimenso do que se avalia. Assim, os critrios so um elemento de grande importncia no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ao pedaggica; os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma resposta insatisfatria, em muitos casos, no revela, em princpio, que o estudante no aprendeu o contedo, mas simplesmente que ele no entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstncia, o difcil no desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede; os instrumentos de avaliao devem ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades terico-metodolgicas que oferecem para avaliar os critrios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realizao de um debate ou a produo de um texto sero mais adequados do que uma prova objetiva; a utilizao repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliao reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorizao, observao, percepo, descrio, argumentao, anlise crtica, interpretao, criatividade, formulao de hipteses, entre outros; uma atividade avaliativa representa, to somente, um determinado momento e no todo processo de ensino-aprendizagem; a recuperao de estudos deve acontecer a partir de uma lgica simples: os contedos selecionados para o ensino so importantes para a formao do

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aluno, ento, preciso investir em todas as estratgias e recursos possveis para que ele aprenda. A recuperao justamente isso: o esforo de retomar, de voltar ao contedo, de modificar os encaminhamentos metodolgicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperao da nota simples decorrncia da recuperao de contedo. Assim, a avaliao do processo ensino-aprendizagem, entendida como questo metodolgica, de responsabilidade do professor, determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleo de contedos, os encaminhamentos metodolgicos e a clareza dos critrios de avaliao elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e tcnicas de avaliao possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos. Por fim, destaca-se que a concepo de avaliao que permeia o currculo no pode ser uma escolha solitria do professor. A discusso sobre a avaliao deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direo, equipe pedaggica, pais, alunos) assumam seus papis e se concretize um trabalho pedaggico relevante para a formao dos alunos.

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DIRETRIZES CURRICULARES DE LNGUA PORTUGUESA

Rios sem discurso


A Gabino Alejandro Carriedo

Quando um rio corta, corta-se de vez o discurso-rio de gua que ele fazia; cortado, a gua se quebra em pedaos, em poos de gua, em gua paraltica. Em situao de poo, a gua equivale a uma palavra em situao dicionria: isolada, estanque no poo dela mesma, e porque assim estanque, estancada; e mais: porque assim estancada, muda e muda porque com nenhuma comunica, porque cortou-se a sintaxe desse rio, o fio de gua por que ele discorria. O curso de um rio, seu discurso-rio, chega raramente a se reatar de vez; um rio precisa de muito fio de gua para refazer o fio antigo que o fez. Salvo a grandiloquncia de uma cheia lhe impondo interina outra linguagem, um rio precisa de muita gua em fios para que todos os poos se enfrasem: se reatando, de um para outro poo, em frases curtas, ento frase e frase, at a sentena-rio do discurso nico em que se tem voz a seca ele combate.

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Joo Cabral de Melo Neto

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1 DIMENSO HISTRICA DO ENSINO DA LNGUA


PORTUGUESA
A comear do nvel mais elementar de relaes com o poder, a linguagem constitui o arame farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao poder (GNERRE, 1991).

A Constituio Brasileira, em seu artigo 5, prescreve: Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, igualdade, segurana e propriedade (...). O Estado de Direito garante a todos os cidados a igualdade perante as leis, porm sabemos que, historicamente, em nosso pas, h um descompasso entre o que a lei prope e a realidade vivida pela sociedade, includos, a, os processos de educao. Nesse quadro, que papel desempenha a escola? nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Lngua Materna, que o estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competncia lingustica, de forma a garantir uma insero ativa e crtica na sociedade. na escola que o aluno, e mais especificamente o da escola pblica, deveria encontrar o espao para as prticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes circunstncias de uso da lngua, em instncias pblicas e privadas. Nesse ambiente escolar, o estudante aprende a ter voz e fazer uso da palavra, numa sociedade democrtica, mas plena de conflitos e tenses. A democratizao do ensino levou para a instituio escolar os integrantes das classes menos favorecidas. A consequncia foi a instalao do conflito entre a linguagem ensinada na escola, que a norma das classes privilegiadas, e a linguagem das camadas populares. O conflito persiste quando se observa que
[...] segundo os princpios democrticos nenhuma discriminao dos indivduos tem razo de ser, com base em critrios de raa, religio, credo poltico, a nica brecha deixada aberta para a discriminao aquela que se baseia nos critrios da linguagem e da educao (GNERRE, 1991, p. 18).

No basta dar a palavra ao outro, necessrio aceit-la e devolv-la ao outro: devolvendo o direito palavra e na nossa sociedade isto inclui o direito palavra escrita que talvez possamos um dia ler a histria contida, e no contada, da grande maioria que hoje ocupa os bancos das escolas pblicas (GERALDI, 1990, p. 124).

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Para aprofundar a discusso da disciplina de Lngua Portuguesa, ser apresentado um breve histrico com o intuito de refletir sobre essa disciplina escolar e suas mudanas nos diversos contextos sociais e polticos. Os aspectos histricos foram selecionados a partir de alguns recortes espao-temporais entre o sculo XVI e o momento atual, em que novas teorias acerca da linguagem apontam diferentes concepes e metodologias para o ensino. O nmero reduzido desses recortes deve-se tanto finalidade da dimenso histrica nestas Diretrizes quanto a pouca bibliografia especfica referente histria da disciplina. De qualquer forma, possvel constatar a origem e a trajetria da dvida que, ainda hoje, a escola, notadamente a pblica, tem para com o povo brasileiro: ensinar a ler e a escrever com a proficincia necessria e de direito queles que nasceram no universo da Lngua Portuguesa falada no Brasil e necessitam dela como um instrumento legtimo de luta e posicionamento, para que, de posse desse instrumento, possam assumir uma postura de cidados ativos na sociedade brasileira. Historicamente, o processo de ensino de Lngua Portuguesa no Brasil iniciouse com a educao jesutica. Essa educao era instrumento fundamental na formao da elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a alfabetizar e catequizar os indgenas (MOLL, 2006, p. 13). A concepo de educao e o trabalho de escolarizao dos indgenas estavam vinculados ao entendimento de que a linguagem reproduzia o modo de pensar. Ou seja, pensava-se, segundo uma concepo filosfica intelectualista, que a linguagem se constitua no interior da mente e sua materializao fnica revelava o pensamento. Nesse perodo, no havia uma educao institucionalizada, partia-se de prticas pedaggicas restritas alfabetizao, que visavam manter os discursos hegemnicos da metrpole e da Igreja. O sistema jesutico de ensino organizavase, ento, a partir de dois objetivos: primeiro, uma pedagogia que por meio da catequese indgena visava expanso catlica e a um modelo econmico de subsistncia da comunidade. Segundo, esse sistema objetivava a formao de elites subordinadas metrpole, favorecendo o modelo de sociedade escravocrata e de produo colonial destinada aos interesses do pas colonizador (LUZ-FREITAS, 2007 s/p). Evidenciava-se, j na constituio da escola e do ensino no Brasil, que o acesso educao letrada era determinante na estrutura social, fazendo com que os colgios fossem destinados aos filhos da elite colonial. As primeiras prticas pedaggicas moldavam-se ao ensino do latim, para os poucos que tinham acesso a uma escolarizao mais prolongada. Essas prticas visavam construo de uma civilizao de aparncias com base em uma educao claramente reprodutivista, voltada para a perpetuao de uma ordem patriarcal,

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estamental e colonial. Assim, priorizaram [...] uma no-pedagogia, acionando no cotidiano o aparato repressivo para inculcar a obedincia [ f, ao rei e lei] (VILLALTA, 1997, p. 351). Quanto ao ensino da Lngua Portuguesa, limitava-se, nessa poca, s escolas de ler e escrever, mantidas pelos jesutas. Nos cursos chamados secundrios, as aulas eram de gramtica latina e retrica, alm do estudo de grandes autores clssicos. No perodo colonial, a lngua mais utilizada pela populao era o tupi. O portugus era a lngua da burocracia (ILARI, 2007 s/p), ou seja, a lngua das transaes comerciais, dos documentos legais. A interao entre colonizados e colonizadores resultou na constituio da Lngua Geral (tupi-guarani), utilizada pelos portugueses, num primeiro momento, com vistas ao conhecimento necessrio para a dominao da nova terra. Essas lnguas continuaram sendo usadas por muito tempo na comunicao informal por grande parte da populao no escolarizada. Entretanto, a partir do sculo XVIII, poca que coincide com as expedies bandeirantes e a descoberta da riqueza mineral do solo brasileiro, essa situao de bilinguismo passou a no interessar aos propsitos colonialistas de Portugal, que precisava manter a colnia e, para isso, a unificao e padronizao lingustica constituram-se fatores de relevncia. A fim de reverter esse quadro, em 1758 um decreto do Marqus de Pombal tornou a Lngua Portuguesa idioma oficial do Brasil, proibindo o uso da Lngua Geral. No ano seguinte, os jesutas, que haviam catequizado ndios e produzido literatura em lngua indgena, foram expulsos do Brasil. Essa foi uma das primeiras medidas para tornar hegemnica a Lngua Portuguesa em todo o territrio. Essa hegemonia foi conseguida, historicamente, a ferro e fogo: com decretos e proibies, expulses e prises, perseguies e massacres (BAGNO, 2003, p. 74). O Laboratrio de Estudos Urbanos (Labeurb) da UNICAMP, quando trata da colonizao lingustica, relata que:
Delimitando os espaos e as funes de cada lngua, a poltica lingustica d visibilidade j pressuposta hierarquizao lingstica e, como decorrncia dessa organizao hierrquica entre as lnguas e os sujeitos que as empregam, seleciona quem tem direito voz e quem deve ser silenciado (LABEURB, 2002, s/p).

Foi nesse contexto, e influenciado por alguns ideais iluministas, que o Marqus de Pombal tornou obrigatrio o ensino da Lngua Portuguesa em Portugal e no Brasil.

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A Reforma Pombalina, em 1759, imps a Lngua Portuguesa como idioma-base do ensino, entre outras medidas que visavam modernizao do sistema educacional, a cargo dos jesutas por mais de dois sculos. Tal reforma era reflexo do Iluminismo, que trazia em seu bojo ideias de reorganizao da sociedade por meio de princpios racionais decorrentes do cartesianismo e do empirismo do sculo XVII. A Lngua Portuguesa passa, ento, com a Reforma Pombalina, a fazer parte dos contedos curriculares, mesmo assim seguindo os moldes do ensino de latim (LUZFREITAS, 2004, s/p).

A partir da Reforma Pombalina, a educao brasileira passou por mudanas estruturais. O ensino, at ento dominado pelos jesutas, no se limitava mais s escolas de ler e contar, ou escolas elementares, dirigidas populao indgena. Eles tambm mantinham cursos de Letras e de Filosofia, que eram considerados secundrios, e o curso de Teologia para a formao de sacerdotes (MOLL, 2006). Na poca da expulso, os jesutas contavam com 25 residncias, 36 misses e 17 colgios e seminrios, alm de seminrios menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as cidades onde havia casas da Companhia de Jesus (SODR, 1984, p. 27-28). Toda essa organizao foi substituda por aulas rgias1 ministradas por profissionais de vrias reas (nomeados por indicao poltica ou religiosa). Essas aulas atendiam a uma parcela reduzida da elite colonial que se preparava para estudos posteriores na Europa. Dentro dessas medidas, em 1772, foi criado o subsdio literrio, um imposto que insidia sobre a carne, o vinho e a cachaa, e que era direcionado para a manuteno dos ensinos primrio e secundrio. Dessa forma, o ensino pblico (que atendia a alfabetizao e catequese dos ndios), anteriormente sob a tutela dos jesutas, passou a ser financiado pela Metrpole. A inteno, com essas medidas, era modernizar a educao, tornando o ensino laico e colocando-o a servio dos interesses da Coroa Portuguesa. No entanto, a falta da infraestrutura e de professores especializados acabou por gerar uma lacuna, que as aulas rgias tentaram preencher. Alm disso, a escolarizao sofria interferncia da educao clssica e europeizante. Tal situao permaneceu at 1808, com a vinda da famlia real ao Brasil. Com a corte no Rio de Janeiro, foram instaladas as primeiras instituies de ensino superior no Brasil, eram faculdades voltadas para a formao da burocracia estatal que emergia. Essas instituies de ensino, portanto, privilegiaram as camadas superiores da sociedade, europeizando e produzindo uma educao que visava manuteno do status quo. As classes populares, que precisavam do ensino primrio para aprender a ler e escrever a lngua portuguesa, continuaram negligenciadas.
1 Aulas isoladas, avulsas, tratavam do estudo das humanidades. Eram aulas criadas pelo rei que, com a concordncia de bispos, nomeava os professores, na sua maioria despreparados e mal pagos.

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Somente nas ltimas dcadas do sculo XIX, a disciplina de Lngua Portuguesa passou a integrar os currculos escolares brasileiros. At 1869, o currculo privilegiava as disciplinas clssicas, sobretudo o latim, restando ao Portugus um espao sem relevncia (LUZ-FREITAS, 2004). Seguindo os moldes do ensino de Latim, o ensino de Lngua Portuguesa fragmentava-se no ensino de Gramtica, Retrica e Potica. Os professores eram estudiosos autodidatas da lngua e de sua literatura, com slida formao humanstica, que, a par de suas atividades profissionais (...) e do exerccio de cargos pblicos, que quase sempre detinham, dedicavam-se tambm ao ensino (SOARES, 2001, s/p). Ainda no final do sculo XIX, e com o advento da Repblica, a preocupao com a nascente industrializao influenciou a estrutura curricular: tendo em vista a formao profissional, as Humanidades no eram consideradas prioritrias, fortalecendo-se o carter utilitrio da educao. Houve, ento, a necessidade de rever o acesso ao ensino para atender s necessidades da industrializao. Nesse momento em que a escola se abria a camadas cada vez maiores da populao, o ensino de portugus tratava de prover uma determinada classe de uma lngua que era considerada a boa lngua houve a tentativa de uma aprendizagem hierarquizada e seletiva. No entanto, a multiplicao das escolas pblicas expulsou dos currculos o curso de Retrica, isto , a disciplina que fornecia s classes dirigentes uma tcnica privilegiada que lhes permitia assegurar-se da propriedade da linguagem (FONTES, 1999, p. 47). O contedo gramatical ganhou a denominao de Portugus em 1871, data em que foi criado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de Portugus. Contudo, a mudana de denominao no significou que o objetivo do ensino de lngua havia mudado tambm:
[...] de um lado essa persistncia se explica por fatores externos s prprias disciplinas: mantevese essa tradio (da gramtica, da retrica e da potica) porque fundamentalmente continuaram a ser os mesmos aqueles a quem a escola servia: os grupos sociais e economicamente privilegiados, nicos a ter acesso escola, pertencentes a contextos culturais letrados, chegavam s aulas de portugus j com um razovel domnio do dialeto de prestgio (a chamada norma padro culta), que a escola usava e queria ver usado, e j com prticas sociais de leitura e escrita frequentes em seu meio social. A funo do ensino de portugus era, assim, fundamentalmente, levar ao conhecimento talvez mesmo apenas o reconhecimento das normas e regras de funcionamento desse dialeto de prestgio: ensino da gramtica, isto , ensino a respeito da lngua, e anlise de textos literrios, para estudos de retrica e potica (SOARES, 2001, s/p).

Nesse perodo, o Latim comeou a perder prestgio com a valorizao da lngua nacional. Esse declnio teve incio j no contexto do movimento romntico,

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integrado, em sua maioria, por jovens burgueses que, entre outros princpios, defendiam uma lngua brasileira que garantisse a unidade nacional, estabelecida conforme ideais de civilizao e de ordem. No se deve esquecer, porm, que o contexto romntico, no Brasil, coincidiu com a Proclamao da Independncia, e seus ideais eram os ideais burgueses de consolidao do poder em uma nao recm-constituda. A literatura veiculada na variedade brasileira da lngua portuguesa foi retomada, depois, pelos modernistas, os quais, em 1922, defendiam a necessidade de romper com os modelos tradicionais portugueses e privilegiar o falar brasileiro. O modernismo, embora no tenha protagonizado uma revoluo na linguagem, contribuiu para aproximar nossa lngua escrita do falar cotidiano do Brasil. O ensino de Lngua Portuguesa manteve a sua caracterstica elitista at meados do sculo XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da dcada 1960, um processo de expanso do ensino primrio pblico, o qual incluiu, entre outras aes, a ampliao de vagas e, em 1971, a eliminao dos chamados exames de admisso (FREDERICO E OSAKABE, 2004). Como consequncia desse processo, a multiplicao de alunos, as condies escolares e pedaggicas, as necessidades e as exigncias culturais passaram a ser outras bem diferentes.
[...] com a expanso quantitativa da rede escolar, passaram a frequentar a escola em nmero significativo falantes de variedades do portugus muito distantes do modelo tradicionalmente cultivado pela escola. Passou a haver um profundo choque entre modelos e valores escolares e a realidade dos falantes: choque entre a lngua da maioria das crianas (e jovens) e o modelo artificial de lngua cultuado pela educao da lingustica tradicional; choque entre a fala do professor e a norma escolar; entre a norma escolar e a norma real; entre a fala do professor e a fala dos alunos (FARACO, 1997, p. 57).

No contexto da expanso da escolarizao, o ensino de Lngua Portuguesa no poderia dispensar propostas pedaggicas que levassem em conta as novas necessidades trazidas por esses alunos para o espao escolar, dentre elas a presena de registros lingusticos e padres culturais diferentes dos at ento admitidos na escola. Nesse contexto, que foi tambm de consolidao da ditadura militar, uma concepo tecnicista de educao gerou um ensino baseado em exerccios de memorizao, no qual a viso de reforo acentuada, pois a aprendizagem entendida como processada pela internalizao inconsciente de hbitos (teoria comportamentalista/behaviorista) (PERFEITO, 2007, p. 827). A pedagogia da formao de hbitos, memorizao e reforo era adequada ao contexto autoritrio que cerceava a reflexo e a crtica no ambiente escolar, impondo uma formao acrtica e passiva.

