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A Teoria dos Campos Conceituais: contribuies da Psicologia para a prtica docente

SANDRA MAGINA1 Sandra@pucsp.br

INTRODUO
Sabemos que o processo de ensino-aprendizagem nas sries iniciais do Ensino Fundamental menos analtico que nas sries finais. Por outro lado tambm sabemos que so nessas sries iniciais que os primeiros conceitos cientficos comeam a serem formados. Isto vlido para todas as disciplinas. Dentro deste cenrio, encontramos a Matemtica, cujos conceitos tm um carter eminentemente social. De fato, a relao que existe entre o conhecimento e as situaes matemticas trabalhadas faz com que seja relevante considerar tambm a influncia do meio cultural no ensino-aprendizagem da Matemtica. A Educao Matemtica um processo social que tem lugar em diferentes culturas e sociedades que tm organizaes escolares diferentes, pressupostos filosficos diferentes e diferentes metas. O sentido da Educao Matemtica difere de uma sociedade com um alto desenvolvimento tecnolgico para uma sociedade tradicionalmente rural. Ela tambm diferente para subgrupos de uma mesma sociedade. A Matemtica importante para todos. Ns precisamos saber alguma Matemtica para podermos entender a maquinaria assistida pelo computador, as operaes numricas, a tecnologia tradicional, e tambm para dar sentido s informaes que nos chegam atravs da mdia de massa. Sob a tica da formao do cidado, faz-se necessrio oferecer ao aluno uma boa formao matemtica j nas sries iniciais, de tal forma que a passagem da Matemtica menos formal que tratada nessas sries, no implique em uma descontinuidade em relao a Matemtica estudada nos ltimos anos do Ensino Fundamental. O professor, responsvel por esse processo e desempenhando um papel de mediador entre o conhecimento matemtico e o aluno, deve estar atento para o que, como, quando e porque ensinar aquele contedo. Por outro lado, sabemos que so infindveis as dificuldades encontradas no sistema educacional brasileiro com relao disciplina Matemtica. Pesquisas a este respeito foram e ainda vm sendo feitas, principalmente no que se refere s dificuldades dos alunos, tentando diagnosticar as possveis causas e as possveis relaes com a formao de professores. Especificamente com relao s operaes, o ltimo relatrio divulgado da pesquisa do SARESP (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo, 1998), mostra que apenas 57% dos alunos da 8a srie so capazes de aplicar corretamente a adio e/ou
1 - Psicloga e PhD em Educao Matemtica pela Universidade de Londres, professora do programa de Estudos Ps-Graduado em Educao Matemtica da PUC-SP

subtrao de inteiros para resolver problemas do dia-a-dia e essa porcentagem cai para 15% quando as operaes so de multiplicao e/ou diviso. Sem qualquer pretenso de generalizar os resultados para alm do universo do estudo, uma anlise comparativa entre dois trabalhos de pesquisas da PUC/SP (dissertaes de mestrado em Educao Matemtica, defendidas em julho e dezembro de 1997) aponta que na maioria das vezes alunos (de 5a srie de escola particular) e professores (primrios de escolas da rede pblica) apresentam o mesmo tipo de erro ao operarem com a multiplicao e diviso, a saber: tendncia de generalizar regras especficas de um domnio para outros domnios (Magina & Campos et. al. 1998). Cabe ainda ressaltar que os ltimos dados publicados pelo SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, 2001), revelaram um baixo desempenho dos alunos diante de situaes-problema que envolvem as quatro operaes bsicas. As dificuldades dos alunos estavam relacionadas tanto ao raciocnio, quanto ao domnio do procedimento. O currculo de matemtica j vivenciou muitas transformaes ao longo das ltimas dcadas, sendo que sua tendncia recente tem sido a de se desvencilhar de uma formao mais abstrata e formal, e de se encaminhar para uma formao preocupada com o indivduo total e devidamente inserido em um contexto social. Foi com essa viso que surgiu a proposta dos parmetros Nacionais Curriculares PCNs. Para a Matemtica dos dois ciclos iniciais do Ensino Fundamental, o PCN discute a Matemtica a partir de 4 grandes blocos temticos, a saber: nmeros e operaes; espao e forma, grandezas e medidas; tratamento da informao, enfatizando a necessidade e vantagem de se trabalhar com esses quatro blocos de maneira integrada. Isto , no seu plano de aula o professor deve ter claro os seus objetivos, no sentido de vislumbrar as relaes que existem entre esses blocos. Por exemplo, ao trabalhar as estruturas multiplicativas, podemos nos utilizar do grfico como uma das possveis maneiras de apresentar o resultado, como ilustramos abaixo: PROBLEMA: JOO COMPROU 4 CADERNOS NA LIVRARIA BOM LPIS E GASTOU R$ 4,00 EM CADA UM. PEDRO COMPROU 4 CADERNOS EM OUTRA LIVRARIA E GASTOU R$ 6,00 EM CADA UM. QUANTO GASTOU CADA UM? QUEM GASTOU MAIS NO TOTAL DE SUAS COMPRAS? QUANTO A MAIS? 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 1 2 3 4 5

