Conductual Vol 1 No 1

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Indice
Vol. 1, No. 1 2013
Conductual
Revista Internacional de Interconductismo y Anlisis de Conducta International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis
Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Anlisis de Conducta
Indice Editorial...........................................................................................................................................................................1 Ciencias de la conducta: objeto material y objeto formal .......................................................................................4 Tweedledum and Tweedledee: Symmetry in Behavior Analysis ......................................................................... 16 Self-Knowledge as Interbehavior............................................................................................................................. 26 Conocimiento de s mismo como interconducta .................................................................................................. 38 Entrenamiento de variabilidad y estereotipia en una tarea de igualacin de la muestra y efectos de recencia sobre la transferencia en humanos ........................................................................................................... 51 Anlisis funcional de la interaccin teraputica ..................................................................................................... 72 Formular preguntas y aprendizaje de la ciencia ..................................................................................................... 93 Cmo dar clase individual a un grupo de alumnos ............................................................................................. 103
Editorial
Editorial En primer lugar queremos agradecer a quienes entusiastamente apoyaron la creacin de esta revista, enviando una contribucin original para este primer nmero. Nuestro agradecimiento se basa en dos aspectos primordiales. El primero es la confianza que los autores ampliamente reconocidos en el campo del estudio de la psicologa, como una ciencia conductual tuvieron en nosotros, atendiendo nuestra invitacin para colaborar en este ambicioso pero factible proyecto. No hay ya demasiadas revistas en el campo de la psicologa conductual? Sabemos que s pero sta tiene caractersticas que la hacen diferente: a) El acceso por internet hacen de Conductual, una revista gratuita cuyos contenidos son exportables a otras pginas de modo no comercial. As mismo cuenta con las ltimas tendencias en cuanto a indexacin, bsquedas, importacin-exportacin de contenidos, etc., b) Se publicar cada tres meses e incluir las contribuciones de notables tericos e investigadores estrictamente en el marco terico de la psicologa, sea interconductistas o analistas experimentales de la conducta. Consideramos que ambas formas de concebir lo psicolgico han contribuido de forma inequvoca a conformar a la psicologa como ciencia. El debate entre ambas aproximaciones tambin tendr cabida en este foro, c) El Comit Editorial Internacional ser formado por quienes hayan sido contribuyentes en el nmero anterior, excepto en este primer nmero, d) Se har su registro en los ndices reconocidos internacionalmente y adems de tener un dominio exclusivo en la web, habiendo publicado este primer nmero, se tramitar el ISSN correspondiente. La segunda razn de nuestro agradecimiento, no menos importante, es que los contribuyentes de este nmero, despus de aceptar nuestra invitacin el pasado 10 de enero de este 2013, han mostrado su compromiso ajustndose a los tiempos sumamente breves para enviar su documento original, hacer la revisin de un trabajo ajeno, enviarnos sus observaciones y posteriormente proceder a la redaccin final del trabajo propio. Todo esto en menos de tres meses y con ello, hacer posible que esta revista Conductual haga su aparicin en la fecha planeada. Por estas acciones desinteresadas de los contribuyentes: Gracias! Este primer nmero contiene siete contribuciones siendo sorprendente para nosotros que de una manera u otra, la mayora se relacionen con el problema de la definicin del objeto de estudio de la psicologa y, en trminos ms concisos con el concepto de qu es lo psicolgico. El trabajo de Josep Roca i Balasch, basado en el interconductismo, expone la argumentacin de la necesidad no slo de establecer el objeto material propio de la psicologa, sino que se requiere de la definicin del objeto formal y con ello, delimitar su campo de estudio como diferente al de otras disciplinas ya que, como argumenta el autor, muchas otras ciencias estudian el comportamiento pero la diferencia radica en la funcin que en el caso de la psicologa, es la asociacin. Por su parte, Jack Marr, desde el anlisis experimental de la conducta, coincide con Roca al considerar a la psicologa como ciencia natural. El autor retoma el concepto de simetra que permite analizar los principios, conceptos y evidencias experimentales de una ciencia. Por ello, pone a prueba diversos conceptos como es el control del estmulo, el papel y relacin de las consecuencias y la triple contingencia. Para ejemplificar lo anterior, analiza el gradiente de generalizacin, los efectos de los procedimientos de reforzamiento y castigo que pueden considerarse como asimtricos, los patrones conductuales generados bajo programas de reforzamiento probados con especies que van desde las abejas hasta los infantes-, la relacin mutua entre los tres elementos de la triple contingencia, los trabajos sobre las relaciones de la tasa de respuesta y reforzamiento y la equivalencia de clases. Sin embargo, algunos cambios sbitos del comportamiento bajo programas de reforzamiento son ejemplo de la ruptura de la simetra. En palabras de Marr: Despus de todos estos aos de analizar experimentalmente la respuesta bajo programa, an no tenemos una buena explicacin de estos fenmenos.
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Campo-Delgado, J., Valle-Bravo, J.M. y Varela-Barraza, J.
Aunque tambin Linda Hayes y Mitch Fryling consideran a la psicologa como parte de las ciencias naturales, argumentan que el conductismo radical ha dejado casi completamente de lado el estudio de fenmenos importantes como es el del conocimiento y el del autoconocimiento. Teniendo como marco terico el interconductismo analizan los denominados eventos privados y cuestionan si la dicotoma fuera-dentro de la piel es legtima. Arguyen adems que conduce al reduccionismo biolgico de lo propiamente psicolgico. La conceptuacin kantoriana del evento psicolgico, entre otros aspectos, requiere de la diferenciacin entre el estmulo y su funcin y con esta base, aluden a la sustitucin de estmulo que, en contraparte con el organismo, implica una respuesta implcita. Para los autores, sta es la base para definir el conocer y el autoconocimiento. Este artculo tambin aparece traducido al castellano en este mismo nmero. Idania Zepeda y Hctor Martnez, mediante un diseo experimental sencillo y riguroso, describen el procedimiento de igualacin a la muestra de primer orden empleado para entrenar la estereotipia (E) y la variabilidad (V) en cuatro secuencias (E-E; V-V; E-V y V-E) seguidas de una prueba de transferencia, en nios de 12 aos y estudiantes universitarios. Las secuencias basadas en la repeticin (E) selectiva de un mismo tipo de estmulo de comparacin o en la seleccin de un estmulo diferente al del ensayo anterior (V) produjeron diferentes resultados. Por un lado, el desempeo estereotipado casi no produjo errores, ocurriendo lo contrario ante el entrenamiento de la variabilidad. Otro aspecto que resalt fue que ante el cambio del requisito de la tarea fueron menores los aciertos sobre todo en los nios bajo la secuencia V-E. El desempeo en la prueba de transferencia fue acorde al tipo de entrenamiento recibido y las latencias fueron ms cortas temporalmente en el caso de la estereotipia. A la luz de estos resultados Zepeda y Martnez proponen el empleo de tareas similares, por ejemplo, en los casos de autismo matizado por actos estereotipados. Frojn y Ruiz, desde la perspectiva del anlisis de la conducta, sealan que la falta de claridad terica y de rigurosidad metodolgica ha impedido considerar los cambios logrados en contextos naturales como ocurre en la terapia conductual por lo que critican el modelo cognitivo-conductual. Los autores exponen una metodologa observacional empleada en 92 sesiones para analizar los dilogos entre nueve profesionales diferentes y 19 clientes. Como producto de una ardua e interesante labor hecha por Frojn y cols., auxiliados por el Observer XT, clasifican la conducta verbal de ambos protagonistas de la terapia, verificada por observadores independientes y obteniendo altos grados de precisin en el coeficiente kappa. Los resultados muestran minuciosamente, entre otros aspectos, que la categora de proporcionar informacin se asocia significativamente con casi todas las verbalizaciones del terapeuta y, sorprendentemente para los autores, con la topografa de castigo. Un elemento relevante del artculo es que plantean el estudio de la interaccin teraputica a partir del anlisis de la conducta vocal del psiclogo y del cliente dado que lo nico necesario para resolver el problema del cliente se da en la misma sesin de tratamiento. Virginia Pacheco, Nadia Vidal y Mauricio Ortega inician su trabajo revisando la actividad cotidiana de preguntar, identificando que algunas preguntas requieren respuesta y otras no. Pero el mbito acadmico es diferente y en ste, es comn que las preguntas se hagan sin fundamento o sean impertinentes. Por esto, afirman que una pregunta de investigacin no es un tipo especial de pregunta, sino un tipo de comportamiento y en tanto tal, dicho comportamiento puede ensearse. Co n base en la taxonoma propuesta por Ribes y Lpez en 1985, especifican que la formulacin de una pregunta de investigacin demanda una interaccin de sustitucin referencial o no referencial y con esto proceden a analizar distintos estudios cuyo objetivo es precisamente el de la formulacin de preguntas de investigacin por parte de estudiantes universitarios. Ante lo expuesto, sealan la necesidad de investigar diferentes aspectos relacionados a la exposicin a textos que sirvan como modelo, la identificacin de preguntas de investigacin, de los hechos disciplinarios, de las relaciones entre dos o ms de stos o bien
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Editorial
de los argumentos que sustentan una pregunta, el efecto de la discusin grupal o individual, el papel de la retroalimentacin y la elaboracin de preguntas con base en la argumentacin presentada.. El ltimo trabajo es de Julio Varela quien, siguiendo el principio de que la psicologa es el estudio de la conducta individual, reporta su forma de dar clase a un grupo de individuos universitarios pero manteniendo su atencin en el individuo. En primer lugar critica algunos aspectos de la educacin mexicana que en conjunto no promueven la formacin acadmica del alumno y, como alternativa, expone los procedimientos basados en el interconductismo, discurso didctico y mayutica. Finalmente el autor muestra algunos resultados generales obtenidos a lo largo de varios aos y propone algunas acciones futuras a fin de mejorar los efectos del curso impartido.
Los editores Girona - Madrid, Espaa, Guadalajara, Mxico 30 de marzo de 2013
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Roca-Balasch, J.
Ciencias de la conducta: objeto material y objeto formal Josep Roca i Balasch1 Liceu Psicolgic2 Resumen Tomando en consideracin los conceptos filosficos de Objeto Material y Objeto Formal, se afirma que decir que la psicologa estudia la conducta de los individuos equivale a fijar su objeto material. Este objeto material lo comparte con otras ciencias y disciplinas como son la etologa o la tica y con todas las ciencias que asumen el carcter comportamental de su objeto de estudio. Se argumenta, complementariamente, que para la fijacin del Objeto Formal es necesario definir la perspectiva de estudio con que se aborda el anlisis de la conducta. Se concluye que para las ciencias bsicas o explicativas el Objeto Formal coincide con la funcin que fijan como clave para su justificacin. Se afirma, en este sentido, que para la psicologa esta funcin es la asociacin y es en base a ella que se puede construir un cuerpo terico equivalente al de las otras ciencias naturales. Palabras clave: Objeto material, conducta, objeto formal, asociacin, psicologa Abstract Considering the philosophical concepts of Matter Object and Formal Object, it is argued that to define psychology as the study of behavior of the individuals means to fix its Matter Object, which is shared with other sciences and disciplines -such as Ethology and Ethics and other natural sciences- that assume the behavioral character of its objects study. It is argued, in addition, that for fixing the Formal Object it is necessary to define the specific perspective of study that deals with the analysis of behavior. According with this, it is said that for the basic or explanatory sciences, the Formal Object coincides with the function that is settled as being its justification as a science. Within this context, the associative function appears as the key concept for de definition of the Formal Object of Psychology and also for building a theoretical framework, equivalent to that of the other natural sciences. Keywords: Material object, behavior, formal object, association, psychology.
La filosofa ha acuado desde su inicio una serie de conceptos discriminantes con el objetivo hacer frente a la complejidad de las cosas y ordenar as su estudio. Dos de estos conceptos son Objeto Material y Objeto Formal, que se definen como aquello en lo que uno est interesado como objeto de estudio y como aquello especfico en lo que uno se fija al estudiarlo, respectivamente. Es por ello que normalmente todas las disciplinas filosficas acostumbraban y acostumbran a definirse por el tema en el que estn interesadas y por la perspectiva que adoptaban al estudiarlo. As la Ontologa se define por su centramiento en el estudio ms general de las cosas y en el ser como objeto formal de su discurso y como algo comn a todas ellas. De la misma manera la Epistemologa se centra en el aspecto mismo del conocer como Objeto Formal-, ms all de lo que pudiera tratar ese conocer, que sera su objeto material.
1Email: 2
jroca@liceupsicologic.org Web: www.liceupsicologic.org

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Ciencias de la conducta: objeto material y objeto formal
La ciencia, con el mismo afn de organizar y volver til su discurso ha actuado, histricamente y de forma ms o menos explcita, de la misma manera. Ha definido las disciplinas que la componen, que tratan todas ellas de la naturaleza como objeto material general, y ha definido cada ciencia a partir del aspecto o perspectiva objeto formal- que toma en su estudio de aquella naturaleza. De hecho y tal como se puede observar en todas ellas, el tema de la definicin de sus objetos material y formal es prioritario y fundamental. Lo es hasta el punto que muchas de ellas se encuentran embarrancadas por mucho tiempo en estas cuestiones, independientemente del hecho que siguen investigando y aplicando sus estudios segn los intereses y las necesidades en curso. La psicologa es un claro ejemplo de ello porque ha estado y est todava inmersa en el debate sobre sus objetos material y formal de estudio, a pesar de tener una existencia ya larga que se remonta a los inicios de nuestra cultura occidental en la Grecia clsica, e independientemente de ser una ciencia con unos contenidos de inters terico y aplicado claros, y socialmente aceptados. Conducta: objeto material La psicologa actual parece que ha encontrado un cierto consenso en una definicin que fija la conducta de los individuos como su objeto material de estudio. La definicin de la psicologa como estudio de la conducta se plante como alternativa a su definicin como estudio de la psique o de la mente, que se consideraba una entidad fruto de la especulacin filosfica e imposible de ser estudiada por la ciencia natural. En este sentido, la referencia a Watson (1924/1976) es obligada, tanto por la psicologa como estudio de la conducta como por las disensiones aadidas a las ya existentes en su seno por la introduccin del debate sobre cmo se explica la conducta. Hay que reconocer, sin embargo, que la aparicin del conductismo ha afectado la psicologa de manera especial ya que supuso hacer frente a un gran tema cultural: la concepcin de la naturaleza humana y el intento de superar el dualismo cartesiano en boga. Y es que en el momento de definir el objeto material ha habido dos posiciones bsicas: la que habla de lo psquico como una entidad sobrenatural que ahora se supone encarnada en el cerebro, y la que ya asume una concepcin ms naturalista en el sentido de afirmar que la psique es comportamiento; es decir, una funcionalidad natural equivalente a lo que es la vida -cuando se define tambin como comportamiento- integrada en el continuo funcional natural. Por decirlo as, ha habido una lucha terica para definir el objeto material de la psicologa y la idea de concebirlo como algo natural y dinmico se ha impuesto a la concepcin de una mente -o psique sobrenatural o paranormal- situada absurdamente en un lugar. Ello es as hasta el punto que la mayora de psiclogos actualmente definen la psicologa como estudio del comportamiento o de la conducta. Prueba de ello es la definicin que se encuentra en la wikipedia, por lo que tiene de representacin de grupos de opinin suficientemente fuertes para no ser contrariados, y que dice as: La psicologa (del griego clsico , psique, alma o "actividad mental", y - "loga", tratado, estudio) es la ciencia que estudia la conducta o los comportamientos de los individuos (http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa). Aunque la palabra conducta puede tener varios sentidos segn quin la utiliza y su explicacin puede seguir siendo mentalista o biologista, creo que queda la idea de que histricamente se ha dado una alternativa a la idea que la psicologa es el estudio de la psique o la mente como una entidad paranormal no abordable por la ciencia natural. Se puede afirmar ya, en todo caso y en el marco temtico de este artculo, que cuando se dice que la psicologa es el estudio de la conducta se est definiendo su objeto material pero no su objeto formal. En otras palabras, se dice que aquello de lo que uno se va a ocupar es de la conducta, pero no se dice de qu aspecto de la conducta o qu perspectiva se va adoptar en ese estudio de la conducta. tica y Etologa Hay que decir, corroborando este planteamiento acabado de presentar, que hay otras ciencias reconocidas que tambin se definen por su inters o centramiento material en la conducta. Son los casos
Roca-Balasch, J.
de la tica y la Etologa. Ambas partiendo de la palabra en griego, que se traduce normalmente como conducta. Y ambas diciendo, con ms claridad que la psicologa a mi entender, de qu se ocupan cuando dicen que estudian la conducta. La primera a considerar es la tica aunque slo sea por antigedad y por remitirnos a los inicios de la cultura occidental. Cuando uno busca su definicin se encuentra que sistemticamente se plantea que su objeto material es la conducta humana y su objeto formal el estudio de la bondad o maldad de esa conducta. Como decamos, esta referencia a la tica es relevante para los psiclogos por el hecho que los ticos toman tambin la conducta como objeto material de su estudio y nada puede distinguirla de la conducta como objeto material de los psiclogos. Es por ello que afirmamos que en el momento de definir la psicologa sta debe definir su objeto formal en su estudio de la misma conducta, ya que ello es lo que va le va a dar identidad frente a la tica. Es interesante notar que si uno mira en la wikipedia -por lo que tiene de reflejo del pensar estndar actual- surge una ambigedad definitoria: se habla de la tica como estudio de la costumbre o la conducta individual pero tambin de moral como reglas que rigen aquellas costumbres o conductas individuales. Ms all del planteamiento filosfico de la tica y la moral, y de las ambigedades definitorias que se encuentran, hay un tema clave: tanto la psicologa como la sociologa tienen algo que decir sobre la conducta individual y sobre cmo se acuerdan las reglas y se forman las costumbres grupales que rigen o determinan las conductas individuales, sean stas ms o menos buenas o malas. Es decir, tanto la psicologa como la sociologa aparecen como ciencias potencialmente aplicables al estudio de la conducta ticamente tomada. La tica se mantiene, actualmente, en la esfera de la filosofa y no es mala cosa dada la implicacin de otras instituciones definitorias de la bondad o maldad del comportamiento humano como son la religin o el arte, pero en un desarrollo suficiente de la psicologa y la sociologa deberan de volverla plenamente cientfica, ni que sea para tratar como se define el bien y el mal y como los individuos concretos se condicionan emocionalmente de forma aversiva o apetitiva, y aprenden a comportarse de acuerdo con lo convenido socialmente sobre ello. Pero ste no es un tema que sea objetivo de este artculo. La Etologa, por su parte, es una ciencia que tambin inequvocamente se define como estudio de la conducta o el comportamiento (http://es.wikipedia.org/wiki/Etolog%C3%ADa) y con ello tenemos a otra ciencia con el mismo objeto material que la definicin de la psicologa como estudio de la conducta. Es por ello que normalmente se enfatiza que la Etologa es una parte de la biologa, o de la zoologa, y se denomina biologa de la conducta a partir de su centramiento en las acciones de los organismos vivos. Es decir, se define como el estudio de la conducta pero informando que se hace bajo la perspectiva biolgica. Constatamos adems que, desde sus inicios y en textos fundamentales como el de Lorenz (1978/1986), ya se da una referencia a la existencia del conductismo como ciencia tambin de la conducta. No debera extraar, en este sentido que se hablara de psicologa de la conducta, igual que se habla de etologa como biologa de la conducta, ya que ambas denominaciones muestran que se realiza un estudio de lo biolgico y de lo psicolgico que hay en la conducta. Pero esta expresin de psicologa de la conducta no ha prosperado y ello muestra tambin hasta qu punto la psicologa no d ice qu estudia de la conducta. Se encuentran, adems, definiciones concretas de conducta como las que detallan los etlogos cuando hablan de hbitos, impronta, agresividad, apareamiento, etc. y sobre las cuales se abre el debate sobre si son un tema biolgico o si existe algo de psicolgico en ellos, cosa que normalmente se concreta en el tema de la definicin y el papel del aprendizaje. Ello es importante notarlo porque seala -pero no resuelve- que entre la biologa y la psicologa existe un litigio sobre qu explica cada una de estas ciencias
del tema general de la conducta. Nuestra tesis es que esto tiene que ver con la definicin de sus respectivos objetos formales. En todo caso, hay que reconocer que la consideracin de dos ciencias conductuales como la tica y la Etologa ponen al conductismo y a la psicologa ante la evidencia que hay otras perspectivas de estudio de la conducta y que debe de afinar en la definicin de la suya. Definicin del objeto material de las ciencias concretas El tema clave que nos ocupa y afecta la psicologa y las otras ciencias de la conducta es que definir una ciencia por su objeto material no es suficiente. No lo es porque, adems de lo dicho, otras ciencias tambin estudian el comportamiento o tambin la interaccin de los organismos con el entorno, tal y como apuntan definiciones de la biologa, la fsica y la sociologa encontradas en la wikipedia: La biologa es la ciencia que tiene como objeto de estudio a los seres vivos Se ocupa tanto de la descripcin de las caractersticas y los comportamientos de los organismos individuales como de las especies en su conjunto, as como de la reproduccin de los seres vivos y de las interacciones entre ellos y el entorno . (http://es.wikipedia.org/wiki/Biolog%C3%ADa) La fsica (del lat. physica, y ste del gr. , neutro plural de , "naturaleza") es la ciencia natural que estudia las propiedades y el comportamiento de la energa y la materia (), as como al tiempo, el espacio y las interacciones de estos cuatro conceptos entre s. (http://es.wikipedia.org/wiki/F%C3%ADsica) En la sociologa se utilizan mltiples tcnicas de investigacin interdisciplinarias, para analizar e interpretar desde diversas perspectivas tericas las causas, significados e influencias culturales que motivan la aparicin de diversas tendencias de comportamiento en el ser humano especialmente cuando se encuentra en convivencia social y dentro de un hbitat o "espacio-temporal" compartido. (http://es.wikipedia.org/wiki/Sociolog%C3%ADa) Tal y como se puede ver, el concepto de comportamiento est presente en las tres definiciones y confirma lo dicho al principio: todas las ciencias traducen en algn momento u otro su objeto material de estudio al trmino comportamiento, sea ste directamente entendido como accin de un individuo o como un referente del carcter dinmico del funcionamiento de la naturaleza. Es interesante notar que la coincidencia en hablar de comportamiento como objeto material de estudio de prcticamente todas las ciencias, induce a pensar que la ciencia general asume como un postulado bsico que la naturaleza es movimiento; es decir, que es cambio o algo esencialmente dinmico y que cada ciencia hablando de la materia, la vida, la psique o sociedad, asume ese principio para la definicin de su objeto material (Roca, 1997). La psicologa, si siguiera hablando en trminos estticos de mente y cuerpo sera marginada cientficamente y por ello como decamos- tambin utiliza conceptos que denoten aquel principio cientfico general de movimiento. Es por ello que afirmamos que cuando la psicologa dice que estudia el comportamiento, ms all de expresiones y definiciones concretas, asume -o pretende hacerlo- que lo natural es movimiento y que lo psicolgico es natural. Otra cosa es decir qu estudia la psicologa de todo el movimiento natural. El tema destacable en las definiciones de las ciencias, en todo caso, es que el enunciado de su objeto material no es suficiente para su identificacin ni para su organizacin temtica y conceptual. As si se dice que la biologa es el estudio de la vida, o de los seres vivos, no se acota de forma inequvoca de qu se ocupa ya que en estudio de la vida se encuentran funciones fsicas y qumicas integradas en el funcionalismo reactivo propiamente vital y tambin funciones psquicas, como el condicionamiento visceral, que exigen ser integradas en el funcionalismo orgnico general. Siendo as, decir que la biologa estudia la vida no supone una definicin suficiente de aquella ciencia. De la misma manera, decir que la psicologa estudia la psique significa hacer una definicin de un objeto material de lmites imprecisos, ya que hay fenmenos vitales que explican alteraciones psquicas y costumbres sociales que explican tambin hbitos o maneras de pensar o actitudes descritas o explicadas en base psicolgica. Es ms, el concepto de
Roca-Balasch, J.
psique es un concepto ambiguo ya que, entendido en su uso metafrico inicial como aliento, tambin se usa para denotar la vida y as se habla del aliento vital para expresar las funciones orgnicas que hay en el cuerpo. Pinsese en el vitalismo del siglo diecinueve como una afirmacin del algo ms de la vida respecto de lo fsico y lo qumico. Ello es as hasta el punto que cuando se toma el esquema dualista de mente y cuerpo se confunde el aliento vital con el aliento psquico o mental, provocando una de las perplejidades conceptuales tpicas de nuestra cultura. Y cuando se habla en trminos de alma, se habla de la vida como animacin del cuerpo y de la psique como animacin del organismo. Me permito referir aqu y como una ilustracin de esta ambigedad y confusin, las expresiones que se producen para referir la muerte. Se habla del ltimo aliento o de expirar para referir el final del movimiento de la existencia, pero est claro que este final es biolgico y tambin psicolgico, ya que cuando uno expira se va la vida pero tambin se va esa animacin singular que hizo persona o individuo a un organismo. Es por todo ello que tanto si se dice que una ciencia estudia el comportamiento, como si se especifica un tipo de comportamiento o una animacin de la naturaleza en trminos tradicionales, no se da una definicin completa y satisfactoria de esa ciencia. Conductismo radical Llegados a este punto merece una mencin especial el llamado Condicionamiento Operante de Skinner (1938/1975) por constituir una tradicin que dio pi a hablar de la ciencia de la conducta, en singular, y donde no pareca necesario distinguir entre el objeto material y el objeto formal de estudio de esa conducta. Es ms, se defina la conducta como aquello que un organismo hace y se delimitaba topogrficamente con estas palabras: por conducta entiendo simplemente el movimiento de un organismo o de sus partes (p.20). Esta definicin de conducta como movimiento, creo que hace todava ms patente que conducta es un concepto que identifica un mbito material de estudio y no una perspectiva formal de estudio de ese algo. Mi experiencia laboral como profesor de psicologa de la actividad fsica y el deporte, en una facultad de ciencias del movimiento, me comport una necesidad perentoria de definir qu aportaba la psicologa al estudio del movimiento y hacerlo definiendo su perspectiva de estudio -o lo que es lo mismo, su objeto formal de estudio- al lado de los otros objetos formales que los otros cientficos interesados en el mismo tema del movimiento humano asuman de forma ms o menos explcita. A nivel funcional no admita discusin que los fsicos estudiaban el hombre en movimiento desde una perspectiva mecnica y justificando la asignatura de biomecnica; tampoco lo admita que la biologa lo hiciera justificando asignaturas como la fisiologa del ejercicio o la fisiologa sensorial, necesarias para entender el movimiento como funcionalismo vital; por supuesto que tampoco admita dudas que los socilogos se interesaran por la prctica -como costumbre- de las conductas o actividades fsicas, deportivas y recreativas. Es por ello que afirmo que en aquella facultad donde haba el objetivo de estudiar la conducta humana y que esta conducta era definida tambin explcitamente como movimiento, implcitamente se demandaba que cada ciencia definiera contenidos que supusieran un abordaje singular y complementario del mismo objeto material de estudio. Es decir, se solicitaba que se definiera el objeto formal de cada ciencia, si no en una formulacin abstracta del objeto formal, s en cuanto a contenidos que la supusieran implcita. Dicho en otras palabras: yo no poda definir la psicologa como estudio de la conducta o el movimiento del organismo simplemente porque esto era lo que hacamos todos y porque si lo haca as no aportaba un saber diferenciado del de los otros cientficos. Aadir que, en aquel contexto, nadie dudaba de que la psicologa tuviera algo singular que decir sobre el movimiento humano, cosa que se confirmaba al tratar, entre otros, los temas de la llamada conducta perceptivo-motriz y particularmente el tema de la percepcin del movimiento.