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A Lei n. 5692/71 ampliaria e aprofundaria esta vinculao ao dispor que o ensino deveria estar voltado qualificao para o trabalho. Desse vnculo decorreu a instituio de uma pedagogia tecnicista2 que, na disciplina de Lngua Portuguesa, pautava-se na concepo de linguagem como meio de comunicao (cujo objeto a lngua vista como cdigo), com um vis mais pragmtico e utilitrio em detrimento do aprimoramento das capacidades lingusticas do falante. Essa concepo baseou-se nos estudos de Saussure, o qual se preocupou com a organizao interna da lngua ao eleg-la como objeto de estudo. Os seguidores de Saussure denominaram essa organizao de estrutura. Nessa viso de ensino, continua a valer a tese que privilegia, no aprendizado e acesso ao uso competente da lngua, o aluno oriundo das classes letradas. O vis utilitrio e pragmtico do trabalho pedaggico afastava o aluno vindo das classes menos favorecidas, da norma culta da lngua portuguesa. A disciplina de Portugus passou a denominar-se, a partir da Lei 5692/71, no primeiro grau, Comunicao e Expresso (nas quatro primeiras sries) e Comunicao em Lngua Portuguesa (nas quatro ltimas sries), com base em estudos posteriores a Saussure, em especial nos estudos de Jakobson, referentes teoria da comunicao3. Na dcada de 70, alm disso, outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser debatidas, entre elas: a Sociolingustica, que volta-se para as questes da variao lingustica; a Anlise do Discurso, que reflete sobre a relao sujeito-linguagem-histria, relaciona-se ideologia; a Semntica, que preocupa-se com a natureza, funo e uso dos significados; a Lingustica Textual, que apresenta como objeto o texto, considerando o sujeito e a situao de interao, estuda os mecanismos de textualizao. Dessas teorias resultou o questionamento sobre a autoridade e a eficcia das aulas de gramtica no ensino. Porm, apesar das discusses acadmicas, os livros didticos continuavam porta-vozes da concepo tradicional de linguagem, reforando metodologias que no possibilitavam a todos os estudantes o aprimoramento no uso da Lngua Materna tanto no ensino da lngua propriamente dito, quanto no trabalho com a literatura. As nicas inovaes eram o trabalho sistemtico com a produo de texto (compreendida como veculo de transmisso de mensagens) e a leitura entendida como um ato mecnico. O ensino de Lngua Portuguesa fundamentava-se, ento,
2 A pedagogia tecnicista, introduzida no Brasil no incio da dcada de 70, centrou o ensino nos meios (mtodos e tcnicas), diminuindo o papel dos contedos do conhecimento e pulverizando o carter poltico-filosfico das organizaes escolares (SILVA, 2005, p. 23). 3 Em 1956, Roman Jakobson, linguista russo, postulou sua teoria da comunicao, considerando um conjunto de seis fatores em qualquer ato de comunicao lingustica: emissor, receptor, cdigo, mensagem, canal e contexto. A cada um desses fatores, corresponde, respectivamente, uma funo da linguagem: emotiva, conativa, metalingustica, potica, ftica e referencial.

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em exerccios estruturais, tcnicas de redao e treinamento de habilidades de leitura. Com relao literatura, at meados do sculo XX, o principal instrumento do trabalho pedaggico eram as antologias literrias, com base nos cnones. A leitura do texto literrio, no ensino primrio e ginasial, visava transmitir a norma culta da lngua, com base em exerccios gramaticais e estratgias para incutir valores religiosos, morais e cvicos. O objetivo era despertar o sentimento nacionalista e formar cidados respeitadores da ordem estabelecida. Nos anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao ento segundo grau, com abordagens estruturalistas e/ou historiogrficas do texto literrio. Na anlise do texto potico, por exemplo, adotava-se o mtodo francs, isto , propunha-se a anlise do texto conforme as estruturas formais: rimas, escanso de versos, ritmo, estrofes, etc. Cabia ao professor a conduo da anlise literria, e aos alunos, a condio de meros ouvintes. A historiografia literria, que ainda hoje resiste em algumas salas de aula, direcionava e limitava as leituras dos alunos. Em muitos casos, eram interpretaes dos professores e/ou dos livros didticos, desconsiderando o papel ativo do aluno no processo de leitura e, em outros, os textos eram levados para sala como pretexto para se ensinar gramtica. Essa abordagem da literatura pode ser compreendida quando se resgata o contexto da poca: no vigor da ditadura militar, no seria tolerada uma prtica pedaggica que visasse despertar o esprito crtico e criador dos alunos. A leitura literria era compreendida como subversiva, pois levava o sujeito reflexo e compreenso de si mesmo e do mundo. Ainda na dcada de 1970, houve uma tentativa de rompimento com essas prticas. Entretanto, a abordagem do texto literrio mudou apenas para uma metodologia que se centrava numa anlise literria simplificada, com nfase em questionrios sobre personagens principais e secundrios, tempo e espao da narrativa. Com o movimento que levaria ao fim do regime militar, houve um aumento de cursos de ps-graduao para a formao de uma elite de professores e pesquisadores, possibilitando um pensamento crtico em relao educao. Ganham fora as discusses sobre o currculo escolar e sobre o papel da educao na transformao social, poltica e econmica da sociedade brasileira. A consolidao da abertura poltica resultou em pesquisas que fortaleceram a pedagogia histrico-crtica, propiciando uma rede de outras pesquisas, inserindo, no pedaggico dos anos 80, uma vertente progressista. A pedagogia histricocrtica v a educao como mediao da prtica social. A prtica social, pese, portanto, como ponto de partida e ponto de chegada da prtica educativa (SAVIANI, 2007, p. 420).

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Na disciplina de Lngua Portuguesa, essa pedagogia se revelou nos estudos lingusticos centrados no texto/contexto e na interao social das prticas discursivas. As novas concepes sobre a aquisio da Lngua Materna chegaram ao Brasil no final da dcada de 1970 e incio de 1980, quando as primeiras obras do Crculo de Bakhtin4 passaram a ser lidas nos meios acadmicos. Essas primeiras leituras contriburam para fazer frente pedagogia tecnicista. A dimenso tradicional de ensino da lngua cedeu espao a novos paradigmas, envolvendo questes de uso, contextuais, valorizando o texto como unidade fundamental de anlise. Deve-se aos tericos do Crculo de Bakhtin o avano dos estudos em torno da natureza sociolgica da linguagem. O Crculo criticava a reflexo lingustica de carter formal-sistemtico por considerar tal concepo incompatvel com uma abordagem histrica e viva da lngua, uma vez que a lngua constitui um processo de evoluo ininterrupto, que se realiza atravs da interao verbal social dos locutores (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p.127). O livro O texto na sala de aula, organizado por Joo Wanderley Geraldi, em 1984, marcou as discusses sobre o ensino de Lngua Portuguesa no Paran, incluindo artigos de linguistas como Carlos Alberto Faraco, Srio Possenti, Percival Leme Britto e o prprio Geraldi, presentes at hoje nos estudos e pesquisas sobre o ensino. Nessa coletnea, os autores citados dialogam com os professores, mobilizando-os para a discusso e o repensar sobre o ensino da lngua materna e para a reflexo sobre o trabalho realizado nas salas de aula. Geraldi, em seu artigo, defende uma abordagem com as unidades bsicas de ensino de portugus (leitura, produo textual e anlise lingustica), tendo como ponto de partida o texto. Essas produes tericas influenciaram os programas de reestruturao do Ensino de 2. Grau, de 1988, e do Currculo Bsico, de 1990, que j denunciavam o ensino da lngua, cristalizado em viciosas e repetitivas prticas que se centram no repasse de contedos gramaticais (PARAN, 1988, p. 02) e valorizavam o direito educao lingustica. O Currculo de Lngua Portuguesa orientava os professores a um trabalho de sala de aula focado na leitura e na produo, buscava romper com o ensino tradicionalista: optamos por um ensino no mais voltado teoria gramatical ou ao reconhecimento de algumas formas de lngua padro, mas ao domnio efetivo de falar, ler e escrever (PARAN, 1990, p. 56). Nas discusses curriculares sobre o ensino de Lngua Portuguesa, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), do final da dcada de 1990, tambm fundamentaram
4 Segundo Faraco (2003), este grupo era composto de estudiosos de diversas formaes, interesses intelectuais e atuaes profissionais (filsofos, bilogos, pianistas, professores e outros), que se reuniam regularmente entre os anos de 1919 e 1929, na Rssia. Dentre eles, vale destacar Mikhail M. Bakhtin, que d nome ao grupo por ter sido o autor da obra que Faraco chama de maior envergadura (2003, p. 14); Valentin N. Voloshinov e Pavel N. Medvedev. O Crculo de Bakhtin, alm de profundas discusses filosficas, trouxe uma contribuio notvel filosofia da linguagem. A situao poltica da Unio Sovitica, no incio do sculo XX, leva Bakhtin priso em 1929 e ao exlio no Cazaquisto. Quase todos os seus amigos do Crculo desapareceram nos anos do expurgo stalinista. Configuraram-se, ento, mais de trinta anos de ostracismo, o que impediu a circulao de sua obra que, numa lenta redescoberta, s veio a ser conhecida e debatida a partir da dcada de 70. No Brasil, o primeiro livro do Crculo a ser publicado foi Marxismo e Filosofia da Linguagem, em 1979.

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a proposta para a disciplina de Lngua Portuguesa na concepo interacionista5, levando a uma reflexo acerca dos usos da linguagem oral e escrita. Contudo,
[...] as indicaes dos PCNs podem ser coerentes e produtivas, e de fato o so em vrios aspectos, mas, encerrando o trabalho com o texto em modelos preestabelecidos, afastam-se da proposta do dialogismo bakhtiniano diante do texto, dos discursos, da vida, do conhecimento (BRAIT, 2000, p. 24).

Essa restrio, de acordo com Brait (2000, p. 24) impede um trabalho mais aberto e histrico com os textos e seus leitores. O trabalho com modelos prestabelecidos enfatiza os aspectos formais do texto, deixando de considerar que todo texto um elo na cadeia da interao social, sempre uma resposta ativa a outros textos e pressupe outras respostas. A abordagem apenas formal exclui o texto de seu contexto social. Referente aos Parmetros Curriculares do Ensino Mdio (PCNEM), no que se aplica especificamente Literatura, Frederico e Osakabe (2004) observam que os PCNEM temendo parecer tradicionais e pretendendo-se modernos, alijam a experincia literria para uma vala comum na qual se mesclam produes literrias e no-literrias, equiparando-as. Temendo afirmar, no propem (2004, p. 75). A contundncia dessa crtica se remete a uma experincia relatada nos PCNEM que delega aos alunos a definio do que literrio ou no-literrio em um conjunto de textos, como se os alunos j tivessem conhecimento suficiente para elaborarem esse critrio. Os autores defendem que a escola precisa trabalhar o texto literrio na peculiaridade da sua elaborao lingustica e das suas significaes. Nesse sentido,
A experimentao literria torna-se assim uma exigncia tica da escola. um momento do exerccio de percepo e de incorporao de um tipo de discurso ou comportamento lingusticos que correspondem ao exerccio pleno da liberdade criadora. Por seu acesso, o aluno conseguir perceber e exercitar as possibilidades mais remotas e imprevistas a que a sua Lngua pode remeter (FREDERICO; OSAKABE, 2004, p. 79).

Considerando o percurso histrico da disciplina de Lngua Portuguesa na Educao Bsica brasileira, e confrontando esse percurso com a situao de analfabetismo funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e produo de textos apresentada pelos alunos segundo os resultados de avaliaes em larga escala e, mesmo, de pesquisas acadmicas as Diretrizes Curriculares Estaduais de Lngua Portuguesa requerem, neste momento histrico, novos posicionamentos
5 Interacionismo: Bakhtin (1999) defende uma concepo histrico-discursiva de sujeito, para ele, a interao verbal constitui a realidade fundamental da lngua. O aprendizado envolve sempre a interao com outros indivduos e a interferncia direta ou indireta deles.

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em relao s prticas de ensino; seja pela discusso crtica dessas prticas, seja pelo envolvimento direto dos professores na construo de alternativas. Essas consideraes resultaram, nas DCE, numa proposta que d nfase lngua viva, dialgica, em constante movimentao, permanentemente reflexiva e produtiva. Tal nfase traduz-se na adoo das prticas de linguagem como ponto central do trabalho pedaggico. Este aspecto ser mais amplamente explicitado quando se abordar o Contedo Estruturante da disciplina. Para alcanar tal objetivo, importante pensar sobre a metodologia. Se o trabalho com a Lngua deve considerar as prticas lingusticas que o aluno traz ao ingressar na escola, preciso que, a partir disso, seja trabalhada a incluso dos saberes necessrios ao uso da norma padro e acesso aos conhecimentos para os multiletramentos6, a fim de constiturem ferramentas bsicas no aprimoramento das aptides lingusticas dos estudantes. tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes prticas sociais7 que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interao. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficar margem dos novos letramentos, no conseguindo se constituir no mbito de uma sociedade letrada. Dessa forma, ser possvel a insero de todos os que frequentam a escola pblica em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e polticos de forma ativa, marcando, assim, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos.

FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS

Refletir sobre o ensino da Lngua e da Literatura implica pensar tambm as contradies, as diferenas e os paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade. Mesmo vivendo numa poca denominada era da informao, a qual possibilita acesso rpido leitura de uma gama imensurvel de informaes, convivemos com o ndice crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliaes educacionais revelam baixo desempenho do aluno em relao compreenso dos textos que l. O ensino de Lngua Portuguesa seguiu, e em alguns contextos ainda segue, uma concepo de linguagem que no privilegia, no processo de aquisio e no aprimoramento da lngua materna, a histria, o sujeito e o contexto, como destaca Travaglia (2000), pautando-se no repasse de regras e na mera nomenclatura da gramtica tradicional.
6 Cope e Kalantzis (2000) usam o termo multiletramentos para designar a multiplicidade de usos da linguagem e de estratgias e aprimoramentos envolvidos neste novo processo de produo de sentidos. 7 Prtica(s) social(is) entendida, nestas Diretrizes, como toda atividade humana exercida com e na linguagem.

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A atitude normativista fundamenta-se em teorias que tm pouco a dizer sobre a noo de discurso, porque trabalha com frases ou palavras isoladas do contexto de atividade humana, local de sua gnese. A nfase na norma gramatical e na historiografia literria decorre de uma mesma concepo de Lngua e Literatura, identificada j no Renascimento. Tratou-se de um perodo de ruptura definitiva entre a escrita e a oralidade (a inveno da imprensa consolidou a supremacia da escrita, como se ela fosse a lngua, reforando ainda mais a lngua como instrumento de poder). Alm disso, a viso de literatura baseava-se no conceito de modelo originado da pedagogia greco-latina, que buscava moldar o educando a uma realidade ideal encontrada nos clssicos da literatura (FREDERICO & OSAKABE, 2004). As Diretrizes ora propostas assumem uma concepo de linguagem que no se fecha na sua condio de sistema de formas (...), mas abre-se para a sua condio de atividade e acontecimento social, portanto estratificada pelos valores ideolgicos (RODRIGUES, 2005, p. 156). Dessa forma, a linguagem vista como fenmeno social, pois nasce da necessidade de interao (poltica, social, econmica) entre os homens. Tendo como base terica as reflexes do Crculo de Bakhtin a respeito da linguagem, defende-se que:
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingusticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 123).

no processo de interao social que a palavra significa, o ato de fala de natureza social (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 109). Isso implica dizer que os homens no recebem a lngua pronta para ser usada, eles penetram na corrente da comunicao verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente que sua conscincia desperta e comea a operar, postula Bakhtin/Volochinov (1999, p. 108). Ensinar a lngua materna, a partir dessa concepo, requer que se considerem os aspectos sociais e histricos em que o sujeito est inserido, bem como o contexto de produo do enunciado8, uma vez que os seus significados so sociais e historicamente construdos. A palavra significa na relao com o outro, em seu contexto de produo:
[...] Toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige a algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro. [...] A palavra territrio comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 113).

8 Enunciado: de acordo com Bakhtin (1992), atravs dos enunciados que o emprego da lngua se efetua, sejam eles orais e/ou escritos.

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As palavras esto carregadas de contedo ideolgico, elas so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 41). Sob essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos lingusticos e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem condies de interagir com esses discursos. Para isso, relevante que a lngua seja percebida como uma arena em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes opinies. A esse respeito, Bakhtin/Volochinov (1999, p. 66) defende: (...) cada palavra se apresenta como uma arena em miniatura onde se entrecruzam e lutam os valores sociais de orientao contraditria. A palavra revela-se, no momento de sua expresso, como produto de relao viva das foras sociais. Nestas Diretrizes, considera-se o processo dinmico e histrico dos agentes na interao verbal, tanto na constituio social da linguagem, que ocorre nas relaes sociais, polticas, econmicas, culturais, etc., quanto dos sujeitos envolvidos nesse processo. Pensar o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa, tendo como foco essa concepo de linguagem, implica:
[...] saber avaliar as relaes entre as atividades de falar, de ler e de escrever, todas elas prticas discursivas, todas elas usos da lngua, nenhuma delas secundria em relao a qualquer outra, e cada uma delas particularmente configurada em cada espao em que seja posta como objeto de reflexo [...] (NEVES, 2003, p. 89).

Nesse sentido, preciso que a escola seja um espao que promova, por meio de uma gama de textos com diferentes funes sociais, o letramento do aluno, para que ele se envolva nas prticas de uso da lngua sejam de leitura, oralidade e escrita. Destaca-se que o letramento vai alm da alfabetizao: esta uma atividade mecnica, que garante ao sujeito o conhecimento do cdigo lingustico (codificao e decodificao); j aquele, de acordo com Soares (1998), refere-se ao indivduo que no s sabe ler e escrever, mas usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e escrita, posiciona-se e interage com as exigncias da sociedade diante das prticas de linguagem, demarcando a sua voz no contexto social. O professor de Lngua Portuguesa precisa, ento, propiciar ao educando a prtica, a discusso, a leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalstica, literria, publicitria, digital, etc). Sob o exposto, defende-se que as prticas discursivas abrangem, alm dos textos escritos e falados, a integrao da linguagem verbal com outras linguagens (multiletramentos):

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[...] (as artes visuais, a msica, o cinema, a fotografia, a semiologia grfica, o vdeo, a televiso, o rdio, a publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimdia e todas as formas infogrficas ou qualquer outro meio linguageiro criado pelo homem), percebendo seu cho comum (so todas prticas sociais, discursivas) e suas especificidades (seus diferentes suportes tecnolgicos, seus diferentes modos de composio e de gerao de significados) (FARACO, 2002, p.101).