O QUE PEDRO GASTOU PARA COMPRAR OS 4 CADERNOS

O QUE JOO GASTOU PARA COMPRAR OS 4 CADERNOS

O problema acima permite ainda que o professor discuta a diferena entre quantidades contnuas e discretas. O grfico trata de quantidade discreta, j que no existe caderno ou 2 cadernos e meio. De fato, compramos um, dois ou trs cadernos e no 2 cadernos e meio. Portanto no podemos ligar as bolinhas porque ao lig-la estaramos indicando que entre 1 e 2 cadernos poderamos ter uma infinidade de cadernos (1,1 caderno, 1, 2 caderno, etc) e que para cada um desses cadernos teramos um preo proporcional por exemplo, se 1 caderno na livraria que Joo comprou custava R$ 4,00, ento 1 caderno e meio custaria R$ 6,00. Um aspecto importante a considerar sobre os PCNs diz respeito a sua fundamentao terica. Esta encontra na Teoria dos Campos Conceituais do psiclogo francs Gerard Vergnaud, um de seus principais apoio. Apresentaremos a seguir uma idia resumida do que vem a ser a Teoria dos Campos Conceituais, trazendo, na seqncia, inmeras situaes onde esta teoria ser discutida e vivenciada. O enfoque maior ser no primeiro bloco de contedos, qual seja, Nmeros e operaes, porm devemos ter sempre em mente que esses nmeros e operaes podero (e devem sempre que possvel) ser trabalhados em conjunto com os demais blocos de contedos, como mostramos no problema acima.

A Teoria dos Campos Conceituais


A primeira viso importante de Vergnaud (1990, 1998)[ ] sobre a Educao Matemtica que esta tem lugar dentro de numa certa sociedade, instituio e numa certa sala de aula, e que apresenta diferentes objetivos, tais como a educao de Matemtica e a educao de cidados de classes sociais hierarquicamente diferentes. Essas questes sociais no modificam a natureza do conhecimento matemtico por si, mas elas tm fortes implicaes na maneira como os professores vem o ensino da Matemtica e a prpria Matemtica. As representaes matemticas dos estudantes diferem das de seus professores, bem como as representaes entre os professores variam bastante, de acordo com suas vises da Matemtica e da sociedade. As competncias e concepes dos estudantes vo se desenvolvendo ao longo do tempo, atravs de experincias com um grande nmero de situaes, tanto dentro quanto fora da escola. Em geral, quando defrontados com uma nova situao eles usam o conhecimento desenvolvido atravs de experincia em situaes anteriores, e tentam adapt-lo a esta nova situao. Portanto, a aquisio do conhecimento se d, em geral, por meio de situaes e problemas com os quais o aluno tem alguma familiaridade, o que implica em dizer que a origem do conhecimento tem caractersticas locais.
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2 - Podemos ler sobre a teoria de Vergnaud em vrios artigos e livros, a maioria porm foi escrita em lngua estrangeira (francs, ingls, italiano ou espanhol). Sandra Magina, contudo escreveu um livro em parceria com as Dras., Tnia Campos e Vernica Gitirana, o qual aborda as principais idias de sua teoria, livro este voltado para professor do Ensino fundamental. O livro intitula-se Repensando Adio e Subtrao: Contribuies da Teoria dos Campos Conceituais, Ed. PROEM, So Paulo, 2001.