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Asociacin: Objeto Formal Para el tratamiento del concepto de Objeto Formal en el estudio de la conducta, nos vamos a centrar en la actividad explicativa de la psicologa funcional, pero no es ocioso referirse, ni que sea slo un apunte, a las otras dos actividades psicolgicas bsicas como son la descripcin objetiva de la conducta de los individuos y su intervencin en ella. En efecto, si se asume una actividad meramente descriptiva de la psicologa como la que consiste en registrar o medir lo que los individuos hacen, no se define propiamente lo psicolgico hasta que no se dice en qu se est interesado de esa conducta que se registra o mide. Es por ello que tradicionalmente la psicologa se ha centrado en tpicos como la inteligencia y sus factores, la personalidad y sus rasgos o estilos, los trastornos psicopatolgicos y sus tipos, los intereses y sus mbitos, etc. La psicologa diferencial descriptiva se ha caracterizado por tomar en consideracin esos aspectos de la conducta que se consideran de base funcional psicolgica y de los que se realiza una aproximacin descriptiva a efectos de clasificacin, diagnstico y pronstico. La psicologa aplicada, en el sentido que desarrolla tcnicas de intervencin sobre la conducta de los individuos, hace lo mismo: las tcnicas lo son para la intervencin en la funcionalidad psicolgica que tiene la conducta y no para una intervencin inespecfica sobre ella. En todo caso, sea para la descripcin o sea para la intervencin, el criterio funcional de definicin del objeto formal psicolgico es el bsico y el clave para la organizacin de la psicologa. Nos centramos en l, a partir de ahora. Hay una aportacin experimental y terica definitiva para fundamentar el estudio de la conducta como estudio psicolgico y para definir la asociacin como objeto formal psicolgico. Es la aportacin de I. P. Pavlov (1849-1936) y los estudios que se realizaron bajo su influencia y de los que hay un buen registro en la obra de Razran (1971). Estos estudios muestran inequvocamente que una cosa es una reaccin incondicionada o biolgica y otra cosa es una reaccin condicionada o psicolgica, y que ambas se hallan o se expresan en la misma conducta, entendida como objeto material. Utilizando una referencia experimental ya clsica, la conducta de flexionar una pata como reaccin a un estmulo que la provoca de forma incondicional, es distinta a la conducta de la misma flexin cuando se da respecto de un estimulo que la provoca de forma condicional, por su apareamiento o asociacin con el estmulo incondicional. Una es una reaccin incondicional, instintiva o hereditaria, y la otra es condicional, asociativa y aprendida. Entonces: una es objeto formal de estudio de la biologa y la otra el objeto formal de estudio de la psicologa. Este es el planteamiento general que nos dej Pavlov aunque, alejado de la psicologa oficial, denominara a sus estudios y a sus planteamientos cientficos teora de los reflejos condicionales. La conclusin bsica es que la flexin de la pata puede tener una explicacin reactiva y puede tener una explicacin asociativa, y ah es donde se da el salto cualitativo entre lo biolgico y lo psicolgico; salto que es igual al que se da cuando la reaccin no es conductual sino que es visceral o meramente sensorial . Pinsese en el condicionamiento salival o secretorio en general, y pinsese en el precondicionamiento sensorial, en el segundo caso. Est claro que Pavlov y los dems investigadores en condicionamiento clsico, no tomaron nunca en consideracin la idea que la accin de mover la pata pudiera significar otra funcin psquica distinta a la que se identificaba a partir del experimento bsico con conducta digestiva. Es por ello que siempre he tenido (Roca, 1989) un especial inters en citar a Pavlov (1904/1976) cuando afirmaba que los principios de condicionamiento eran aplicables a la explicacin de la percepcin humana, por lo que tena de aplicacin del mismo esquema conceptual a fenmenos con una tradicin de investigacin y terica alejada de la tradicin iniciada con el condicionamiento visceral. Tradicin aquella que hay que recordar -lo hemos referido ms arriba- que incluye el tema, plenamente conductual, de la motricidad o de la conducta perceptivo-motriz, como suele identificarse en psicologa.
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Entiendo, por otra parte, que el conductismo de Watson (1924/1976) comparta los principios tericos paulovianos de base, como lo demuestra su discurso calcado para plantear la explicacin del relevante tema de las emociones y de su modificacin. Con base en estas aportaciones pero tambin a otras aportaciones de la psicologa bsica (Roca, 2006, 2007a) definimos asociacin como relacin ontogentica entre reacciones orgnicas. Con este concepto hacemos referencia a un algo funcional que se presenta como fundamental en la explicacin de la conducta humana y animal, y que es distinto a la reaccin como relacin filogenticamente establecida entre estmulos y respuestas orgnicas. Hablamos de las relaciones que se establecen entre reacciones orgnicas en la vida de cada individuo y ello da identidad a la perspectiva psicolgica. Porqu hay una funcin que se identifica a partir de unos fenmenos incuestionables y porqu la psicologa bsica y terica se puede organizar a partir de ellos. Hay que decir, por otra parte, que aunque la asociacin es un concepto simple, potencialmente puede significar un entramado funcional tan complejo como el que se sugiere cuando hablando de reaccin se observa la complejidad de la vida en los organismos. Por ello argumento (Roca, 2006, 2007b) que la asociacin es la funcin y la psique el todo integrado, complejo y cambiante, de asociaciones. Para valorar el alcance del concepto de asociacin es necesario, en todo caso, notar una serie de aspectos que dan cuenta de su potencial explicativo. Los hemos desarrollado en la referencia citada (Roca, 2007b) y aqu los resumimos. Son los siguientes: 1. La relacin asociativa se da entre reacciones orgnicas, no entre estmulos y respuestas. Estmulos y respuestas son precisamente los elementos de la relacin reactiva y cada relacin reactiva constituye solamente un elemento potencial de la relacin asociativa. Con ello se supera el lenguaje topogrfico o descriptivo del hablar en trminos de accin, respuesta, operante, conducta como movimiento fsico y otros trminos equivalentes como hace la tradicin del condicionamiento operante. Porque la accin, la conducta o la respuesta operante son funcionalmente reacciones sensoriales propioceptivas, tctiles, auditivas, visuales, etc.- y la relacin asociativa se construye con base en esa funcin reactiva y no en su carcter fsico. Por ello no hay ninguna distincin funcional entre asociar una reaccin sensorial auditiva con una reaccin visceral condicionamiento clsico- y asociar una reaccin sensorial propioceptiva y una reaccin visceral condicionamiento operante. El tema da para mucho y tiene mltiples consecuencias pero pensamos que es claro de base. Por ello decimos que el criterio funcional radical, lejos de limitar la psicologa, la hace ms potente porque asume su funcin bsica ms all de cualquier morfologa reactiva, ms all de cualquier dilema de actividad pasividad, estmulo respuesta, respuestaestmulo, cambio en el medio-cambio en el organismo y ms all de los conceptos definitorios del objeto material como son conducta, interconducta, comportamiento, accin, interaccin y dems. El concepto de contingencia En este punto creo que es necesario hacer una nueva referencia al conductismo radical (Skinner, 1974/1975) en el que plantea una distincin meramente morfolgica entre el condicionamiento clsico y el operante, diciendo que uno era respondiente y el suyo operante o que uno involucraba respuestas del sistema orgnico autnomo, mientras que el otro involucraba las del sistema esqueltico. Estas distinciones no son relevantes desde un punto de vista funcional ya que los elementos de la funcin asociativa son las reacciones orgnicas, sensoriales especialmente, involucradas y subyacentes a cualquier definicin morfolgica o anatmica.
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Dicho esto, el tema que aparece como relevante para la interpretacin asociativa del condicionamiento operante parece ser la introduccin del concepto de contingencia. Con este concepto se pretenda mostrar la existencia de un nuevo tipo de adaptacin la cual, aun no dicindose que era funcionalmente distinta al condicionamiento clsico o respondiente, abra la explicacin a un universo adaptativo singular: el que tiene que ver con las acciones o los movimientos del organismo que comportan relacin y ajuste con el mundo exterior, particularmente el mundo exterior humano y convencional. As lo expresa Skinner (1969/1979): Las contingencias verbales tienen el mismo estatus que las contingencias mantenidas por el equipo del laboratorio, pero implican la conducta de un segundo organismo, el oyente, y la conducta que genera tiene, por tanto, muchas caractersticas desusadas (p.24). Creo que est claro que sigue con un lenguaje descriptivo que nada tiene que ver con el planteamiento funcional radical de identificar la funcin psicolgica bsica y su dependencia de otras funciones naturales. Hace frente, sin embargo, a la complejidad y el cambio especialmente en el ajuste psicosocial y es por ello, tambin, que vale la pena considerar sus planteamientos sobre el concepto de contingencia. Contingencia es relacin de condicionalidad: si se da A se da B, y si no se da A no se da B. Esta formulacin es muy didctica ya que incluye y permite presentar unitariamente: el reforzamiento, la extincin, el reforzamiento diferencial, la discriminacin y el encadenamiento tambin todo lo referente al castigo- que son conceptos de una gran potencia prctica. Lo son, tambin, porque habla de organismos que actan y sus efectos, y sirve a la lgica del lenguaje ordinario que siempre habla de sujetos y de sus acciones-, que es el que se usa en el aula y en la consulta mdica o psicolgica. Ahora bien, el discurso contingencial a parte de resultar ordinario y de fcil uso por parte de todos, amaga algo simple y comn a todos los conceptos citados y a otros, y es que hay una relacin asociativa entre la respuesta operante y su efecto, y que esta relacin se puede complicar cuando hay encadenamientos y manipulacin de condicionalidad e interaccin entre individuos. Es ms, hay un tema bsico y clave: el llamado reforzamiento diferencial resulta ser igual a la diferenciacin pavloviana clsica cuando uno se despoja del lenguaje contingencial. Simplemente: un elemento reactivo se asocia a otro y otro elemento reactivo, no. As, como ilustracin imaginada, en el condicionamiento clsico el sonido del metrnomo se asociaba a comida y la luz encendida, no. O en el condicionamiento operante, la sensacin propioceptiva de apretar la palanca con la pata izquierda se asociaba a comida, y la sensacin propioceptiva de la pata derecha, no. Por otra parte, los casos de discriminacin y encadenamiento no son ms que composicin; es decir, constituyen un factor de campo que tradicionalmente se identifica como Complejidad (Roca, 2006). La ocultacin clave que resulta del concepto de contingencia es, en todo caso e insistimos, funcional. Es decir, la respuesta operante definida como accin es, en trminos funcionales, una reaccin sensorial se siente propioceptiva, tctil o visualmente que se aprieta una palanca- y el efecto de recibir comida o escuchar el comentario del otro agente dialogante -que se definen normalmente como cambio en el entorno- tambin son reacciones sensoriales. Tanto si se presenta comida y se saliva, o se oye un comentario acompaado de ciertos gestos, se da una relacin asociativa entre reacciones sensoriales: las procedentes de la accin o conducta de apretar de un sujeto o las procedentes de la accin o conducta de otro sujeto. Pero lo funcionalmente relevante es la reaccin sensorial en general que comporta la conducta operante. ste es el tema ms all de la terminologa conductual y contingencial. Es por ello que decimos que hablar de accin y hablar de efecto significa ocultar la funcin reactiva, que es la base material general de la funcin asociativa. Pero tambin es ocultar la identificacin de la funcin asociativa definida como relacin ontogentica entre reacciones orgnicas. Dicho de otra manera todava, si lo que comporta el concepto de contingencia es mostrar una relacin que sea condicional o eventual entre una accin y un efecto, con base en conceptos no funcionales, entonces ni identifica los elementos materiales de la asociacin ni deja ver la funcin misma de la asociacin que los relaciona.
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2. La relacin asociativa se da en distintos parmetros: el temporal, el modal y la combinacin de ambos. Esta visin paramtrica redimensiona el concepto de asociacin porque identifica y permite integrar a una teora funcional psicolgica nica, fenmenos y datos aparentemente inconexos. Tal es, por ejemplo, el caso de la Constancia Temporal por la que, dado un intervalo regular entre reacciones sensoriales, se da una anticipacin en el tiempo. Y ello es equivalente a la Constancia Modal por la que, dadas unas caractersticas sensoriales constantes -entre una forma y un peso por ejemplo-, se anticipa ste luego de una relacin asociativa repetida con la forma. Complementariamente, la explicacin funcional psicolgica de la accin musical, por ejemplo, se presenta como fcilmente asumible cuando se muestra que se da una doble consistencia perceptiva: temporalritmo- y modalmeloda-. 3. La relacin asociativa puede darse entre reacciones en su valor absoluto constancias perceptivas- y entre reacciones en su valor relativo y cambiante configuraciones perceptivas-. En el primer caso, la llamada constancia de tamao muestra cmo, para un objeto conocido por ejemplo, la relacin invariante entre forma y tamao de un coche-, la identificacin de su forma permite anticipar su tamao real cuando se proyecta con un tamao menor en la retina dada la distancia fsica. En el segundo caso, la que denominamos configuracin de tamao muestra cmo para un objeto desconocido como puede ser un rbol -en la que no hay una relacin rgida entre forma y tamao-, la anticipacin de su tamao real depende de su valor sensorial del tamao en la retina pero tambin de los indicios de distancia que hay en su campo visual. Por ello decimos que cuando hablamos de configuracin de tamao, o de cualquier otra configuracin perceptiva, la asociacin se da entre valores cambiantes de estimulacin y ello permite dar al concepto de asociacin un sentido distinto al de la mera relacin rgida entre estmulos. Este sentido es el que denota una asociacin ms fina y ajustada al cambio continuo de tamao de los objetos en el espacio tridimensional y a cualquier cambio contnuo de lo fsico y qumico. Esta distincin entre constancia y configuracin perceptiva nos sirve para apuntar tambin la diferencia entre la cognicin rgida por la que se identifica el sentido denotativo de una palabra significado del diccionario- y la cognicin interpretativa que muestra el sentido connotativo que adquiere esa misma palabra en el contexto cambiante de una conversacin. 4. El centramiento en la funcin asociativa permite observarla en distintos tipos o finalidades de ajuste. As, no hay ningn inconveniente en igualar funcionalmente el Condicionamiento Temporal con la Constancia Temporal. En el primer caso el ajuste o la finalidad adaptativa es biolgica, en el segundo la finalidad adaptativa es fsica, pero la funcin asociativa es la misma en ambos fenmenos de tradicin experimental muy diversa. Tampoco hay ningn inconveniente en igualar funcionalmente las constancias perceptivas con las cogniciones verbales ya que es funcionalmente lo mismo relacionar forma con textura, por ejemplo, que relacionar sonido con forma. Lo que cambia es el universo respecto del cual se da el ajuste. En la primera hay un ajuste a un orden fsico y en la segunda hay un ajuste a un orden convencional; pero no hay distincin funcional entre ambos ajustes psicolgicos. Nuevamente el tema es bsico y claro pero la trascendencia explicativa es notoria. 5. La relacin asociativa se ve afectada por diferentes factores atendiendo a las caractersticas concretas de su relacin. Ah es donde se aplica el concepto de factor de campo (Roca, 2006, 2007b) y con el que es posible hacer una revisin e integracin de las variables psicolgicas surgidas de la investigacin bsica en distintas tradiciones observacionales y experimentales. En este sentido hay que citar los factores de Contigidad, Contraste, Orden y Complejidad entre los elementos reactivos; Prctica y Distribucin de la Prctica y Variabilidad en la relacin histrica asociativa; y tambin Inhibicin y Generalizacin, estos dos ltimos como factores actuales o situacionales que pueden explicar tambin el grado de ajuste asociativo. Destacamos el factor Probabilidad, que se define por la proporcin de veces
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que dado un elemento reactivo se produce otro, por lo que tiene de sugerente de cara a integrar el concepto de contingencia y grado de contingencia de la investigacin en condicionamiento operante y en aprendizaje, en general, al que hemos hecho referencia ms arriba; particularmente cuando se hablaba, en el texto citado, de caractersticas desusadas y que apuntaban a nuestro entender- a la probabilidad de ocurrencia de B dada A. La ley psicolgica general es que a mayor probabilidad de ocurrencia de un elemento de la relacin respecto de otro, mayor es la fuerza asociativa. 6. La relacin asociativa, al ser funcin, est sujeta a las otras funciones naturales que pueden determinar su concrecin desde el nivel ms simple al ms complejo y en todos los universos de adaptacin. As, los condicionamientos emocionales siendo plenamente psicolgicos dependen de las convenciones grupales en su concrecin; tambin las constancias perceptivas dependen de las exigencias fsicas o culturales que presiden la existencia de cada individuo. De la misma manera cada hablar concreto est sujeto al lenguaje del grupo y todo el desarrollo cognoscitivo humano est sujeto a las enseanzas que se den en l, siendo claro que una cosa es aprender y otra ensear. Este resumen de la definicin de la asociacin como objeto formal de la psicologa es slo eso, un resumen, pero lo suponemos suficiente de cara a postular un cambio de definicin de las ciencias de la conducta por el que se incorpore la definicin de la funcin que identifica unos fenmenos probados e incuestionables como eje conceptual de la psicologa como ciencia explicativa, bsica y terica. La evidencia El uso de los trminos conducta y comportamiento como objeto material de estudio de las ciencias parece obedecer bsicamente a la preocupacin por afirmar que se estudia algo evidente, real; algo que todo el mundo puede ver y que no ofrece dudas. Esta preocupacin parece estar claramente por delante de querer expresar que la naturaleza es algo cambiante, mvil o dinmico. Pero yo quiero pensar que cuando se dice lo primero se apunta o se sugiere tambin la segunda y as he valorado el conductismo (Roca, 2012). La evidencia, en todo caso, de que uno est estudiando o analizando algo incuestionable y evidente es algo que preocupa a todos los cientficos y particularmente a los psiclogos. De ah que decir que uno estudia la conducta parece ser algo necesario sobre todo para ellos. Por lo que he dicho en este artculo, el decir que la psicologa es el estudio del comportamiento o de la conducta es slo el primer objeto a hacer evidente: el material. Diciendo que se estudia la conducta se afirma que algo visible y tangible es el objeto material de estudio y ello, se piensa, allana el terreno para una aceptacin cientfica de la psicologa. Es interesante notar, en este sentido, que el concepto de conducta est mucho ms prximo al concepto de psique de lo que pudiera parecer. Psique viene de que es aliento en griego clsico, y esta palabra viene de que es viento fresco en el mismo idioma; y viento, en su traduccin fsica, es aire en movimiento y este trmino es denominador comn con conducta. Es ms, los mismos conceptos de animacin o alma provienen tambin de ese smil del viento como metfora para indicar el carcter mvil y cambiante de lo psicolgico, en este caso a partir del concepto de que tambin significa viento. Por lo que movimiento es nuevamente el descriptor de ese carcter de la conducta humana y de toda la naturaleza. El tema est en que esta referencia de los trminos conducta y psique al movimiento es slo y en ambos casos una metfora de la concepcin general de la naturaleza como algo dinmico, cambiante o funcional, hecho a partir del primer movimiento que es el local y, efectivamente, el ms evidente; es decir, el que se puede ver o sentir. Ms all de estas nuevas consideraciones sobre el objeto material y atendiendo tambin a lo dicho en este escrito, la evidencia que interesa para la definicin y reconocimiento de la psicologa como ciencia
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natural no es la de la conducta sino la de la asociacin. Porque lo que define la psicologa primariamente es su objeto formal, y secundariamente su objeto material. Vuelvo a referir como situacin para justificar esta afirmacin, la situacin del condicionamiento de la conducta de flexin de la pata del perro en los laboratorios pavlovianos. A los efectos de esta justificacin, no hace falta referirlos al detalle ni en todas las situaciones dadas, slo es necesario imaginar esa situacin experimental desde una perspectiva cientfica generalista. En primer lugar, pinsese en el reflejo motor por el cual una pequea descarga elctrica provoca una flexin de la pata, caracterstica de la especie. En segundo lugar, pinsese en que esta conducta de flexionar la pata se da como respuesta a un sonido o a una luz. En tercer lugar, pinsese en la flexin como un sistema de palancas sujeta a las leyes de la mecnica que se produce cuando el animal salta desde una cierta altura. La conducta observada y evidente es siempre la misma pero en cada caso se da una funcin distinta: en el primer caso se da una reaccin, en el segundo una asociacin, y en el tercero una mera conmutacin fsica. Lo que interesa a la ciencia no es tanto mostrar la conducta como algo mvil sino mostrar la funcin que anima en cada caso la conducta. Es precisamente partiendo de esta funcin diferencial como se definen las ciencias, decimos. Se podra argumentar: la asociacin no se ve. A lo que habra que aadir que tampoco se ve la reaccin vital ni la conmutacin fsica. Slo se ve la conducta de flexionar la pata; el movimiento o, mejor dicho, el desplazamiento de la pata. Entonces la pregunta es: cmo hacemos evidente la funcin? Y la respuesta es clara: con el experimento, de acuerdo con Kantor (1978). Con el experimento hacemos evidente cada animacin potencial de la flexin o el desplazamiento de la pata. Lo hace el fsico, lo hace el bilogo y lo hace el psiclogo. Con el experimento cada uno muestra la relacin que quiere poner en evidencia. En este sentido, est claro que la funcin asociativa hace tiempo que es evidente y lo es de mltiples y repetidas maneras. De hecho, es tan evidente y tan probada experimentalmente como lo es la reaccin orgnica y la conmutacin fsica.
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Tweedledum and Tweedledee: Symmetry in Behavior Analysis
Tweedledum and Tweedledee: Symmetry in Behavior Analysis M. Jackson Marr1 Georgia Tech Abstract Symmetry is revealed when some non-trivial transformation of a system leaves the system unchanged or invariant. Symmetry is a pervasive feature in many sciences from physics to embryology. In physics, for example, symmetry is reflected in fundamental laws. Can this be said of behavioral findings and principles? I explore this question by discussing several examples from behavior analysis including the operational and functional aspects of reinforcement, stimulus and schedule control, the three-term contingency, and putative scale-invariance of behavioral principlesa feature conferring unity to the field of behavior analysis. Key words: symmetry, three-term contingency, reinforcement, punishment, stimulus control Resumen La simetra se muestra cuando alguna trasformacin no trivial de un sistema deja este sin cambios o invariante. La simetra es una caracterstica generalizada en muchas ciencias desde la fsica a la embriologa. En fsica por ejemplo la simetra se refleja en leyes fundamentales. Se puede decir lo mismo de los resultados y principios conductuales? Exploro esta cuestin al discutir varios ejemplos desde el anlisis de conducta incluyendo los aspectos operacionales y funcionales de reforzamiento, estmulo, y programas de reforzamiento, la contingencia de tres trminos, y la supuesta escala de invarianza de los principios de la conductauna caracterstica que confiere unidad al campo del anlisis de la conducta. Palabras clave: simetra, contingencia de tres trminos, reforzamiento, castigo, control de estmulos.