A leitura dessas mltiplas linguagens, realizada com propriedade, garante o envolvimento do sujeito com as prticas discursivas, alterando seu estado ou condio em aspectos sociais, psquicos, culturais, polticos, cognitivos, lingusticos e at mesmo econmicos (SOARES, 1998, p. 18). Ao considerar o conceito de letramento, tambm necessrio ampliar o conceito de texto, o qual envolve no apenas a formalizao do discurso verbal ou no-verbal, mas o evento que abrange o antes, isto , as condies de produo e elaborao; e o depois, ou seja, a leitura ou a resposta ativa. Todo texto , assim, articulao de discursos, vozes que se materializam, ato humano, linguagem em uso efetivo. O texto ocorre em interao e, por isso mesmo, no compreendido apenas em seus limites formais (BAKHTIN, 1999). Assim, temos que um texto no um objeto fixo num dado momento no tempo, ele lana seus sentidos no dilogo9 intertextual, ou seja, o texto sempre uma atitude responsiva a outros textos, desse modo, estabelece relaes dialgicas. Na viso de Bakhtin (1992, p. 354), mesmo enunciados separados um do outro no tempo e no espao e que nada sabem um do outro, se confrontados no plano de sentido, revelaro relaes dialgicas. Bakhtin/Volochinov (1999, p. 123) compreende a palavra dilogo num sentido mais amplo: no apenas como a comunicao em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda a comunicao verbal, de qualquer tipo que seja. Sobre as relaes dialgicas, Faraco acrescenta:
Para haver relaes dialgicas, preciso que qualquer material lingustico (ou de qualquer outra materialidade semitica) tenha entrado na esfera do discurso, tenha sido transformado num enunciado, tenha fixado a posio de um sujeito social. S assim possvel responder (em sentido amplo e no apenas emprico do termo), isto , fazer rplicas ao dito, confrontar posies, dar acolhida fervorosa palavra do outro, confirm-la ou rejeit-la, buscar-lhe um sentido profundo, ampli-la. Em suma, estabelecer com a palavra de outrem relaes de sentido de determinada espcie, isto , relaes que geram significado responsivamente a partir do encontro de posies avaliativas (FARACO, 2003, p. 64).

9 [...] o dilogo no sentido amplo do termo (o simpsio universal), deve ser entendido como um vasto espao de luta entre as vozes sociais (uma espcie de guerra dos discursos) [...] (FARACO, 2003, p. 67)

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Pode-se dizer, ento, que os nossos enunciados so heterogneos, uma vez que emergem da multido das vozes sociais. Faraco (2003) destaca que nessa atmosfera heterognea que o sujeito vai se constituindo discursivamente. Para Bakhtin (1992), os tipos relativamente estveis de enunciados so denominados gneros discursivos. A definio de gnero, em Bakhtin, compreendendo a mobilidade, a dinmica, a fluidez, a impreciso da linguagem, no aprisiona os textos em determinadas propriedades formais:
O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma das esferas, no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, para seleo operada nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais, mas tambm, e sobretudo, por sua construo composicional. Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e construo composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e todos eles so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao. Qualquer enunciado considerado isoladamente, , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso (BAKHTIN 1992, p. 279).

Bakhtin (1992) dividiu os gneros discursivos em primrios e secundrios. Os primrios referem-se s situaes cotidianas; j os secundrios acontecem em circunstncias mais complexas de comunicao (como nas reas acadmicas, jurdicas, artsticas, etc.). As duas esferas so interdependentes. Brait (2000, p. 20) recorda que no se pode falar de gneros sem pensar na esfera de atividades em que eles se constituem e atuam, a implicadas as condies de produo, de circulao e recepo. H diferentes esferas de comunicao, e cada uma delas produz os gneros necessrios a suas atividades, tendo-se, por exemplo: os gneros da esfera jornalstica (notcia, reportagem, editorial, classificados...); da esfera televisiva (novela, telejornal, entrevistas...), da esfera cotidiana (listas de supermercado, receitas, recados...), da esfera digital (e-mail, bate-papo virtual, lista de discusso...), e assim por diante. Alguns gneros so adaptados, transformados, renovados, multiplicados ou at mesmo criados a partir da necessidade que o homem tem de se comunicar com o outro, tendo em vista que todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da linguagem (BAKHTIN, 1992, p. 261). Um exemplo dessa necessidade o surgimento dos gneros do discurso eletrnico (e-mail; chat; lista de discusso; videoconferncia interativa; frum de discusso; blog), que so criados e transformados pela cultura tecnolgica na qual estamos inseridos. Os gneros variam assim como a lngua a qual viva, e no estanque. As manifestaes comunicativas mediante a lngua no acontecem com elementos lingusticos isolados, elas se do, conforme Bakhtin, como discurso. Bunzen (2006) discorre que as prticas discursivas presentes nos diversos

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gneros que fazem parte do cotidiano dos educandos podem ser legitimadas na escola. Isso colaboraria com a no fragmentao entre a lngua e a vida do aluno, uma vez que na escola ele no leria e produziria apenas textos escolares, didatizados, mas teria contato com textos presentes nos diversos espaos de socializao que frequenta. Os gneros discursivos so formas comunicativas que no so adquiridas em manuais, mas sim nos processos interativos (MACHADO, 2005, p. 157). Nessa concepo, antes de constituir um conceito, uma prtica social e deve orientar a ao pedaggica com a lngua. Compreender essa relao fundamental para que no se caia to somente na sua normatizao e, consequentemente, no que Rojo (2004, p. 35) define como pedagogia transmissiva das anlises estruturais e gramaticais, que dissocia o texto de sua realidade social. O aprimoramento da competncia lingustica do aluno acontecer com maior propriedade se lhe for dado conhecer, nas prticas de leitura, escrita e oralidade, o carter dinmico dos gneros discursivos. O trnsito pelas diferentes esferas de comunicao possibilitar ao educando uma insero social mais produtiva no sentido de poder formular seu prprio discurso e interferir na sociedade em que est inserido. Bakhtin (1992, p. 285) afirma que quanto melhor dominamos os gneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso possvel e necessrio) (...). O trabalho com os gneros, portanto, dever levar em conta que a lngua instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crtica, legtimo e direito para todos os cidados. Para que isso se concretize, o estudante precisa conhecer e ampliar o uso dos registros socialmente valorizados da lngua, como a norma culta. na escola que um imenso contingente de alunos que frequentam as redes pblicas de ensino tem a oportunidade de acesso norma culta da lngua, ao conhecimento social e historicamente construdo e instrumentalizao que favorea sua insero social e exerccio da cidadania. Contudo, a escola no pode trabalhar s com a norma culta, porque no seria democrtica, seria a-histrica e elitista. O que precisa ficar muito claro para os interlocutores deste documento que ele no prope o abandono do conhecimento gramatical e tampouco impede que o professor apresente regras gramaticais para os alunos, visto que toda lngua constituda de uma gramtica e de um lxico (ANTUNES, 2003). Vale considerar que, ao utilizar uma lngua, usamos normas fonolgicas, morfolgicas, sintticas e semnticas. Contudo, importante esclarecer a diferena entre regras de gramtica e o ensino de nomenclaturas e classificaes. As regras, segundo Antunes (2003), servem para orientar o uso das unidades da lngua, so normas. J as nomenclaturas e classificaes no so regras de uso da lngua, mas

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Dessa forma, so regras, por exemplo, a descrio de como empregar os pronomes; de como usar as flexes verbais para indicar diferenas de tempo e de modo; de como estabelecer relaes semnticas entre partes do texto (relaes de causa, de tempo, de comparao, de oposio e etc); de quando e como usar o artigo indefinido e o definido; de quando e de como garantir a complementao do verbo ou de outras palavras; de como expressar exatamente o que se quer pelo uso da palavra adequada, no lugar certo, na posio certa (ANTUNES, 2003, p. 86).

apenas questes metalingusticas, como reitera Antunes (2003, p. 87). Assim, necessrio que ocorra um trabalho paralelo entre as atividades metalingusticas10 e epilingusticas11. O estudo dos conhecimentos lingusticos, sob esse enfoque, deve propiciar ao aluno a reflexo sobre as normas de uso das unidades da lngua, de como elas so combinadas para produzirem determinados efeitos de sentido, profundamente vinculados a contextos e adequados s finalidades pretendidas no ato da linguagem. Tendo em vista a concepo de linguagem como discurso que se efetiva nas diferentes prticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de lngua, busca: empregar a lngua oral em diferentes situaes de uso, saber adequ-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenes implcitas nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles; desenvolver o uso da lngua escrita em situaes discursivas por meio de prticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, alm do contexto de produo; analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno amplie seus conhecimentos lingustico-discursivos; aprofundar, por meio da leitura de textos literrios, a capacidade de pensamento crtico e a sensibilidade esttica, permitindo a expanso ldica da oralidade, da leitura e da escrita; aprimorar os conhecimentos lingusticos, de maneira a propiciar acesso s ferramentas de expresso e compreenso de processos discursivos, proporcionando ao aluno condies para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais, apropriando-se, tambm, da norma padro. importante ressaltar que tais objetivos e as prticas deles decorrentes supem

10 Metalingusticas: So as atividades que tomam a linguagem como objeto no mais enquanto reflexo vinculada ao prprio processo interativo, mas conscientemente constroem uma metalinguagem sistemtica com a qual falam sobre a lngua (GERALDI, 1997, p. 25). 11 Epilingusticas: So aquelas que, tambm presentes nos processos interacionais, e neles detectveis, resultam de uma reflexo que toma os prprios recursos expressivos como seu objeto (GERALDI, 1997, p. 25).

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um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na alfabetizao, consolida-se no decurso da vida acadmica e no se esgota no perodo escolar, mas se estende por toda a vida.

2.1 PRTICAS DISCURSIVAS: ORALIDADE, ESCRITA E LEITURA


No processo de ensino-aprendizagem, importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades se tem de entender o texto, seus sentidos, suas intenes e vises de mundo. A ao pedaggica referente linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocuo, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produo oral e escrita, bem como a reflexo e o uso da linguagem em diferentes situaes. Desse modo, sugere-se um trabalho pedaggico que priorize as prticas sociais. Tradicionalmente, a escola tem agido como se a escrita fosse a lngua, ou como se todos os que nela ingressam falassem da mesma forma. No ambiente escolar, a racionalidade se exercita com a escrita, de modo que a oralidade, em alguns contextos educacionais, no muito valorizada; entretanto, rica e permite muitas possibilidades de trabalho a serem pautadas em situaes reais de uso da fala e na produo de discursos nos quais o aluno se constitui como sujeito do processo interativo.

2.1.1 Oralidade
Se a escola, constitucionalmente, democrtica e garante a socializao do conhecimento, deve, ento, acolher alunos independentemente de origem quanto variao lingustica de que dispem para sua expresso e compreenso do mundo. A acolhida democrtica da escola s variaes lingusticas toma como ponto de partida os conhecimentos lingusticos dos alunos, para promover situaes que os incentivem a falar, ou seja, fazer uso da variedade de linguagem que eles empregam em suas relaes sociais, mostrando que as diferenas de registro no constituem, cientfica e legalmente, objeto de classificao e que importante a adequao do registro nas diferentes instncias discursivas. Devemos lembrar que a criana, quando chega escola, j domina a oralidade, pois cresce ouvindo e falando a lngua, seja por meio das cantigas, das narrativas, dos causos contados no seu grupo social, do dilogo dos falantes que a cercam ou at mesmo pelo rdio, TV e outras mdias. Ao apresentar a hegemonia da norma culta, a escola muitas vezes desconsidera os fatores que geram a imensa diversidade lingustica: localizao geogrfica, faixa etria, situao socioeconmica, escolaridade, etc. (POSSENTI,1996). O professor

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precisa ter clareza de que tanto a norma padro quanto as outras variedades, embora apresentem diferenas entre si, so igualmente lgicas e bem estruturadas. A Sociolingustica no classifica as diferentes variantes lingusticas como boas ou ruins, melhores ou piores, primitivas ou elaboradas, pois constituem sistemas lingusticos eficazes, falares que atendem a diferentes propsitos comunicativos, dadas as prticas sociais e os hbitos culturais das comunidades.

2.1.2 Escrita
Em relao escrita, ressalte-se que as condies em que a produo acontece determinam o texto. Antunes (2003) salienta a importncia de o professor desenvolver uma prtica de escrita escolar que considere o leitor, uma escrita que tenha um destinatrio e finalidades, para ento se decidir sobre o que ser escrito, tendo visto que a escrita, na diversidade de seus usos, cumpre funes comunicativas socialmente especficas e relevantes (ANTUNES, 2003, p. 47). Alm disso, cada gnero discursivo tem suas peculiaridades: a composio, a estrutura e o estilo variam conforme se produza um poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinio ou cientfico. Essas e outras composies precisam circular na sala de aula em aes de uso, e no a partir de conceitos e definies de diferentes modelos de textos. O aperfeioamento da escrita se faz a partir da produo de diferentes gneros, por meio das experincias sociais, tanto singular quanto coletivamente vividas. O que se sugere, sobretudo, a noo de uma escrita como formadora de subjetividades, podendo ter um papel de resistncia aos valores prescritos socialmente. A possibilidade da criao, no exerccio desta prtica, permite ao educando ampliar o prprio conceito de gnero discursivo. preciso que o aluno se envolva com os textos que produz e assuma a autoria do que escreve, visto que ele um sujeito que tem o que dizer. Quando escreve, ele diz de si, de sua leitura de mundo. Bakhtin (1992, p. 289) afirma que todo enunciado um elo na cadeia da comunicao discursiva. a posio do falante nesse ou naquele campo do objeto de sentido. A produo escrita possibilita que o sujeito se posicione, tenha voz em seu texto, interagindo com as prticas de linguagem da sociedade.

2.1.3 Leitura
Nestas Diretrizes, compreende-se a leitura como um ato dialgico, interlocutivo, que envolve demandas sociais, histricas, polticas, econmicas, pedaggicas e ideolgicas de determinado momento. Ao ler, o indivduo busca as suas experincias, os seus conhecimentos prvios, a sua formao familiar, religiosa, cultural, enfim, as vrias vozes que o constituem. A leitura se efetiva no ato da recepo, configurando o carter individual

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que ela possui, [...] depende de fatores lingusticos e no-lingusticos: o texto uma potencialidade significativa, mas necessita da mobilizao do universo de conhecimento do outro - o leitor - para ser atualizado (PERFEITO, 2005, p. 54-55). Esse processo implica uma resposta do leitor ao que l, dialgico, acontece num tempo e num espao. No ato de leitura, um texto leva a outro e orienta para uma poltica de singularizao do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaborao dos significados, confrontando-o com o prprio saber, com a sua experincia de vida. Para Silva (2005, p. 24),
[...] a prtica de leitura um princpio de cidadania, ou seja, o leitor cidado, pelas diferentes prticas de leitura, pode ficar sabendo quais so suas obrigaes e tambm pode defender os seus direitos, alm de ficar aberto s conquistas de outros direitos necessrios para uma sociedade justa, democrtica e feliz.

Praticar a leitura em diferentes contextos requer que se compreendam as esferas discursivas em que os textos so produzidos e circulam, bem como se reconheam as intenes e os interlocutores do discurso. nessa dimenso dialgica, discursiva que a leitura deve ser experienciada, desde a alfabetizao. O reconhecimento das vozes sociais e das ideologias presentes no discurso, tomadas nas teorizaes de Bakhtin, ajudam na construo de sentido de um texto e na compreenso das relaes de poder a ele inerentes.

2.1.3.1 Literatura
A literatura, como produo humana, est intrinsecamente ligada vida social. O entendimento do que seja o produto literrio est sujeito a modificaes histricas, portanto, no pode ser apreensvel somente em sua constituio, mas em suas relaes dialgicas com outros textos e sua articulao com outros campos: o contexto de produo, a crtica literria, a linguagem, a cultura, a histria, a economia, entre outros. Para Candido (1972), a literatura vista como arte que transforma/humaniza o homem e a sociedade. O autor atribui literatura trs funes: a psicolgica, a formadora e a social. A primeira, funo psicolgica, permite ao homem a fuga da realidade, mergulhando num mundo de fantasias, o que lhe possibilita momentos de reflexo, identificao e catarse. Na segunda, Candido (1972) afirma que a literatura por si s faz parte da formao do sujeito, atuando como instrumento de educao, ao retratar realidades no reveladas pela ideologia dominante.

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A literatura pode formar; mas no segundo a pedagogia oficial. [...] Longe de ser um apndice da instruo moral e cvica, [...], ela age com o impacto indiscriminado da prpria vida e educa como ela. [...] Dado que a literatura ensina na medida em que com toda a sua gama, artificial querer que ela funcione como os manuais de virtude e boa conduta. E a sociedade no pode seno escolher o que em cada momento lhe parece adaptado aos seus fins, pois mesmo as obras consideradas indispensveis para a formao do moo trazem frequentemente aquilo que as convenes desejariam banir. [...] um dos meios porque o jovem entra em contato com realidades que se tenciona escamotear-lhe. [...] Ela no corrompe nem edifica portanto; mas, trazendo livremente em si o que chamamos o bem o que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver (CANDIDO, 1972, p. 805-806).

A funo social, por sua vez, a forma como a literatura retrata os diversos segmentos da sociedade, a representao social e humana. Candido cita o regionalismo para exemplificar essa funo. Eagleton (1983) comenta sobre a dificuldade em definir literatura, uma vez que depende da maneira como cada um atribui o significado a uma obra literria, tendo em vista que esta se concretiza na recepo. Segundo esse terico (1983, p. 105), Sem essa constante participao ativa do leitor, no haveria obra literria. Sob esse enfoque sugere-se, nestas Diretrizes, que o ensino da literatura seja pensado a partir dos pressupostos tericos da Esttica da Recepo e da Teoria do Efeito, visto que essas teorias buscam formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condies de reconhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento de subjetividades que se expressam pela trade obra/autor/leitor, por meio de uma interao que est presente na prtica de leitura. A escola, portanto, deve trabalhar a literatura em sua dimenso esttica. Trata-se, de fato, da relao entre o leitor e a obra, e nela a representao de mundo do autor que se confronta com a representao de mundo do leitor, no ato ao mesmo tempo solitrio e dialgico da leitura. Aquele que l amplia seu universo, mas amplia tambm o universo da obra a partir da sua experincia cultural. O leitor nem sempre teve seu papel respeitado na leitura. Hans Robert Jauss, na dcada de 1960, questionou os estudos relativos histria da literatura apenas historiogrfica e a funo do leitor no momento da recepo. Teceu, ainda, uma crtica aos mtodos de ensino da poca, que consideravam apenas o texto e o autor numa perspectiva formalista e estruturalista. Esses questionamentos contriburam para que Jauss (1994) elaborasse a teoria conhecida como Esttica da Recepo. Nela, o autor apresenta sete teses com a finalidade de propor uma metodologia para (re)escrever a histria da literatura: Na primeira tese, aborda a relao entre leitor e texto, afirmando que o leitor dialoga com a obra atualizando-a no ato da leitura. A segunda tese destaca o saber

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prvio do leitor, o qual reage de forma individual diante da leitura, influenciado, porm, por um contexto social. A terceira enfatiza o horizonte de expectativas, o autor apresenta a ideia de que possvel medir o carter artstico de uma obra literria tendo como referncia o modo e o grau como foi recebida pelo pblico nas diferentes pocas em que foi lida (distncia esttica)12. A quarta tese aponta a relao dialgica do texto, uma vez que, para o leitor, a obra constitui-se respostas para os seus questionamentos. Na quinta, Jauss discute o enfoque diacrnico, que reflete sobre o contexto em que a obra foi produzida e a maneira como ela foi recebida e (re)produzida em diferentes momentos histricos. Trata-se do processo histrico de recepo e produo esttica. A sexta tese refere-se ao corte sincrnico, no qual o carter histrico da obra literria visto no vis atual. Jauss defende que a historicidade literria melhor compreendida quando h um trabalho conjunto do enfoque diacrnico com o corte sincrnico. Na ltima tese, o carter emancipatrio da obra literria relaciona a experincia esttica com a atuao do homem em sociedade, permitindo a este, por meio de sua emancipao, desempenhar um papel atuante no contexto social. Contemporneo a Jauss e compartilhando de sua teoria, Wolfgang Iser apresenta a Teoria do Efeito, a qual reflete sobre o resultado esttico da obra literria no leitor durante a recepo. Ao desenvolver esse estudo, Iser trabalha com os conceitos de leitor implcito; estruturas de apelo e vazios do texto. Para Iser (1996, p. 73) [...] a concepo de leitor implcito designa [...] uma estrutura do texto que antecipa a presena do receptor. Sendo assim, no ato da escrita ocorre uma previso, por parte do autor, de quem ser o seu interlocutor, aquele que dar vida/sentido ao seu texto. Trata-se de um leitor ideal, que nem sempre ser o real. O texto literrio permite mltiplas interpretaes, uma vez que na recepo que ele significa. No entanto, no est aberto a qualquer interpretao. O texto carregado de pistas/estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor, orientando-o para uma leitura coerente. Alm disso, o texto traz lacunas, vazios, que sero preenchidos conforme o conhecimento de mundo, as experincias de vida, as ideologias, as crenas, os valores, etc., que o leitor carrega consigo. Feitas essas consideraes, importante pensar em que sentido a Esttica da Recepo e a Teoria do Efeito podem servir como suporte terico para construir uma reflexo vlida no que concerne literatura, levando em conta o papel do leitor e a sua formao.