O conhecimento dos estudantes tanto pode ser explcito, no sentido de que eles podem express-lo de forma simblica [ ], quanto implcito, no sentido de que os estudantes podem uslo na sua ao, escolhendo operaes adequadas, sem contudo conseguirem expressar as razes dessa adequao. Vergnaud (1994) enftico ao afirmar que funo do professor identificar quais conhecimentos seus alunos tem explicitamente e quais os que eles usam corretamente, mas no os desenvolveu a ponto de serem explcitos. Esse um cenrio complexo de ser montado. A complexidade vem principalmente do fato de que os conceitos matemticos traam seus sentidos a partir de uma variedade de situaes e que cada situao normalmente no pode ser analisada com a ajuda de um nico conceito, mas, ao contrrio, ela requer vrios deles. A complexidade do cenrio tambm acontece devido ao desenvolvimento a longo prazo dos procedimentos e conceitos matemticos. Por exemplo, os estudantes levam muito tempo para dominar as estruturas aditivas. Alguns aspectos da adio e subtrao j so apreendidos por crianas de 4 anos, mas h classes de problemas que, embora requeiram apenas uma adio de nmeros inteiros, so resolvidas com pouco sucesso pela maioria dos alunos de 15 anos. Quando Vergnaud prope estudar um campo conceitual ao invs de um conceito, ele est afirmando numa situao problema qualquer, nunca um conceito aparece isolado. se pensarmos em uma situao aditiva extremamente simples, como por exemplo ANA TINHA 5
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identificar vrios conceitos aqui envolvidos, os quais a criana precisa ter adquirido para resolver com sucesso o problema, so eles: adio, temporalidade (tinha = passado, tem agora = presente), contagem (depois do 5 vem o 6, depois o 7). Se tivssemos trabalhado com nmeros maiores acima de 15 ou 20 seria preciso que a criana tivesse o entendimento do sistema decimal (os numerais so 10 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e a partir de suas combinaes obteremos infinitos nmeros). Segundo Vergnaud, um campo conceitual um conjunto de situaes, cujo domnio progressivo exige uma variedade de conceitos, de procedimentos e de representaes simblicas em estreita conexo. Nessa perspectiva, a construo de um conceito envolve uma terna de conjuntos que, segundo a teoria dos campos conceituais de Vergnaud, chamada simbolicamente de S I R: O S um conjunto de situaes, que d significado ao objeto em questo; o I um conjunto de invariantes, que trata das propriedades e procedimentos necessrios para definir esse objeto; e o R um conjunto de representaes simblicas, as quais permitem relacionar o significado desse objeto com as suas propriedades. Vergnaud acrescenta, ainda, que a anlise das tarefas matemticas e o estudo da conduta do aluno, quando confrontado com essas tarefas, que nos permitem analisar sua competncia.
3 - Linguagem natural, esquemas e diagramas, sentenas formais, etc.

Esta, por sua vez, pode ser avaliada por trs aspectos: (a) anlise do acerto e erro, sendo considerado competente aquele que acerta; (b) anlise do tipo de estratgia utilizada, podendo algum ser mais competente que outro, porque sua resoluo foi mais econmica ou mais rpida, ou ainda, mais elegante; e (c) anlise da capacidade de escolher o melhor mtodo para resolver um problema dentro de uma situao particular. Com relao aos acertos, propomos que o professor busque entender quais foram os meios utilizados pelo seu aluno para realizar a tarefa solicitada, j que o aluno pode utilizar diferentes caminhos para produzir uma resposta correta, mesmo que esta inclua exerccios que no aceitem mais do que uma resposta certa. J quanto aos erros, a necessidade de analis-los ainda mais evidente, pois somente esta anlise permitir que o professor conhea as dificuldades enfrentadas por seus alunos e os meios para remediar a situao. Desta forma, ensinar pressupe um claro entendimento das atuais competncias e concepes do aluno, de suas competncias quando ele era mais jovem e das competncias que ele precisar ter quando for mais velho. Esta uma conseqncia direta da Teoria dos Campos Conceituais herana do passado e preparao para o futuro Referencias Bibliogrficas
MAGINA, S.; CAMPOS,T; NUNES,T., GITIRANA,V. Repensando Adio e Subtrao: Contribuies da Teoria dos Campos Conceituais, Ed. PROEM Ltda, So Paulo, 2001

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Matemtica / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. SAEB (2001) Relatrio SAEB 2001 Matemtica. Sistema de Avaliao do Ensino Bsico. Braslia INEP, MEC. SARESP (1998) Relatrio SARESP. Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar. So Paulo: SSE/SP. Vol. 4 VERGNAUD, G. La Teorie des Champs Conceptuals RDM, V10, N23, 1990. VERGNAUD, G. Epistemology and Psychology of Mathematics Education, em NESHER & KILPATRICK Cognition and Practice, Cambridge Press, Cambridge, 1994. VERGNAUD, G. A Comprehensive Theory of Representation for Mathematics Education. JMB, V17, N2, pp.167-181, 1998