Most, if not all behavior analysts would identify their field as a natural science, taking a rightful place with the physical and biological sciences. I have addressed this issue and some of its implications in a previous paper (Marr, 2009) with the aim of identifying communalities as well as differences between behavior analysis and other unquestioned natural sciences. I primarily emphasized ontological, empirical and explanatory schemes in our behavioral science and, more particularly, behavior analysis as a branch of the biological sciences. I listed a number of other issues relating behavior analysis to concerns in other natural sciences, one of which will be my focus in this paperthe role of symmetry. In a brief commentary in The Behavior Analyst some years ago (Marr, 2006a), I introduced the concept of symmetry as it might apply to some theories and findings in behavior analysis. In this essay, I will expand on some aspects of my earlier treatment. Fundamentally, a natural science reflects special discernment in observations, selections, and distinctions with respect to the phenomena of interest as well as with theories of those phenomena. With respect to phenomena, some distinctions are based on fairly direct observations while others may emerge from more detailed study, including indirect observations and theoretical formulations. Some phenomena may initially appear quite distinctive, but may turn out not to be. For example, rain and snow certainly
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look very different, but they are simply different phases of the same substance, H2O. The motion of the moon and an apple falling to earth are both actions of a single mechanismgravitythe moon is also falling toward the earth. And, as Faraday and Maxwell taught us, electricity and magnetism, seemingly quite different phenomena, turn out to be dynamically interdependent. When a science has not yet reached a proper threshold of understanding its phenomena of interest, distinctions may be vague and provisionary, if made at all. With new discoveries and accompanying formulations, many distinctions may emerge while others vanish. In the most sophisticated sciences, a minimum of distinctions yield a maximum of explanatory powerthink of Newtons three laws of motion that underlie all of classical mechanicsa science of remarkable integrity and scope. Behavior analysis is impossibly far away from that achievement; but, as I will try to argue, it does have a kind of unity that can be revealed by considerations of symmetry. What is symmetry and why should we care? At its most basic, a system shows symmetry when there exists at least one non-trivial transformation that leaves the system unchanged. Such is familiar with certain geometric figures and shapes. For example, an equilateral triangle rotated 60 degrees by a perpendicular axis through its center is unchanged, and three such rotations return it to its original position. Other figures or shapes may have more or less degrees of symmetrya circle (or sphere) can demonstrate an infinite number, while most arbitrary forms have none (except, say, a rotation that returns it to its original position an example of what I call a trivial transformation). While the feature of symmetry with respect to certain figures and shapes is well-known, what is less well-known, but far more important is that the concept applies to principles, concepts, and experimental findings as well. The laws of physics, for example, do not depend on position, time, or, more generally, states of motionwe say they are invariant under these transformations. Because the application of the term symmetry in these ways may be unfamiliar, Ill present a bit more detail on these points before pursuing some examples in behavior analysis. Lisa Randall (2005) remarks in her popular book on contemporary physics that: When a physical system has symmetry, you can describe the system on the basis of fewer observations than if the system has no symmetry (p. 193). But this is not merely a matter of convenience. The very s tructure of physics is founded on symmetries and the breaking of themfrom mechanics to electromagnetics to relativity to particle physics (see, e.g., Park, 1988). But sciences as seemingly far apart as embryology, crystallography, botany, and organic chemistry also embody principles of symmetry. Einsteins special theory of relativity was actually occasioned by symmetries in electromagnetism and the theorys astonishing accomplishments emerge from just two postulates. In terms of symmetry: (1) special relativity asserts that the laws of physics are invariant under translations of position, uniform motion, or time. And (2), the speed of light will be measured the same regardless of states of motion. One implication (of very many) of these two postulates is the equivalence of matter and energyanother symmetry. Einsteins general relativity, the extension of special relativity to accelerated systems, is an account of gravity involving invariant relations called tensors mathematical formulations underlying all fundamental laws of physics. One very deep manifestation of symmetry was shown early in the 20 th century by the mathematician Emmy Noether (e.g., Neueschwander, 2010). Her theorem connected the sorts of invariances Ive mentioned to fundamental laws of conservationof mass, momentum, charge, and energy; these laws emerge from such invariances. Virtually all of modern physics is founded on symmetries,
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or symmetry-breaking. An everyday example of symmetry-breaking is found at a circular dinner table at a banquet. Bread plates are placed to the left of each place setting and there is a circular symmetry around the table. This symmetry commonly leads some diners to be unsure just which bread plate is theirs. However, once one person chooses a plate, the symmetry is broken and all the rest of the diners fall in line, perhaps with some relief. Broken symmetries in nature are not uncommon, though they can be mysterious. Somehow after the Big Bang, what we call matter became overwhelmingly predominant over anti-matter. In biochemistry all amino acids, which could occur in both L and D enantiomers (molecular mirror images), only occur in the L-form in living tissue. Ill say more about symmetry-breaking later. How might the various aspects of symmetry be revealed in behavior analysis? There are many if the field and its results are looked at with the sort of perspectives Ive just discussed. The remainder of this essay is devoted to several examples, some perhaps more convincing than others. There is, of course, no claim to have exhausted the possibilities; no doubt, readers will think of other examples. One way to provide some organization to symmetries in behavior analysis is to start with the fundamental scheme of the three-term contingency as shown in Figure 1. We may then inquire how symmetry principles apply to each of the components of this schemeantecedent, response class, and maintaining consequence. Ill discuss each of these components separately, and then propose why the three-term contingency as a whole illustrates a symmetry.
Figure 1
Three-term Contingency
SD SR Ro SD: discriminative
stimulus
Ro: operant class SR: reinforcer
Newtons Second Law of Motion
F m dv dt

F: force m: mass dv/dt: acceleration
The functioning three-term contingency is a fundamental concept in behavior analysis and can only be understood as an interactive feedback systemthe function of each element depends on (i.e., is defined by) the othersan example of circular symmetry. For example, the SD is defined in relation to the operant class, Ro, it occasions, as well as its control being maintained via the reinforcer, SR, which, in turn, acts via feedback to control the occurrence of the operant class. The effect of the S R, in turn, depends on the occurrence of the selected operant class, Ro, under control of the S D. The horizontal arrow conceals the contingent relation supporting the interactive system. Newtons second law as an abstraction shows a similar interdependency. A net force is revealed by the acceleration of a mass . But then how is mass to be defined by that which is accelerated by a net force? Acceleration is a vector having no meaning independent of net force and mass. Of course, in practice, we can send a spacecraft to Neptune applying this law it works.
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Behavior-stimulus relations--stimulus control Perhaps the simplest expression of operant stimulus control is embodied in the expression: B = f (S); That is, to the extent to which the probability of a given class of behavior can be demonstrated to depend on values of an antecedent stimulus, we define the behavior to be under stimulus control. Obviously, there is much left to unfold here, but for present purposes Ill stick with this beginning. The function above is best illustrated by a generalization gradient. For example, after suitable training with a single value of a stimulus, one can show that, in the absence of further training, the organism will tend to respond to other values of the original training stimulus dimension (see, e.g., Dinsmoor, (1995). In the absence of imposing further constraints and contingencies, the typical shape of these gradients shows symmetry around the training stimulus; the gradient slopes on either side tend to be equal. Much early work on generalization by Guttman and Kalish (1956) and many others (e.g., Dinsmoor, 1995) showed a remarkable symmetry in gradients around the training stimulus. Later, Honig, Boneau, Burstein, and Pennypacker (1963) showed this effect with inhibitory gradients as well. Similar effects were also demonstrated with punishment (Honig and Slivka, 1964). But, as is well known, generalization gradient symmetry can be broken by prior discrimination procedures along the stimulus dimension of interest to produce an asymmetric peak-shift (e.g., Hanson, 1959). But the slope of generalization gradient points to another, deeper symmetry that between generalization and discriminationsteeper slopes emphasizing discrimination; shallower slopes, generalizationeach characterized by the rate of change in behavior as stimulus values are changed. Discrimination and generalization are thus two sides of the same coin we call stimulus control. Referring to one or the other depends not simply on selected procedures but the degree to which we wish to emphasize differences or similarities in a behavior class as we vary a stimulus. More complex stimulus control reveals further examples of symmetry, but I will discuss some of these later when I treat the three-term contingency itself as an example of symmetry. Consequences In standard behavior-analytic textbooks, events serving as effective consequences are typically organized in terms of (1) reinforcers, i.e., those events said to shape and maintain behavior; and (2) punishers, i.e., those events said to attenuate or eliminate behavior. Within each of these two categories, distinctions are made with respect to procedures, namely whether the reinforcing or punishing effects of events result from their onset or offset contingent on the occurrence of a selected operant class. These distinctions are labeled positive (onset) and negative (offset). Thus we distinguish positive or negative reinforcers and positive or negative punishers. Clearly, given this scheme, there are several possibilities for demonstrating symmetric (or non-symmetric) effects. Is it the case, for example, that positive and negative reinforcers show equivalent effects (and the same for positive and negative punishers)? Moreover, given that reinforcers can increase the probability of behavior and punishers decrease the
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probability of behavior, could we characterize these effects as anti-symmetric? In other words, are reinforcement and punishment functional inverses of each othermirror images, if you like? With respect to positive and negative reinforcers, Michael (1975) and Baron and Galizio (2005) have asserted that there are apparently no significant functional distinctions to be made between the two. If such is the case, then reinforcer effectiveness (by various measures) is invariant under a simple inversion of procedure; that is, onset as opposed to offset of pertinent events in relation to a selected behavior class. In my commentary (2006) on Baron and Galizio (2005), I raised the issue of symmetry considerations as well as provided a critique of what I saw as some major conceptual problems. The latter focused on how the authors had framed the putative controlling variables for the proposed equivalence of positive and negative reinforcement. Essentially, they argued that in any given situation where some behavior is said to be under the control of a reinforcing consequence, there can be ambiguity as to whether the behavior is maintained by the delivery of a consequence or the removal of an aversive event. In one of their examples a child turns on a TV and watches a cartoon. Is the childs behavior under control of the onset of a cartoon or the offset of, say, boredom? If one believed in the identity of positive and negative reinforcement, what difference would it make? Of course, in this situation, it could be both, or neither then what? Moreover, regrettably, Baron and Galizio framed the action of consequences in terms of a limited, non-functional pleasure versus pain account. Even if such an account were creditable, as I commented, the pursuit of pleasure does not imply the prior condition of pain, nor does the avoidance of pain imply the pursuit of pleasure. (Marr, 2 006a, p. 127) In any case, there is a sense in which the putative symmetry of positive and negative reinforcement is a trivial assertionboth conditions reflect the action of reinforcementas shown by numerous studies. But there is a potential symmetry-breaking issue here. Reinforcement, however demonstrated, reflects only one property of such eventsincreasing the probability or maintaining some behavior class. But, for example, reinforcers may show releasing, eliciting, and discriminative actions as well; and for a true symmetry with respect to the onset versus offset procedures, one would have to show equivalence in all the properties of the maintaining eventsunlikely, in my view. With respect to the positive versus negative dimension, to the degree to which a symmetry might apply to reinforcement, one might ask if this also applies to positive and negative punishment. Though there may be a relevant literature here, Im not familiar with it, so will not pursue this issue further beyond suggesting from the standpoint of symmetry, there may be a functional equivalence. Readers may be able to supply some examples. Returning to Baron and Galizios (2005) pleasure-versus-pain dichotomy, there is some evidence that reinforcement and punishment are, in some sense, mirror images of each other; that is, they are antisymmetric, just another form of symmetry (e.g., de Villiers, 1980; Farley, 1980; Farley and Fantino, 1978). This position is not without controversy as some of the discussions of the Baron and Galizio paper attest. In fact, there is evidence to the contrary, for example, Rasmussen and Newland (2010). The analysis of putative symmetric relations between positive and negative reinforcement, and between reinforcement and punishment clearly depend on disentangling (1) operations or procedures, (2) the effects of those operations, and (3) the reasons for the effects seen. For example, the case of positive versus negative reinforcement shows that in terms of procedure, the arrangements are reversed (e.g., onset as opposed to offset of events) while the effects are similar (otherwise, why invoke the term reinforcement for both?). With the relation between reinforcement and punishment, the opposite applies. Let us assume that we are only considering what are typically called positive procedures. If we adopt Azrin and Holzs (1966) definition of a punisher, namely as a response -produced event that
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decreases the subsequent probability of a given response class, then the procedures for reinforcement and punishment are the same, but with opposite outcomes. One complication here is that to study its effects, punishment must be superimposed on a reinforcement baseline. The asymmetry between punishment and reinforcement is shown principally by a subtractive effect of punishment on a reinforcement baseline. In all these cases, putative symmetric relations depend on a careful experimental and conceptual analysis and not simply on ostensibly functional definitions. For example, Azrin and Holz (1966) defined punishment as being the opposite of reinforcement, but, by their own experimental analysis, this led to contradictions, namely because, as previously pointed out, consequent events, those we call reinforcers and punishers, typically have multiple effects. Behavior-consequence relations Skinners opening sentence in Verbal Behavior (1957, p.1): Men act upon the world and change it, and are changed in turn by the consequences of their action can be, in itself, a reflection of symmetry. Consider shaping. You may recall seeing the old cartoon in the Columbia Jester where one rat in a Skinner box remarks to another, Boy, have I got this guy conditioned. Every time I press the bar down, he drops in a piece of food. In shaping behavior we recognize t he symmetry between the behaviors of the shaper and the shapee. As Skinner pointed out long ago, the behavior of each controls the other in a kind of acquisitional dance (e.g., Skinner, 1972, pp. 122-123). On a more subtle level, we see something similar in feedback dynamics selecting and controlling even complex performances in resonance with their consequences. For example, in treating molar accounts of behavior Baum (1989) discussed how response rate, controlled by a prevailing reinforcement rate (what he calls O-rules or functional relations), is in a dynamic dance with how reinforcement frequency is, in turn, controlled by response rate (E -rules or feedback functions) (see also Marr, 2006b). Some of the most compelling reflections of symmetry are revealed in the effects of behaviorconsequence relations we call schedules of reinforcement. Here, there are numerous examples, and, no doubt, many left to be discovered. Just as the laws of physics do not depend on states of motion, time, or place, the patterns of behavior engendered under schedules of consequences appear to operate over an enormous range of speciesfrom bees to babiesa biological phenomenon shared perhaps only with certain fundamental biochemical pathways operating from yeast to humans. Moreover, the patterns of responding engendered under schedules can remain invariant under transformations of consequent events, operant classes, manipulanda, as well as species (e.g., Kelleher and Morse, 1968). For example, Barrett and Katz (1981) show fixed-interval performances of squirrel monkeys maintained by food, cocaine administration, stimulus-shock termination, and response-produced shockall the patterns are identicalwithout their labels one could not tell any difference. Long ago, Cook and Catania (1964) showed equivalent fixed-interval performances maintained by food and escape; but, in addition, the administration of a variety of drug classes (e.g., chlorpromazine anti-psychotic, imipramineantidepressant, chlordiazepoxideanti-anxiety) showed the same effects within classes, independent of whether the behaviors were maintained by food or escape a symmetry under transformation of drug class. While drug-behavior interactions dont always show behavior-consequent-independent effects, there are many cases when drug effects across classes are similar under similar schedules, but with different maintaining events a challenge to the still common view of interpreting behaviorally-active drug effects largely in terms of motivational variables.
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Features of schedule-controlled performance can show a special form of symmetry called scaleinvariance, that is, changes in scale leave certain properties unchanged (see, e.g., Marr, 2004 for more detailed discussion and many examples). A beautiful example is from Dews (1970) where he showed that certain quantitative features of a fixed-interval performance (the scallop) remained constant over three orders of magnitude in fixed-interval value. Other, more subtle, examples are found in comparing performance features of second-order schedules with first-order schedules especially with respect to possible scale-invariance of functional response units (see, e.g. Marr, 1979 for details). We also see examples of a kind of symmetry-breaking with respect to schedule performance. These are reflected in sudden shifts in behavior, either from no responding to responding or the reverse. Both fixed-interval and fixed-ratio responding illustrate the former in that at some point after a reinforcer presentation, a sudden shift occurs from no responding to responding. The reverse effect is seen in performance under large ratio requirements which is characterized by break and run patterns of responding. After all the years of the experimental analysis of sched ule responding, we still dont have a good account of these phenomena. As a final example of symmetry in the context of behavior-consequence relations, earlier I discussed Emily Noethers Theorem connecting symmetries with conservation laws in physics. In a conserved system, some value remains constant even though elements of the system may take on different values. For example, with colliding billiard balls, even though each ball may change its momentum, the total momentum remains constant, in other words invariant. Physicists describe this situation as an example of the law of conservation of linear momentum. Something analogous has been proposed with behavior (e.g., Baum, 2010; Herrnstein, 1970). Herrnstein (1970) in deriving his hyperbola describing a relation between response rate (or time allocated) and prevailing reinforcement rate, assumed that (1) all behavior is choice, (2), the strict matching law held, and (3) the total behavior in a given situation remained constant, in other words, the behavior is conserved. More recently, Baum has made a similar argument using, for example, a pie chart to characterize behaviors occurring during a given period of time (2010). Presumably, such a conservation of behavior principle would have to assume that all the behaviors of interest would be mutually incompatible! Three-term contingency and beyond In setting up the experimental or applied conditions involving antecedents, behaviors, and consequences, we have some operational (i.e., procedural) latitude in selecting each of these elements. But in a functioning three-term contingency neither of these elements can stand alone; they only have meaning through their mutual interaction; each, in some sense, controls as well as depends on the other. This can be described as a circular symmetry. The old, but still heard, argument that reinforcement is a circular concept and is thus meaningless, can have a point, but misses a much more important point, namely that reinforcement is a relational term whose meaning is found in specific application as in a three-term contingency; in simple words, it works. Virtually the identical argument has been made with respect to Newtons Second Law of Motion. One challenge is to define force independently of the other terms. Yet, who could deny the powerful applicability of this law? It is a pillar of classical mechanics, surely one of the greatest creations in the history of scienceit, too, works. The symmetry inherent in the three-term contingency can be extended to n-term contingencies, as Sidmans (e.g., 1994) work with equivalence has taught us. Equivalence classes give us an additional and explicit examplesymmetry is a definitive aspect of such relations. Each of the characteristics of an
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equivalence relation reflects a kind of symmetry: Identity (or reflexivity) is what I called earlier a trivial transformation; symmetry is self- evident; and transitivity is an example of circular symmetry. Sidman also went further in asserting that equivalence relations were established among all the elements participating in the contingency. Thus, many possible symmetries could characterize various nterm contingencies. Presumably, such relations could be extended to relational frames (e.g., Hayes, Barnes-Holmes, and Roche, 2001), but Ill not pursue that here as I am far from expert in this domain. Coda Earlier I raised the question of why should we, as behavior analysts, care about a concept as abstract as symmetry. Hermann Weyl (1952, p. 5) in his classic book on symmetry asserts: Symmetry, as wide or as narrow as you define its meaning is one idea by which man through the ages has tried to comprehend and create order, beauty and perfection. Not only may considerations of symmetry in behavior analysis confer the advantage of our needing fewer observations as Randall (2005) suggested, but they reveal an internal and consistent unity to the field, as well as affirm the enormous range of its applications. The principles of behavior analysis operate at all levels of behavioral and biological complexityfrom pigeon key pecks to human cultural practicesan astonishing invariance conferring a beautiful unity to the field. In a larger sense, I believe the most seductive quality of science is its most elusive beauty. Without question, this is why I made science my career. As behavior analysts, basic and applied, most of us have been at least implicitly attracted to the field because we have a sense of its unity and its elegant simplicity; through these we strive for plausible accounts of the most complex phenomena we know aboutbehavior. References Azrin, N. H. and Holz, W. C. (1966). Punishment. In W. K. Honig (Ed.), Operant behavior: Areas of research and application (pp. 380-447). New York, NY: Appleton-Century-Crofts. Baron, A. and Galizio, M. (2005). Positive and negative reinforcement: Should the distinction be preserved? The Behavior Analyst, 28, 85-95. Barrett, J. E. and Katz, J. L. (1981). Drug effects on behaviors maintained by different events. In T. Thompson, P. B. Dews, and W. A. McKim (Eds.), Advances in behavioral pharmacology Vol. 3 (pp. 119-168). New York, NY: Academic Press. Baum, W. M. (1989). Quantitative prediction and molar description of the environment. The Behavior Analyst, 12, 167-176. Baum, W. M. (2010). Dynamics of choice: A tutorial. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 94, 167174. Cook, L. and Catania, A. C. (1964). Effects of drugs on avoidance and escape behavior. Federation Proceedings, 23, 818-835.
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Self-Knowledge as Interbehavior Linda J. Hayes1 University of Nevada, Reno Mitch J. Fryling California State University, Los Angeles Abstract Behavior analysts have said relatively little about the topic of self-knowledge. In this paper we describe an interbehavioral conceptualization of knowledge, including self-knowledge. In providing our analysis we first describe foundational aspects of the interbehavioral position which are pertinent to our approach. We then describe knowing as a psychological event, and finally self-knowing. It is argued that the interbehavioral position offers a comprehensive and coherent alternative to radical behaviorism, and is especially useful in the analysis of complex behavior. Keywords: interbehaviorism, knowing, knowledge, self-knowledge, stimulus substitution. Resumen Los analistas conductuales relativamente han dicho poco respecto al tpico del conocimiento de s mismo por lo que en este trabajo describimos la conceptuacin del conocimiento y del conocimiento de s mismo. Para plantear nuestro anlisis, en primer lugar describimos los aspectos funcionales de la postura interconductista que son pertinentes a nuestro objetivo: describir al conocimiento como un evento psicolgico y finalmente al conocimiento de s mismo. Se argumenta que el interconductismo provee una alternativa comprehensiva y coherente ante el conductismo radical adems que es especialmente til en el anlisis de la conducta compleja. Palabras clave: interconductismo, conocimiento, conocer y sustitucin de estmulos.
Self-knowledge is an important, yet understudied topic in behavior analysis. In our view, selfknowledge is related to a critical issue in behavior analysis, especially radical behaviorism, namely, the analysis of so-called private events. The authors have been considering the analysis of private events in behavior analysis for many years (e.g., Parrott, 1983c, 1986; Hayes and Fryling, 2009a), and have arrived at an unconventional position with respect to the admission of private events into the more general class of events considered by behavior analysts. As this position remains unconventional, and less well understood than many alternatives, we briefly describe the fundamental elements of our approach in the following paragraphs. After describing this position we analyze the concept of knowledge, and finally selfknowledge, from our unconventional interbehavioral perspective. Private Events In our view the admission of private events in the analysis of behavior is an outcome of philosophical shortcomings within the system of radical behaviorism. Our interbehavioral position
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Address: Department of Psychology/296, University of Nevada, Reno, Reno, NV 89557. Email: lhayes@unr.edu
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demands that we specifically articulate our philosophical assumptions, including subject-matter definitions, and as a consequence of this, a number of conceptual inconsistencies and inadequacies are avoided (see system construction, Kantor, 1958; also see Clayton, Hayes, and Swain, 2005). Specifically, Kantor conceptualizes disciplinary sciences as scientific systems, and evaluates those systems on the basis of their validity (internal consistency), significance (external consistency, or coherence within the larger field of the sciences), and comprehensiveness (the extent to which those systems cover the range of events which fall under the purview of the subject-matter). While far beyond the scope of the current paper to repeat the details of our analysis, we outline its fundamental aspects in the following paragraphs. First, from our view disciplinary sciences are successful and contribute to the body of knowledge in the sciences by virtue of their identification of a unique subject-matter. For example, the extent to which psychological science contributes to the body of knowledge in the sciences depends, in part, on the identification of a psychological subject-matter that is distinct from those of other sciences, for example biology and sociology. Importantly, this is not to say that the world is comprised of subject-matters, or that independent subject-matters exist in nature. Rather, our interbehavioral position assumes that the world is comprised of one whole, one matrix of natural happenings. Our efforts to understand this whole must necessarily involve constructing aspects of it, and these constructs are disciplinary subject-matters. What is then learned about one subject-matter pertains only to that subject-matter. As the sciences cumulate progress, more and more of the world is understood, and interdisciplinary endeavors become more likely. Still, an interdisciplinary study does not involve blending disciplinary subject-matters into one, or overstepping disciplinary boundary conditions. For example, at no point is psychology to be reduced to biology, nor blended with the subject-matter of sociology. Rather interdisciplinary science involves the investigation of relationships among the participating disciplinary subject-matters (see Hayes and Fryling, 2009b). Related to the above, in a recent paper on this topic we have argued that the problem of privacy in the analysis of behavior is a pseudo-problem resulting from the problematic distinction between psychological events on the basis of which side of the organisms skin they are considered to be taking place (Hayes and Fryling, 2009a). This dichotomy, between events that occur outside the skin and events that occur within the skin, has been described at length by Skinner in his seminal writings on the topic of private events (Skinner, 1953, 1957, 1974). In our view, to suggest that psychological events of any variety are taking place within the skin of the behaving organism is indicative of a lack of clarity as to the events comprising the unique subject matter of our particular science namely interactions on the parts of whole organisms with stimulation on the parts of environing things and events (Hayes and Fryling, 2009a). In other words, if a psychological event is to occur within the skin of the organism, as suggested by Skinner, it must be an event that could possibly occur in this location. However, events occurring in this location necessarily involve interactions among organs and other biological components of the organism, and thus the suggested involvement of psychological events in this location assumes interactions of a wholly organismic sort. More plainly, in order for anything within the skin to be considered in the science of psychology, psychological events must considered wholly organismic phenomena. However, acts of whole organisms are not, by themselves, psychological events. Psychological events are not wholly organismic phenomena; psychological events are relations in which the response of the whole organism is an analytical part. What cannot be overlooked in this relation is the stimulating action of the environment. Taken together, a psychological event is a relation obtaining between the responding of a whole organism and the stimulating of an environing thing or event.