12 De acordo com Jauss (1994), a distncia esttica o afastamento ou no-coincidncia entre o horizonte de expectativa prexistente do pblico e o horizonte de expectativa suscitado por uma nova obra.

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2.2 ANLISE LINGUSTICA E AS PRTICAS DISCURSIVAS


O tpico de anlise lingustica apresentado tanto na fundamentao terica quanto nos encaminhamentos metodolgicos destas Diretrizes, para referir-se aos estudos dos conhecimentos lingustico-discursivos dos alunos. Esse termo, apresentado por Geraldi, trouxe uma nova perspectiva sobre o trabalho da Lngua Portuguesa na escola, em especial ao que se refere ao ensino de gramtica.
O uso da expresso anlise lingustica no se deve ao mero gosto por novas terminologias. A anlise lingustica inclui tanto o trabalho sobre as questes tradicionais da gramtica quanto questes amplas a propsito do texto, entre as quais vale a pena citar: coeso e coerncia internas do texto; adequao do texto aos objetivos pretendidos; anlise dos recursos expressivos utilizados [...]; organizao e incluso de informaes, etc (GERALDI, 2004, p. 74).

O autor salienta que antes de vir para a escola, a criana [...] opera sobre a linguagem, reflete sobre os meios de expresso usados em suas diferentes interaes, em funo dos interlocutores com quem interage, em funo de seus objetivos nesta ao (GERALDI, 1997, p. 189). Os alunos trazem para a escola um conhecimento prtico dos princpios da linguagem, que assimilam pelas interaes cotidianas e usam na observao das regularidades, similaridades e diferenas dos elementos lingusticos empregados em seus discursos. O trabalho de reflexo lingustica a ser realizado com esses alunos deve voltarse para a observao e anlise da lngua em uso, o que inclui morfologia, sintaxe, semntica e estilstica; variedades lingusticas; as relaes e diferenas entre lngua oral e lngua escrita, quer no nvel fonolgico-ortogrfico, quer no nvel textual e discursivo, visando construo de conhecimentos sobre o sistema lingustico. Vale ressaltar que, ao explorar questes de conhecimentos lingusticos, nos fixemos nas condies de seus usos e nos efeitos discursivos possibilitados pelo recurso a uma ou a outra regra [...], como aponta Antunes (2007, p. 81). O estudo da lngua que se ancora no texto extrapola o tradicional horizonte da palavra e da frase. Busca-se, na anlise lingustica, verificar como os elementos verbais (os recursos disponveis da lngua), e os elementos extraverbais (as condies e situao de produo) atuam na construo de sentido do texto. Quando se assume a lngua como interao, em sua dimenso lingusticodiscursiva, o mais importante criar oportunidades para o aluno refletir, construir, considerar hipteses a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, instncia em que pode chegar compreenso de como a lngua funciona e decorrente competncia textual. O ensino da nomenclatura gramatical, de definies ou

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regras a serem construdas, com a mediao do professor, deve ocorrer somente aps o aluno ter realizado a experincia de interao com o texto. A prtica de anlise lingustica constitui um trabalho de reflexo sobre a organizao do texto escrito e/ou falado, um trabalho no qual o aluno percebe o texto como resultado de opes temticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor. Sob essa tica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar a nomenclatura gramatical e a sua construo passa a ser o objeto de ensino. Assim, o trabalho com a gramtica deixa de ser visto a partir de exerccios tradicionais, e passa a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom texto, como organizado, como os elementos gramaticais ligam palavras, frases, pargrafos, retomando ou avanando ideias defendidas pelo autor, alm disso, o aluno refletir e analisar a adequao do discurso considerando o destinatrio, o contexto de produo e os efeitos de sentidos provocados pelos recursos lingusticos utilizados no texto. Para melhor compreenso da diferena entre o ensino de gramtica (normativa) e a prtica de anlise lingustica, segue um quadro produzido por Mendona (2006, p. 207), que aponta algumas dessas diferenas:

ENSINO DE GRAMTICA

PRTICA DE ANLISE LINGUSTICA

Concepo de lngua como sistema, estrutura Concepo de lngua como ao interlocutiva inflexvel e invarivel. situada, sujeita s interferncias dos falantes. Fragmentao entre os eixos de ensino: as aulas Integrao entre os eixos de ensino: a AL de gramtica no se relacionam necessariamente ferramenta para a leitura e a produo de com as de leitura e de produo textual. textos. Metodologia transmissiva, baseada na exposio Metodologia reflexiva, baseada na induo dedutiva (do geral para o particular, isto , das (observao dos casos particulares para regras para o exemplo) + treinamento. concluso das regularidades/regras). Privilgio das habilidades metalingusticas. Trabalho paralelo com metalingusticas e epilingusticas. habilidades

nfase nos contedos gramaticais como objetos nfase nos usos como objetos de ensino de ensino, abordados isoladamente e em (habilidades de leitura e escrita), que remetem sequncia mais ou menos fixa. a vrios outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessrio. Centralidade na norma-padro. Centralidade nos efeitos de sentido.

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ENSINO DE GRAMTICA Ausncia de relao com as especificidades dos gneros, uma vez que a anlise mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gneros nos contextos de interao verbal.

PRTICA DE ANLISE LINGSTICA Fuso do trabalho com os gneros, na medida em que contempla justamente a interseco das condies de produo dos textos e as escolhas lingusticas.

Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o Unidade privilegiada: o texto. perodo. Preferncia pelos exerccios estruturais, de Preferncia por questes abertas e atividades identificao e classificao de unidades/funes de pesquisa, que exigem comparao e reflexo morfossitticas e correo. sobre adequao e efeitos de sentido.

(Fonte: MENDONA, M. Anlise Lingustica no Ensino Mdio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clecio; MENDONA, Mrcia (orgs.). Portugus no ensino mdio e formao do professor. 2 ed. So Paulo: Parbola, 2006, p. 207).

Ressalta-se que os conhecimentos prvios e o grau de desenvolvimento cognitivo e lingustico dos alunos precisam ser considerados pelo professor na seleo/escolha dos contedos especficos a serem trabalhados em sala de aula.

CONTEDO ESTRUTURANTE

Durante muito tempo, o ensino de Lngua Portuguesa foi ministrado por meio de contedos legitimados no mbito de uma classe social dominante e pela tradio acadmica/escolar. Esses contedos, entretanto, no conseguiram universalizar o domnio das prticas lingusticas, notadamente as referentes norma padro, que constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da sociedade brasileira. Na tentativa de mudar esse quadro, no Brasil, na dcada de 1980, algumas pesquisas na rea da lingustica foram realizadas e apresentaram abordagens pedaggicas pautando-se na concepo interacionista de linguagem para o ensino/aprendizagem de Lngua Materna. Entende-se por Contedo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimenso, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir dele, advm os contedos a serem trabalhados no dia a dia da sala de aula. A seleo do Contedo Estruturante est relacionada com o momento histrico-social. Na disciplina de Lngua Portuguesa, assume-se a concepo de

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linguagem como prtica que se efetiva nas diferentes instncias sociais, sendo assim, o Contedo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva o discurso como prtica social. O discurso efeito de sentidos entre interlocutores, no individual, ou seja, no um fim em si mesmo, mas tem sua gnese sempre numa atitude responsiva a outros textos (BAKHTIN, 1999). Discurso, aqui, entendido como resultado da interao oral ou escrita entre sujeitos, a lngua em sua integridade concreta e viva (BAKHTIN, 1997, p. 181). Brando (2005) apresenta duas definies para discurso: a primeira delas diz respeito ao uso comum da palavra. Nessa acepo, discurso simplesmente fala. A segunda definio, e a defendida por este Documento, o v sob o enfoque da cincia da linguagem. O discurso toda a atividade comunicativa entre interlocutores. Os agentes so:
[...] seres situados num tempo histrico, num espao geogrfico; pertencem a uma comunidade, a um grupo e por isso carregam crenas, valores culturais, sociais, enfim a ideologia do grupo, da comunidade de que fazem parte. Essas crenas, ideologias so veiculadas, isto , aparecem nos discursos. por isso que dizemos que no h discurso neutro, todo discurso produz sentidos que expressam as posies sociais, culturais, ideolgicas dos sujeitos da linguagem. s vezes, esses sentidos so produzidos de forma explcita, mas na maioria das vezes no. [...] Fica por conta do interlocutor o trabalho de construir, buscar os sentidos implcitos, subentendidos (BRANDO, 2005, p. 2-3).

importante, no contexto destas Diretrizes, o entendimento de que o discurso pode ser visto como um diferente modo de conceber e estudar a lngua, uma vez que ela vista como um acontecimento social, envolvida pelos valores ideolgicos, est ligada aos seus falantes, aos seus atos, s esferas sociais (RODRIGUES, 2005). Ao contrrio de uma concepo de linguagem que centraliza o ensino na gramtica tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e escritos). Rodrigues (2005) ressalta que o uso da lngua efetua-se em formas de enunciados, uma vez que o discurso tambm s existe na forma de enunciados. O discurso produzido por um eu, um sujeito que responsvel por aquilo que fala e/ou escreve. A localizao geogrfica, temporal, social, etria tambm so elementos essenciais na constituio dos discursos. Pensemos, ento, como o Contedo Estruturante desdobra-se no trabalho didtico-pedaggico com a disciplina de Lngua Portuguesa. A Lngua ser trabalhada, na sala de aula, a partir da linguagem em uso, que a dimenso dada pelo Contedo Estruturante. Assim, o trabalho com a disciplina considerar os gneros discursivos que circulam socialmente, com especial ateno queles de maior exigncia na sua elaborao formal.

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Na abordagem de cada gnero, preciso considerar o tema (contedos ideolgicos), a forma composicional e o estilo (marcas lingusticas e enunciativas). Ao trabalhar com o tema do gnero selecionado, o professor propiciar ao aluno a anlise crtica do contedo do texto e seu valor ideolgico, selecionando contedos especficos, seja para a prtica de leitura ou de produo (oral e/ou escrita), que explorem discursivamente o texto. A forma composicional dos gneros ser analisada pelos alunos no intuito de compreenderem algumas especificidades e similaridades das relaes sociais numa dada esfera comunicativa. Para essa anlise, preciso considerar o interlocutor do texto, a situao de produo, a finalidade, o gnero ao qual pertence, entre outros aspectos. As marcas lingusticas tambm devem ser abordadas no trabalho com os gneros, para que o aluno compreenda os usos da lngua e os sentidos estabelecidos pela escolha de um ou de outro elemento lingustico. Essas marcas lingusticas apresentam traos da posio enunciativa do locutor e da forma composicional do gnero (ROJO, 2005, p. 196). Para o aluno observar e refletir sobre esses usos da lngua, o professor selecionar contedos especficos que explorem os recursos lingusticos e enunciativos do texto (como: modalizadores, operadores argumentativos, recursos de referenciao, modos verbais, pontuao, etc.). Nessas abordagens, as prticas de leitura, oralidade, escrita e a anlise lingustica sero contempladas. Vale apontar o papel do professor diante dessas prticas: sua funo no se reduz apenas a transmitir, a repassar, ano aps ano, contedos selecionados por outros; mas algum que tambm produz conhecimento [...] (ANTUNES, 2007, p. 156). O professor quem tem o contato direto com o aluno e com as suas fragilidades lingustico-discursivas, seleciona os gneros (orais e escritos) a serem trabalhados de acordo com as necessidades, objetivos pretendidos, faixa etria, bem como os contedos, sejam eles de oralidade, leitura, escrita e/ou anlise lingustica.

ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

Na sala de aula e nos outros espaos de encontro com os alunos, os professores de Lngua Portuguesa e Literatura tm o papel de promover o amadurecimento do domnio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes compreendam e possam interferir nas relaes de poder com seus prprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direo a outras significaes que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipao e a autonomia em

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relao ao pensamento e s prticas de linguagem imprescindveis ao convvio social. Esse domnio das prticas discursivas possibilitar que o aluno modifique, aprimore, reelabore sua viso de mundo e tenha voz na sociedade. Isso significa a compreenso crtica, pelos alunos, das cristalizaes de verdade na lngua: o rtulo de erro atribudo s variantes que diferem da norma padro; a excessiva formatao em detrimento da originalidade; a irracionalidade atribuda aos discursos, dependendo do local de onde so enunciados e, da mesma forma, o atributo de verdade dado aos discursos que emanam dos locais de poder poltico, econmico ou acadmico. Entender criticamente essas cristalizaes possibilitar aos educandos a compreenso do poder configurado pelas diferentes prticas discursivo-sociais que se concretizam em todas as instncias das relaes humanas. Alm disso, o aprimoramento lingustico possibilitar ao aluno a leitura dos textos que circulam socialmente, identificando neles o no dito, o pressuposto, instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta, no contexto de seu momento histrico e das interaes a realizadas, autonomia e singularidade discursiva.

4.1 PRTICA DA ORALIDADE


No dia a dia da maioria das pessoas, a fala a prtica discursiva mais utilizada. Nesse sentido, as atividades orais precisam oferecer condies ao aluno de falar com fluncia em situaes formais; adequar a linguagem conforme as circunstncias (interlocutores, assunto, intenes); aproveitar os imensos recursos expressivos da lngua e, principalmente, praticar e aprender a convivncia democrtica que supe o falar e o ouvir. Ao contrrio do que se julga, a prtica oral realiza-se por meio de operaes lingusticas complexas, relacionadas a recursos expressivos como a entonao. Na prtica da oralidade, estas Diretrizes reconhecem as variantes lingusticas como legtimas, uma vez que so expresses de grupos sociais historicamente marginalizados em relao centralidade ocupada pela norma padro, pelo poder da fala culta. Isso contraria o mito de que a lngua uniforme e no deve variar conforme o contexto de interao, Bagno (2003, p.17) afirma que esse mito tem sido prejudicial educao, porque impe uma norma como se fosse a nica e desconsidera as outras variedades. Antunes corrobora com Bagno ao afirmar que:
Existem situaes sociais diferentes; logo, deve haver tambm padres de uso da lngua diferentes. A variao, assim, aparece como uma coisa inevitavelmente normal. Ou seja, existem variaes lingusticas no porque as pessoas so ignorantes ou indisciplinadas; existem, porque as lnguas so fatos sociais, situados num tempo e num espao concretos, com funes definidas. E, como tais, so condicionados por esses fatores (2007, p. 104).

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Cabe, entretanto, reconhecer que a norma padro, alm de variante de prestgio social e de uso das classes dominantes, fator de agregao social e cultural e, portanto, direito de todos os cidados, sendo funo da escola possibilitar aos alunos o acesso a essa norma. O professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que, gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar tambm a variedade lingustica padro e entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais. por meio do aprimoramento lingustico que o aluno ser capaz de transitar pelas diferentes esferas sociais, usando adequadamente a linguagem tanto em suas relaes cotidianas quanto nas relaes mais complexas no dizer de Bakhtin (1992) e que exigem maior formalidade. Dessa forma, o aluno ter condies de se posicionar criticamente diante de uma sociedade de classes, repleta de conflitos e contradies. Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio, as possibilidades de trabalho com os gneros orais so diversas e apontam diferentes caminhos, como: apresentao de temas variados (histrias de famlia, da comunidade, um filme, um livro); depoimentos sobre situaes significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convvio; dramatizao; recado; explicao; contao de histrias; declamao de poemas; troca de opinies; debates; seminrios; jris-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentao. No que concerne literatura oral, valoriza-se a potncia dos textos literrios como Arte, os quais produzem oportunidade de considerar seus estatutos, sua dimenso esttica e suas foras polticas particulares. O trabalho com os gneros orais deve ser consistente. Isso significa que as atividades propostas no podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a falar, emitindo opinies ou em conversas com os colegas de sala de aula. O que necessrio avaliar, juntamente com o falante, por meio da reflexo sobre os usos da linguagem, o contedo de sua participao oral. O ato de apenas solicitar que o aluno apresente um seminrio no possibilita que ele desenvolva bem o trabalho. preciso esclarecer os objetivos, a finalidade dessa apresentao, e explicar, por exemplo, que apresentar um seminrio no meramente ler em voz alta um texto previamente escrito. Tambm no se colocar frente da turma e bater um papo com os colegas [...] (CAVALCANTE & MELO, 2006, p. 184). Sugere-se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que pretende com o gnero oral escolhido, por exemplo: na proposio de um seminrio, alm de explorar o tema a ser apresentado, preciso orientar os alunos sobre o contexto social de uso desse gnero; definir a postura diante dos colegas; refletir a respeito das caractersticas textuais (composio do gnero, as marcas lingustico-enunciativas); organizar a sequncia da apresentao;

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na participao em um debate, pode-se observar a argumentao do aluno, como ele defende seu ponto de vista, alm disso o professor deve orientar sobre a adequao da linguagem ao contexto, trabalhar com os turnos de fala, com a interao entre os participantes, etc.; na dramatizao de um texto, possvel explorar elementos da representao cnica (como entonao, expresso facial e corporal, pausas), bem como a estrutura do texto dramatizado, as trocas de turnos de falas, observando a importncia de saber a fala do outro (deixa) para a introduo da sua prpria fala, etc.; ao narrar um fato (real ou fictcio), o professor poder abordar a estrutura da narrativa, refletir sobre o uso de grias e repeties, explorar os conectivos usados na narrao, que apesar de serem marcadores orais, precisam estar adequados ao grau de formalidade/informalidade dos textos, entre outros pontos. Alm disso, pode-se analisar a linguagem em uso em outras esferas sociais, como: em programas televisivos (jornais, novelas, propagandas); em programas radiofnicos; no discurso do poder em suas diferentes instncias: pblico, privado, enfim, nas mais diversas realizaes do discurso oral. Ao analisar os discursos de outros, tambm preciso selecionar os contedos que se pretende abordar. Seguem algumas sugestes metodolgicas, tendo como referncia Cavalcante & Melo (2006): se a inteno for trabalhar com o gnero entrevista televisiva, pode-se refletir como o apresentador se dirige ao entrevistado; quem o entrevistado, idade, sexo; qual papel ele representa na sociedade; o desenvolvimento do tema da entrevista; o contexto; se a fala do apresentador e do entrevistado formal ou informal; se h clareza nas respostas; os recursos expressivos, etc; o gnero mesa-redonda possibilita verificar como os participantes interagem entre si. Para isso, importante considerar algumas caractersticas dos participantes, como: idade, sexo, profisso, posio social. Pode-se analisar os argumentos dos participantes, a ideologia presente nos discursos, as formas de sequencializao dos tpicos do dilogo, a linguagem utilizada (formal, informal), os recursos lingustico-discursivos usados para defender o ponto de vista, etc.; em cenas de novelas, filmes, programas humorsticos e outros, tem-se como explorar a sociolingustica, o professor pode estimular o aluno a perceber se h termos, expresses, sotaques caractersticos de alguma regio, classe social, idade e como estes sotaques ou marcas dialetais so tratados. Alm disso, pode solicitar que os alunos transcrevam um trecho de uma cena de novela e analisem, por exemplo, as falas das personagens em momentos de conflito, verificando se apresentam truncamento, hesitaes, o que comum em situaes de conflito real.

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A comparao entre as estratgias especficas da oralidade e aquelas da escrita faz parte da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas ideias com segurana e fluncia. O trabalho com os gneros orais visa ao aprimoramento lingustico, bem como a argumentao. Nas propostas de atividades orais, o aluno refletir tanto a partir da sua fala quanto da fala do outro, sobre: o contedo temtico do texto oral; elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gneros usados em diferentes esferas sociais; a unidade de sentido do texto oral; os argumentos utilizados; o papel do locutor e do interlocutor na prtica da oralidade; observncia da relao entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nvel social, formao, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor; as marcas lingustico-enunciativas do gnero oral selecionado para estudo (essas marcas sero comentadas no item 4.4).

4.2 PRTICA DA ESCRITA


O exerccio da escrita, nestas Diretrizes, leva em conta a relao entre o uso e o aprendizado da lngua, sob a premissa de que o texto um elo de interao social e os gneros discursivos so construes coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir, etc. Pensar que o domnio da escrita inato ou uma ddiva restrita a um pequeno nmero de sujeitos implica distanci-la dos alunos. Quando a escrita supervalorizada e descontextualizada, torna-se mero exerccio para preencher o tempo, reforando a baixa auto-estima lingustica dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como privilgio de alguns. Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos usurios, como se ela fosse um processo parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva, no constroem a lngua, mas aprendem o que os outros criaram. O reconhecimento, pelo aluno, das relaes de poder no discurso potencializa a possibilidade de resistncia a esses valores socioculturais. O educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que se faz a partir de elementos como organizao, unidade temtica, coerncia, coeso, intenes, interlocutor(es), dentre outros. Alm disso, [] a escrita apresenta elementos significativos prprios, ausentes na fala, tais como o tamanho e tipo de letras, cores e formatos, elementos pictricos, que operam como gestos, mmica e prosdia graficamente representados (MARCUSCHI, 2005, p. 17).

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A maneira de propor atividades com a escrita interfere de modo significativo nos resultados alcanados. Diante de uma folha repleta de linhas a serem preenchidas sobre um tema, os alunos podem recorrer somente ao que Pcora (1983, p. 68) chama de estratgias de preenchimento. desejvel que as atividades com a escrita se realizem de modo interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrito s circunstncias de sua produo. Isso implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme prope Geraldi (1997) e, dessa forma, ter o que dizer; razo para dizer; como dizer, interlocutores para quem dizer. As propostas de produo textual precisam corresponder quilo que, na verdade, se escreve fora da escola e, assim, sejam textos de gneros que tm uma funo social determinada, conforme as prticas vigentes na sociedade (ANTUNES, 2003, p. 62-63). H diversos gneros que podem ser trabalhados em sala de aula para aprimorar a prtica de escrita. A seguir, citam-se alguns; contudo, ressalta-se que os gneros escritos no se reduzem a esses exemplos: convite, bilhete, carta, cartaz, notcia, editorial, artigo de opinio, carta do leitor, relatrios, resultados de pesquisa, resumos, resenhas, solicitaes, requerimentos, crnica, conto, poema, relatos de experincia, receitas. Destaca-se, tambm, a importncia de realizar atividades com os gneros digitais, como: e-mail, blog, chat, lista de discusso, frum de discusso, dentre outros, experienciando usos efetivos da linguagem escrita na esfera digital. Na prtica da escrita, h trs etapas interdependentes e intercomplementares sugeridas por Antunes (2003) e adaptadas s propostas destas Diretrizes, que podem ser ampliadas e adequadas de acordo com o contexto: inicialmente, essa prtica requer que tanto o professor quanto o aluno planejem o que ser produzido: o momento de ampliar as leituras sobre a temtica proposta; ler vrios textos do gnero solicitado para a escrita, a fim de melhor compreender a esfera social em que este circula; delimitar o tema da produo; definir o objetivo e a inteno com que escrever; prever os possveis interlocutores; pensar sobre a situao em que o texto ir circular; organizar as ideias; em seguida, o aluno escrever a primeira verso sobre a proposta apresentada, levando em conta a temtica, o gnero e o interlocutor, selecionar seus argumentos, suas ideias; enfim, tudo que fora antes planejado, uma vez que essa etapa prev a anterior (planejar) e a posterior (rever o texto); depois, hora de reescrever o texto, levando em conta a inteno que se teve ao produzi-lo: nessa etapa, o aluno ir rever o que escreveu, refletir sobre seus argumentos, suas ideias, verificar se os objetivos foram alcanados; observar a continuidade temtica; analisar se o texto est claro, se atende finalidade, ao gnero e ao contexto de circulao; avaliar se a linguagem est

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adequada s condies de produo, aos interlocutores; rever as normas de sintaxe, bem como a pontuao, ortografia, paragrafao. Se for preciso, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e avaliadas (diagnosticadas) durante esse processo. Ressalta-se que, no percurso da produo de texto do aluno, outras prticas de escrita podem acontecer para, ento, chegar ao gnero pretendido, por exemplo: se a proposta for produzir uma notcia, o professor poder encaminhar leituras de notcias, solicitar comentrios escritos sobre o fato para os alunos ou resumos, a fim de trabalhar com a sntese de um assunto; em seguida, pode definir um tema para a produo da notcia, indicar a pesquisa sobre a temtica e requerer entrevistas sobre o caso para compor a notcia. Nesse caminho, sero trabalhados: a opinio do aluno, o resumo, a pesquisa, a entrevista e a notcia; gneros orais e escritos diferenciados que colaboraro com o objetivo que se tem: a produo de notcia. Por meio desse processo, que vivencia a prtica de planejar, escrever, revisar e reescrever seus textos, o aluno perceber que a reformulao da escrita no motivo para constrangimento. O ato de revisar e reformular antes de mais nada um processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua criatividade, seu imaginrio. O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando a inteno e as circunstncias da produo e no a mera higienizao do texto do aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramtica. O refazer textual deve ser, portanto, atividade fundamentada na adequao do texto s exigncias circunstanciais de sua produo. Para dar oportunidade de socializar a experincia da produo textual, o professor pode utilizar-se de diversas estratgias, como: afixar os textos dos alunos no mural da escola, promovendo um rodzio dos mesmos; reunir os diversos textos em uma coletnea ou public-los no jornal da escola; enviar cartas do leitor (no caso dos alunos) para determinado jornal; encaminhar carta de solicitao dos alunos para a cmara de vereadores da cidade; produo de panfletos a serem distribudos na comunidade; entre outros. Dessa forma, alm de enfatizar o carter interlocutivo da linguagem, possibilitando aos estudantes constituremse sujeitos do fazer lingustico, essa prtica orientar no apenas a produo de textos significativos, como incentivar a prtica da leitura. Na concepo destas Diretrizes, a prtica da escrita constitui uma ao com a linguagem que inclui, tambm, a avaliao:

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[...] ao produzir um texto, o aluno procura no seu universo referencial os recursos lingusticos e os demais recursos necessrios para atender inteno. Avaliando o produto, ele sabe se pode manter o universo referencial como at ento constitudo (atualizando-o), ou se deve modific-lo, ou ainda ampli-lo (PIVOVAR, 1999, p. 54).

Durante a produo de texto, o estudante aumenta seu universo referencial e aprimora sua competncia de escrita, apreende as exigncias dessa manifestao lingustica e o seu sistema de organizao prprio. Ao analisar seu texto conforme as intenes e as condies de sua produo, o aluno adquire a necessria autonomia para avali-lo.

4.3 PRTICA DA LEITURA


Na concepo de linguagem assumida por estas Diretrizes, a leitura vista como um ato dialgico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipteses, aceita ou rejeita concluses, usa estratgias baseadas no seu conhecimento lingustico, nas suas experincias e na sua vivncia scio-cultural. Ler familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais: jornalsticas, artstica, judiciria, cientfica, didtico-pedaggica, cotidiana, miditica, literria, publicitria, etc. No processo de leitura, tambm preciso considerar as linguagens no-verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes, propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente nosso universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos mencionados nestas Diretrizes. Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crtica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles. Sob esse ponto de vista, o professor precisa atuar como mediador, provocando os alunos a realizarem leituras significativas. Assim, o professor deve dar condies para que o aluno atribua sentidos a sua leitura, visando a um sujeito crtico e atuante nas prticas de letramento da sociedade. Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno capaz de enxergar os implcitos, permite que ele depreenda as reais intenes que cada texto traz. Sabese das presses uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a noreflexo sobre problemas estticos ou sociais, exercidas pelas mdias. Essa presso deve ser explicitada a partir de estratgias de leitura que possibilitem ao aluno percepo e reconhecimento mesmo que inconscientemente dos elementos de linguagem que o texto manipula (LAJOLO, 2001, p. 45). Desse modo, o aluno

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ter condies de se posicionar diante do que l. importante ponderar a pluralidade de leituras que alguns textos permitem, o que diferente de afirmar que qualquer leitura aceitvel. Deve-se considerar o contexto de produo scio-histrico, a finalidade do texto, o interlocutor, o gnero.
Do ponto de vista pedaggico, no se trata de ter no horizonte a leitura do professor ou a leitura historicamente privilegiada como parmetro de ao; importa, diante de uma leitura do aluno, recuperar sua caminhada interpretativa, ou seja, que pistas do texto o fizeram acionar outros conhecimentos para que ele produzisse o sentido que produziu; na recuperao desta caminhada que cabe ao professor mostrar que alguns dos mecanismos acionados pelo aluno podem ser irrelevantes para o texto que se l, e, portanto, sua inadequada leitura consequncia deste processo e no porque se coaduna com a leitura desejada pelo professor (GERALDI, 1997, p.188).

Dependendo da esfera social e do gnero discursivo, as possibilidades de leitura so mais restritas. Por exemplo, na esfera literria, o gnero poema permite uma ampla variedade de leituras, j na esfera burocrtica, um formulrio no possibilita tal liberdade de interpretao. Desse modo, para o encaminhamento da prtica da leitura, preciso considerar o texto que se quer trabalhar e, ento, planejar as atividades. Antunes (2003) salienta que conforme variem os gneros (reportagem, propaganda, poemas, crnicas, histria em quadrinhos, entrevistas, blog), conforme variem a finalidade pretendida com a leitura (leitura informativa, instrumental, entretenimento...), e, ainda, conforme variem o suporte (jornal, televiso, revista, livro, computador...), variam tambm as estratgias a serem usadas. Nesse sentido, no se l da mesma forma uma crnica que est divulgada no suporte de um jornal e uma crnica publicada em um livro, tendo em vista a finalidade de cada uma delas. Na crnica do jornal, importante considerar a data de publicao, a fonte, os acontecimentos dessa data, o dilogo entre a crnica e outras notcias veiculadas nesse suporte. J a leitura da crnica do livro representa um fato cotidiano independente dos interesses deste ou daquele jornal. Tambm a leitura de um poema difere da leitura de um artigo de opinio. Numa atividade de leitura com o texto potico, preciso observar o seu valor esttico, o seu contedo temtico, dialogar com os sentimentos revelados, as suas figuras de linguagem, as intenes. Diferente de um artigo de opinio, que tem outro objetivo, e nele importante destacar o local e a data de publicao, contextualizar a temtica, dialogar com os argumentos apresentados se posicionando, atentar para os operadores argumentativos, modalizadores, ou seja, as marcas enunciativas desse discurso que revelam a posio do autor. O educador deve atentar-se, tambm, aos textos no-verbais, ou ainda, aqueles em que predomina o no-verbal, como: a charge, a caricatura, as imagens, as telas de pintura, os smbolos, como possibilidades de leitura em sala de aula; os

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quais exigiro de seu aluno-leitor colaboraes diferentes daquelas necessrias aos textos verbais. Nesses, o leitor dever estar muito mais atento aos detalhes oferecidos nos traos, cores, formas, desenhos. No caso de infogrficos, tabelas, esquemas, a preocupao estar em associar/corresponder o verbal ao no-verbal, uma vez que este est posto para corroborar com a leitura daquele. No se pode excluir, ainda, a leitura da esfera digital, que tambm diferente se comparada a outros gneros e suportes. Os processos cognitivos e o modo de ler nessa esfera tambm mudam. O hipertexto - texto no suporte digital/computador - representa uma oportunidade para ampliar a prtica de leitura. Atravs do hipertexto inaugura-se uma nova maneira de ler. No ambiente digital, o tempo, o ritmo e a velocidade de leitura mudam. Alm dos hiperlinks, no hipertexto h movimento, som, dilogo com outras linguagens. A leitura do texto digital exige, diante de tantos suportes eletrnicos, um leitor dinmico, ativo e que selecione quantitativa e qualitativamente as informaes, visto que ele escolhe o caminho, o percurso da leitura, os supostos incio, meio e fim, porque seleciona os hiperlinks que vai ler antes ou depois (LVY, 1996). A leitura de hipertextos exige que o leitor tenha ou crie intimidade com diferentes linguagens na composio do texto eletrnico, bem como os aparatos tecnolgicos. No que concerne ao trabalho com diferentes gneros, Silva (2005, p. 66) assinala que a escola deve se apresentar como um ambiente rico em textos e suportes de textos para que o aluno experimente, de forma concreta e ativa, as mltiplas possibilidades de interlocuo com os textos. Dito isso, essencial considerar o contexto de produo e circulao do texto para planejar as atividades de leitura. Na sala de aula, necessrio analisar, nas atividades de interpretao e compreenso de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos lingusticos, o conhecimento da situao comunicativa, dos interlocutores envolvidos, dos gneros e suas esferas, do suporte em que o gnero est publicado, de outros textos (intertextualidade). Para Koch (2003, p. 24), o trabalho com esses conhecimentos realiza-se por meio das estratgias: cognitivas: como as inferncias, a focalizao, a busca da relevncia; sociointeracionais: como preservao das faces, polidez, atenuao, atribuio de causas a (possveis) mal-entendidos, etc.; textuais: conjunto de decises concernentes textualizao, feitas pelo produtor do texto, tendo em vista seu projeto de dizer (pistas, marcas, sinalizaes). preciso ter em mente, ainda, que o grau de familiaridade do leitor com o contedo veiculado pelo texto interfere, tambm, no modo de realizar a leitura (ANTUNES, 2003, p. 77). De acordo com o exposto, para o encaminhamento da prtica de leitura,

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relevante que o professor realize atividades que propiciem a reflexo e discusso, tendo em vista o gnero a ser lido: do contedo temtico, da finalidade, dos possveis interlocutores, das vozes presentes no discurso e o papel social que elas representam, das ideologias apresentadas no texto, da fonte, dos argumentos elaborados, da intertextualidade. O ensino da prtica de leitura requer um professor que alm de posicionar-se como um leitor assduo, crtico e competente, entenda realmente a complexidade do ato de ler (SILVA, 2002, p. 22). Para a seleo dos textos importante avaliar o contexto da sala de aula, as experincias de leitura dos alunos, os horizontes de expectativas deles e as sugestes sobre textos que gostariam de ler, para, ento, oferecer textos cada vez mais complexos, que possibilitem ampliar as leituras dos educandos. Acredita-se que A qualificao e a capacitao contnua dos leitores ao longo das sries escolares colocam-se como uma garantia de acesso ao saber sistematizado, aos contedos do conhecimento que a escola tem de tornar disponveis aos estudantes (SILVA, 2002, p. 07).