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Added to this, the responding of the whole organism is not merely the summation of biological happenings involved in a particular response. The conceptualization of the whole organism responding serves to distinguish psychological events from biological events. In fact, this construction is valuable to the discipline of psychology in that it serves to prevent the reduction of psychological events to biological events. Considering our earlier comments, the identification of a unique subject-matter involves eliminating confusion as to its reducibility to other subject-matters. This is to say, events within the skin are not uniquely psychological, but rather, biological in nature. Kantor has commented on the tendency of psychologists to reduce psychological events to biological events. As Kantor puts it: Psychological events involve the participation of total organisms, not merely special organs and tissues. In contrast with the classical assumption that psychological (psychic) events are processes correlated with particular organs (localized of function), interbehavioral psychology assumes that the activities of the total organism are always involved in such events. Specifically, this means that no organ is primary to or in control of any other organ. Interbehavioral psychology does not attribute greater importance to any one structure than to any other, whether it be a cerebral or glandular organ or system (1958, p. 79). Skinner also recognized and cautioned against the lure of biology as an explanation for psychological events, as the following quotation reminds us: When a science of behavior had once rid itself of psychic fictions it faced these alternatives: Either it might leave their places empty and proceed to deal with its data directly, or it might make replacements. The whole weight of habit and tradition lay on the side of replacement. The altogether too obvious alternative to mental science was a neural science, and that was the choice made by a non-mentalistic psychology. The possibility of a directly descriptive science of behavior and its peculiar advantages have received little attention (1938, p. 5). Unfortunately, this realization did not prevent Skinner from later promoting the notion that an understanding of psychological events, including the identification of events of the private class, would arrive, eventually, in the hands of the physiologist of the future (Skinner, 1974, pp. 236-237). Some forty years later, and for good reason, we are still waiting on this eventuality. More plainly, Skinner too resorted to abandoning an authentic science of behavior in its own right, and instead speculated that another science, physiology, would eventually tell us all that is happening during behavior change. In other words, behavior analysts have resorted to reducing psychological events to biological events in their conceptualizations of so-called private events. As the saying goes, one day private events will be made public. Of course, when and if such events are ever made public, we will be obliged to ask what those events are. For one, they will no longer be private, rendering the discussion of private events to be meaningless. For another, they will be biological, meaning they will be better conceptualized as the subject-matter of another science. In both cases, the consideration of so-called private events as private events is of no value for the science of behavior. In sum, the identification of a unique subject-matter is central to disciplinary progress, and the absence of an adequate subject-matter definition invites reductionism (also see Observer, 1969). In our view, behavior analysis has been lured into this practice. Thus far we have described how the lack of clarity regarding the subject-matter in behavior analysis has involved reductionism and is based upon the faulty dichotomy between the behavior occurring within and outside of the skin of the organism. Specifically, the system of radical behaviorism has fallen in to the practice of reducing psychological events to biological events, especially in the consideration of events which are private. Again, it is likely that reductionism will remain as the inadequacy of the subject-matter definition continues to be experienced by behavior analysts, perhaps especially as the discipline develops and considers more complex behavior. Alternatively, those committed
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to Skinners analysis will be required to re-interpret his analysis more and more; they will be required to change it. An unfortunate by-product of the public-private dichotomy proposed by Skinner is that it has obstructed progress toward an understanding of those events assumed to be private. Specifically, the assertion that private events are indeed private, and therefore unavailable for study, prevents us from learning anything about them. This therefore leaves behavior analysis lagging behind other approaches to the subject-matter; if there are always some events which are left unavailable for study, behavior analysis will always be an incomplete science. Simply saying that some events are private doesnt seem to do them justice. In other words, we dont learn anything about those events, or understand them in an y new way when they are considered private. Surely, the extent to which behavior analysis continues to lag behind other psychological perspectives, irrespective of their inadequacies, has something to do with the lack of a behavior analytic contribution to the understanding of topics such as thinking, imagining, remembering, knowing and feeling. The Psychological Event We have described an alternative means by which so-called private events may be conceptualized (Hayes and Fryling, 2009a). Our position is largely influenced by J. R. Kantors interbehavioral psychology (1958), and in particular, his construction of the psychological event (PE). First, interbehaviorists conceptualize stimulation and responding as a reciprocal function, an interaction, and often use double-headed arrows to depict this event (sfrf). This is to say, stimulation cannot occur in the absence of responding, and responding cannot occur in the absence of a stimulus. This is in contrast to the common linear sequence favored by many behavior analysts, where the discriminative stimulus sets the occasion for the response, and the response is then selected (or not) by changes in the environment. Furthermore, stimulation, as a psychological function, is distinguished from stimulus objects, and responding, as a psychological function, is distinguished from the responding organism (i.e., the locus of responding). Thus, a stimulus object (e.g., a picture) is generally not of interest to the interbehavioral psychologist; rather, the stimulus functions of the picture are emphasized. The distinction between stimulus objects and stimulus functions, as well as the responding organism and response functions, is a rather distinct feature of interbehavioral psychology, especially when compared to Skinners Radical Behaviorism (Parrott, 1983b). Kantor (1921, 1924) suggests that stimulus objects might develop the stimulus functions of other objects, even when such objects are currently absent from the physical environment, by virtue of an individual responding with respect to historical spatio-temporal relations among those objects. In other words, factors which occur together in space and time, might develop the stimulus functions of one another, assuming an individual responds with respect to this relationship. When one stimulus develops the stimulus properties of an absent stimulus, Kantor suggests that the present stimulus is substituting for the absent stimulus, and uses the term stimulus substitution to describe this occurrence (1924, pp. 50-51). Thus, a particular person, as a stimulus object, might substitute for a range of experiences (e.g., a person might develop the functions of aversive experiences one has had with that person), and these functions might also develop by virtue of physical similarity (e.g., a person who looks similar to the person with whom aversive experiences were associated might also substitute for the aversive experiences). These processes are similar to both classical conditioning and stimulus generalization. Kantor also addresses the response side of the substitutional interaction, and does so with the term implicit responding (Kantor, 1926). Generally, implicit responding involves responses with respect to
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substitute stimulation. For example, upon visiting an old neighborhood we might see old friends, despite their physical absence. In this example stimuli in the old neighborhood substitute for the individuals that were present in that setting, such that the neighborhood, psychologically speaking, is those individuals. When we see those individuals this responding is implicit in nature. We may also hear and feel in the absence of the stimulus object as well, all through substitution. Indeed, much of our behavior is of the implicit sort, whereby we respond to a plethora of physically absent factors by virtue of their relational history and subsequent substitutional presence in the current environment (also see Hayes, 1992). Fully understanding stimulus and response substitution has large implications for the analysis of behavior. However, stimulation and responding occur in a complex interbehavioral field. In interbehavioral psychology the Psychological Event is represented by the following formula (Kantor, 1958): PE = C(k, sf, rf, st, hi, md). PE represents the psychological event, C the fact that the event is one whole, one event, k the uniqueness of each and every event field, sf stimulus function, rf response function, st setting factors, hi interbehavioral history, and md the medium of contact. In other words, stimulus and response functions participate in multi-factored fields. As such, historical (hi), situational (st), and other factors participate in the functioning of stimuli and responding. For example, extensive relational histories with particular stimuli, and in particular situations, might participate in specific substitute stimulation and implicit responding. Furthermore, given a rather elaborate or intimate interbehavioral history with respect to an individual (e.g., in various circumstances, listening to them talk about various events and situations in great detail), we might actually see what they are thinking and feeling (see Hayes and Fryling, 2009a). Indeed, events which are typically considered private in behavior analysis may be conceptualized as wholly observable in principle by virtue of stimulus substitution. Thus, with respect to events that are typically considered private, we have suggested that events of these sorts, while subtle in nature, are responses of whole organisms with respect to environing stimulation, occurring in the same fields of interaction as psychological events of all other varieties. The subtlety of these events is the product of two factors, an individuals history of responding with respect to relationships, and the substitute stimulus functions involved with such histories. Moreover, we have suggested that while such events might be difficult to observe in practice, they are in fact wholly observable in principle, given the necessary observational history. Were the interbehavioral perspective to be adopted, the apparent need to talk about private events would be removed, as all events would be conceptualized as public. In our experience our position can be difficult for audiences to grasp, as it is rather unconventional. It is unconventional in that all influences of reductionism and dualism are thoroughly removed. There is nothing psychological that cannot, in principle, be observed. Further, there is nothing psychological which requires a biological description. Rather, all psychological events are available and all psychological events can be explained at a psychological level. The implications of our perspective impact the way in which behavior analysts approach a wide range of complex behavior in particular. One area which might be reconsidered in light of our interbehavioral position is knowing, including self-knowledge. In the following sections we describe an interbehavioral treatment of knowledge and self-knowledge, and contrast it with the more traditional, Skinnerian approach. Knowing It is commonly assumed that ones knowledge about the world determines how one acts in the world. Given this, it is reasonable to assume that an understanding knowledge has a number of possible practical benefits. From Skinners (1969, p. 186) perspective, an understanding of knowledge might help us develop more effective means to develop knowledge, and our efforts to develop knowledge might in
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turn further strengthen our understanding of what knowledge is (p. 186). In other words, if knowledge is assumed to cause behavior, then understanding how to develop knowledge seems to be an important practical aim. Historical interest in the nature of knowing has not been centered on practical considerations, though. Indeed, the concept of knowledge is frequently employed to account for behavior which seems to be too complex or too well integrated to be the result of current stimulation. The concept of knowledge has been a means by which current behavior may be attributed to historical variables. Moreover, as variables cannot have a controlling influence in a situation in which they are not present, which is the case of historical variables by definition, the problem of knowledge has been one of finding a means of conceptualizing an organisms past as an aspect of the current situation (Parrott, 1983a). More plainly, knowledge has remained a theoretical problem for psychologists, as it is not clear how the past can be conceptualized as an aspect of the present circumstance. The topic of knowledge has been pursued in a variety of ways, some more meritorious than others. One approach to the problem of historical control over current behavior involves converting the organisms history of interactions with its current environment into a possession of the organism. This is to say, knowledge is conceptualized as a presumably massive collection of copies of an organisms past experiences. Skinner (1974, pp. 89-90; 1978) has had much to say about this topic. Generally, Skinner criticized the idea that we dont actually respond to the world, but rather internal copies of the world, on the grounds that such copies are entirely invented and bring us nowhere as far as a behavioral analysis goes. By contrast, Skinner (1953, p. 409; 1974, p. 138, 142; 1978, p. 105) solves the problem of making the past an aspect of the present by suggesting that knowledge is possessed as a repertoire of behavior. Importantly, the concept of a repertoire does not imply storage of anything. Rather, Skinner uses the term repertoire to describe the changes in an organism, presumably biological in nature, brought about by its history with particular contingencies of reinforcement. Skinner (1968, p. 204) explains: The experimental analysis of behavior has no need for a concept of memory in the sense of a storehouse in which records of variables are kept and later retrieved for use. An organism is changed when exposed to contingencies of reinforcement and survives as a changed organism. Thus, Skinner solves the problem of knowledge by suggesting that the past is made present in the changed organism, and therefore knowledge is whatever the organism is capable of doing. Specifically, Skinner (1974, p. 363) states, it is potential behavior which is called knowledge. Presumably, this potential behavior becomes actual behavior when the changed organism encounters situations like those which caused the change in the repertoire, the change in the organism, in the first place. Other aspects of Skinners analysis of knowing and knowledge are much more extensive than is possible to report here, including its distinctions between knowledge as action and knowledge short of action, contingency shaped and rule governed knowledge, and so on (Skinner, 1953, 1969, 1974). However, it is the means by which the organisms past interactions with its environment are brought into the effective present that is of interest. Again, Skinners strategy here is to suggest that the organism is changed, biologically, by contingencies of reinforcement, and that these changes are then what determine subsequent behavior change. Of course, a concern with Skinners analysis is that these biological changes are hypothetical. In fact, we are at as much of a loss to find support for Skinners changes in the
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organism as we are the mentalists storehouses in the brain (Hayes and Fryling, 2009a; Parrott, 1983a). Moreover, were we able to observe such biological changes in the organism, through advances in technology, the problem of knowledge would still be unsolved. Specifically, such changes in the biology of the organism comprise the proper subject-matter of biology, and not psychology. In other words, we are left without a behavioral analysis of the topic of knowledge. Again, given our commitment to provide a psychological analysis of the topic, one which doesnt involve dualism or reductionism, Skinners solution to the problem isnt much of a solution after all. Our aim in making these claims is not to be critical of Skinner per se. Rather, it is to better understand what knowing amounts to, and as we see it, no search for hypothetical organismic events, be they copies or changes in the organism, will be profitable in this regard. Moreover, even if biological changes should be found, they will pertain to biological changes, rather than psychological changes. The only way to understand psychological events, including knowing, is to focus our attention on psychological events themselves. So, let us now turn to the analysis of knowing as a psychological event. Knowing as a Psychological Event To review, from Kantors (1958) interbehavioral perspective, a psychological event is the responding of an organism with respect to the stimulating of an environing event, occurring in a setting of many other factors. More specifically, from the perspective of interbehavioral psychology, each psychological event consists of stimulus and response functions, setting factors, interbehavioral history, and media of contact; and all of these factors are interdependent. This is to say, none of these factors are thought to be more or less important or causal than others. Rather, all of the above mentioned factors have participatory roles in the psychological event, whereby the alteration of one such factor results in the alteration of the entire psychological event. As such, knowing is also a matter of responding with respect to stimulation, along with the setting in which it is occurring. To elaborate, not all responses with respect to stimulation are the same, however. Responding may occur with respect to stimulating arising from the natural properties of stimulus objects, whereby its formal properties are conditioned by the formal properties of those objects. For example, a cup cannot be picked up by a touch of a finger, it must be grasped in such a way as the physical properties of the cup require; this is determined by the physical properties of stimulus objects. Responding may also occur with respect to the attributed properties of stimulus objects, whereby stimulus properties are not conditioned by the formal properties of the stimulus object but are rather acquired under the auspices of a particular group. For example, responding to a cup by saying cup or the Spanish la taza has nothing to do with the formal properties of the cup. Rather, responding of this sort is cultural, and, for the most part, verbal (Hayes and Fryling, 2009b; Kantor, 1982). In other words, cultural stimulus functions are arbitrary, and as such involve verbal behavior. Finally, responding may occur with respect to stimulation acquired by stimulus objects by virtue of their stimulating properties having occurred in proximal relation to the stimulation arising from other objects in an organisms history. This sort of happening is exemplified when the dog salivates to the bell in the classic Pavlovian paradigm, but it is by no means limited to stimulus arrangements of this type. As we have described earlier, all acts of remembering, thinking, imagining, and knowing, exemplify the operations of substitute stimulation, and the conditions of association under which substitution arise vary widely (see Kantor, 1924). How an organism responds to stimulation is, in other words, a complicated affair. These complications are a matter of history and setting. As a matter of history, a given stimulus object becomes a source of multiple original and substitute stimulus functions which is to say a multitude of responses may occur with respect to the same or similar objects. Likewise, similar responding
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may occur with respect to stimulation arising from a multitude of different source objects. And, in so far as we are constantly responding with respect to stimulation, these relations are multiplying continuously throughout our lifetimes. More plainly, stimulation becomes more and more complex as our histories become more and more elaborate. With this understanding, the question becomes: How is it that we respond as we do in a given situation? It is tempting to say that what occurs in a given situation is possible as a result of ones history, however vaguely described, but it is determined by the setting. In other words, in having denied the causal status of the stimulus by virtue of having described the psychological event as an interaction of responding with respect to stimulating, the setting emerges as a possible candidate for causal efficacy. Indeed, it is tempting to say that the setting selects the interaction of responding and stimulating that takes place from among the many that a history would suggest are possible. However, the setting is not independent of the event for which it is said to be causally responsible. On the contrary, the setting is an integral aspect of that very event; it can hardly be said to be responsible for the event in which it is also a part. Still, the setting cannot be ignored. A stimulus object is home to multiple stimulus functions, some original in the sense that they arise from the natural properties or conditions of the stimulus object, some cultural in the sense that they are arbitrarily attributed through verbal processes, and some substitutive in the sense that they are present by virtue of past proximal contact with other objects. How we respond in a given circumstance comports with the setting. The setting is a participant in each psychological event. So let us now deal with knowing as a specific type of responding with respect to stimulation. What does it mean to know something? In this regard, Skinner (1974) distinguishes knowing how from knowing about. One knows how to ride a bicycle if, given a bicycle, one can engage in effective action with respect to it. From this perspective, to know is simply to do, the efficacy of the doing being a matter of historical contact with the thing in question. By contrast, knowing about something implies multiple forms of behavior with respect to that thing. In Skinners (1974, p. 138) words, We know about electricity if we can work successfully, verbally or otherwise, with electrical things. Given that knowing how to ride a bicycle presumably involves multiple forms of behavior with respect to bicycles, we dont find this distinction particularly useful. And, as it turned out, neither did Skinner. In the end, knowing is akin to awareness or consciousness for Skinner: To know something is to be able to talk about it. Kantor (1924, p. 396) came to roughly the same conclusion about knowing. From his perspective, to know something is to engage in implicit orientational activity with respect to it, and orientational acts are accomplished primarily through verbal behavior. Specifically, an individual becomes knowledgeable about a stimulus object when they talk about that object, and when talking about a particular stimulus object, a relationship between the object and the responding of the knower is established. (p. 397). While all psychological events involve relationships among the responding organism and the stimulating environment, what makes knowing interactions unique is their involvement of verbal behavior. To Kantor, knowledge as orientation involves the relationship between the responding organism, the knower, and the stimulus object, the thing known. Two additional clarifications of knowing defined as implicit orientational activity need to be made here. First, the mention of implicit in this definition implies that orienta tional activity occurs with respect to substitute stimulation, as previously discussed. This is especially important when matters of time are involved, as when one talks about the past or future. In other words, the past and future only exist through substitutional processes. Specifically, the past is made present by virtue of spatio-temporal relationships among various factors, with the outcome being that the present environment substitutes for
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the past (i.e., the past is present; Hayes, 1992). The future, however, is made present by virtue of verbal behavior about the future; which is actually verbal behavior about the present. Secondly, orientational activity constitutes action short of an effect on the object with respect to which one is orienting. Kantor and Smith (1975, p. 212) explain: Popular belief has erroneously divided off knowledge from action. Before we study psychology we think behavior as exclusively effective namely, interactions in which we manipulate something, pick up an object, tear it, or otherwise bring about some definite effect. This is a mistake. Much human behavior consists of action which results in no change in the things with which a person interacts. He merely orients himself to them. By contrast, Skinner (1957) is inclined to dismiss actions of this sort as hypothetical intermediate conditions. In his view, knowing that the phone is out of order is not a matter of so called orientational activity, for example. We know the phone is out of order when we dont try to use it. This is not to say that orientational activity is never accompanied by overt action in Kantors view, just that when such action does occur it is a different behavior segment. That is, knowing is a distinct psychological event itself, which may or may not correspond to other behavior. Self-Knowledge With these clarifications at hand, let us turn to what it means to know oneself. The simplest form of what we might call knowing ones self is describing stimulation arising from aspects of our current interactions or bodily conditions as stimulus objects. We can describe our actions as loud or repetitive, for example. We can describe our bodies as having disfigurements of sorts, as in the case of a bruise or a rash or broken tooth. We do so as we would any other aspect of our immediate environment. As Skinner (1953, 1957, 1974) has outlined, we can learn to describe aspects of our bodily circumstances that are not accessible to external observers, however poorly. But what about knowledge of our past or future interactions? As a way of saying that behavior analysts have not dealt with these issues in a particularly helpful way, a quote from Skinners (1974, pp. 26 27) analysis as to what one is responding with respect to when speaking of ones past behavior exemplifies our concerns: Answers to such questions as What did you do yesterday? or Whom did you see? can use a vocabulary acquired in conjunction with current behavior. A person simply speaks from a special vantage point: he was necessarily there. This statement is not helpful. To know ones past is not a matter of having been there. We do not know the past as the past, but instead only as an aspect of the present circumstance (Hayes, 1992). It is in the complexity of this circumstance, which is continuously increasing, that we find what we ordinarily think of as the past and what is operating when we speak of the past. To know ones past is to act with respect to substitute stimulation having its sources in the unfathomably enormous number of things and events with which one has interacted over ones lifetime, including ones current behavior and bodily conditions. Generally speaking, the more elaborate the action stimulated by current stimuli and those historically associated with them, the greater the number of previous presents may be assumed t o have accumulated in that evolution. From this perspective, memories are not best described as old or new, or of a long or short duration. Rather, they are more aptly described as thick or thin. Thick memories are relatively elaborate responses with respect to current stimulation, suggesting an evolution of many previous presents. In other words, when an extensive relational history is involved with a particular stimulus, our response with respect to it might be considered thick. Alternatively, thi n memories are relatively simple responses stimulated by those same conditions, suggesting evolutions of fewer previous
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presents. For analytical purposes, we might say that speaking of the past is reactive in that it occurs on the basis of existing functions of stimuli, most of which are substitutive in character. We know about our own past to the extent that we engage in implicit responding with respect to substitute stimulation. Thus, it isnt surprising that part of getting to know oneself often in volves discussing past events, reviewing pictures, journaling, and more. These strategies, generally characterized as reminiscing by interbehaviorists, might further strengthen substitute stimulus functions such that they are made more present in the current event field (also see Fryling and Hayes, 2010; Kantor and Smith, 1975). What about the future? Presumably, to know oneself also implies knowing something about what one is going to do or is likely to do. Skinners analysis of this circumstance is more helpful (1974, pp. 2728). In his words: Another difficult question is What are you going to do? The answer is, of course, not a description of future behavior itself. It may be a report of strong covert behavior likely to be emitted publically when the occasion arises. It may be a prediction of behavior based on current conditions with which the behavior is often associated . It may be a report of a strong probability of behaving in a given way. Indeed, in as much as the future has yet to unfold, our talk about the future can have the character only of the present circumstance. In other words, talk of the future is a description of what is already ongoing. Unlike talk of the past, however, talk of the future is constructive as well as reactive. By this we mean to suggest that, in addition to its occurrence on the basis of the existing and primarily substitutive functions of stimuli, talk of the future appears also to be a process by which additional functions are established. As we have mentioned, futures are entirely constructed, and are therefore verbal in nature. Related to this, there is an important distinction to make between the past and the future. The past, while no longer in existence, did exist at one time. That past is now present, operating through substitute stimulation. On the contrary, there never was a future, and it is therefore only available as a verbal construction, an idea. This is why animals respond to the present/past, as when a dog becomes excited when its owner picks up a toy or speaks in a certain tone of voice, but do not respond or in any way think about the future. For example, animals are unlikely to worry about the future, again, because of this concept being entirely verbal in nature. Despite this analytical distinction, in the final analysis talk of the future is not about the future, much like talk about the past isnt actually talk about the past. The only thing we are doing when we speak of the future is making more and more elaborate descriptions of the present circumstance. Hence we never actually predict event configurations but rather describe the event configuration that is already present. The probabilities we assign to future events, therefore, are not properties of those events but rather of our ongoing beliefs (verbal behavior) about those events. Likewise, the goals we set for ourselves are descriptions of goals we are already accomplishing, goals we are completing verbally. Thus, the extent to which we know what we will do in the future involves elaborate responses to the current event field. We can only respond to the present psychological event, the only psychological event, and when we respond to the future -present, we are responding to an especially verbal psychological event. In summary, when considering the problem of self-knowledge it is best not to focus too much on the self part of the problem. There is nothing particularly interesting or unusual about the self as a stimulus object. One knows oneself as one knows anything. The problem is what knowing amounts to, what it consists of. We have suggested that knowing constitutes the establishment of a relationship between the behaving individual and features of the environment, distinguished by its involvement of verbal behavior. To know is to respond verbally, and the stimulation with respect to which such responding is occurring is largely substitutive. It is always substitutive when what one knows about a thing
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are its past or future conditions. Finally, the process by which substitutional functions of stimuli arise is continuously ongoing, and the greater the number of such functions inhering in a given stimulus object, the more one knows about it. In conclusion, we have aimed to describe an interbehavioral alternative to the topic of knowledge and self-knowledge in behavior analysis. The interbehavioral position is unique in that it removes all forms of dualism and reductionism, and therefore provides an entirely naturalistic, psychological analysis. This coherence is facilitated by the system building approach described by interbehaviorists, where validity, significance, and comprehensiveness are the basis by which all work is evaluated. Behavior scientists interested in a wholly naturalistic, and comprehensive approach to the science of behavior might find the interbehavioral position to be an attractive alternative. References Clayton, M. C., Hayes, L. J., and Swain, M. A. (2005). The nature and value of scientific system building: The case of interbehaviorism. The Psychological Record, 55, 335-359. Fryling, M. J., and Hayes, L. J. (2010). An interbehavioral analysis of memory. European Journal of Behavior Analysis, 11, 53-68. Hayes, L. J. (1992). The psychological present. The Behavior Analyst, 15, 139-146. Hayes, L. J., and Fryling, M. J. (2009a). Overcoming the pseudo-problem of private events in the analysis of behavior. Behavior and Philosophy, 37, 39-57. Hayes, L. J., and Fryling, M. J. (2009b). Toward an interdisciplinary science of culture. The Psychological Record, 59, 679-700. Kantor, J. R. (1921). Association as a fundamental process of objective psychology. The Psychological Review, 28, 385-424. Kantor, J. R. (1924, 1926). Principles of psychology (Vols. I and II) Chicago, IL: Principia Press. Kantor, J. R. (1958). Interbehavioral psychology. Chicago, IL: Principia Press. Kantor, J. R. (1982). Cultural psychology. Chicago, IL: Principia Press. Kantor, J. R., and Smith, N. W. (1975). The science of psychology: An interbehavioral survey. Chicago, IL: Principia Press. Observer (1969). On the reduction of psychology to physics. The Psychological Record, 19, 515-518. Parrott, L. J. (1983a). Perspectives on knowing and knowledge. The Psychological Record, 33, 171-184. Parrott, L. J. (1983b). Similarities and differences between Skinners Radical Behaviorism and Kantors Interbehaviorism. Mexican Journal of Behavior Analysis, 9, 95-115. Parrott, L. J. (1983c). Systemic foundations for the concept of private events: A critique. In N. W. Smith, P. T. Mountjoy, and D. H. Ruben (Eds.), Reassesment in psychology: The interbehavioral alternative (pp. 251-268). Washington, D.C.: The University Press.
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Hayes, L. y Fryling M.J.
Conocimiento de s mismo como interconducta 1 Linda J. Hayes2 University of Nevada, Reno Mitch J. Fryling California State University, Los Angeles Resumen Los analistas conductuales relativamente han dicho poco respecto al tpico del conocimiento de s mismo por lo que en este trabajo describimos la conceptuacin del conocimiento y del conocimiento de s mismo. Para plantear nuestro anlisis, en primer lugar describimos los aspectos funcionales de la postura interconductista que son pertinentes a nuestro objetivo: describir al conocimiento como un evento psicolgico y finalmente al conocimiento de s mismo. Se argumenta que el interconductismo provee una alternativa comprehensiva y coherente ante el conductismo radical adems que es especialmente til en el anlisis de la conducta compleja. Palabras clave: interconductismo, conocimiento, conocer y sustitucin de estmulos. Abstract Behavior analysts have said relatively little about the topic of self-knowledge. In this paper we describe an interbehavioral conceptualization of knowledge, including self-knowledge. In providing our analysis we first describe foundational aspects of the interbehavioral position which are pertinent to our approach. We then describe knowing as a psychological event, and finally self-knowing. It is argued that the interbehavioral position offers a comprehensive and coherent alternative to radical behaviorism, and is especially useful in the analysis of complex behavior. Keywords: interbehaviorism, knowing, knowledge, self-knowledge, stimulus substitution
El conocimiento de s mismo3 aunque es un tpico subestimado en el anlisis de la conducta, es importante. Desde nuestra perspectiva el conocimiento de s mismo est relacionado a un aspecto crtico del anlisis de la conducta, especialmente el del conductismo radical, esto es, el anlisis de los nominados eventos privados. Los autores hemos estado considerando, durante varios aos, el anlisis de los eventos privados (e.g., Parrott, 1983c, 1986; Hayes and Fryling, 2009a) y hemos optado por una postura no convencional respecto a la inclusin de los eventos privados como parte de una clase ms general de los eventos considerados por el anlisis de la conducta. En tanto que esta postura terica permanece como no convencional y menos entendida que muchas alternativas, en la siguiente parte referimos brevemente
Traductor: Varela-Barraza, J. Profesor Invitado en el Instituto de Neurociencias Universidad de Guadalajara, Mxico Address: Department of Psychology/296, University of Nevada, Reno, Reno, NV 89557. Email: lhayes@unr.edu 3 La palabra griega auto () significa mismo. El prefijo auto, en ingls, tiene un solo significado: identidad, carcter o cualidades esenciales de una persona o cosa (Webster Dictionary). Por tanto, dejando de lado las definiciones dualistas que se han hecho en ese idioma, Self-knowledge siempre se refiere al conocimiento de uno mismo, de s mismo. Pero en espaol tiene dos usos: propio = mismo o por uno mismo. As el autoconocimiento puede incluir el conocimiento propio (de s mismo) o el conocimiento generado por uno mismo y son dos actividades diferentes. El caso abordado por Hayes y Fryling se refiere especficamente slo al conocimiento de s mismo [Nota del Traductor]
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Conocimiento de s mismo como interconduta
los elementos fundamentales de nuestro enfoque. Despus de esta descripcin, analizamos el concepto de conocimiento y el de conocimiento de s mismo desde nuestra postura interconductual, no convencional. Los eventos privados Consideramos que la admisin de los eventos privados en el anlisis de la conducta es un resultado de las deficiencias filosficas en el sistema del conductismo radical. Nuestra concepcin interconductual requiere que articulemos especficamente nuestros supuestos filosficos, incluyendo las definiciones del objeto de estudio y, como consecuencia de esto, evitar numerosas inconsistencias e inadecuaciones (vase: sistema de construccin en Kantor, 1958; ver tambin: Clayton, Hayes, and Swain, 2005). Especficamente, Kantor concepta las ciencias disciplinarias como sistemas cientficos y los evala de acuerdo a su validez (consistencia interna), significancia (consistencia externa o coherencia al interior de un ms amplio campo de las ciencias) y comprehensin (el grado en que tales sistemas engloban el rango de eventos que se considera, estn bajo la competencia del objeto de estudio). Debido a que el objetivo de este trabajo es muy concreto, evitamos repetir detalles de nuestro anlisis y delimitamos los aspectos fundamentales en los siguientes prrafos. En primer lugar, de acuerdo a nuestro punto de vista, las ciencias disciplinarias son exitosas y contribuyen al cuerpo del conocimiento de las ciencias, gracias a su identificacin de un nico objeto de estudio. Por ejemplo, el grado en el que la ciencia psicolgica contribuye al cuerpo de conocimientos de las ciencias depende, parcialmente, en la identificacin del objeto de estudio psicolgico que es distinto al de las otras ciencias, por ejemplo de la biologa y la sociologa. De manera importante, esto no equivale a decir que el mundo est compuesto por los objetos de estudio o que el objeto de estudio independiente, existe en la naturaleza. Ms bien, nuestra postura interconductual asume que el mundo est compuesto de un todo, una matriz general de sucesos naturales. Nuestros esfuerzos por entender este todo, necesariamente incluye los aspectos que lo construyen y estos constructos son los objetos de estudio disciplinarios. Lo que entonces se aprende acerca de un objeto de estudio, pertenece slo a dicho objeto. En la medida en que la ciencia progresa, se entiende mejor el mundo y los esfuerzos disciplinarios se vuelven ms probables. Aun as, un estudio interdisciplinario no implica una mezcla de los objetos de estudio en uno solo o el sobrelapamiento de las condiciones limtrofes disciplinarias. Por ejemplo, en ningn punto de la psicologa debe ser reducida a la biologa ni amalgamada al objeto de estudio de la sociologa. Mejor dicho, la ciencia interdisciplinaria incluye la investigacin de las relaciones entre los objetos de estudio participantes (ver: Hayes and Fryling, 2009b). En relacin a lo anterior, en un trabajo reciente sobre este tema, hemos argumentado que el problema de la privaca en el anlisis de la conducta es un pseudoproblema que resulta de la problemtica distincin de los eventos psicolgicos, basada en la consideracin del lado de la piel en que ocurren (Hayes and Fryling, 2009a). Esta dicotoma entre los eventos que ocurren fuera y dentro de la piel, han sido expuestos ampliamente por Skinner en sus escritos seminales respecto a los eventos privados (Skinner, 1953, 1957, 1974). Desde nuestro punto de vista, sugerir que los eventos psicolgicos de cualquier tipo ocurren dentro de la piel del organismo que se comporta, es indicativo de la falta de claridad de cmo los eventos se incluyen en un nico objeto de estudio de nuestra ciencia particular, esto es, las interacciones por parte del organismo como un todo con la estimulacin de los objetos y eventos como parte del ambiente. En otras palabras, si un evento psicolgico curre dentro del organismo, como lo sugiri Skinner, debe ser un evento que posiblemente podra ocurrir en ese sitio. Sin embargo, los eventos que ah ocurren necesariamente incluyen interacciones entre los rganos y otros componentes biolgicos del organismo y, de esta forma, la sugerencia de la participacin de los eventos psicolgicos en esta ubicacin asume un
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tipo de interacciones del organismo como un todo. En trminos ms sencillos, para que cualquier cosa dentro de la piel sea considerada en la ciencia de la psicologa, los eventos psicolgicos deberan considerarse como fenmenos totalmente organsmicos (wholly organismic)4. Sin embargo, los actos del organismo total no son por s mismos eventos psicolgicos. Los eventos psicolgicos no son fenmenos totalmente organsmicos, son relaciones en las cuales la respuesta del organismo como un todo es una parte analtica. Lo que no puede dejarse de lado en esta relacin es la accin estimulante del ambiente. Considerando ambos, un evento psicolgico es una relacin entre la respuesta del organismo como un todo y la estimulacin de un evento o cosa del ambiente. Adems de lo anterior, la respuesta del organismo como un todo no es meramente la suma de los acontecimientos biolgicos involucrados en una particular respuesta. La conceptuacin de la respuesta del organismo como un todo sirve para distinguir los eventos psicolgicos de los biolgicos. De hecho, esta construccin es valiosa para la disciplina de la psicologa puesto que sirve para prevenir la reduccin de los eventos psicolgicos en eventos biolgicos. Considerando nuestros primeros comentarios, la identificacin de un nico objeto de estudio, incluye eliminar la confusin como es su reductibilidad a otros objetos de estudio. Es decir, los eventos dentro de la piel no son nicamente psicolgicas sino, ms bien, son de naturaleza biolgica. Kantor ha comentado la tendencia de los psiclogos a reducir los eventos psicolgicos a eventos biolgicos. Como lo establece Kantor: Los eventos psicolgicos involucran la participacin del organismo total, no slo la de rganos o tejidos especiales. En contraste con la suposicin clsica de que los eventos psicolgicos (psquicos) son procesos correlacionados con rganos particulares (localizacin de la funcin), la psicologa interconductual asume que las actividades del organismo total siempre estn involucradas en tales eventos. Especficamente, esto significa que ningn rgano es primario o controla cualquier otro rgano. La psicologa interconductual no atribuye mayor importancia a una estructura que a cualquier otra sea el rgano o sistema cerebral o glandular (1958, p. 79). Skinner tambin ha reconocido y prevenido contra el seuelo de la biologa como una explicacin de los eventos psicolgicos, como nos lo recuerda la siguiente cita: Cuando la ciencia de la conducta pudo liberarse de las ficciones psquicas enfrent estas alternativas: por un lado, podra dejar sus lugares vacos y proceder a tratarlos directamente con sus datos o podra hacer los reemplazos. Todo el peso del hbito y la tradicin se inclina hacia el reemplazo. La otra alternativa a la ciencia mental, tambin muy obvia, era la neurociencia y sa fue la eleccin hecha por la psicologa no mentalista. La posibilidad de una ciencia directamente descriptiva y sus ventajas peculiares ha recibido poca atencin (1938, p. 5). Desafortunadamente esta comprensin no previno a Skinner de que posteriormente promoviera la nocin de que el entendimiento de los eventos psicolgicos, incluyendo la identificacin de los eventos de clase privada, eventualmente quedara en manos del futuro fisilogo (Skinner, 1974, pp. 236-237). Unos cuarenta aos ms tarde y por una buena razn, an estamos esperando esta eventualidad. Ms claramente, Skinner tambin recurri a abandonar, en su propio derecho, una autntica ciencia de la conducta y en su lugar postul que otra ciencia, la fisiologa, eventualmente nos dira todo lo que est ocurriendo
Las expresiones en ingls: a) the response of the whole organism, b) acts of whole organisms are not, by themselves, psychological events, y c) wholly organismic phenomena, requieren una explicacin dado que en espaol puede parecer que se trata slo de un juego de palabras y no lo es. Cuando una persona toca el piano, de acuerdo a Kantor, la interaccin ocurre entre el msico y el piano. Pero esto no quiere decir que la respuesta del pianista se refiera exclusivamente a lo que hacen sus manos sino que es el pianista (el organismo como un todo) el que toca el piano. A esto se refiere la primer expresin a. Mientras el pianista ejecuta una pieza, puede estar digiriendo los alimentos que consumi antes de tocar el piano adems de que mientras toca el piano sigue respirando, entre muchas otras actividades que son de tipo biolgico. Por ello en la expresin b, Hayes y Fryling afirman que la actividad total de los organismos no es en s misma un evento psicolgico, la actividad total puede incluir eventos psicolgicos pero no por ello, todo lo que haga el organismo es psicolgico. En caso contrario, se cometera el error de reducir a lo biolgico aquello que es propiamente psicolgico y conducira a considerar que los eventos psicolgicos son un fenmeno totalmente organsmico, que es precisamente a lo que se refiere la expresin c. [Nota del traductor]
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durante el cambio conductual. En otras palabras, los analistas de la conducta han recurrido a reducir los eventos psicolgicos a eventos biolgicos en sus conceptualizaciones de los llamados eventos privados. Como dice el dicho: un da los eventos privados sern hechos pblicos. Por supuesto, cuando, y si tales eventos sean hechos pblicos, estaremos obligados a preguntar qu son esos eventos. Por un lado, no sern ms eventos privados, representando una discusin sin sentido de dichos eventos. Por otro lado, los eventos privados sern biolgicos significando que ser mejor conceptuarlos como objetos de estudio de otra ciencia. En ambos casos, la consideracin de tales eventos privados como eventos privados, no tiene valor alguno para la ciencia de la conducta. En resumen, la identificacin de un nico objeto de estudio es central para el progreso disciplinario y la ausencia de una adecuada definicin de dicho objeto, invita al reduccionismo (ver tambin: Observer, 1969). En nuestra disciplina, el anlisis de la conducta ha sido atrado por esta prctica. Hasta este punto hemos descrito cmo la falta de claridad al considerar el objeto de estudio en el anlisis de la conducta ha involucrado al reduccionismo y se basa en el error dicotmico entre la conducta que ocurre dentro y fuera de la piel del organismo. Especficamente, el sistema del conductismo radical ha cado en la prctica de reducir los eventos psicolgicos en eventos biolgicos, especialmente en la consideracin de los eventos que son privados. Nuevamente, es probable que el reduccionismo permanezca en tanto la inadecuacin del objeto de estudio, contine por parte de los analistas conductuales, tal vez, especialmente en la medida en que la disciplina se desarrolle y considere conducta ms compleja. Alternativamente, esas personas dedicadas al anlisis de Skinner, sern requeridos para reinterpretar su anlisis una y otra vez; se les requerir que lo cambien. Un desafortunado resultado de la dicotoma pblico-privado, propuesta por Skinner, es que ha obstaculizado el progreso para entender esos eventos asumidos como privados. Especficamente, la afirmacin de que los eventos privados son ciertamente privados y por tanto no disponibles para su estudio, nos limita aprender cualquier cosa acerca de ellos. As, esto deja al analista de la conducta a la zaga de otros enfoques del objeto de estudio. Si siempre hay eventos que se dejan inaccesibles para su estudio, el anlisis de la conducta siempre ser una ciencia incompleta. Decir simplemente que algunos eventos son privados, no parece hacerles justicia. En otras palabras, no aprendemos nada de esos eventos, ni los entendemos de una nueva forma cuando se les considera como privados. Seguramente, en la medida en que el anlisis de la conducta contine a la zaga de otras perspectivas psicolgicas, independientemente de sus deficiencias, tiene que algo que ver con la poca contribucin analtica conductual para entender tpicos como pensamiento, imaginacin, recordar, conocer y sentir. El evento psicolgico Hemos descrito una manera alternativa mediante la cual se pueden conceptuar los llamados eventos privados (Hayes and Fryling, 2009a). Nuestra proposicin est muy influenciada por la psicologa interconductual de J. R. Kantor (1958) y en particular, su construccin del evento psicolgico. Primero, lo interconductistas conciben a la estimulacin y a la respuesta como una funcin recproca, una interaccin y frecuentemente usan flechas de doble cabeza para representar este evento (fe fr). Esto es, la estimulacin no puede ocurrir en ausencia de la respuesta y sta no puede ocurrir en ausencia del estmulo. Esto contrasta con la secuencia lineal y comn, favorecida por muchos analistas de la conducta, en cuya versin el estmulo discriminativo establece la ocasin para la respuesta y la respuesta es entonces seleccionada (o no) por los cambios en el ambiente. An mas, la estimulacin, como una funcin psicolgica, se distingue de los objetos de estmulo y la de respuesta como funcin psicolgica del organismo se diferencia del organismo respondiente (i.e., el locus de la respuesta). As, un objeto de estmulo (e.g., una fotografa) generalmente no es del inters del psiclogo interconductista, ms bien son enfatizadas las funciones de estmulo de la fotografa.
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La distincin entre los objetos de estmulo y la funcin de estmulo as como la respuesta y las funciones de respuesta, es un aspecto un tanto distinto de la psicologa interconductual, especialmente cuando se compara con el conductismo radical de Skinner (Parrott, 1983b). Kantor (1921, 1924) sugiere que los objetos de estmulo podran desarrollar las funciones de estmulo de otros objetos, aun cuando tales objetos estn actualmente ausentes del ambiente fsico, gracias a una respuesta individual con respecto a las relaciones histricas espacio-temporales entre esos objetos. En otras palabras, los factores que ocurren juntos en espacio y tiempo pueden desarrollar las funciones de otro ms, suponiendo que el individuo responde con respecto a esta relacin. Cuando un estmulo desarrolla las propiedades de estmulo de un estmulo ausente, Kantor sugiere que el estmulo presente est sustituyendo al estmulo ausente y usa el trmino de sustitucin de estmulo para describir esta ocurrencia (1924, pp. 50-51). As, una persona particular, como un objeto de estmulo, podra sustituir un rango de experiencias (e.g., una persona podra desarrollar las funciones de exposiciones aversivas que ha tenido con una persona) y estas funciones podran tambin desarrollarse, en virtud de la similitud fsica (e.g., una persona que mira de manera similar a la persona con quien fueron asociadas las experiencias aversivas, podra tambin sustituir las experiencias aversivas). Estos procesos son similares tanto al condicionamiento clsico pavloviano como a la generalizacin de estmulo. Kantor tambin establece la interaccin sustitucional por parte de la respuesta y lo hace con el trmino de respuesta implcita (Kantor, 1926). Generalmente, responder de manera implcita involucra respuestas con respecto a estimulacin sustitutiva. Por ejemplo, al visitar el antiguo lugar de residencia, podemos ver viejos amigos, a pesar de su ausencia fsica. En este ejemplo, los estmulos de la antigua residencia sustituyen a los individuos que estuvieron presentes en el escenario. De ser as, la antigua residencia, hablando psicolgicamente, es esos individuos. Cuando nosotros vemos esos individuos esta respuesta es de naturaleza implcita. Tambin podemos escuchar y sentir en ausencia de los objetos de estmulo mediante la sustitucin. Ciertamente, gran parte de nuestra conducta es de tipo implcito por lo que respondemos a una pltora de factores fsicos ausentes en virtud de su historia relacional y subsecuente presencia sustitucional en el ambiente actual (ver tambin: Hayes, 1992). Comprender plenamente la sustitucin del estimulo y de la respuesta tiene amplias implicaciones para el anlisis de la conducta. Sin embargo, el estmulo y la respuesta ocurren en un complejo campo interconductual. En la psicologa interconductual el Evento Psicolgico est representado mediante la siguiente frmula (Kantor, 1958): EP= C(k, fe, fr, fs, hi, mc). EP representa el evento psicolgico, C el hecho de que el evento es un todo, un evento, k es la unicidad de cada uno de los eventos de campo, fe la funcin de estmulo, fr la funcin de respuesta, fs factores situacionales (setting factors), hi historia interconductual y mc medio de contacto. En otras palabras, las funciones de estmulo y respuesta participan en campos multifactoriales. Como tal, los factores histricos (hi), situacionales (fs) y los dems, participan en las funciones del estmulo y la respuesta. Por ejemplo, las amplias historias relacionales con un estmulo particular y en situaciones especficas podran participar en la sustitucin especfica de un estmulo y en la respuesta implcita. An ms, dada una elaborada, ntima o ambas historias interconductuales respecto a un individuo (e. g., en circunstancias variadas, escuchar a otros hablar acerca de diferentes eventos y situaciones), podramos ver lo que ellos estn pensando y sintiendo (ver: Hayes and Fryling, 2009a). En efecto, los eventos que en el anlisis de la conducta, tpicamente se han considerado privados, en principio, pueden concebirse como totalmente observables gracias a la sustitucin de estmulo. De esta forma, con respecto a los eventos considerados tpicamente como privados, hemos sugerido que los eventos de esta clase, si bien son de naturaleza sutil, son respuestas del organismo completo respecto a la estimulacin del ambiente que ocurren como eventos psicolgicos, en los mismos campos de interaccin que los de todas las otras variedades. La sutileza de estos eventos es producto de
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dos factores: una historia individual de responder con respecto a las relaciones y las funciones de sustitucin de estmulo involucradas en tales historias. Adems hemos sugerido que en tanto tales eventos podran ser difciles de observar en la prctica, de hecho, son totalmente observables en principio, dada la necesaria observacin de la historia. Si fuese adoptada la perspectiva interconductual, sera eliminada la aparente necesidad de hablar respecto a los eventos privados en tanto que todos los eventos seran conceptuados como pblicos. Con base en nuestra experiencia, nuestra posicin puede ser difcil de entender para algunas audiencias en tanto que es no convencional y que todas las influencias del reduccionismo y del dualismo son totalmente removidas. No existe nada psicolgico que en principio, no pueda observarse. Es ms, no hay nada psicolgico que requiera de la descripcin biolgica. Ms bien, todos los eventos psicolgicos son disponibles y pueden explicarse en el nivel de lo psicolgico. Las implicaciones de nuestra perspectiva impacta la forma en que los analistas de la conducta se dedican a un amplio rango de conducta compleja, en particular. Un rea que podra reconsiderarse a la luz de nuestra posicin interconductual es el conocimiento, incluyendo el conocimiento de s mismo. En las siguientes secciones describimos un tratamiento interconductual del ambos eventos, contrastndolos con el enfoque skinneriano ms tradicional. Conocer Se asume comnmente que el propio conocimiento acerca del mundo determina la manera en que no acta en el mundo. Dado esto, es razonable asumir que la comprensin del conocimiento tiene diversos posibles beneficios prcticos. Desde la perspectiva de Skinner (1969, p. 186), la comprensin del conocimiento podra ayudarnos a desarrollar vas ms efectivas para desarrollar el conocimiento y nuestros esfuerzos para desarrollar el conocimiento a su vez, podran fortalecer nuestro entendimiento de lo que es el conocimiento. En otras palabras, si se asume que el conocimiento causa el comportamiento, entonces entender cmo se desarrolla el conocimiento parece ser un objetivo prctico importante. Aunque histricamente, el inters en la naturaleza del conocimiento no se ha centrado en consideraciones prcticas. En efecto, el concepto de conocimiento frecuentemente se emplea para explicar la conducta que parece ser muy compleja o muy bien elaborada como para ser resultado de la estimulacin presente. El concepto de conocimiento ha sido un medio por el cual la conducta actual puede atribuirse a las variables histricas. Por otra parte, en tanto que las variables pueden no tener el control de influenciar en una situacin en la que no estn presentes, como es el caso de las variables histricas por definicin-, el problema del conocimiento ha sido el encontrar una forma de conceptuar el pasado de un organismo como un aspecto de la situacin ante la que est (Parrott, 1983a). De manera ms clara, el conocimiento ha permanecido como un problema terico para los psiclogos en tanto que no es claro cmo el pasado puede concebirse como un aspecto de la circunstancia presente. El tpico del conocimiento se ha buscado de formas variadas, algunas ms meritorias que otras. Una aproximacin al problema del control histrico sobre la conducta actual implica convertir a la historia de las interacciones del organismo con el ambiente presente como algo que el organismo posee. Esto es, el conocimiento es concebido como una presumible masiva coleccin de copias de las experiencias de un organismo. Skinner (1974, pp. 89-90; 1978) ha tenido mucho que decir al respecto. En general critic la idea de que nosotros en realidad no respondemos al mundo sino a copias internas del mundo, sobre la base de que tales copias son totalmente inventadas y nos llevan a ningn lugar ms all de lo que el anlisis de la conducta ha logrado.
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En contraste, Skinner (1953, p. 409; 1974, p. 138, 142; 1978, p. 105) resuelve el problema al hacer del pasado un aspecto del presente al sugerir que el conocimiento se posee como un repertorio conductual. En forma importante, el concepto de repertorio no implica el almacenaje de algo. Skinner usa el trmino de repertorio, ms bien, para describir los cambios en un organismo, presumiblemente de naturaleza biolgica, provocados por su historia ante particulares contingencias de reforzamiento. Skinner (1968, p. 204) explica: El anlisis experimental de la conducta no necesita del concepto de memoria en el sentido de un almacn en el que los registros de las variables se mantienen y ms tarde se recuperan para su uso. Un organismo es cambiado cuando es expuesto a las contingencias de reforzamiento y contina como un organismo cambiado. As, Skinner resuelve el problema del conocimiento al sugerir que el pasado es hecho presente en el organismo cambiado y por tanto, el conocimiento es todo lo que el organismo es capaz de hacer. Skinner (1974, p. 363) establece: la conducta potencial es lo que se ha llamado conocimiento. Presumiblemente esta conducta potencial llega a ser un comportamiento real cuando el o rganismo cambiado encuentra situaciones como aquellas que causaron el cambio en el repertorio, en primer lugar, el cambio del organismo. Otros aspectos del anlisis de Skinner, respecto a conocer y conocimiento, -incluyendo sus distinciones entre el conocimiento como accin y conocimiento de accin inmediata, el moldeamiento por contingencias y la conducta gobernada por reglas, entre otros aspectos (Skinner, 1953, 1969, 1974)-, son mucho ms extensos por lo que no es posible reportarlos en este trabajo. Empero, es el medio por el cual las pasadas interacciones del organismo con su medio, se llevan al presente efectivo que es de inters. Nuevamente, la estrategia de Skinner se sugerir que el organismo ha cambiado, biolgicamente por las contingencias de reforzamiento y que estos cambios entonces son los que determinan el subsiguiente cambio conductual. Por supuesto, un problema del anlisis de Skinner es que los cambios biolgicos son hipotticos. De hecho, estamos tan lejos de encontrar respaldo para los cambios en el organismo de Skinner como para los del almacn en el cerebro si furamos mentalistas (Hayes and Fryling, 2009a; Parrott, 1983a). Adems, si pudiramos observar tales cambios biolgicos en el organismo mediante los avances tecnolgicos, el problema del conocimiento an estara sin resolverse. Especficamente, tales cambios en la biologa del organismo incluyen el objeto de estudio propio de la biologa y no de la psicologa. En otros trminos, en el tema del conocimiento nos hemos quedado sin un anlisis de la conducta. Nuevamente, dado nuestro compromiso de proporcionar un anlisis psicolgico del tpico que no implique el dualismo o el reduccionismo, la solucin de Skinner al problema, despus de todo, no resuelve mucho. Nuestro fin de hacer estas reclamaciones no es hacer una crtica a Skinner per se, sino para entender de mejor manera lo que significa conocer y cmo lo vemos, ninguna investigacin respecto a los hipotticos eventos organsmicos, sean copias o cambios en el organismo, ser de beneficio al respecto. Por otra parte, aun si los cambios fueran encontrados, los mismos perteneceran a los cambios biolgicos ms que a cambios psicolgicos. La nica forma de entender los eventos psicolgicos, incluyendo el conocer, es centrando nuestra atencin en los eventos psicolgicos en s mismos. De esta forma, pasamos al anlisis de conocer, como un evento psicolgico. Conocer como evento psicolgico Desde la perspectiva interconductual de Kantor (1958), un evento psicolgico es la respuesta de un organismo con respecto a la estimulacin de un evento ambiental que ocurre en un marco 5 de muchos otros factores. De manera ms especfica, desde la perspectiva de la psicologa interconductual, cada
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El trmino setting es traducido en este trabajo como sinnimo de situacional, escenario o como marco y en espaol tambin se ha usado como contexto pero en ingls no tiene ese significado directo [Nota del traductor].