4.3.1 LITERATURA
Partindo dos pressupostos tericos apresentados na Esttica da Recepo e na Teoria do Efeito, as professoras Maria da Glria Bordini e Vera Teixeira de Aguiar elaboraram o Mtodo Recepcional, o qual sugerido, nestas Diretrizes, como encaminhamento metodolgico para o trabalho com a Literatura. Optou-se por esse encaminhamento devido ao papel que se atribui ao leitor, uma vez que este visto como um sujeito ativo no processo de leitura, tendo voz em seu contexto. Alm disso, esse mtodo proporciona momentos de debates, reflexes sobre a obra lida, possibilitando ao aluno a ampliao dos seus horizontes de expectativas. Essa proposta de trabalho, de acordo com Bordini e Aguiar (1993), tem como objetivos: efetuar leituras compreensivas e crticas; ser receptivo a novos textos e a leitura de outrem; questionar as leituras efetuadas em relao ao seu prprio horizonte cultural; transformar os prprios horizontes de expectativas, bem como os do professor, da escola, da comunidade familiar e social. Alcanar esses objetivos essencial para o sucesso das atividades. Esse trabalho divide-se em cinco etapas e cabe ao professor delimitar o tempo de aplicao de cada uma delas, de acordo com o seu plano de trabalho docente e com a sua turma. A primeira etapa o momento de determinao do horizonte de expectativa do aluno/leitor. O professor precisa tomar conhecimento da realidade scio-cultural dos educandos, observando o dia a dia da sala de aula. Informalmente, pode-se analisar os interesses e o nvel de leitura, a partir de discusses de textos, visitas biblioteca, exposies de livros, etc. Na segunda, ocorre o atendimento ao horizonte de expectativas, o professor

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apresenta textos que sejam prximos ao conhecimento de mundo e s experincias de leitura dos alunos. Para isso, fundamental que sejam selecionadas obras que tenham um senso esttico aguado, percebendo que a diversidade de leituras pode suscitar a busca de autores consagrados da literatura, de obras clssicas. Em seguida, acontece a ruptura do horizonte de expectativas. o momento de mostrar ao leitor que nem sempre determinada leitura o que ele espera, suas certezas podem ser abaladas. Para que haja o rompimento, importante o professor trabalhar com obras que, partindo das experincias de leitura dos alunos, aprofundem seus conhecimentos, fazendo com que eles se distanciem do senso comum em que se encontravam e tenham seu horizonte de expectativa ampliado, consequentemente, o entendimento do evento esttico. Neste momento, o leitor tenta encaixar o texto literrio dentro de seu horizonte de valores, porm, a obra pode confirmar ou perturbar esse horizonte, em termos das expectativas do leitor, que o percebe, o julga por tudo que j conhece e aceita (BORDINI e AGUIAR, 1993, p. 87). Aps essa ruptura, o sujeito direcionado a um questionamento do horizonte de expectativas. O professor orienta o aluno/leitor a um questionamento e a uma autoavaliao a partir dos textos oferecidos. O aluno dever perceber que os textos oferecidos na etapa anterior (ruptura) trouxeram-lhe mais dificuldades de leitura, porm, garantiram-lhe mais conhecimento, o que o ajudou a ampliar seus horizontes. A quinta e ltima etapa do mtodo recepcional a ampliao do horizonte de expectativas. As leituras oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado a partir delas possibilitam uma reflexo e uma tomada de conscincia das mudanas e das aquisies, levando-o a uma ampliao de seus conhecimentos. Para a aplicao deste mtodo, o professor precisa ponderar as diferenas entre o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. No Ensino Mdio, alm do gosto pela leitura, h a preocupao, por parte do professor, em garantir o estudo das Escolas Literrias. Contudo, ambos os nveis devem partir do mesmo ponto: o aluno o leitor, e como leitor ele quem atribui significados ao que l, ele quem traz vida ao que l, de acordo com seus conhecimentos prvios, lingusticos, de mundo. Assim, o docente deve partir da recepo dos alunos para, depois de ouvilos, aprofundar a leitura e ampliar os horizontes de expectativas dos alunos. O primeiro olhar para o texto literrio, tanto para alunos de Ensino Fundamental como do Ensino Mdio, deve ser de sensibilidade, de identificao. O professor pode estimular o aluno a projetar-se na narrativa e identificar-se com algum personagem. Numa apresentao em sala de aula o educando revela-se e, provocado pelo docente, justifica sua associao defendendo seu personagem. O professor, ento, solicita aos alunos que digam o que entenderam da histria lida. Esta fase importante para que o aluno se perceba como coautor e tenha

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contato, tambm, com outras leituras, a dos colegas de sala, que no havia percebido. importante que o professor trabalhe com seus alunos as estruturas de apelo, demonstrando a eles que no qualquer interpretao que cabe literatura, mas aquelas que o texto permite. As marcas lingusticas devem ser consideradas na leitura literria; elas tambm asseguram que as estruturas de apelo sejam respeitadas. Agindo assim, o professor estar oportunizando ao aluno a ampliao do horizonte de expectativa. Um exemplo desse trabalho a utilizao, na sala de aula, de livros infantojuvenis, cuja temtica o mgico. O professor apresenta textos em que o mgico no apenas um mero recurso narrativo, mas um elemento importante na composio esttica da obra, um fantstico que amplia a compreenso das relaes humanas, como o elemento fantstico presente em Murilo Rubio, Gabriel Garcia Mrquez, Jos Saramago, J. J. Veiga, entre outros. No caso da leitura de textos poticos, o professor deve estimular, nos alunos, a sensibilidade esttica, fazendo uso, para isso, de um instrumento imprescindvel e, sem dvida, eficaz: a leitura expressiva. O modo como o docente proceder leitura do texto potico poder tanto despertar o gosto pelo poema como a falta de interesse pelo mesmo. Assim, antes de apresent-lo para os educandos, o professor deve estudar, apreciar, interpretar, enfim, fruir o poema. Aps este primeiro momento, de forma adequada srie ou ao nvel do aluno e conforme a intencionalidade, o professor oportunizar ao aluno a experincia, na leitura, escrita e oralidade, com novos gneros e novas formas de expresso, como desenho, dramatizao, novos poemas, aprimorando a compreenso, interpretao e anlise. H poemas em que desconsiderar a leitura do ritmo significa comprometer a interpretao e a compreenso, assim como h poemas em que este recurso no to relevante. H poemas em que a escolha lexical o que faz a diferena, outros, ainda, em que a pontuao carregada de significao. H poemas em que informaes como as condies de produo, o contexto histrico-cultural fariam falta para a sua compreenso, outros nem tanto, o poema responde por si s. Cabe ao professor, portanto, observar quais recursos de construo do poema devem ser considerados para a leitura e, como mediador do processo, contribuir para que os discentes sejam capazes de identific-los e, sobretudo, permitir a eles que efetivem, de fato a experincia de ler o texto potico em toda a sua gama de possibilidades. O professor no ficar preso linha do tempo da historiografia, mas far a anlise contextualizada da obra, no momento de sua produo e no momento de sua recepo (historicidade). Utilizar, no caso do Ensino Mdio, correntes da crtica literria mais apropriadas para o trato com a literatura, tais como: os

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estudos filosficos e sociolgicos, a anlise do discurso, os estudos culturais, entre tantos outros que podem enriquecer o entendimento da obra literria. Pensadas desta maneira, embora tenham um curso planejado pelo professor, as aulas de Literatura estaro sujeitas a ajustes atendendo s necessidades e contribuies dos alunos, de modo a incorporar suas ideias e as relaes discursivas por eles estabelecidas num contnuo texto-puxa-texto. Nesse contnuo de relaes, percebe-se que o texto literrio dialoga, tambm, com outras reas, numa relao exemplificativa, temos: Literatura e Arte; Literatura e Biologia; Literatura e... (qualquer das disciplinas com tradio curricular no Ensino Fundamental e Mdio); Literatura e Antropologia; Literatura e Religio; entre tantas. Para Garcia (2006), a Literatura resulta o que precisa ser redefinido na escola: a Literatura no ensino pode ser somente um corpo expansivo, no-orgnico, aberto aos acontecimentos a que os processos de leitura no cessam de for-la. Se no for assim, o que h o fechamento do campo da leitura pela via do enquadramento do texto lido a meros esquemas classificatrios, de natureza estrutural (gramtica dos gneros) ou temporal (estilos de poca). O trabalho com a Literatura potencializa uma prtica diferenciada com o Contedo Estruturante da Lngua Portuguesa (o Discurso como prtica social) e constitui forte influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.

4.4 ANLISE LINGUSTICA


A anlise lingustica uma prtica didtica complementar s prticas de leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita a reflexo consciente sobre fenmenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos lingusticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da lngua (MENDONA, 2006, p. 204). Essa prtica abre espao para as atividades de reflexo dos recursos lingusticos e seus efeitos de sentido nos textos. Antunes (2007, p. 130) ressalta que o texto a nica forma de se usar a lngua: A gramtica constitutiva do texto, e o texto constitutivo da atividade da linguagem. [...] Tudo o que nos deve interessar no estudo da lngua culmina com a explorao das atividades textuais e discursivas. Partindo desse pressuposto, faz-se necessrio deter-se um pouco nas diferentes formas de entender as estruturas de uma lngua e, consequentemente, as gramticas que procuram sistematiz-la. Diante de tantos conceitos, Travaglia (2000, p. 3033) traz as concepes de gramtica e salienta que, ao abord-la, importante conhecer os seus vrios tipos. A partir dessas noes, o autor apresenta alguns tipos de gramtica mais diretamente ligados s questes pedaggicas, aqui sero

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comentados quatro tipos: Gramtica normativa: estuda os fatos da lngua culta, em especial da lngua escrita. Considera a lngua uma srie de regras que devem ser seguidas e obedecidas, regras essas do falar e escrever bem; Gramtica descritiva: descreve qualquer variante lingustica a partir do seu uso, no apenas a variedade culta. D preferncia manifestao oral da lngua; Gramtica internalizada: o conjunto de regras dominadas pelo falante, o prprio mecanismo; Gramtica reflexiva: volta-se para as atividades de observao e reflexo da lngua. Essa gramtica se preocupa mais com o processo do que com o resultado, est relacionada com as atividades epilingusticas. Considerando a interlocuo como ponto de partida para o trabalho com o texto, os contedos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na constituio da unidade de sentido dos enunciados. Da a importncia de considerar no somente a gramtica normativa, mas tambm as outras, como a descritiva, a internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de ensino de Lngua Portuguesa. O professor poder instigar, no aluno, a compreenso das semelhanas e diferenas, dependendo do gnero, do contexto de uso e da situao de interao, dos textos orais e escritos; a percepo da multiplicidade de usos e funes da lngua; o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligaes e de construes textuais; a reflexo sobre essas e outras particularidades lingusticas observadas no texto, conduzindo-o s atividades epilingusticas e metalingusticas, construo gradativa de um saber lingustico mais elaborado, a um falar sobre a lngua. Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gneros discursivos (orais e escritos), mais fcil ser assimilar as regularidades que determinam o uso da lngua em diferentes esferas sociais (BAKHTIN, 1992). Tendo em vista que o estudo/reflexo da anlise lingustica acontece por meio das prticas de oralidade, leitura e escrita, propem-se alguns encaminhamentos. No entanto, necessrio que o professor selecione o gnero que pretende trabalhar e, depois de discutir sobre o contedo temtico e o contexto de produo/ circulao, prepare atividades sobre a anlise das marcas lingustico-enunciativas, entre elas: Oralidade:

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as variedades lingusticas e a adequao da linguagem ao contexto de uso: diferentes registros, grau de formalidade em relao ao gnero discursivo; os procedimentos e as marcas lingusticas tpicas da conversao (como a repetio, o uso das grias, a entonao), entre outros; as diferenas lexicais, sintticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a informal; os conectivos como mecanismos que colaboram com a coeso e coerncia do texto, uma vez que tais conectivos so marcadores orais e, portanto, devem ser utilizados conforme o grau de formalidade/informalidade do gnero, etc. Leitura: as particularidades (lexicais, sintticas e textuais) do texto em registro formal e do texto em registro informal; a repetio de palavras (que alguns gneros permitem) e o efeito produzido; o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de humor, ironia, ambiguidade, exagero, expressividade, etc); lxico; progresso referencial no texto; os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestao das vozes que falam no texto. Nessa perspectiva, o texto no serve apenas para o aluno identificar, por exemplo, os adjetivos e classific-los; considera-se que o texto tem o que dizer, h ideologias, vozes, e para atingir a sua inteno, utiliza-se de vrios recursos que a lngua possibilita. No caso do trabalho com um gnero discursivo que se utiliza de muitos adjetivos, o aluno precisa perceber que a adjetivao pode ser construda por meio de vrias estratgias e recursos, criando diferentes efeitos de sentidos (MENDONA, 2006, p. 211); alm disso, alguns gneros admitem certas adjetivaes e no outras; e o processo de adjetivao pode revelar-se pelo uso de um verbo (como esbravejou) e no s pelo uso do adjetivo, exemplifica Mendona (2006). Compreender os recursos que o texto usa e o sentido que ele expressa refletir com e sobre a lngua, numa dimenso dialgica da linguagem. Escrita: Por meio do texto dos alunos, num trabalho de reescrita do texto ou de partes do texto, o professor pode selecionar atividades que reflitam e analisam os aspectos: discursivos (argumentos, vocabulrio, grau de formalidade do gnero); textuais (coeso, coerncia, modalizadores, operadores argumentativos, ambiguidades, intertextualidade, processo de referenciao); estruturais (composio do gnero proposto para a escrita/oralidade do

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texto, estruturao de pargrafos); normativos (ortografia, concordncia verbal/nominal, sujeito, predicado, complemento, regncia, vcios da linguagem...); Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere anlise lingustica, partindo das sugestes de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se algumas propostas que focalizam o texto como parte da atividade discursiva, tais como anlise: dos recursos grficos e efeitos de uso, como: aspas, travesso, negrito, itlico, sublinhado, parnteses, etc.; da pontuao como recurso sinttico e estilstico em funo dos efeitos de sentido, entonao e ritmo, inteno, significao e objetivos do texto; do papel sinttico e estilstico dos pronomes na organizao, retomadas e sequenciao do texto; do valor sinttico e estilstico dos modos e tempos verbais em funo dos propsitos do texto, estilo composicional e natureza do gnero discursivo; do efeito do uso de certas expresses que revelam a posio do falante em relao ao que diz expresses modalizadoras (ex: felizmente, comovedoramente, etc.); da associao semntica entre as palavras de um texto e seus efeitos para coeso e coerncia pretendidas; dos procedimentos de concordncia verbal e nominal; da funo da conjuno, das preposies, dos advrbios na conexo do sentido entre o que vem antes e o que vem depois em um texto. Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a reflexo sobre o seu prprio texto, tais como atividades de reviso, de reestruturao ou refaco, de anlise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de diversos gneros que circulam no contexto escolar e extraescolar. O estudo do texto e da sua organizao sinttico-semntica permite ao professor explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em anlise. Mas, nesse estudo, o que vale no a categoria em si: a funo que ela desempenha para os sentidos do texto. Como afirma Antunes, mesmo quando se est fazendo a anlise lingustica de categorias gramaticais, o objeto de estudo o texto (ANTUNES, 2003, p. 121). Definida a inteno para o trabalho com a Lngua Portuguesa, o aluno tambm pode passar a fazer demandas, elaborar perguntas, considerar hipteses, questionar-se, ampliando sua capacidade lingustico-discursiva em atividades de uso da lngua.

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AVALIAO

imprescindvel que a avaliao em Lngua Portuguesa e Literatura seja um processo de aprendizagem contnuo e d prioridade qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano letivo. Em uma concepo tradicional, a avaliao da aprendizagem vivenciada como o processo de toma-l-d-c. Ou seja, o aluno precisa devolver ao professor o que dele recebeu e, de preferncia, exatamente como recebeu. No entanto, a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), destaca a chamada avaliao formativa (captulo II, artigo 24, inciso V, item a: avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais), vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como grande avano em relao avaliao tradicional, que se restringe to somente ao somativo ou classificatrio. Realizada geralmente ao final de um programa ou de um determinado perodo, a avaliao somativa usada para definir uma nota ou estabelecer um conceito. No se quer dizer com isso que ela deva ser excluda do sistema escolar, mas que as duas formas de avaliao a formativa e a somativa servem para diferentes finalidades. Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor deve usar a observao diria e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada contedo e/ou objetivo. A avaliao formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contnua e diagnstica, aponta dificuldades, possibilitando que a interveno pedaggica acontea a todo tempo. Informa ao professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de estratgias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas. Sob essa perspectiva, estas Diretrizes recomendam: Oralidade: ser avaliada em funo da adequao do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situaes. Num seminrio, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, num relato de histria, as exigncias de adequao da fala so diferentes e isso deve ser considerado numa anlise da produo oral. Assim, o professor verificar a participao do aluno nos dilogos, relatos e discusses, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluncia da sua fala, a argumentao que apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno tambm deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticirios, discursos polticos, programas televisivos, e de suas prprias falas, formais ou informais, tendo em vista o resultado esperado.

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Leitura: sero avaliadas as estratgias que os estudantes empregam para a compreenso do texto lido, o sentido construdo, as relaes dialgicas entre textos, relaes de causa e consequncia entre as partes do texto, o reconhecimento de posicionamentos ideolgicos no texto, a identificao dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a localizao das informaes tanto explcitas quanto implcitas, o argumento principal, entre outros. importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prvios; se compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz inferncias corretas; se reconhece o gnero e o suporte textual. Tendo em vista o multiletramento, tambm preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do texto, seja ele oral, escrito, grficos, infogrficos, imagens, etc. No demais lembrar que importante considerar as diferenas de leituras de mundo e o repertrio de experincias dos alunos, avaliando assim a ampliao do horizonte de expectativas. O professor pode propor questes abertas, discusses, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexo que o aluno faz a partir do texto. Escrita: preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produo, nunca como produto final. O que determina a adequao do texto escrito so as circunstncias de sua produo e o resultado dessa ao. a partir da que o texto escrito ser avaliado nos seus aspectos discursivotextuais, verificando: a adequao proposta e ao gnero solicitado, se a linguagem est de acordo com o contexto exigido, a elaborao de argumentos consistentes, a coeso e coerncia textual, a organizao dos pargrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu prprio. No momento da refaco textual, pertinente observar, por exemplo: se a inteno do texto foi alcanada, se h relao entre partes do texto, se h necessidade de cortes, devido s repeties, se necessrio substituir pargrafos, ideias ou conectivos. Anlise Lingustica: no texto oral e escrito que a lngua se manifesta em todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prtica pedaggica, os elementos lingusticos usados nos diferentes gneros precisam ser avaliados sob uma prtica reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma, o professor poder avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a ampliao lexical, a percepo dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos lingusticos e estilsticos, as relaes estabelecidas pelo uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relaes semnticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparao, etc.). Uma

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vez entendidos estes mecanismos, os alunos podem inclu-los em outras operaes lingusticas, de reestruturao do texto, inclusive. Com o uso da lngua oral e escrita em prticas sociais, os alunos so avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam operaes com a linguagem e refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da lngua, o que lhes permite o aperfeioamento lingustico constante, o letramento. O trabalho com a lngua oral e escrita supe uma formao inicial e continuada que possibilite ao professor estabelecer as devidas articulaes entre teoria e prtica, na condio de sujeito que usa o estudo e a reflexo como alicerces para sua ao pedaggica e que, simultaneamente, parte dessa ao para o sempre necessrio aprofundamento terico. Para que as propostas das Diretrizes de Lngua Portuguesa se efetivem na sala de aula, imprescindvel a participao pr-ativa do professor. Engajado com as questes de seu tempo, tal professor respeitar as diferenas e promover uma ao pedaggica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar mitos que sustentam o pensamento nico, padres pr-estabelecidos e conceitos tradicionalmente aceitos, como para construir relaes sociais mais generosas e includentes.