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evento psicolgico consiste de las funciones de estmulo y respuesta, factores situacionales, historia interconductual y medios de contacto, y todos estos factores son interdependientes. Esto es, se piensa que ninguno de estos factores es ms o menos importante o causal que los otros. Ms bien, todos los factores mencionados tienen roles participatorios en el evento psicolgico por lo cual, la alteracin de un factor resulta en la alteracin de todo el evento psicolgico. As, conocer tambin es una especie de responder respecto a la estimulacin de acuerdo al marco en que ocurre. Para detallar, no todas las respuestas con respecto a la estimulacin son lo mismo. Responder puede ocurrir en relacin a la estimulacin que surge de las propiedades naturales de los objetos de estmulo por lo cual sus propiedades formales son condicionales a las propiedades formales de tales objetos. Por ejemplo, una taza no puede ser levantada tocndola con un dedo, debe ser asida de la forma en que las propiedades fsicas de la taza lo requieran, lo cual es determinado por las propiedades fsicas de los objetos de estmulo. Responder tambin puede ocurrir respecto a las propiedades atribuidas a los objetos de estmulo por lo que las propiedades del estmulo no son condicionales a las propiedades formales del objeto de estmulo sino, ms bien, se adquieren bajo los auspicios de un grupo particular. Por ejemplo, responder a una taza diciendo cup o en espaol taza, no tiene relacin con las propiedades formales de la taza. Mejor dicho, responder de esta manera es cultural y, en mayor parte, verbal (Hayes and Fryling, 2009b; Kantor, 1982). En otras palabras, las funciones culturales de estmulo son arbitrarias y como tales, implican a la conducta verbal. Finalmente, responder puede ocurrir con respecto a la estimulacin adquirida por objetos de estmulo gracias a sus propiedades estimulativas que han ocurrido en relacin prxima a la estimulacin derivada de otros objetos en la historia del organismo. Este tipo de suceso se ejemplifica cuando el perro saliva ante la campana en el paradigma clsico de Pavlov, pero de ninguna forma est limitado a los arreglos de estmulo de este tipo. Como hemos descrito antes, todos los actos de recordar, pensar, imaginar y conocer ejemplifican las operaciones de la estimulacin sustitutiva y las condiciones de asociacin bajo las cuales la sustitucin surge muy ampliamente (ver: Kantor, 1924). Cmo un organismo responde a la estimulacin es, en otras palabras, un acontecimiento muy complicado. Estas complicaciones se relacionan a la historia y al escenario. Como un caso de la historia, dado un objeto de estmulo se convierte en una fuente de mltiples, originales y sustitutivas funciones de estmulo, es decir, puede ocurrir una multitud de respuestas con respecto a los mismos o similares objetos. Igualmente, una respuesta similar puede ocurrir con respecto a la estimulacin proveniente de mltiples o diferentes objetos fuente. Y, en tanto que constantemente estamos respondiendo con respecto a la estimulacin, estas relaciones se multiplican continuamente a lo largo de nuestra vida. De manera ms sencilla, la estimulacin se vuelve ms y ms compleja en tanto que nuestra historia llega a ser ms y ms elaborada. Con esta base, la cuestin es: Cmo es que respondemos de la manera en que lo hacemos en una situacin dada? Es tentador decir que lo que ocurre en una situacin dada, es posible como resultado de la historia de uno mismo, de todos modos descrita vagamente, pero es determinada por el escenario. En otras palabras, habiendo negado el estatus causal del estmulo debido a haber descrito el evento psicolgico como una interaccin de la respuesta con respecto a la estimulacin, el escenario emerge como un posible candidato de la eficacia causal. Ciertamente es atrayente decir que el escenario selecciona la interaccin de la respuesta y el estmulo que ocurre, entre las opciones que una historia sugerira que son posibles. Sin embargo, el escenario no es independiente del evento del que se dice es responsable causal. Por el contrario, el escenario es un aspecto integral de cada evento. Difcilmente podra decirse que es responsable de un evento del cual tambin es una parte, con todo, el escenario no puede ignorarse. Un objeto de estmulo es residente de mltiples funciones de estmulo, algunas de ellas originales en el sentido de que se derivan de las propiedades naturales o condiciones del objeto de estmulo, otras son culturales
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dado que son arbitrariamente atribuidas mediante procesos verbales y otras son sustitutivas en tanto estn presentes gracias al contacto proximal-pasado con otros objetos. Cmo respondemos a una dada circunstancia, corresponde al escenario y ste es un participante de cada evento psicolgico. Ahora nos ocuparemos del conocimiento como un tipo especfico de responder respecto a la estimulacin. Qu significa conocer algo? En este aspecto, Skinner (1974) distingue entre conocer cmo (knowing how) y conocer acerca de (knowing about). Uno conoce6 cmo andar en bicicleta si, ante la bicicleta, uno puede ajustar una accin especfica al respecto. Desde esta perspectiva, conocer simplemente es hacer, la eficacia del hacer es asunto de la historia de contacto con la cosa en cuestin. En contraste, conocer acerca de algo implica mltiples formas de conducta respecto a esta cosa. En palabras de Skinner (1974, p. 138): Conocemos acerca de la electricidad si podemos operar de manera exitosa con las cosas elctricas, sea verbalmente o de otra forma. Dado que conocer cmo manejar una bicicleta presumiblemente implica mltiples formas de conducta con respecto a las bicicletas, no encontramos que esta diferencia sea particularmente til. Y, como result, tampoco lo fue para Skinner. Finalmente, para Skinner conocer es parecido a estar pendiente o a la conciencia: Conocer algo es ser capaz de hablar acerca de algo. Kantor (1924, p. 396) lleg aproximadamente a la misma conclusin respecto al conocimiento. Desde su perspectiva, conocer algo es ocuparse en una actividad implcita y orientacional con respecto a algo y los actos orientacionales son realizados primariamente mediante la conducta verbal. Especficamente, el individuo est en posibilidad de conocer un objeto de estmulo cuando otros hablan de este objeto y cuando platican respecto a un objeto de estmulo particular, se establece una relacin entre el objeto y la respuesta del cognoscente (p. 397). En tanto que todos los eventos psicolgicos implican relaciones entre la respuesta del organismo y el ambiente estimulante, lo hace nicas a las interacciones de conocimiento es su involucraci n de la conducta verbal. Para Kantor, el conocimiento como orientacin involucra la relacin entre la respuesta del organismo, conocedor, y el objeto de estmulo, la cosa conocida. En este punto se requieren dos aclaraciones adicionales respecto a conocer, definido como actividad orientacional. La primera es que la alusin de implcito en esta definicin implica que la actividad orientacional ocurre respecto a la estimulacin sustitutiva, como ya se discuti. Esto es especialmente importante cuando se involucran aspectos temporales como cuando uno habla acerca del pasado y del futuro. Esto es, el pasado y el futuro slo existen mediante procesos sustitucionales. Especficamente, el pasado es hecho presente en virtud de relaciones espacio-temporales entre varios factores con el resultado de que el ambiente presente sustituye al pasado (i.e., el pasado es presente; Hayes, 1992). De todos modos, el futuro es hecho presente gracias a la conducta verbal acerca del futuro que en realidad es la conducta verbal acerca del presente. En segundo trmino, la actividad orientacional constituye una accin de efecto inmediato en el objeto, respecto al que uno se orienta. Kantor and Smith (1975, p. 212) lo explican de la forma siguiente: Errneamente la concepcin popular ha dividido el conocimiento de la accin. Antes de estudiar psicologa, nosotros creamos que la conducta slo era efectiva, a decir, interacciones en las cuales manipulamos algo, levantamos un objeto, lo rompemos o por otra parte, realizamos algo con un efecto determinado. Esto es un error. Mucha de la conducta humana consta de una accin cuyos resultados no cambian las cosas con las cuales la persona interacta 7. Ella simplemente se orienta a ellas.
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En trminos coloquiales, en espaol conocer y saber son sinnimos pero la diferencia es importante (ver: Ryle, 1949). En esta traduccin know siempre se tradujo como conocer [Nota del traductor]. 7 De manera interesante este concepto es similar a las operaciones mentales que Piaget postul pero basado en un marco terico que es filosficamente incompatible con el de Kantor [Nota del traductor].
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En contraste, Skinner (1957) tiende a descartar las acciones de esta clase como hipotticas condiciones intermedias. Desde su postura, conociendo que el telfono est descompuesto, por ejemplo, no es un caso de la denominada actividad orientacional. Nosotros conocemos que el telfono est descompuesto cuando no tratamos de usarlo. Desde el punto de vista de Kantor, esto no quiere decir que la actividad orientacional nunca se acompae de una accin evidente sino que cuando la accin ocurre es en un segmento conductual diferente. Esto es, conocer es un evento psicolgico en s mismo que puede o no corresponder a otra conducta. Conocimiento de s mismo Hechas estas aclaraciones, pasemos a lo que significa conocerse a s mismo. La forma ms sencilla de lo que podramos llamar conocerse a s mismo es describiendo lo s aspectos de la estimulacin que surge de nuestras actuales interacciones o condiciones corporales como objetos de estmulo. Por ejemplo, podemos describir nuestras acciones en voz alta o por repeticin y podemos describir las desfiguraciones de nuestros cuerpos como en el caso de contusiones, raspadura o ruptura de un diente. Lo hacemos tal como lo haramos con cualquier otro aspecto de nuestro ambiente inmediato. Como Skinner lo ha delineado (1953, 1957, 1974), podemos aprender a describir aspectos de nuestras circunstancias corporales que no son accesibles a observadores externos, pero pobremente. Pero qu decimos acerca del conocimiento de nuestras pasadas o futuras interacciones? Como una forma de decir que los analistas de la conducta no han tratado con estos temas de una manera particularmente til, una cita del anlisis de Skinner (1974, pp. 26-27) respecto a lo que uno responde, cuando se habla de la conducta pasada de uno mismo, ejemplifica nuestras preocupaciones: Las respuestas a preguntas tales como Qu hiciste ayer? o A quin viste? pueden emplear un vocabulario adquirido conjuntamente con la conducta actual. La persona simplemente habla desde un punto de ventaja especial: necesariamente l estuvo ah. Esta declaracin no es til. Conocer el pasado de s mismo no es cuestin de haber estado ah pues no conocemos el pasado como el pasado sino slo como un aspecto de la circunstancia actual (Hayes, 1992). En la complejidad de esta circunstancia, que continuamente se incrementa, es en la que encontramos lo que ordinariamente pensamos como pasado y lo que est operando cuando hablamos del pasado. Conocer el propio pasado es actuar respecto a la estimulacin sustitutiva que tiene sus fuentes inconmensurables en una enorme cantidad de cosas y eventos con los cuales uno ha interactuado durante la vida incluyendo las propias conductas y condiciones corporales actuales. En trminos generales, puede asumirse que a mayor elaboracin de la accin estimulada por estmulos actuales y aquellos histricamente asociados con ellos, es mayor el nmero de presentes previos que se han acumulado en esa evolucin. Desde esta perspectiva, las memorias no son mejor descritas como antiguas o nuevas o de corta o larga duracin. Ms bien, podran acertadamente descritas como densas (thick) o finas (thin). Las memorias densas son respuestas relativamente elaboradas en relacin a la estimulacin actual y sugiere una evolucin de muchos presentes previos. En otras palabras, cuando la historia relacional extensiva se involucra con un estmulo particular, nuestra respuesta a dicho estmulo podra considerarse como densa. En forma alterna, las memorias finas son respuestas relativamente simples, estimuladas por esas mismas condiciones, sugiriendo evoluciones de pocos presentes previos. Para fines analtic os, podramos decir que hablar del pasado es reactivo en tanto que ocurre sobre la base de funciones de estmulo existentes muchas de las cuales son de carcter sustitutivo. Conocemos acerca de nuestro pasado en el grado en que nos involucramos en respuestas implcitas con respecto a la estimulacin sustitutiva. De esta forma, no es sorpresivo que, parte de conseguir conocimiento de uno mismo frecuentemente implica ejercicios que involucran discutir eventos pasados, volver a ver fotografas, leer nuestro diario entre otras actividades.
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Estas estrategias, caracterizadas generalmente como reminiscencias por los interconductistas, podran fortalecer las funciones sustitutivas de estmulo de forma que ellas se hagan ms presentes en el evento de campo actual (ver tambin: Fryling and Hayes, 2010; Kantor and Smith, 1975). Y respecto al futuro? Presumiblemente, conocerse a s mismo tambin implica conocer algo que uno va a hacer o es probable que haga. El anlisis de Skinner, respecto a esta circunstancia, es de ms ayuda (1974, pp. 27-28). En palabras del mismo: Otra pregunta difcil es Qu vas a hacer? La pregunta, por supuesto, no es una descripcin de la conducta futura en s misma. Puede ser el reporte de una firme conducta abierta posible de ser emitida pblicamente cuando surja la ocasin Puede ser una prediccin de conducta basada en las condiciones actuales con las cuales la conducta a menudo est asociada Puede ser un reporte de la alta probabilidad de actuar en cierta forma. En efecto, en la medida en que el futuro an no ocurre, nuestra pltica acerca del futuro puede tener el carcter slo de la circunstancia presente. En otras palabras, hablar del futuro es una descripcin de lo que sigue a continuacin. Pero, a diferencia de hablar del pasado, hablar del futuro es constructivo al igual que reactivo. Con esto queremos sugerir que, adems de su ocurrencia sobre la base de las existentes y primarias funciones de estmulo sustitutivas, hablar del futuro parece tambin ser un proceso por el cual se establecen funciones adicionales. Como hemos mencionado, los futuros son completamente construidos de aqu que su naturaleza sea verbal. Relacionado a esto, hay una importante distincin que hacer entre el pasado y el futuro. El pasado en tanto que no existe ms, existi en algn momento. El pasado ahora es presente que opera mediante la estimulacin sustitutiva. Por el contrario, nunca hubo futuro y por tanto slo es realizable como una construccin verbal, una idea. Esta es la razn de por qu los animales responden al presente/pasado como ocurre cuando el perro se excita cuando su dueo levanta un juguete o habla con cierto tono de voz pero no responde y mucho menos piensa en el futuro. Por ejemplo, es improbable que los animales se pregunten respecto al futuro pues, nuevamente, este concepto es de naturaleza totalmente verbal. A pesar de esta distincin analtica, en el anlisis final, hablar del futuro no es acerca del futuro, al igual que hablar del pasado, realmente no se est hablando acerca del pasado. Lo nico que estamos haciendo cuando hablamos del futuro es hacer descripciones de la presente circunstancia, ms y ms elaboradas. De aqu que realmente nunca predecimos las configuraciones del evento que est presente. Por tanto, las probabilidades que asignamos a futuros eventos no son propiedades de esos eventos sino ms bien de nuestras creencias actuales (conducta verbal) respecto a esos eventos. De igual forma, las metas que nos ponemos a nosotros mismos son descripciones de las metas que realmente ya hemos logrado, metas que son completamente verbales. As, el grado en que conocemos lo que haremos en el futuro incluye respuestas elaboradas al evento de campo actual. Podemos responder nicamente al evento psicolgico presente y cuando respondemos al futuropresente, estamos respondiendo a un evento psicolgico ante todo verbal. Resumiendo, cuando consideramos el problema del conocimiento de s mismo es mejor no enfocarnos demasiado en la parte de s mismo del problema. No hay nada part icularmente interesante o inusual acerca de s mismo como objeto de estmulo. Uno se conoce a s mismo como se conoce cualquier otra cosa. El problema es que conocer equivale a de lo que consiste. Hemos sugerido que conocer constituye el establecimiento de una relacin entre el comportamiento del individuo y las caractersticas del ambiente, distinguido por la participacin de la conducta verbal. Conocer es responder verbalmente y la estimulacin respecto a la cual tal respuesta ocurre es en gran parte sustitutiva. Siempre es sustitutiva cuando lo que uno conoce acerca de la cosa son sus condiciones pasadas o futuras. Finalmente el proceso por el cual surgen las funciones sustitutivas de los estmulos, ocurre continuamente y a mayor nmero de tales funciones inherentes en un objeto de estmulo dado, ms se conoce acerca de ste.
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En conclusin, hemos tratado de describir una alternativa interconductista al anlisis de la conducta ante el tpico del conocimiento y del conocimiento de s mismo. La posicin interconductual es nica en tanto que elimina todas las formas de dualismo y reduccionismo y por tanto provee un anlisis psicolgico totalmente naturalista. Esta coherencia es facilitada por el sistema de construccin del enfoque descrito por los interconductistas en el que la validez, significancia y exhaustividad son la base por medio de la cual todo trabajo es evaluado. Los cientficos conductuales interesados en un enfoque naturalista y comprehensivo para la ciencia de la conducta podran encontrar la postura interconductual como una alternativa atractiva. Referencias Clayton, M. C., Hayes, L. J., and Swain, M. A. (2005). The nature and value of scientific system building: The case of interbehaviorism. The Psychological Record, 55, 335-359. Fryling, M. J., and Hayes, L. J. (2010). An interbehavioral analysis of memory. European Journal of Behavior Analysis, 11, 53-68. Hayes, L. J. (1992). The psychological present. The Behavior Analyst, 15, 139-146. Hayes, L. J., and Fryling, M. J. (2009a). Overcoming the pseudo-problem of private events in the analysis of behavior. Behavior and Philosophy, 37, 39-57. Hayes, L. J., and Fryling, M. J. (2009b). Toward an interdisciplinary science of culture. The Psychological Record, 59, 679-700. Kantor, J. R. (1921). Association as a fundamental process of objective psychology. The Psychological Review, 28, 385-424. Kantor, J. R. (1924, 1926). Principles of psychology (Vols. I and II) Chicago, IL: Principia Press. Kantor, J. R. (1958). Interbehavioral psychology. Chicago, IL: Principia Press. Kantor, J. R. (1982). Cultural psychology. Chicago, IL: Principia Press. Kantor, J. R., and Smith, N. W. (1975). The science of psychology: An interbehavioral survey. Chicago, IL: Principia Press. Observer (1969). On the reduction of psychology to physics. The Psychological Record, 19, 515-518. Parrott, L. J. (1983a). Perspectives on knowing and knowledge. The Psychological Record, 33, 171-184. Parrott, L. J. (1983b). Similarities and differences between Skinners Radical Behaviorism and Kantors Interbehaviorism. Mexican Journal of Behavior Analysis, 9, 95-115. Parrott, L. J. (1983c). Systemic foundations for the concept of private events: A critique. In N. W. Smith, P. T. Mountjoy, and D. H. Ruben (Eds.), Reassesment in psychology: The interbehavioral alternative (pp. 251-268). Washington, D.C.: The University Press. Parrott, L. J. (1986). On the role of postulation in the analysis of inapparent events. In H. W. Reese and L. J. Hayes (Eds.), Behavior Science: Philosophical, methodological, and empirical advances (pp. 35-60). Hillsdale, NJ: L. Erlbaum Associates.
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Entrenamiento de variabilidad y estereotipia en una tarea de igualacin de la muestra y efectos de recencia sobre la transferencia en humanos Idania Zepeda Riveros Hctor Martnez Snchez Universidad de Guadalajara-Mxico Resumen Cuarenta nios y cuarenta jvenes fueron expuestos a una secuencia de entrenamiento de estereotipia o variabilidad utilizando un procedimiento de igualacin a la muestra de primer orden. Los estmulos eran formas geomtricas coloreadas que indicaban tres relaciones entre estmulos muestra y comparacin (identidad, semejanza y diferencia). En la tarea de estereotipia (E) responder mediante la repeticin de la misma relacin que en el ensayo anterior fue reforzado (p. ej., elegir siempre la relacin de identidad). En la tarea de variabilidad (V) responder sin repetir la relacin elegida en el ensayo anterior fue reforzado (p. ej., seleccionar identidad seguida de semejanza). Grupos de diez nios y diez jvenes recibieron una de cuatro secuencias de entrenamiento, dos en los que la tarea no cambi (E-E, V-V) y dos en las que cambiaba (E-V y V-E). Los resultados mostraron que la ejecucin en estereotipia fue casi perfecta en todos los participantes. En la tarea de variabilidad las respuestas correctas aumentaron durante las sesiones de entrenamiento, pero nunca alcanzaron el 100% de respuestas correctas. En la prueba de transferencia, con excepcin de los jvenes en la secuencia E-V, las otros grupos mostraron efectos de recencia pues respondieron de acuerdo con el entrenamiento previo. Los datos sugieren que una secuencia de entrenamiento puede afectar la ejecucin y la latencia en pruebas de transferencia bajo tareas de discriminacin condicional. Palabras clave: discriminacin condicional, igualacin de la muestra, latencia de respuesta, humanos. Abstract1 Forty children and forty youth were exposed to sequence of training of stereotypy or variability using matching-to-sample task. The stimuli were colored shapes indicating three sample-comparison relations (identity, similarity and difference). In stereotypy respond by repeating the same relation as in the previous trial was reinforced (i. e., always choose identity). In variability respond without repeating the relation chosen in the previous trial was reinforced (i. e., choose similarity after identity). Ten children and ten youths were exposed to one of four training sequences: S-S, V-V, S-V or V-S. Results showed that stereotypy training was almost perfect for all participants. On variability correct responses increased across training sessions, but never reached 100% correct responses. In the transfer test, with the exception of young people in the E-V sequence, participants showed recency effects due responded according to previous training. Data suggest that training sequence can affect the performance and latency on transfer tests under conditional discrimination tasks. Keywords: conditional discrimination, matching-to-sample, latency, human.
1Training
of variability and stereotypy sequences in a matching-to-sample task and recency effects on transfer in humans
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Zepeda-Riveros, I. y Martnez-Snchez, H.
El estudio de la variabilidad y estereotipia conductual humana recientemente ha tenido un inters creciente. Ha sido bien documentado que tanto la variabilidad como la estereotipia conductual pueden ser entrenadas en humanos y otras especies y que las consecuencias pueden ejercer un control diferencial sobre la conducta de variar, o bien de repetir (Neuringer, 2002). Tambin se han reportado una variedad de tareas para estudiar estos dos fenmenos conductuales desde el estudio original de Pryor, Haag y OReilly (1969) quienes reportaron el entrenamiento de dos marsopas que eran reforzadas slo cuando mostraban una conducta diferente a una previa; la formacin de nuevas construcciones con bloques (Goetz y Baer,1973); usos originales de palabras conocidas (Maltzman, 1960); presiones de palanca con ratas (Neuringer, 1991); picoteo de teclas con palomas (Machado, 1989); juegos de computadora tipo pirmide con varias salidas (Stokes, Lai, Holtz, Risgbee, y Cherrick, 2008) entre otras. Una de las formas ms utilizadas para estudiar la estereotipia y la variabilidad ha sido el uso de secuencias de respuestas reforzadas ya sea por variar o repetir. El uso de diferentes programas de reforzamiento confirm que algunos de estos programas permiten la variabilidad y otros aumentan la estereotipia. Sin embargo, despus de un periodo de exposicin, la variabilidad disminuye e incrementa la estereotipia independientemente de la relacin de contingencia o no contingencia con el reforzador (Pear, 1988; Silva y Pear, 1995). En otras palabras, cuando el reforzador tiene un efecto positivo sobre una respuesta particular, tendemos a repetirla para obtener el mismo beneficio. Existe un consenso considerando que la variabilidad al igual que la estereotipia es una dimensin ms de la conducta que puede ser reforzada y controlada por las contingencias (Neuringer, 1994; Machado, 1989). Las teoras y modelos que intentan explicar la variabilidad y estereotipia conductual producto del entrenamiento en secuencias de respuesta, han planteado que la experiencia o historia conductual y la presencia del reforzamiento son factores relevantes en el aprendizaje y desarrollo de estas dos habilidades (Machado, 1993; Neuringer, 2002). Dentro del estudio de la estereotipia y variabilidad conductual, la secuencia de aprendizaje de estas habilidades ha sido un aspecto que ha recibido menos atencin experimental y que cobra relevancia debido a sus posibles implicaciones en diversos campos (p. ej., educacin, clnica, educacin especial). Entre las mltiples actividades humanas la variabilidad en el comportamiento es un requisito (Neuringer, 2002, 2004). Por otro lado, la estereotipia implica persistencia en un comportamiento, la mayora de las veces indeseable y asociada en muchos casos a psicopatologas como el autismo y depresin. En la literatura sobre variabilidad y estereotipia conductual destaca la importancia e implicacin de los hallazgos y su aplicacin a comportamientos particulares como la solucin de problemas, la creatividad, inteligencia, depresin, hiperactividad y autismo entre otros (Neuringer, 2002, 2004; Stokes, 1999). Por ello, la estereotipia y variabilidad conductual humana han despertado el inters de su estudio en el laboratorio. Neuringer (1986, 1992) ha distinguido un comportamiento variable del azaroso enfatizando que para comportase de forma variable es necesario aprender a hacerlo. Su ejemplo de un instrumento musical en manos de un inexperto y pedirle que ejecute cualquier sonido resultar en el rpido abandono del instrumento en comparacin con el ejecutante experto es ilustrativo. Stokes y Balsam, (2001) han aportado evidencia experimental sobre la importancia del momento en que se aprende a variar o repetir durante el entrenamiento de una tarea, lo que parece ser crucial para el establecimiento de estas habilidades. Aunque se han estudiado las condiciones en que la conducta de humanos y otras especies aprenden bajo tareas de estereotipia o variabilidad, existen pocos estudios en los que se expongan a nios y adultos ante situaciones que requieran la repeticin o la variacin conductual para valorar sus ejecuciones. Denney y Neuringer (1998) han demostrado el control discriminativo de la conducta de repetir y de variar en ratas. Hay evidencia emprica demostrando que tanto la experiencia como la historia
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individual pueden influir en el aprendizaje variado o estereotipado. Zelazo, Craik y Booth (2004) han reportado que los nios pequeos menores de 6 aos tienden a proporcionar respuestas repetitivas y que los mayores de 12 aos son sensibles al cambio de tarea, mientras que los jvenes de 22 aos muestran un comportamiento flexible. Recientemente, Barba (2012) ha descrito los procedimientos y medidas que se han empleado comnmente para estudiar la variabilidad operante. Entre los procedimientos revisados destaca el de lag n el cual requiere una respuesta diferente de n respuestas anteriores para proporcionar el reforzador. Otro procedimiento llamado umbral est basado sobre la frecuencia relativa en la que una secuencia ha ocurrido en el pasado reciente. Una secuencia es reforzada solo si su frecuencia relativa es menor o igual a un cierto valor umbral. Con respecto a las medidas de variabilidad operante no hay acuerdo sobre una medida que represente todos los posibles parmetros que pueden ser considerados. Entre la medidas de la variabilidad operante ms frecuentemente usadas el autor refiere el valor U en el estudio de secuencias de respuestas. Por ejemplo, una rata que responde a dos palancas en una secuencia de cuatro respuestas. La U significa incertidumbre y el valor U mide niveles de incertidumbre en donde 0 indica que ocurre una sola secuencia y 1 representa la ocurrencia de diferentes secuencias con la misma frecuencia. Debido a que esta medida requiere de la emisin de secuencias continuas, una limitacin del valor U es que no aplica en los procedimientos de ensayos discretos (ver Barba, 2012 para una revisin detallada sobre la variabilidad operante). Reconociendo que la variabilidad es una dimensin de la operante, la definicin de variabilidad que hemos adoptado para nuestro estudio es la propuesta por Stokes y col. (2008), esto es, la variabilidad sencillamente entendida como el nmero de formas diferentes en que algo puede hacerse. El nmero de formas diferentes van en un rango de 0 a n y tiene la ventaja que incluye a la estereotipia conductual, siendo el polo de un continuo entre mxima repeticin (0) y mxima variabilidad (1). Por otro lado, las tareas de discriminacin condicional han demostrado ser de utilidad para estudiar el comportamiento animal y humano complejo (Cumming y Berryman, 1961; Trigo y Martnez, 1994), En nuestro laboratorio hemos diseado tareas de discriminacin condicional que han resultado de utilidad para estudiar control instruccional (i. e., Martnez y Ribes, 1996; Martnez y Tamayo, 2005). Con esta base decidimos emplear un procedimiento de igualacin de la muestra para evaluar situaciones que requieren un comportamiento repetitivo, o bien, variado. Un procedimiento de discriminacin condicional representa ventajas como la de proporcionar e identificar una respuesta precisa y una presentacin de estmulos bien controlada, adems de la evaluacin de los efectos del entrenamiento ante nuevos estmulos. El principal objetivo de este trabajo es intentar responder si el entrenamiento en secuencias con requisitos de repeticin o variacin en una tarea de igualacin de la muestra tiene algn efecto sobre la ejecucin en una prueba posterior ante nuevos estmulos sin ningn requisito de variacin o repeticin. De manera general, se esperaba que las ejecuciones en las tareas de estereotipia fueran mejores que las de variabilidad y que el entrenamiento de una tarea de estereotipia pudiera interferir con el entrenamiento de una tarea de variabilidad. Tambin esperbamos que la transferencia mostrara una influencia notoria de la ltima tarea entrenada y que los jvenes exhibieran mejores ejecuciones en comparacin con los nios. Considerando que la tarea de estereotipia resultara ms fcil que la de variabilidad, las latencias en estereotipia deberan ser de menor duracin que las de variabilidad.
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Mtodo Participantes Participaron voluntariamente 20 nios y 20 nias escolares de 12 aos de edad y 20 hombres y 20 mujeres universitarios entre 22 y 24 aos, sin experiencia previa en la tarea experimental. Los participantes fueron seleccionados de escuelas privadas de la zona metropolitana de Guadalajara y no recibieron ningn tipo de retribucin por su participacin. En el caso de los nios, se solicit la autorizacin de los padres y se les proporcion informacin general sobre la tarea. Aparatos Se utiliz un ordenador porttil (laptop) de marca comercial con un monitor con pantalla de 17 para la presentacin de la tarea y registro automtico de las respuestas. La programacin de los estmulos, las instrucciones, la aplicacin de la tarea experimental y la recoleccin de los datos se llev a cabo con el software E-Prime versin 1.3. El experimento se realiz en cubculos iluminados artificialmente en los que los distractores ambientales fueron minimizados. Tarea experimental y procedimiento La tarea experimental consisti en un procedimiento de discriminacin condicional de igualacin de la muestra de primer orden, en la que se mostraban cuatro estmulos (figuras geomtricas) ubicados de la siguiente manera: un estmulo apareca en la parte central superior de la pantalla y otros tres estmulos se presentaban alineados debajo del estmulo superior (ver Fig. 1). El estmulo superior funcion como estmulo muestra (EM) y los otros tres funcionaron como estmulos de comparacin (ECO). Los ECO mostraban tres relaciones diferentes respecto del EM: identidad (igual forma y color), semejanza (igual forma y diferente color) y diferencia (diferente forma y color). Las figuras que se usaron durante el entrenamiento fueron crculos, tringulos, cuadrados y rectngulos. Para las pruebas de transferencia los estmulos fueron cambiados por rombos, pentgonos, cruces y pares de lneas paralelas. Los colores de las figuras fueron blanco, verde, rojo y amarillo, durante el entrenamiento y prueba de transferencia. El orden de presentacin de los estmulos fue balanceada en frecuencia y ubicacin. Los participantes respondan seleccionando uno de los estmulos, usando las teclas numricas 1, 2 y 3 y ninguna otra tecla del teclado de la laptop era operativa. La respuesta correcta dependa del requisito de repeticin o variacin de acuerdo con la secuencia en que fue asignado cada participante.
Figura 1. Muestra el arreglo de estmulos para la tarea de igualacin de la muestra de primer orden con las tres relaciones estipuladas. Las etiquetas no aparecan en la pantalla, slo las figuras (EM= estmulo muestra y ECO= estmulo comparativo).
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Para la tarea de repeticin se requera que los participantes respondieran seleccionando siempre la misma relacin de cualquiera de las tres disponibles. Para la tarea de variabilidad la respuesta era correcta cuando la relacin seleccionada era diferente a la previamente elegida, excepto obviamente para el primer ensayo. Por ejemplo, si en el primer ensayo se eligi una relacin de identidad entre los estmulos, la siguiente relacin correcta debera ser de diferencia o semejanza (ver Figura 1). Para la elaboracin de la tarea experimental de repeticin se formaron seis ensayos diferentes usando las figuras geomtricas y colores antes mencionados. Se vari la posicin de los ECOs en cada ensayo con el fin de que no coincidiera una relacin en la misma posicin en ensayos consecutivos, lo que permiti asegurar que la respuesta estuviera controlada por la relacin entrenada y no de la posicin o tecla de respuesta. Por ejemplo, en un primer ensayo se presentaron los ECOs diferente, idntico y semejante, que corresponden a las teclas de respuesta 1, 2 y 3 y a la posicin izquierda, centro y derecha respectivamente. En un segundo ensayo los ECOs se presentaron en una posicin diferente, siendo identidad, semejanza y diferencia; las figuras y colores podan cambiar respecto del ensayo anterior, aunque no siempre fue as. Una vez formado un bloque de seis ensayos, ste se us para formar cinco bloques ms y as completar los 36 ensayos requeridos que conformaron cada sesin; slo se vari la posicin de los ensayos en cada uno de los bloques. Finalmente, para elaborar las cuatro sesiones restantes, se vari la posicin de los bloques en cada una de stas. Para la tarea de variabilidad se procedi de la misma manera, slo que en este caso en los bloques y las sesiones experimentales no se vari la posicin de los ECOs, sino que se mantuvieron en la misma posicin en un primer bloque de seis. En un segundo bloque, los ECOs se presentaron en una posicin diferente respecto del EM y del bloque de ensayos inmediato anterior continuando as con el resto de los bloques. Para la programacin de las sesiones se procedi igual que en la tarea de estereotipia. Por ejemplo, los ECOs de los primeros seis ensayos guardaron la relacin identidad, diferencia y semejanza siempre en la misma posicin, izquierda, centro y derecha con las teclas de respuesta 1, 2 y 3, segn corresponde. En el siguiente bloque la relacin cambi de posicin siendo diferencia, identidad y semejanza y as sucesivamente. Procedimiento Una vez que los participantes se sentaban frente al ordenador, en la pantalla apareca un letrero de bienvenida y agradecimiento por participar en el estudio. El texto era el siguiente:
Te damos la bienvenida a este estudio sobre aprendizaje. Te agradecemos tu participacin y esperamos que pases un buen rato. En la pantalla aparecern cuatro figuras, una arriba y tres abajo. De las figuras de abajo elige aquella que te permita obtener mayor nmero de respuestas correctas. Para llevar a cabo tu eleccin debers oprimir las teclas 1, 2 3 que corresponden de la siguiente manera: la tecla 1 para la figura de la izquierda; la tecla 2 para la figura del centro; la tecla 3 para la figura de la derecha. Si tienes alguna duda consulta al asistente, ya que una vez iniciada la sesin no ser posible hacerlo. Oprime la barra espaciadora para continuar.
Una vez ledas las instrucciones se pidi a cada participante una breve descripcin de lo que tena que hacer. Si su respuesta era satisfactoria se continuaba con el procedimiento, en caso contrario, se le peda que volviera a leer las instrucciones hasta que emitiera la descripcin apropiada. Al pulsar la barra
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espaciadora, aparecan en la pantalla los estmulos del primer ensayo. Todos los estmulos aparecan en la pantalla simultneamente. La respuesta del participante produca la desaparicin de los estmulos y apareca inmediatamente la retroalimentacin. Si la respuesta era correcta, los estmulos desaparecan y apareca en la pantalla un letrero con las palabras RESPUESTA CORRECTA! durante 3 s en color blanco; si la respuesta era incorrecta apareca un letrero con las palabras RESPUESTA INCORRECTA! durante 1.5 s en color rojo. Una vez presentada la retroalimentacin daba inicio el siguiente ensayo. Cada sesin experimental de entrenamiento estuvo conformada por 36 ensayos. No se estableci un tiempo lmite para la realizacin de la tarea, por lo que la duracin de la sesin dependa del tiempo que tardaba cada uno de los participantes en responder a los 36 ensayos. Se programaron cinco sesiones para cada fase de entrenamiento. Una vez terminada la primera sesin y siendo advertido por el investigador que haba completado los primeros 36 ensayos, el experimentador entraba al cubculo para programar la siguiente sesin. Este procedimiento se realiz en cada sesin hasta finalizar el estudio. Para la prueba de transferencia se programaron las mismas condiciones que en el entrenamiento, slo que los estmulos fueron diferentes y no se proporcion ninguna retroalimentacin, en las instrucciones se les inform de esta situacin. Las instrucciones para la prueba de transferencia se presentaron con un fondo de pantalla de color azul claro y mostraban la siguiente leyenda:
Gracias por seguir participando En la pantalla aparecern cuatro figuras, una arriba y tres abajo. Elige una de las figuras de abajo que creas que tiene alguna relacin con la de arriba. Para llevar a cabo tu eleccin debers oprimir las teclas 1, 2 3 que corresponden de la siguiente manera: la tecla 1 para la figura de la izquierda; la tecla 2 para la figura del centro; la tecla 3 para la figura de la derecha. En esta sesin no se te informar si tu respuesta es correcta o incorrecta. Si tienes alguna duda consulta al asistente, ya que una vez iniciada la sesin no ser posible hacerlo. Oprime la barra espaciadora para continuar.
El experimento terminaba cuando el participante completaba las sesiones de entrenamiento y prueba de transferencia, agradecindole su participacin en el estudio mediante el texto que apareca en la pantalla: GRACIAS POR PARTICIPAR. Diseo experimental Como se presenta en la Tabla 1 se programaron tres condiciones experimentales de las cuales dos correspondan al entrenamiento y una a la prueba de transferencia. En la Fase 1 cada uno de los participantes fue entrenado en una tarea de repeticin (E) o variacin (V) y posteriormente se le expona a la segunda tarea que poda ser de repeticin o variacin (Fase 2). Durante las dos fases de entrenamiento los estmulos fueron los mismos y se proporcion retroalimentacin en cada uno de los ensayos. En la prueba de transferencia las figuras fueron diferentes a las del entrenamiento y no se proporcion retroalimentacin a los participantes respecto de su ejecucin. En las secuencias E-E y V-V los participantes fueron expuestos a una tarea constante y en las secuencias E-V y V-E a una tarea alternada. Este procedimiento se aplic por igual a 10 nios y 10 jvenes de cada secuencia (cinco hombres y cinco mujeres en cada caso).
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Tabla 1. Muestra las cuatro secuencias de entrenamiento y prueba de transferencia, en las tareas de repeticin y variacin. Cada sesin se compona por 36 ensayos. El diseo se aplic por igual a nios y jvenes.
Grupo N=10 E-E V-V E-V V-E Fase 1 (5 sesiones) Estereotipia Variabilidad Estereotipia Variabilidad Fase 2 (5 sesiones) Estereotipia Variabilidad Variabilidad Estereotipia Prueba de transferencia
Resultados Aciertos Las Figuras 2 y 3 muestran el nmero de aciertos por fase en las cuatro secuencias de los nios y jvenes respectivamente. Los nios y jvenes asignados a la secuencia E-E mostraron ejecuciones muy altas en ambas fases (grfica superior izquierda de ambas figuras). El promedio de aciertos fue de 34.8 y 35.7 en la Fase 1 y de 34.4 y 35.8 respectivamente en la Fase 2 (ver Tabla 2). Los participantes asignados a la secuencia V-V obtuvieron un menor nmero de aciertos en comparacin con los asignados a E-E (grfica superior derecha de las Figuras 2 y 3). El promedio de aciertos de los nios fue de 28.8 en la Fase 1 y 30.5 en la Fase 2, mientras que los jvenes obtuvieron 26.6 y 29.9 respectivamente (Tabla 2). El nmero de aciertos no se mantuvo durante todas las sesiones experimentales, se cometieron errores, por lo que se produjo un patrn con altibajos. Algunos participantes alcanzaron el mximo nmero de aciertos en una o ms sesiones; otros tantos no lo lograron.
Figura 2. Muestra el nmero de aciertos obtenidos por los nios en cada una de las sesiones de entrenamiento
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Figura 3. Muestra el nmero de aciertos obtenidos por los jovenes en cada una de las sesiones de entrenamiento
Tabla 2. Muestra el promedio de aciertos obtenido por nios y jvenes en las fases 1 y 2 en las cuatro condiciones experimentales. La fase 1 corresponde a la primera letra de la secuencia y la fase 2 a la segunda. El nmero mximo de aciertos era 36 por sesin.
Secuencia E-E V-V E-V V-E Nios Fase 1 34.8 (1.9) 28.86 (2.4) 33.22 (2.4) 29.62 (2.8) Fase 2 34.48 (2.7) 30.52 (2.2) 28.68 (3.6) 30.26 (6.4) Jvenes Fase 1 35.76 (.44) 26.66 (9.4) 35.88 (.21) 29.94 (3.8) Fase 2 35.86 (.18) 29.98 (4.0) 29.6 (3.1) 33.18 (3.9)
Las ejecuciones de los participantes en la secuencia E-V se muestran en la parte inferior izquierda de la Figura 2 (nios) y la Figura 3 (jvenes). El promedio de aciertos en la fase de estereotipia para los nios fue de 33.2 y para los jvenes de 35.8. El mayor nmero de errores que cometieron los nios fue durante la primera sesin de entrenamiento en comparacin con los jvenes que tuvieron una ejecucin ms precisa, con escasos errores. En la fase de variabilidad tanto los nios como los jvenes alcanzaron ejecuciones relativamente altas. Con excepcin de un participante universitario (PA30), quien desde la segunda sesin obtuvo el mximo nmero de aciertos en esta fase, para el resto de nios y jvenes el nmero de aciertos fue aumentando, aunque hubo sesiones en las que alternaron ejecuciones altas y bajas. El promedio de aciertos fue de 28.6 para los nios y de 29.6 para los jvenes (Tabla 2). Los resultados de los participantes que recibieron la secuencia V-E se muestran en la parte inferior derecha de la Figura 2 (nios) y la Figura 3 (jvenes). Los patrones de respuesta de los nios y jvenes fueron muy similares en la fase inicial de variabilidad. Los errores fueron disminuyendo en el transcurso de las sesiones. En la primera sesin de la fase de estereotipia, el nmero de respuestas
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correctas disminuy con respecto a la ltima sesin de la fase anterior. En las sesiones siguientes la mayora de los participantes lograron rpidamente el mximo nmero de aciertos, excepto dos participantes (N40 y PA31) quienes mantuvieron una ejecucin baja durante todas las sesiones de entrenamiento. El promedio de aciertos de la fase de variabilidad fue de 29.6 para los nios y de 29.9 para los jvenes mientras que en la fase de estereotipia el promedio de aciertos fue de 30.2 y 33.1, respectivamente (ver Tabla 2). Un dato de inters para nuestro estudio est representado en las Figuras 4 y 5 que muestran el porcentaje promedio de aciertos obtenidos en la ltima sesin (sesin 5) de la primera fase de cada una de las secuencias y de la primera sesin (sesin 6) de la segunda fase de la secuencia para cada una de las secuencias de nios y jvenes.
Figura 4. Muestra el porcentaje promedio de aciertos obtenidos por nios en la ltima sesin de la Fase 1 (sesin 5) y en la primera sesin de la Fase 2 (sesin 6) en las cuatro secuencias de entrenamiento
Al analizar el nivel de ejecucin en las secuencias constantes (E-E y V-V), con excepcin de dos nios (N2 y N10) en la secuencia E-E que mostraron una demora en alcanzar una ejecucin alta es claro que cuando se mantuvo la tarea constante, no se registr una alteracin importante de la ejecucin en nios y jvenes al pasar de la quinta a la sexta sesin (nios 96% y 91%; jvenes 99% y 99%).
Figura 5. Muestra el porcentaje promedio de aciertos obtenidos por jvenes en la ltima sesin de la Fase 1 (sesin 5) y en la primera sesin de la Fase 2 (sesin 6) en las cuatro secuencias de entrenamiento.
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En contraste, en las secuencias alternas (E-V y V-E) se obtuvo una disminucin en el nivel de la ejecucin efectividad al cambiar de una tarea a otra, siendo para la secuencia E-V de 98% a 63% en los nios y de 99% a 66% en los jvenes, es decir, el cambio afect de igual manera a nios y jvenes. En la secuencia V-E el nivel de efectividad cay del 90% al 55% en los nios y del 91% al 80% en los jvenes como se muestra en la Tabla 3.
Tabla 3. Muestra el porcentaje promedio de aciertos obtenidos por nios y jvenes en la sesin 5 (ltima de Fase 1) y sesin 6 (primera de la fase 2) en las cuatro secuencias de entrenamiento.
Nios Secuencia E-E V-V E-V V-E Fase 1/S5 96% 82% 98% 90% Fase 2 /S1 91% 83% 63% 55% 99% 79% 99% 91% Jvenes Fase 1/S5 Fase 2/S1 99% 79% 66% 80%
A modo de resumen, puede indicarse que la ejecucin fue ms precisa en las fases de estereotipia ya que se cometieron pocos errores durante las sesiones de entrenamiento, mientras que en las de variabilidad aument el nmero de errores y el nivel de efectividad disminuye. En las fases de variabilidad no se obtuvieron diferencias importantes entre nios y jvenes, el nivel de efectividad fue aumentando durante las sesiones de entrenamiento, aunque no alcanzaron una ejecucin perfecta, como ocurri en el entrenamiento en estereotipia. El nivel de efectividad se mantuvo cuando no se presentan cambios en la secuencia como en E-E y V-V y disminuy cuando la secuencia cambi, afectando de manera ms severa a los nios ante el cambio de variabilidad a estereotipia (V-E); mientras que el cambio de estereotipia a variabilidad (E-V) afect por igual a nios y jvenes. Eleccin de relacin: identidad, semejanza, diferencia Las Figuras 6 y 7 representan con tres smbolos las relaciones de identidad, semejanza y diferencia y se muestra el nmero total de elecciones por relacin, por lo que pueden identificarse hasta tres datos por cada participante en todas las sesiones de entrenamiento y para la prueba de transferencia la frecuencia de elecciones de cada secuencia a cada una de las relaciones de identidad, semejanza y diferencia en nios y jvenes respectivamente. Cuando el entrenamiento en estereotipia fue inicial como en las secuencias EE y E-V, aunque los nios eligieron mayoritariamente el estmulo diferente en la secuencia E-V, tanto en los jvenes como en los nios predomin la eleccin de un estmulo y particularmente fue el estmulo idntico. Cuando el entrenamiento en estereotipia sigui al de variabilidad (V-E), varios participantes eligieron alternadamente diferentes estmulos entre sesiones pero el mismo estmulo intra-sesin. En variabilidad y sin importar la secuencia de entrenamiento, los participantes respondieron a las tres relaciones: identidad, semejanza y diferencia. Idealmente en una eleccin completamente variada los participantes elegiran 12 estmulos por cada relacin. La eleccin de nios y jvenes se centr alrededor de los 10 y 18 estmulos elegidos por cada relacin mostrando una ejecucin altamente variada.
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Figura 6. Muestra la frecuencia de eleccin de los estmulos comparativos que mostraban las relaciones de identidad, semejanza y diferencia respecto del estmulo muestra. Se presentan tres datos por participante en cada una de las sesiones experimentales y en la prueba de transferencia (sesin 11).
Figura 7. Muestra la frecuencia de eleccin de los estmulos comparativos que mostraban las relaciones de identidad, semejanza y diferencia respecto del estmulo muestra. Se presentan tres datos por participante en cada una de las sesiones experimentales y en la prueba de transferencia (sesin 11).
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La Tabla 4 muestra la distribucin de los promedios de las elecciones de los estmulos comparativos de todos los participantes de las cuatro secuencias, confirmando el predominio de la eleccin del estmulo idntico en las fases de estereotipia con la excepcin de los nios en la secuencia EV que eligieron el estmulo diferente con mayor frecuencia. Para la secuencia E-E el promedio de eleccin del estmulo idntico en el caso de los nios fue de 28.7 en la Fase 1 y 25. 4 en la Fase 2; los jvenes eligieron el estmulo idntico 32.3 veces en promedio en ambas fases del entrenamiento. Los estmulos semejantes y diferentes fueron elegidos muy pocas veces y slo fueron seleccionados de manera consistente por tres participantes (N8, N10 y PA7). Los participantes de la secuencia V-V eligieron las tres relaciones: identidad, semejanza y diferencia. Los nios eligieron con un promedio de 12 estmulos por cada relacin en las dos fases; mientras que los jvenes en promedio durante la Fase 1 seleccionaron con mayor frecuencia el estmulo idntico (15.5). En la Fase 2 las elecciones se distribuyeron de manera ms equitativa entre los tres estmulos comparativos. Excepto un participante (PA20), quien altern su eleccin de manera predominante entre los estmulos idntico y semejante, la mayora de los participantes nios y jvenes eligieron las tres relaciones.
Tabla 4. Promedio de eleccin de los estmulos comparativos en las Fases 1 y 2 en las cuatro secuencias de entrenamiento. Ente parntesis se muestra la desviacin estndar
Secuencia Id E-E V-V E-V V-E 28.7 (13.9) 12.1 (3.2) 7.6 (13.7) 9.8 (4.2) Fase 1 Sem 3.4 (9.3) 11.6 (2.2) 8.2 (13.7) 12.7 (1.4) Nios Dif 3.8 (11.1) 12.1 (3) 20.1 (16.6) 13.4 (3.6) Id 25.4 (16.1) 11.2 (3.3) 10.8 (5.2) 10.4 (13.6) Fase 2 Sem 6.5 (12.9) 12.6 (1.6) 13.2 (2.8) 4.7 (5.3) Dif 4.0 (10.9) 12.1 (2.4) 11.8 (6.3) 20.7 (14.6) Id 32.3 (11.1) 15.5 (7.5) 28.7 (16.1) 15.0 (3.4) Fase 1 Sem .16 (.26) 10.9 (4.2) .06 (.13) 10.9 (3.5) Jvenes Dif 3.5 (10.9) 9.6 (4.8) 7.1 (15) 10.0 (4.7) Id 32.3 (11.2) 12.8 (2.9) 12.6 (3.3) 23.0 (12) Fase 2 Sem .10 (.14) 12.3 (2.5) 11.1 (2.6) 4.8 (4.8) Dif 3.5 (11.1) 10.8 (3.4) 12.2 (2.6) 8.1 (10.6)
Id=idntico, Sem=semejante, Dif=diferente.