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6 REFERNCIAS
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Lngua Portuguesa

ANEXO: CONTEDOS BSICOS DA DISCIPLINA DE LNGUA PORTUGUESA


Este o quadro de contedos bsicos que a equipe disciplinar do Departamento de Educao Bsica (DEB) sistematizou a partir das discusses realizadas com todos os professores do Estado do Paran nos eventos de formao continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante). Entende-se por contedos bsicos os conhecimentos fundamentais para cada srie da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, considerados imprescindveis para a formao conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educao Bsica. O acesso a esses conhecimentos direito do aluno na fase de escolarizao em que se encontra e o trabalho pedaggico com tais contedos responsabilidade do professor. Nesse quadro, os contedos bsicos apresentados devem ser tomados como ponto de partida para a organizao da proposta pedaggica curricular das escolas. Por serem conhecimentos fundamentais para a srie, no podem ser suprimidos nem reduzidos, porm, o professor poder acrescentar outros contedos bsicos na proposta pedaggica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado. Esse quadro indica, tambm, como os contedos bsicos se articulam com os contedos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem tericometodolgica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem esto atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriao/ sequncia de contedos bsicos e sua leitura atenta e aprofundada imprescindvel para compreenso do quadro. No Plano de Trabalho Docente, os contedos bsicos tero abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada contedo estruturante. Quando necessrio, sero desdobrados em contedos especficos, sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a srie e etapa de ensino. O plano o lugar da criao pedaggica do professor, onde os contedos recebero abordagens contextualizadas histrica, social e politicamente, de modo que faam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econmicas, contribuindo com sua formao cidad. O plano de trabalho docente , portanto, o currculo em ao. Nele estar a expresso singular e de autoria, de cada professor, da concepo curricular construda nas discusses coletivas. Na disciplina de Lngua Portuguesa/Literatura, o Contedo Estruturante

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o Discurso como prtica social, a partir dele, advm os contedos bsicos: os gneros discursivos a serem trabalhados nas prticas discursivas. Na tabela, o contedo bsico composto pelos gneros discursivos; pelas das prticas de leitura, oralidade, escrita e da anlise lingstica, para serem abordados a partir do gnero selecionado na tabela, conforme as esferas sociais de circulao: cotidiana, cientfica, escolar, imprensa, poltica, literria/artstica, produo e consumo, publicitria, miditica, jurdica. A tabela sugerida de gneros contempla uma diversidade de esferas sociais, buscando atender a diferentes realidades. Contudo, caber ao professor selecionar os gneros a serem trabalhados, no se prendendo quantidade, mas sim, preocupando-se com a qualidade do encaminhamento, com a compreenso do uso do gnero e de sua esfera de circulao. Os gneros precisam ser retomados nas diferentes sries com nveis maiores de complexidade, tendo em vista que a diferena significativa entre as sries est no grau de aprofundamento e da abordagem metodolgica. Vale ressaltar que os gneros indicados no se esgotam nessa tabela, assim como a escolha dos gneros no deve se ater exclusivamente a uma esfera. Para selecionar os contedos especficos, fundamental considerar o objetivo pretendido e o gnero. Como exemplo: ora a histria em quadrinho ser levada para sala de aula a fim de discutir o contedo temtico, a sua composio e suas marcas lingsticas; ora aparecer em outra srie para um trabalho de intertextualidade; ora para fruio, ou seja, depender da inteno, do objetivo que se tem com esse gnero. Destaca-se, ainda, que ao escolher um gnero nem sempre todas as prticas sero abordadas, por exemplo: no Ensino Mdio possvel levar a fbula contempornea para trabalhar a prtica de leitura, no sendo necessrio que o aluno produza uma fbula; no entanto, relevante que o aluno leia e produza artigos de opinio; se o gnero for mesa-redonda, a finalidade ser explorar contedos da oralidade. necessrio levar em conta que a abordagem terico-metodolgica e a avaliao esto inseridas na tabela para compreenso da proposta dos contedos bsicos de Lngua Portuguesa/Literatura.

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LNGUA PORTUGUESA ENSINO FUNDAMENTAL 5 SRIE/ 6OANO


CONTEDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL CONTEDOS BSICOS GNEROS DISCURSIVOS Para o trabalho das prticas de leitura, escrita, oralidade e anlise lingustica sero adotados como contedos bsicos os gneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulao. Caber ao professor fazer a seleo de gneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Poltico Pedaggico, com a Proposta Pedaggica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as caractersticas da escola e com o nvel de complexidade adequado a cada uma das sries. *Vide relao dos gneros ao final deste documento. LEITURA Tema do texto; Interlocutor; Finalidade; Argumentos do texto; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gnero; Lxico; Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no texto, pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA Contexto de produo; Interlocutor; Finalidade do texto; Informatividade; Argumentatividade; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gnero; Diviso do texto em pargrafos; Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no texto, pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito), figuras de linguagem; Processo de formao de palavras; Acentuao grfica; Ortografia; Concordncia verbal/nominal. ABORDAGEM TERICOMETODOLGICA LEITURA importante que o professor: Propicie prticas de leitura de textos de diferentes gneros; Considere os conhecimentos prvios dos alunos; Formule questionamentos que possibilitem inferncias sobre o texto; Encaminhe discusses sobre: tema, intenes, intertextualidade; Contextualize a produo: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, poca; Utilize textos verbais diversos que dialoguem com no-verbais, como grficos, fotos, imagens, mapas, e outros; Relacione o tema com o contexto atual; Oportunize a socializao das ideias dos alunos sobre o texto. ESCRITA importante que o professor: Planeje a produo textual a partir: da delimitao do tema, do interlocutor, do gnero, da finalidade; Estimule a ampliao de leituras sobre o tema e o gnero proposto; Acompanhe a produo do texto; Encaminhe a reescrita textual: reviso dos argumentos/ das ideias, dos elementos que compem o gnero (por exemplo: se for uma narrativa de aventura, observar se h o narrador, quem so os personagens, tempo, espao, se o texto remete a uma aventura, etc.); Analise se a produo textual est coerente e coesa, se h continuidade temtica, se atende finalidade, se a linguagem est adequada ao contexto; Conduza, na reescrita, a uma reflexo dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. AVALIAO LEITURA Espera-se que o aluno: Identifique o tema; Realize leitura compreensiva do texto; Localize informaes explcitas no texto; Posicione-se argumentativamente; Amplie seu horizonte de expectativas; Amplie seu lxico; Identifique a ideia principal do texto. ESCRITA Espera-se que o aluno: Expresse as ideias com clareza; Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo: s situaes de produo propostas (gnero, interlocutor, finalidade...); continuidade temtica; Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; Use recursos textuais como coeso e coerncia, informatividade, etc; Utilize adequadamente recursos lingusticos como pontuao, uso e funo do artigo, pronome, numeral, substantivo, etc.

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CONTEDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL CONTEDOS BSICOS ORALIDADE Tema do texto; Finalidade; Argumentos; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralingusticos: entonao, pausas, gestos...; Adequao do discurso ao gnero; Turnos de fala; Variaes lingusticas; Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, repetio, recursos semnticos. ABORDAGEM TERICOMETODOLGICA ORALIDADE importante que o professor: Organize apresentaes de textos produzidos pelos alunos; Oriente sobre o contexto social de uso do gnero oral selecionado; Prepare apresentaes que explorem as marcas lingusticas tpicas da oralidade em seu uso formal e informal; Estimule contao de histrias de diferentes gneros, utilizando-se dos recursos extralingusticos, como entonao, pausas, expresso facial e outros; Selecione discursos de outros para anlise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros. AVALIAO ORALIDADE Espera-se que o aluno: Utilize discurso de acordo com a situao de produo (formal/ informal); Apresente suas ideias com clareza, coerncia e argumentatividade; Compreenda argumentos no discurso do outro; Explane diferentes textos, utilizando adequadamente entonao, pausas, gestos, etc; Respeite os turnos de fala.

ENSINO FUNDAMENTAL 6 SRIE/ 7OANO


CONTEDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL CONTEDOS BSICOS GNEROS DISCURSIVOS Para o trabalho das prticas de leitura, escrita, oralidade e anlise lingustica sero adotados como contedos bsicos os gneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulao. Caber ao professor fazer a seleo de gneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Poltico Pedaggico, com a Proposta Pedaggica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as caractersticas da escola e com o nvel de complexidade adequado a cada uma das sries. *Vide relao dos gneros ao final deste documento ABORDAGEM TERICOMETODOLGICA AVALIAO

LEITURA LEITURA importante que o professor: Espera-se que o aluno: Propicie prticas de leitura de textos Realize leitura de diferentes gneros, ampliando compreensiva do texto; tambm o lxico; Localize informaes Considere os conhecimentos prvios explcitas e implcitas no dos alunos; texto; Formule questionamentos que Posicione-se possibilitem inferncias sobre o texto; argumentativamente; Encaminhe discusses sobre: tema e Amplie seu horizonte de intenes; expectativas; Contextualize a produo: suporte/ Amplie seu lxico; fonte, interlocutores, finalidade, Perceba o ambiente no poca; qual circula o gnero; Utilize textos verbais diversos que Identifique a ideia principal dialoguem com no-verbais, como do texto; grficos, fotos, imagens, mapas,e Analise as intenes do outros; autor; Relacione o tema com o contexto Identifique o tema; atual, com as diferentes possibilidades Deduza os sentidos das de sentido (ambiguidade) e com palavras e/ou expresses a outros textos; partir do contexto. Oportunize a socializao das ideias dos alunos sobre o texto.

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Lngua Portuguesa

CONTEDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL CONTEDOS BSICOS LEITURA Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Argumentos do texto; Contexto de produo; Intertextualidade; Informaes explcitas e implcitas; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gnero; Repetio proposital de palavras; Lxico; Ambiguidade; Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no texto, pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA Contexto de produo; Interlocutor; Finalidade do texto; Informatividade; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gnero; Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no texto, pontuao, recursos grficos (como aspas, travesso, negrito), figuras de linguagem; Processo de formao de palavras; Acentuao grfica; Ortografia; Concordncia verbal/nominal. ORALIDADE Tema do texto; Finalidade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralingusticos: entonao, pausas, gestos, etc; Adequao do discurso ao gnero; Turnos de fala; Variaes lingusticas; Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, repetio; Semntica. ABORDAGEM TERICOMETODOLGICA ESCRITA importante que o professor: Planeje a produo textual a partir: da delimitao do tema, do interlocutor, do gnero, da finalidade; Estimule a ampliao de leituras sobre o tema e o gnero propostos; Acompanhe a produo do texto; Encaminhe a reescrita textual: reviso dos argumentos/das ideias, dos elementos que compem o gnero (por exemplo: se for uma narrativa de enigma, observar se h o narrador, quem so os personagens, tempo, espao, se o texto remete a um mistrio, etc.); Analise se a produo textual est coerente e coesa, se h continuidade temtica, se atende finalidade, se a linguagem est adequada ao contexto; Conduza, na reescrita, a uma reflexo dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE importante que o professor: Organize apresentaes de textos produzidos pelos alunos; Proponha reflexes sobre os argumentos utilizados nas exposies orais dos alunos; Oriente sobre o contexto social de uso do gnero oral selecionado; Prepare apresentaes que explorem as marcas lingusticas tpicas da oralidade em seu uso formal e informal; Estimule contao de histrias de diferentes gneros, utilizando-se dos recursos extralingusticos, como entonao, pausas, expresso facial e outros. Selecione discursos de outros para anlise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros. AVALIAO ESCRITA Espera-se que o aluno: Expresse suas ideias com clareza; Elabore textos atendendo: - s situaes de produo propostas (gnero, interlocutor, finalidade...); - continuidade temtica; Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; Use recursos textuais como coeso e coerncia, informatividade, etc; Utilize adequadamente recursos lingusticos como pontuao, uso e funo do artigo, pronome, substantivo, etc. ORALIDADE Espera-se que o aluno: Utilize o discurso de acordo com a situao de produo (formal/ informal); Apresente suas ideias com clareza; Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gnero proposto; Compreenda os argumentos no discurso do outro; Exponha objetivamente seus argumentos; Organize a sequncia de sua fala; Respeite os turnos de fala; Analise os argumentos dos colegas de classe em suas apresentaes e/ou nos gneros orais trabalhados; Participe ativamente dos dilogos, relatos, discusses, etc.

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ENSINO FUNDAMENTAL 7 SRIE/ 8OANO


CONTEDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL CONTEDOS BSICOS GNEROS DISCURSIVOS Para o trabalho das prticas de leitura, escrita, oralidade e anlise lingustica sero adotados como contedos bsicos os gneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulao. Caber ao professor fazer a seleo de gneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Poltico Pedaggico, com a Proposta Pedaggica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as caractersticas da escola e com o nvel de complexidade adequado a cada uma das sries. ABORDAGEM TERICOMETODOLGICA AVALIAO

LEITURA LEITURA importante que o professor: Espera-se que o aluno: Propicie prticas de leitura de Realize leitura textos de diferentes gneros; compreensiva do texto; Considere os conhecimentos Localize de informaes prvios dos alunos; explcitas e implcitas no Formule questionamentos que texto; possibilitem inferncias sobre o Posicione-se texto; argumentativamente; Encaminhe discusses e Amplie seu horizonte reflexes sobre: tema, finalidade, de expectativas; intenes, intertextualidade, Amplie seu lxico; aceitabilidade, informatividade, Perceba o ambiente no *Vide relao dos gneros ao final deste situacionalidade; qual circula o gnero; documento Contextualize a produo: Identifique a ideia suporte/fonte, interlocutores, principal do texto; LEITURA finalidade, poca; Analise as intenes do Contedo temtico; Utilize textos verbais diversos autor; Interlocutor; que dialoguem com no-verbais, Identifique o tema; Intencionalidade do texto; como grficos, fotos, imagens, Reconhea palavras Argumentos do texto; mapas, e outros; e/ou expresses que Contexto de produo; Relacione o tema com o denotem ironia e humor Intertextualidade; contexto atual; no texto; Vozes sociais presentes no texto; Oportunize a socializao das Compreenda as Elementos composicionais do gnero; ideias dos alunos sobre o texto; diferenas decorridas Relao de causa e consequncia entre as Instigue a identificao e do uso de palavras e/ou partes e elementos do texto; reflexo dos sentidos de palavras expresses no sentido Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo e/ou expresses figuradas, conotativo e denotativo; das classes gramaticais no texto, pontuao, bem como de expresses que Identifique e reflita recursos grficos (como aspas, travesso, denotam ironia e humor; sobre as vozes sociais negrito); Promova a percepo presentes no texto; Semntica: de recursos utilizados para Conhea e utilize os - operadores argumentativos; determinar causa e consequncia recursos para determinar - ambiguidade; entre as partes e elementos do causa e consequncia - sentido figurado; texto. entre as partes e - expresses que denotam ironia e humor no elementos do texto. texto. ESCRITA importante que o professor: ESCRITA ESCRITA Planeje a produo textual a Espera-se que o aluno: Contedo temtico; partir: da delimitao do tema, Expresse suas ideias Interlocutor; do interlocutor, do gnero, da com clareza; Intencionalidade do texto; finalidade; Elabore textos Informatividade; Estimule a ampliao de atendendo: Contexto de produo; leituras sobre o tema e o gnero - s situaes de produo Intertextualidade; propostos; propostas (gnero, Vozes sociais presentes no texto; Acompanhe a produo do interlocutor, finalidade...); Elementos composicionais do gnero; texto; - continuidade Relao de causa e consequncia entre as Analise se a produo textual temtica; partes e elementos do texto; est coerente e coesa, se h Diferencie o contexto Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo continuidade temtica, se atende de uso da linguagem das classes gramaticais no texto, pontuao, finalidade, se a linguagem est formal e informal; recursos grficos como aspas, travesso, negrito; adequada ao contexto; Concordncia verbal e nominal;

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Lngua Portuguesa

CONTEDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL CONTEDOS BSICOS Papel sinttico e estilstico dos pronomes na organizao, retomadas e sequenciao do texto; Semntica: - operadores argumentativos; - ambiguidade; - significado das palavras; - sentido figurado; - expresses que denotam ironia e humor no texto. ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA Estimule o uso de figuras de linguagem no texto; Incentive a utilizao de recursos de causa e consequncia entre as partes e elementos do texto; Proporcione o entendimento do papel sinttico e estilstico dos pronomes na organizao, retomadas e sequenciao do texto; Encaminhe a reescrita textual: reviso dos argumentos/das ideias, dos elementos que compem o gnero (por exemplo: se for uma notcia, observar se o fato relatado relevante, se apresenta dados coerentes, se a linguagem prpria do suporte (ex. jornal), se traz vozes de autoridade, etc.). Conduza, na reescrita, a uma reflexo dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. AVALIAO Utilize recursos textuais como coeso e coerncia, informatividade, etc.; Utilize adequadamente recursos lingusticos como pontuao, uso e funo do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advrbio, etc; Empregue palavras e/ou expresses no sentido conotativo; Entenda o papel sinttico e estilstico dos pronomes na organizao, retomadas e sequenciao do texto; Perceba a pertinncia e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos, bem como os recursos de causa e consequncia entre as partes e elementos do texto. ORALIDADE Espera-se que o aluno: Utilize o discurso de acordo com a situao de produo (formal/ informal); Apresente ideias com clareza; Obtenha fluncia na exposio oral, em adequao ao gnero proposto; Compreenda os argumentos no discurso do outro; Exponha objetivamente seus argumentos; Organize a sequncia da fala; Respeite os turnos de fala; Analise os argumentos dos colegas em suas apresentaes e/ou nos gneros orais trabalhados; Participe ativamente de dilogos, relatos, discusses, etc.; Utilize conscientemente expresses faciais corporais e gestuais, pausas e entonao nas exposies orais, entre outros elementos extralingusticos. Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

ORALIDADE Contedo temtico; Finalidade; Argumentos; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralingusticos: entonao, expresses facial, corporal e gestual, pausas ...; Adequao do discurso ao ORALIDADE gnero; importante que o professor: Turnos de fala; Organize apresentaes de textos Variaes lingusticas produzidos pelos alunos levando (lexicais, semnticas, em considerao a: aceitabilidade, prosdicas, entre outras); informatividade, situacionalidade e Marcas lingusticas: coeso, finalidade do texto; coerncia, grias, repetio; Proponha reflexes sobre os Elementos semnticos; argumentos utilizados nas exposies Adequao da fala ao orais dos alunos, e sobre a utilizao contexto (uso de conectivos, dos recursos de causa e consequncia grias, repeties, etc); entre as partes e elementos do texto; Diferenas e semelhanas Oriente sobre o contexto social de uso entre o discurso oral e o do gnero oral selecionado; escrito. Prepare apresentaes que explorem as marcas lingusticas tpicas da oralidade em seu uso formal e informal; Estimule contao de histrias de diferentes gneros, utilizando-se dos recursos extralingusticos, como entonao, expresses facial, corporal e gestual, pausas e outros; Propicie anlise e comparao dos recursos veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rdio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas; Selecione discursos de outros para anlise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infantojuvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

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ENSINO FUNDAMENTAL 8 SRIE/ 9OANO


CONTEDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICOMETODOLGICA AVALIAO LEITURA Espera-se que o aluno: Realize leitura compreensiva do texto e das partculas conectivas; Localize informaes explcitas e implcitas no texto; Posicione-se argumentativamente; Amplie seu horizonte de expectativas; Amplie seu lxico; Perceba o ambiente no qual circula o gnero; Identifique a ideia principal do texto; Analise as intenes do autor; Identifique o tema; Deduza os sentidos de palavras e/ou expresses a partir do contexto; Compreenda as diferenas decorridas do uso de palavras e/ou expresses no sentido conotativo e denotativo; Conhea e utilize os recursos para determinar causa e consequncia entre as partes e elementos do texto; Reconhea palavras e/ou expresses que estabelecem a progresso referencial; Reconhea o estilo, prprio de diferentes gneros. ESCRITA Espera-se que o aluno: Expresse ideias com clareza; Elabore textos atendendo: - s situaes de produo propostas (gnero, interlocutor, finalidade...); - continuidade temtica;

GNEROS DISCURSIVOS LEITURA Para o trabalho das prticas de leitura, escrita, importante que o professor: oralidade e anlise lingustica sero adotados como Propicie prticas de leitura contedos bsicos os gneros discursivos conforme de textos de diferentes suas esferas sociais de circulao. Caber ao professor gneros; fazer a seleo de gneros, nas diferentes esferas, Considere os conhecimentos de acordo com o Projeto Poltico Pedaggico, com prvios dos alunos; a Proposta Pedaggica Curricular, com o Plano Formule questionamentos Trabalho Docente, ou seja, em conformidade que possibilitem inferncias com as caractersticas da escola e com o nvel de sobre o texto; complexidade adequado a cada uma das sries. Encaminhe discusses e reflexes sobre: tema, *Vide relao dos gneros ao final deste documento finalidade, intenes, intertextualidade, LEITURA aceitabilidade, Contedo temtico; informatividade, Interlocutor; situacionalidade, Intencionalidade do texto; temporalidade, vozes sociais e Argumentos do texto; ideologia ; Contexto de produo; Proporcione anlises para Intertextualidade; estabelecer a referncia Discurso ideolgico presente no texto;; textual; Vozes sociais presentes no texto; Contextualize a produo: Elementos composicionais do gnero; suporte/fonte, interlocutores, Relao de causa e consequncia entre as partes e finalidade, poca; elementos do texto; Utilize textos verbais Partculas conectivas do texto; diversos que dialoguem com Progresso referencial no texto; no-verbais, como grficos, Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das fotos, imagens, mapas e classes gramaticais no texto, pontuao, recursos outros; grficos como aspas, travesso, negrito; Relacione o tema com o Semntica: contexto atual; - operadores argumentativos; Oportunize a socializao - polissemia; das ideias dos alunos sobre o - expresses que denotam ironia e humor no texto. texto; Instigue o entendimento/ ESCRITA reflexo das palavras em Contedo temtico; sentido figurado; Interlocutor; Estimule leituras que Intencionalidade do texto; suscitem no reconhecimento Informatividade; do estilo, que prprio de Contexto de produo; cada gnero; Intertextualidade; Incentive a percepo Vozes sociais presentes no texto; dos recursos utilizados Elementos composicionais do gnero; para determinar causa e Relao de causa e consequncia entre as partes e consequncia entre as partes e elementos do texto; elementos do texto; Partculas conectivas do texto; Conduza leituras para a Progresso referencial no texto; compreenso das partculas conectivas.

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CONTEDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA AVALIAO Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; Use recursos textuais como coeso e coerncia, informatividade, intertextualidade, etc; Utilize adequadamente recursos lingusticos como pontuao, uso e funo do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advrbio, verbo, preposio, conjuno, etc.; Empregue palavras e/ou expresses no sentido conotativo; Perceba a pertinncia e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos, bem como os recursos de causa e consequncia entre as partes e elementos do texto; Reconhea palavras e/ou expresses que estabelecem a progresso referencial. ORALIDADE Espera-se que o aluno: Utilize o discurso de acordo com a situao de produo (formal/ informal); Apresente ideias com clareza; Obtenha fluncia na exposio oral, em adequao ao gnero proposto; Compreenda argumentos no discurso do outro; Exponha objetivamente argumentos; Organize a sequncia da fala; Respeite os turnos de fala; Analise os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentaes e/ou nos gneros orais trabalhados; Participe ativamente de dilogos, relatos, discusses, etc.; Utilize conscientemente expresses faciais corporais e gestuais, pausas e entonao nas exposies orais, entre outros elementos extralingusticos; Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

Marcas lingusticas: ESCRITA coeso, coerncia, importante que o professor: funo das classes Planeje a produo textual a partir: da delimitao gramaticais no texto, tema, do interlocutor, finalidade, intenes, pontuao, recursos intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, grficos como aspas, situacionalidade, temporalidade e ideologia; travesso, negrito, etc.; Proporcione o uso adequado de palavras e Sintaxe de expresses para estabelecer a referncia textual; concordncia; Estimule a ampliao de leituras sobre o tema e o Sintaxe de regncia; gnero proposto; Processo de Acompanhe a produo do texto; formao de palavras; Analise se a produo textual est coerente e coesa, Vcios de linguagem; se h continuidade temtica, se atende finalidade, Semntica: se a linguagem est adequada ao contexto; - operadores Estimule o uso de palavras e/ou expresses no argumentativos; sentido conotativo e denotativo, bem como de - modalizadores; expresses que denotam ironia e humor;figuras de - polissemia. linguagem no texto; Incentive a utilizao de recursos de causa e ORALIDADE consequncia entre as partes e elementos do texto; Contedo temtico ; Conduza a utilizao adequada das partculas Finalidade; conectivas; Argumentos; Encaminhe a reescrita textual: reviso dos Papel do locutor e argumentos/das ideias, dos elementos que compem interlocutor; o gnero (por exemplo: se for uma crnica, verificar Elementos se a temtica est relacionada ao cotidiano, se h extralingusticos: relaes estabelecidas entre os personagens, o local, o entonao, expresses tempo em que a histria acontece, etc.); facial, corporal e Conduza, na reescrita, a uma reflexo dos gestual, pausas ...; elementos discursivos, textuais, estruturais e Adequao do normativos. discurso ao gnero; Turnos de fala; ORALIDADE Variaes lingusticas importante que o professor: (lexicais, semnticas, Organize apresentaes de textos produzidos pelos prosdicas entre alunos levando em considerao a: aceitabilidade, outras); informatividade, situacionalidade finalidade do texto; Marcas lingusticas: Proponha reflexes sobre os argumentos utilizados coeso, coerncia, nas exposies orais dos alunos, e sobre a utilizao grias, repetio, dos recursos de causa e consequncia entre as partes conectivos; e elementos do texto; Semntica; Oriente sobre o contexto social de uso do gnero Adequao da fala oral selecionado; ao contexto (uso de Prepare apresentaes que explorem as marcas conectivos, grias, lingusticas tpicas da oralidade em seu uso formal e repeties, etc.); informal; Diferenas e Estimule contao de histrias de diferentes semelhanas entre gneros, utilizando-se dos recursos extralingusticos, o discurso oral e o como entonao, expresses facial, corporal e gestual, escrito. pausas e outros; Selecione discursos de outros para anlise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

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LNGUA PORTUGUESA - ENSINO MDIO


CONTEDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICOMETODOLGICA AVALIAO

GNEROS DISCURSIVOS LEITURA LEITURA Para o trabalho das prticas de leitura, escrita, oralidade importante que o professor: Espera-se que o aluno: e anlise lingustica sero adotados como contedos Propicie prticas de leitura Efetue leitura bsicos os gneros discursivos conforme suas esferas de textos de diferentes compreensiva, global, sociais de circulao. Caber ao professor fazer a seleo gneros; crtica e analtica de de gneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Considere os conhecimentos textos verbais e noProjeto Poltico Pedaggico, com a Proposta Pedaggica prvios dos alunos; verbais; Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em Formule questionamentos Localize informaes conformidade com as caractersticas da escola e com o que possibilitem inferncias a explcitas e implcitas nvel de complexidade adequado a cada uma das sries. partir de pistas textuais; no texto; Encaminhe discusses Produza inferncias *Vide relao dos gneros ao final deste documento e reflexes sobre: tema, a partir de pistas finalidade, intenes, textuais; LEITURA intertextualidade, Posicione-se Contedo temtico; aceitabilidade, informatividade, argumentativamente; Interlocutor; situacionalidade, Amplie seu lxico; Finalidade do texto ; temporalidade, vozes sociais e Perceba o ambiente Intencionalidade; ideologia; no qual circula o Argumentos do texto; Contextualize a produo: gnero; Contexto de produo; suporte/fonte, interlocutores, Identifique a ideia Intertextualidade; finalidade, poca; referente principal do texto; Vozes sociais presentes no texto; obra literria, explore os estilos Analise as intenes Discurso ideolgico presente no texto; do autor, da poca, situe o do autor; Elementos composicionais do gnero; momento de produo da obra Identifique o tema; Contexto de produo da obra literria; e dialogue com o momento Referente obra Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das atual, bem como com outras literria, amplie classes gramaticais no texto, pontuao, recursos reas do conhecimento; seu horizonte de grficos como aspas, travesso, negrito; Utilize textos verbais diversos expectativas, perceba Progresso referencial; que dialoguem com noos diferentes estilos Partculas conectivas do texto; verbais, como grficos, fotos, e estabelea relaes Relao de causa e consequncia entre partes e imagens, mapas e outros; entre obras de elementos do texto; Relacione o tema com o diferentes pocas com Semntica: contexto atual; o contexto histrico - operadores argumentativos; Oportunize a socializao atual; - modalizadores; das ideias dos alunos sobre o Deduza os sentidos - figuras de linguagem. texto; de palavras e/ou Instigue o entendimento/ expresses a partir do ESCRITA reflexo das palavras em contexto; Contedo temtico; sentido figurado; Compreenda as Interlocutor; Estimule leituras que diferenas decorridas Finalidade do texto; suscitem o reconhecimento do do uso de palavras Intencionalidade; estilo, que prprio de cada e/ou expresses no Informatividade; gnero; sentido conotativo; Contexto de produo; Incentive a percepo Conhea e utilize Intertextualidade; dos recursos utilizados os recursos para Referncia textual; para determinar causa e determinar causa e Vozes sociais presentes no texto; consequncia entre as partes e consequncia entre as Ideologia presente no texto; elementos do texto; partes e elementos do Elementos composicionais do gnero; Proporcione anlises para texto; Progresso referencial; estabelecer a progresso Reconhea palavras Relao de causa e consequncia entre as partes e referencial do texto; e/ou expresses elementos do texto; Conduza leituras para a que estabelecem a compreenso das partculas progresso referencial; conectivas. Entenda o estilo, que prprio de cada gnero.

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CONTEDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRTICA SOCIAL CONTEDOS BSICOS Semntica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no texto, conectores, pontuao, recursos grficos como aspas, travesso, negrito, etc.; Vcios de linguagem; Sintaxe de concordncia; Sintaxe de regncia. ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA ESCRITA importante que o professor: Planeje a produo textual a partir: da delimitao do tema, do interlocutor, intenes, contexto de produo do gnero; Proporcione o uso adequado de palavras e expresses para estabelecer a referncia textual; Conduza a utilizao adequada dos conectivos; Estimule a ampliao de leituras sobre o tema e o gnero proposto; Acompanhe a produo do texto; Instigue o uso de palavras e/ou expresses no sentido conotativo; Estimule produes que suscitem o reconhecimento do estilo, que prprio de cada gnero; Incentive a utilizao de recursos de causa e consequncia entre as partes e elementos do texto; Encaminhe a reescrita textual: reviso dos argumentos/das ideias, dos elementos que compe o gnero (por exemplo: se for um artigo de opinio, observar se h uma questo problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem est apropriada, se h continuidade temtica, etc.); Analise se a produo textual est coerente e coesa, se h continuidade temtica, se atende finalidade, se a linguagem est adequada ao contexto; Conduza, na reescrita, a uma reflexo dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. AVALIAO ESCRITA Espera-se que o aluno: Expresse ideias com clareza; Elabore textos atendendo: - s situaes de produo propostas (gnero, interlocutor, finalidade...); - continuidade temtica; Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; Use recursos textuais como coeso e coerncia, informatividade, intertextualidade, etc.; Utilize adequadamente recursos lingusticos como pontuao, uso e funo do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advrbio, verbo, preposio, conjuno, etc.; Empregue palavras e/ou expresses no sentido conotativo; Perceba a pertinncia e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos; Reconhea palavras e/ou expresses que estabelecem a progresso referencial; Entenda o estilo, que prprio de cada gnero.

ORALIDADE Contedo temtico; Finalidade; Intencionalidade; Argumentos; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralingusticos: entonao, expresses ORALIDADE facial, corporal e Espera-se que o aluno: gestual, pausas ...; ORALIDADE Utilize seu discurso de acordo com a Adequao do importante que o professor: situao de produo (formal/ informal); discurso ao gnero; Organize apresentaes de textos produzidos pelos Apresente ideias com clareza; Turnos de fala; alunos levando em considerao a: aceitabilidade, Obtenha fluncia na exposio oral, em Variaes lingusticas informatividade, situacionalidade e finalidade do texto; adequao ao gnero proposto; (lexicais, semnticas, Proponha reflexes sobre os argumentos utilizados Compreenda os argumentos do discurso prosdicas, entre nas exposies orais dos alunos, e sobre a utilizao do outro; outras); dos recursos de causa e consequncia entre as partes e Exponha objetivamente seus argumentos Marcas lingusticas: elementos do texto; e defenda claramente suas ideias; coeso, coerncia, grias, Oriente sobre o contexto social de uso do gnero Organize a sequncia da fala de modo repetio; oral selecionado; que as informaes no se percam; Elementos semnticos; Prepare apresentaes que explorem as marcas Respeite os turnos de fala; Adequao da fala lingusticas tpicas da oralidade em seu uso formal e Analise, contraponha, discuta os ao contexto (uso de informal; argumentos apresentados pelos colegas conectivos, grias, Estimule contao de histrias de diferentes gneros, em suas apresentaes e/ou nos gneros repeties, etc.); utilizando-se dos recursos extralingusticos, como orais trabalhados; Diferenas e entonao, expresses facial, corporal e gestual, Contra-argumente ideias formuladas semelhanas entre o pausas e outros; pelos colegas em discusses, debates, discurso oral e o escrito. Selecione discursos de outros para anlise dos mesas redondas, dilogos, discusses, etc.; recursos da oralidade, como seminrios, telejornais, Utilize de forma intencional e consciente entrevistas, reportagens, entre outros; expresses faciais, corporais e gestuais, Propicie anlise e comparao dos recursos pausas e entonao nas exposies orais, veiculados em diferentes fontes como jornais, entre outros elementos extralingusticos. emissoras de TV, emissoras de rdio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas.

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*TABELA DE GNEROS CONFORME AS ESFERAS DE CIRCULAO


ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAO Adivinhas lbum de Famlia Anedotas Bilhetes Cantigas de Roda Carta Pessoal Carto Carto Postal Causos Comunicado Convites Curriculum Vitae Autobiografia Biografias Contos Contos de Fadas Contos de Fadas Contemporneos Crnicas de Fico Escultura Fbulas Fbulas Contemporneas Haicai Histrias em Quadrinhos Lendas Literatura de Cordel Memrias Ata Cartazes Debate Regrado Dilogo/Discusso Argumentativa Exposio Oral Jri Simulado Mapas Palestra Pesquisas Agenda Cultural Anncio de Emprego Artigo de Opinio Caricatura Carta ao Leitor Carta do Leitor Cartum Charge Classificados Crnica Jornalstica Editorial Entrevista (oral e escrita) Anncio Caricatura Cartazes Comercial para TV E-mail Folder Fotos Slogan GNEROS DISCURSIVOS Dirio Exposio Oral Fotos Msicas Parlendas Piadas Provrbios Quadrinhas Receitas Relatos de Experincias Vividas Trava-Lnguas

COTIDIANA

LITERRIA / ARTSTICA

Letras de Msicas Narrativas de Aventura Narrativas de Enigma Narrativas de Fico Cientfica Narrativas de Humor Narrativas de Terror Narrativas Fantsticas Narrativas Mticas Pardias Pinturas Poemas Romances Tankas Textos Dramticos Relato Histrico Relatrio Relatos de Experincias Cientficas Resenha Resumo Seminrio Texto Argumentativo Texto de Opinio Verbetes de Enciclopdias Fotos Horscopo Infogrfico Manchete Mapas Mesa Redonda Notcia Reportagens Resenha Crtica Sinopses de Filmes Tiras Msicas Pardia Placas Publicidade Comercial Publicidade Institucional Publicidade Oficial Texto Poltico

ESCOLAR

IMPRENSA

PUBLICITRIA

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Lngua Portuguesa

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAO Abaixo-Assinado Assembleia Carta de Emprego Carta de Reclamao Carta de Solicitao Debate Boletim de Ocorrncia Constituio Brasileira Contrato Declarao de Direitos Depoimentos Discurso de Acusao Discurso de Defesa Bulas Manual Tcnico Placas Blog Chat Desenho Animado E-mail Entrevista Filmes Fotoblog Home Page

GNEROS DISCURSIVOS Debate Regrado Discurso Poltico de Palanque Frum Manifesto Mesa Redonda Panfleto Estatutos Leis Ofcio Procurao Regimentos Regulamentos Requerimentos Regras de Jogo Rtulos/Embalagens Reality Show Talk Show Telejornal Telenovelas Torpedos Vdeo Clip Vdeo Conferncia

POLTICA

JURDICA

PRODUO E CONSUMO

MIDITICA

(Fonte: adaptado de BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Trabalhando com os gneros do discurso: uma perspectiva enunciativa para o ensino da Lngua Portuguesa)

REFERNCIAS:
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola Editorial, 2003. _____. Muito alm da Gramtica: por um ensino de lnguas sem pedras no caminho. So Paulo: Parbola, 2007. BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Trabalhando com os gneros do discurso: uma perspectiva enunciativa para o ensino da Lngua Portuguesa. Tese (Doutorado em Lingustica) Aplicada ao Ensino de Lnguas, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2001. BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. So Paulo: Hucitec, 1999. _____. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.

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