La eleccin de los estmulos comparativos en los nios expuestos a la secuencia E-V durante la fase de estereotipia mostraron mayor frecuencia por el estmulo diferente (20.1) y en el caso de los jvenes la eleccin favoreci al estmulo idntico (28.7). Al comparar estos resultados con los de la secuencia E-E, pudimos notar que los nios asignados a la secuencia E-V eligieron de manera predominante el estmulo diferente, mientras que los nios asignados a la secuencia E-E eligieron el estmulo idntico, ajustndose en ambos casos con mucha precisin a la tarea. En el caso de los jvenes, la preferencia se inclin por el estmulo idntico tanto en los participantes asignados a la secuencia E-E, como los asignados a la secuencia E-V. En la fase de variabilidad de la secuencia E-V, el promedio de eleccin de los nios y los jvenes se distribuy equitativamente entre los tres estmulos. Finalmente, como se puede observar en la Tabla 4, los resultados de la secuencia V-E muestran inicialmente la eleccin de los tres estmulos y posteriormente en la fase de estereotipia la eleccin preferente por el estmulo diferente en los nios (20.7) y el idntico en los jvenes (23). En resumen, en la fase de estereotipia se seleccion de manera consistente uno de los estmulos, mientras en el entrenamiento en variabilidad los nios y jvenes distribuyeron sus respuestas entre los tres estmulos comparativos; elecciones que correspondieron con el tipo de entrenamiento. Algunos de los participantes asignados a la secuencia V-E, en la fase de estereotipia eligieron estmulos diferentes entre sesiones, es decir, que no predomin la eleccin del mismo estmulo en todas las sesiones de entrenamiento como sucedi con los participantes que pasaron por la secuencia E-E y E-V; por ejemplo,
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cinco jvenes (PA34, PA35, PA36, PA37 y PA40) y un nio (N32) eligieron entre sesiones el estmulo idntico, semejante y diferente, obteniendo un alto nmero de aciertos. Prueba de transferencia En las Figura 8 se muestra el promedio de eleccin de los tres estmulos comparativos en la prueba de transferencia en nios y jvenes respectivamente. Las grficas reflejan claramente que el estmulo idntico fue elegido mayoritariamente despus de la secuencia E-E y los tres estmulos comparativos fueron elegidos en la prueba luego de la secuencia V-V. En ambas secuencias no hubo diferencias notables entre los nios y jvenes. Los nios de la secuencia E-V eligieron en la prueba los tres estmulos comparativos, an sin retroalimentacin continuaron variando su respuesta; decir, respondieron de acuerdo con la tarea en la que obtuvieron mayor nmero de aciertos (estereotipia). Sin embargo, dos jvenes (PA23 y PA30) eligieron ms de dos estmulos y respondieron de manera variada durante la prueba. En la secuencia V-E los nios y jvenes seleccionaron, de acuerdo con el entrenamiento previo, los estmulos idntico y diferente respectivamente. La eleccin del estmulo idntico o diferente dependi de la consistencia que se tuvo durante el entrenamiento en estereotipia. En el caso de los jvenes predomin la eleccin del estmulo idntico en la secuencia V-E, pero tambin se presentaron casos en los que se eligieron los tres estmulos (participantes PA31, PA32, PA37 y PA40). Estos participantes pasaron por sesiones de estereotipia respondiendo a diferentes estmulos, probablemente esto facilit una transferencia variada en la prueba. En general, los resultados de la prueba de transferencia parecen mostrar un efecto de recencia, puesto que en ausencia de retroalimentacin, para la mayora de los participantes los estmulos elegidos en la prueba fueron los mismos haban elegido durante la ltima tarea de la secuencia entrenada. En la sesin 11 de las Figuras 6 y 7 aparecen las frecuencias de los estmulos elegidos en la prueba de transferencia de cada secuencia de los nios y jvenes respectivamente.
Figura 8. Muestra la frecuencia de eleccin de los nios y jvenes a los estmulos comparativos idntico, semejante y diferente en la prueba de transferencia.
Latencia de respuesta Los resultados de la latencia de respuesta registradas promediadas en milisegundos para cada una de las secuencias de los nios y jvenes se muestran en las Figuras 9 y 10 respectivamente. En general, sin considerar la secuencia, la latencia de respuesta en las tareas de variabilidad fue mayor en comparacin con las sesiones de estereotipia. Otro resultado fue que, excepto en la secuencia E-V, en el resto de las secuencias hubo una disminucin en la latencia de respuesta de la Fase 1 a la 2, tanto en nios como en
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jvenes;. En este caso, ante el cambio en la tarea y retroalimentacin de la latencia de respuesta aument en la fase de variabilidad. El efecto contrario se present en los nios en la secuencia E-V, mostrando mayor latencia de respuesta al inicio de la tarea de estereotipia, lo que se debi probablemente a que durante la primera sesin de entrenamiento algunos participantes registraron latencias de muy larga duracin. En la secuencia E-E la latencia de respuesta fue menor en los jvenes (743.8 y 558) que en los nios (842.1 y 796.1). En la secuencia V-V la latencia fue menor en la Fase 1 en los nios (1294. 16 ms) en comparacin con la de los jvenes (1596. 86 ms). En la Fase 2 de la misma secuencia, la latencia de respuesta de los nios tuvo un ligero decremento (1141.57 ms); mientras que para los jvenes el decremento fue ms notorio (993. 67 ms); esta disminucin pareciera ser un indicador de la velocidad y precisin de la ejecucin (ver Tabla 5).
Figura 9. Muestra la latencia promedio de respuesta de los nios en cada sesin de entrenamiento en las Fases 1 y 2 sealadas con la letra de la secuencia. La sesin 11 corresponde a la prueba de transferencia.
Figura 10. Muestra la latencia promedio de respuesta de los jvenes en cada sesin de entrenamiento en las Fase 1 y 2 sealadas con la letra de la secuencia. La sesin 11 corresponde a la Prueba de transferencia. El asterisco indica la falta de registro de la latencia de (PA21) de las sesiones 2 a 10.
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Tabla 5. Latencia de respuesta en ms en las Fases 1 y 2 en las cuatro secuencias de entrenamiento y la prueba de transferencia (PT). Entre parntesis se muestra la desviacin estndar correspondiente.
Nios Secuencias E-E V-V E-V V-E Fase 1 842.1 (344.7) 1294.1 (502.2) 1365.7 (624.1) 1303.2 (552.6) Fase 2 791.1 (275) 1141.5 (596.5) 1084.5 (570.6) 979.1 (316.3) PT 990 (580) 1315.6 (360.3) 1375.2 (591.6) 1337.8 (326) Fase 1 743.8 (330.9) 1569.8 (611.7) 818.5 (314.1) 1392.8 (595) Jvenes Fase 2 558.0 (186.6) 993.6 (253.1) 1085.2 (651.8) 983.4 (266.9) PT 791.6 (186.8) 1982 (604.3) 1196.8 (718.9) 1256.7 (461.4)
En las secuencias en las que se alternaba entre la tarea de estereotipia y de variabilidad o viceversa, se encontr que en la secuencia E-V durante estereotipia los jvenes obtuvieron una latencia menor (818. 50 ms) en comparacin con los nios (1365.71 ms), que mostraron largas latencias durante la primera sesin de entrenamiento. En variabilidad nios y jvenes obtuvieron el mismo promedio en la latencia de respuesta (ver Tabla 5). En la secuencia V-E nios y jvenes obtuvieron promedios de latencia muy similares en ambas fases. En la fase de variabilidad el promedio de latencia de respuesta en los nios fue 1303. 25 ms y 1392. 81 ms en los jvenes; mientras que en la fase de estereotipia el promedio fue de 979.16 ms y 983. 41 ms, respectivamente. En resumen, excepto en la secuencia E-E, en la prueba de transferencia los nios tuvieron latencias muy similares en todas las secuencias, en la que mostraron la ejecucin ms rpida con un promedio de 990 ms. La latencia en el resto de las secuencias fue de 1315ms en V-V, 1375ms en E-V y 1337ms en V-E. Los jvenes mostraron las latencias ms cortas en la secuencia E-E (791.6) y tambin la mayor latencia en V-V (1982). La latencia de respuesta en las secuencias E-V y V-E fue muy similar, para los jvenes 1196.8 y 1256.7 para los nios. Discusin El propsito del presente estudio fue evaluar si la secuencia de entrenamiento en tareas de estereotipia y variabilidad es determinante de la ejecucin de nios y jvenes utilizando un procedimiento de igualacin de la muestra. Una sesin final que llamamos prueba de transferencia fue incluida para evaluar las respuestas de los participantes en una tarea semejante a la entrenada pero sin requisito de respuesta correcta. Para aadir certeza a las posibles diferencias en ejecucin registramos la latencia de respuesta de todos los participantes, asumiendo que la precisin de las respuestas (correctas o incorrectas) podra ser insuficiente consideramos que una medida temporal como la velocidad de responder podra contribuir al anlisis de los datos. Los principales hallazgos pueden ser resumidos de la siguiente manera: a) las ejecuciones en las tareas de estereotipia fueron casi perfectas, con pocos o nulos errores, mientras que en las tareas de variabilidad se registraron un mayor nmero de errores; b) ante el cambio de tarea en la secuencia los aciertos disminuyeron, afectando de manera ms pronunciada a los nios asignados a la secuencia V-E; c) en las tareas de estereotipia se seleccion de manera consistente el estmulo idntico; mientras que en variabilidad se eligieron los tres estmulos comparativos; d) en la prueba de transferencia la eleccin fue repetitiva o variada de acuerdo al entrenamiento previo en estereotipia o variabilidad; y, e) las latencias de respuesta fueron de ms corta duracin en estereotipia y ms largas en variabilidad.
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Respecto de los aciertos obtenidos en las tareas de estereotipia, sin considerar la secuencia de entrenamiento, se encontr que fueron mejores que en las tareas de variabilidad. Nuestros datos en este punto confirman los reportados por Carpio et al. (2006), quienes reforzaron respuestas constantes y variables; encontrando un alto porcentaje de aciertos en el entrenamiento constante y menor en el entrenamiento variable. Estos datos pareceran sugerir que repetir es ms fcil que variar, ya que variar implica la comparacin constante entre los tres estmulos comparativos ensayo a ensayo, mientras que la repeticin requiere slo de la identificacin de uno de los estmulos comparativos como ocurre en el caso de los procedimientos de igualacin de la muestra (Saunders y Spradlin, 1989). Neuringer (1993) Grunow y Neuringer y (2002) han mostrado que secuencias sencillas de respuestas (p. ej., presionar la misma palanca), ocurren con mayor frecuencia que secuencias de respuestas que requieren varios cambios entre palancas, usando ratas como sujetos experimentales. Las secuencias sencillas reforzadas incrementan su frecuencia rpidamente, mientras que las secuencias difciles aumentan cuando son reforzadas pero sin alcanzar los niveles de las secuencias estereotipadas, resultados comparables con los de nuestra investigacin. Nuestro inters por evaluar los efectos de la secuencia tuvo resultados esperados. El promedio de aciertos se mantuvo cuando no se presentaron cambios en la tarea como en las secuencias E-E y V-V y disminuy cuando la secuencia cambi, afectando de manera ms severa el cambio de variabilidad a estereotipia (V-E) en los nios durante la sesin de cambio. Si comparamos las ejecuciones de los jvenes en el entrenamiento en estereotipia sin importar la secuencia, estos participantes respondieron con mayor precisin que los nios. Este dato podra sugerir que el cambio de variabilidad a estereotipia afect a los nios por favorecer la inconsistencia que se produjo al responder en el entrenamiento en estereotipia durante la primera sesin. El ajuste a las nuevas contingencias les tom ms tiempo a los nios. En contraste, los jvenes se adaptaron rpidamente a las contingencias de estereotipia probablemente porque repetir la respuesta es ms fcil y ha sido ms reforzado en su historia individual, en consecuencia producen mayor nmero de respuestas correctas. Stokes y Balsam (2001) han reportado que una alta variabilidad depende del reforzamiento temprano en tareas altamente variadas y que la baja variabilidad se observa cuando el reforzamiento se presenta en una fase posterior. Estos autores sealan que existe un periodo ptimo para el establecimiento de la variabilidad y el nivel se mantenga en tareas subsecuentes. En la secuencia con la tarea de variabilidad (V-V) de nuestro estudio, despus de un inicio con menos aciertos, la ejecucin se mantuvo en niveles aceptables de variabilidad y no observamos una disminucin de las respuestas correctas. Stokes y col. (2008) compararon niveles de variabilidad de tres grupos de nios y nias de primero, tercero y quinto grado de educacin bsica, encontrando que los nios mayores de quinto grado responden de manera ms variada en comparacin con los nios ms pequeos de primer grado cuando la variabilidad no fue requerida y que los nios de primero cometen ms errores que los nios mayores. Estos mismos autores asumen que las diferencias individuales deben ser explicadas en parte por los niveles de variabilidad aprendidos, es decir por su historia individual. Los nios de nuestro estudio, a pesar de estar en el mismo periodo etario y escolaridad mostraron algunas diferencias entre participantes que efectivamente podran ser analizadas partiendo de su historia individual. Sin embargo, los nios y jvenes compartieron una historia semejante dependiendo de la secuencia a la que fueron expuestos. Al comparar las ejecuciones de los nios y los jvenes ante cada secuencia, contrario a nuestras expectativas, encontramos patrones que resultaron ms homogneos que discordantes tanto en las tareas de estereotipia como de variabilidad. Stokes y Harrison (2002) propusieron que la restriccin en una actividad puede promover la variabilidad e identificaron dos tipos de restriccin: la restriccin de variabilidad, que se refiere a los diferentes niveles de variabilidad, dicho de otra manera, es la exigencia de variabilidad que indica qu tan variable debe ser una respuesta respecto de otra; y la restriccin de la tarea, que se describe como el
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nmero de alternativas disponibles. Evaluando estas condiciones y usando el juego de la pirmide, Stokes y Harrison encontraron que a mayor requerimiento de variabilidad (i.e., incrementar el lag) y con menor restriccin en la tarea (ms opciones de respuesta), la variabilidad aumenta mientras se mantienen las condiciones de reforzamiento. Adems se mostr que restricciones tempranas ms severas (menos opciones de respuesta), producen niveles altos de variabilidad cuando las restricciones se retiran. En nuestro estudio las restricciones de variabilidad a partir del segundo ensayo eran responder a cualquiera de las tres opciones que ofreca la tarea pero sin repetir la seleccin anterior. En realidad, si eliminamos la opcin de repetir la respuesta previa, los participantes en cada ensayo de variabilidad tenan dos opciones para responder correctamente. Por ejemplo, si en el primer ensayo elegan el estmulo idntico, en el segundo ensayo elegir el estmulo idntico no sera reforzado en tanto que el estmulo semejante y el diferente si eran elegidos proporcionaban las consecuencias. En cambio, en la tarea de estereotipia, si eliminamos las opciones no elegidas en el ensayo previo, al participante solo le quedaba una opcin para responder apropiadamente. As, elegir el estmulo idntico en el primer ensayo permaneca como nica opcin de respuesta correcta en el siguiente ensayo. Este anlisis tambin es aplicable para explicar la disminucin evidente de aciertos cuando hubo un cambio de tarea en la secuencia en los nios que cambiaron de variabilidad a estereotipia (V-E), resultando ser los ms afectados por este cambio de tarea. Sin embargo, la mayora de los nios y jvenes de ambas secuencias (E-V y V-E) prcticamente recuperaron su nivel de aciertos con que terminaron la fase previa. Este dato sugiere que el efecto de reduccin de aciertos es temporal y los participantes se ajustan a las contingencias actuales que la tarea demanda. Por esa razn, su nivel de ejecucin es muy alto al final de la segunda fase. Un dato caracterstico reportado por Martnez, Gonzlez, Ortiz, y Carrillo (1998) es la eleccin del estmulo idntico durante la lnea base en una tarea de igualacin de la muestra de primer orden. Se ha observado que la estereotipia de la respuesta al estmulo idntico disminuye en algunos casos cuando se les advierte en las instrucciones sobre el uso que pueden hacer de ese aprendizaje en situaciones posteriores. Cuando aparece un patrn de persistencia respondiendo al mismo estmulo en una tarea de eleccin de estmulos da lugar a un fenmeno conocido como sobreselectividad (Lovaas, Schreibman, Koegel y Rehm, 1971). Algunos indicios de tal fenmeno se produjeron en nuestro estudio. En la secuencia E-E la tarea de estereotipia produjo un alto nmero de respuestas seleccionando el estmulo idntico, an cuando la seleccin repetida al estmulo semejante y al diferente tambin habran sido respuestas correctas. En menor medida este fenmeno de sobreselectividad tambin ocurri en las otras dos secuencias en las que haba la tarea de estereotipia (E-V y V-E). Adems de la sobreselectividad sealada, tambin encontramos una variedad de estereotipia que ocurri nicamente en la secuencia donde la tarea de estereotipia sigui a la de variabilidad (V-E); ms nios y jvenes de lo esperado mostraron una modalidad de estereotipia que inclua alternar el estmulo elegido entre sesiones (combinacin de estereotipia con variacin). Por ejemplo, elegir el estmulo idntico en la primera sesin, el diferente en la segunda y otra vez el idntico en la tercera proporcionaba el reforzamiento en todos los casos. Esta modalidad de estereotipia de alternacin de elecciones ya ha sido reportada cuando se utiliza el procedimiento lag 1 pero reforzando la variabilidad (Barba, 2012). En nuestro caso, la alternacin estereotipada solo ocurri despus de que los participantes fueron expuestos a la tarea de variabilidad. La secuencia pareci favorecer est forma de estereotipia variada. Con respecto a las ejecuciones en la prueba de transferencia, debemos recordar que se introdujeron nuevas figuras y no se proporcion retroalimentacin en esta sesin. Las elecciones de los nios y jvenes fueron repetitivas despus del entrenamiento en estereotipia (E-E), variadas despus del
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entrenamiento en variabilidad (V-V) y solo los jvenes respondieron de forma estereotipada tras la secuencia (E-V); mientras que para los nios y jvenes sus elecciones fueron variadas despus de la secuencia E-V. Result evidente que en tres de las secuencias hubo un efecto de recencia al responder de acuerdo con la ltima tarea a la que fueron expuestos y solo en una secuencia los participantes jvenes persistieron en responder como lo hicieron en la primera tarea. La tarea de variabilidad no logr mantener la ejecucin variable ante estmulos nuevos y sin retroalimentacin. Dada su alta ejecucin en la tarea de estereotipia en comparacin con su ejecucin menos exitosa en la tarea de variabilidad, posiblemente la cantidad de respuestas reforzadas en la primera tarea fuese la variable responsable de su ejecucin estereotipada en la prueba de transferencia. Martnez y Ribes (1996) y Martnez y Tamayo (2005) han reportado este mismo efecto en pruebas de transferencia en estudios sobre control instruccional en tareas de igualacin de la muestra. Despus de retirar una instruccin y la retroalimentacin los participantes suelen responder en forma estereotipada como lo hicieron en la lnea base donde no haba instruccin ni tampoco la retroalimentacin. Trigo y Martnez (1994) han sealado que en la situacin de discriminacin condicional se pueden especificar los arreglos contingenciales a los que el sujeto ser expuesto y que adems del registro de la frecuencia de respuesta se obtiene la precisin con la que el sujeto se ajusta al criterio que le impone la situacin experimental (pp.71). Estas dos caractersticas permiten evaluar los cambios que se presentan en la respuesta respecto de las contingencias, es decir, como procede el aprendizaje en una situacin particular; adems, permite observar los cambios que se dan momento a momento durante la sesin experimental, aspecto que resulta importante en el estudio de la estereotipia y variabilidad de la conducta. El registro de las latencias nos proporcion informacin sobre la velocidad de los participantes ante los ensayos de cada tarea. Result evidente que ante el cambio de tareas en las secuencias E-V les tom ms tiempo a los nios y jvenes responder en el inicio de la nueva tarea de variabilidad, an cuando ya lo hacan ms rpidamente al final de la tarea s. En cambio en la secuencia V-E los participantes respondieron con igual velocidad en la tarea de estereotipia que como lo hicieron al final de la tarea de variabilidad. Adems, las latencias de respuesta fueron compatibles con la variabilidad o estereotipia en la prueba de transferencia. Por ejemplo, si un participante eligi los tres estmulos durante el entrenamiento y en la prueba de transferencia realiz una eleccin igualmente variada, la latencia de respuesta ser mayor en comparacin con una eleccin repetitiva durante el entrenamiento y prueba de transferencia. Esta medida temporal, adems del criterio de precisin de respuestas correctas e incorrectas podra contribuir como un parmetro adicional para establecer la dificultad para responder ante este tipo de tareas. Durante las sesiones de estereotipia la latencia fue muy constante y similar entre los participantes, mientras que en las sesiones de variabilidad los registros de latencia tuvieron una mayor dispersin an entre los participantes que fueron expuestos a una misma secuencia. Por tanto, tomando ambas medidas podramos tener ms elementos para aceptar que en este estudio la tarea de variabilidad result ser ms compleja en comparacin con la de estereotipia. Finalmente, podemos concluir que estos estudios sobre estereotipia y variabilidad operante contribuyen a la posibilidad de aplicar los procedimientos y medidas empleadas en escenarios clnicos, educativos y de rehabilitacin (Saldana y Neuringer,1998). Por ejemplo, Miller y Neuringer (2000) reforzaron la variabilidad de las secuencias de respuesta en un juego en computadora. El diseo experimental fue A-B-A (lnea base, prueba y regreso a la lnea base). Los resultados mostraron que el reforzamiento incrementaba la variabilidad de respuesta en todos los grupos. Los autores mencionan que un comportamiento variable puede facilitar la adquisicin de nuevas conductas o secuencias de conductas y que el reforzamiento directo de respuestas variables puede ayudar a generar respuestas que son difciles de ensear en nios autistas, como el lenguaje. Mullins y Rincover (1985) pidieron a nios con y sin autismo que tomaran una carta de cinco disponibles. En algunas ocasiones se encontraba comida detrs de la carta colocada en una taza y cada una de las cartas estaba asociada con un programa de reforzamiento,
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CRF, RF2, RF4, RF7 y RF11. El reforzamiento se entregaba de acuerdo al nmero de veces que se elega cada carta, por ejemplo, cada vez que se elega la carta bajo CRF se entregaba comida. Para proporcionar alimento bajo RF2, el nio deba de elegir en dos ocasiones esa carta, por lo que en RF11 el reforzamiento se entregaba despus de que el participante haba elegido la carta 11 veces. Los resultados mostraron que los participantes del grupo control eligieron las cinco cartas al inicio del experimento y rpidamente aprendieron a elegir la carta que proporcionaba ms reforzadores, mientras que los nios con autismo eligieron un nmero limitado de cartas y prefirieron una carta que no se reforzaba de manera continua. En este estudio se observ que la respuesta de los participantes autistas es menos variable que la de los nios sin ningn tipo de trastorno, lo que interfiere con la respuesta adaptativa. Los resultados de nuestro estudio plantean la posibilidad de aplicar tareas que incluyan secuencias de estereotipia y variabilidad en los casos de autismo donde predominan comportamientos estereotipados que parecen interferir con la adquisicin de un repertorio conductual variado. Tomar en cuenta la velocidad de la respuesta, adems de la precisin en ambas tareas, probablemente permita disear procedimientos ms finos y eficaces para el establecimiento de repertorios apropiados de variabilidad (Stokes, Mechner, y Balsam, 1999). En nuestro estudio las consecuencias no dependieron de la velocidad de respuesta pero sera razonable investigar los efectos de esta variable temporal. Otro factor a investigar relacionado con nuestros resultados, tendra que ver con el papel de la relacin temporal entre la respuesta y la presentacin de las consecuencias. De acuerdo con Schwartz (1982) probablemente los patrones que hemos reportado seran diferentes si proporcionamos las consecuencias de manera intermitente o demorada. Son temas sugerentes que futuras investigaciones habrn de dilucidar.
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Frojn-Parga, M.X. y Ruiz-Sancho, E.M.
Anlisis funcional de la interaccin teraputica 1 Frojn- Parga, M. X.2 Ruiz-Sancho, E. M.
Departamento de Psicologa Biolgica y de la Salud Universidad Autnoma de Madrid (Espaa)

Resumen El objetivo de este estudio es mostrar el desarrollo de una estrategia para el anlisis funcional de la interaccin teraputica que, en ltimo trmino, pudiese llegar a explicar el cambio que tiene lugar durante la intervencin psicolgica en un contexto clnico. El anlisis funcional de la conducta en contextos naturales en general y en la psicoterapia en particular presenta una serie de dificultades que hacen necesaria la bsqueda de metodologas descriptivas de evaluacin que complementen el anlisis experimental. En este estudio, nosotros desarrollamos una metodologa de observacin para analizar en 92 sesiones de tratamiento los dilogos que tuvieron lugar entre el profesional y el cliente durante la intervencin teraputica. La muestra estaba formada por 19 casos de adultos con problemas psicolgicos diversos que fueron tratados por 9 terapeutas conductuales. Se desarroll un sistema para la codificacin de la conducta vocal del terapeuta y del cliente y se utiliz el programa informtico The Observer XT para el registro de los datos. Las interacciones teraputicas fueron estudiadas mediante una estrategia de anlisis secuencial que permiti identificar numerosas relaciones entre las verbalizaciones del terapeuta y del cliente. Los resultados presentados en este trabajo pueden ser el punto de partida para el estudio de las secuencias funcionales que constituiran la base del cambio teraputico. Palabras clave: Anlisis funcional, evaluacin descriptiva, conducta vocal, psicoterapia Abstract The goal of this study is to show the development of a strategy for a functional analysis of the therapeutic interaction that ultimately could help to explain the change processes taking place during a psychological intervention in a clinical context. Functional analysis of behavior in natural contexts in general and in psychotherapy in particular presents a number of challenges which necessitate the search for descriptive assessment methodologies that complement the experimental analysis. In this study, we develop an observational methodology to analyze the dialogs that took place during 92 sessions conducted in a psychotherapy center, in which 19 adults were treated for various psychological problems by 9 behavioral therapists. A system was developed to codify vocal behavior of both the therapists and clients; the software The Observer XT was used for recording. Therapeutic interactions were analyzed using sequential analysis, and numerous relationships between the behaviors of the therapists and the clients were found. The results presented in this paper could be a starting point for the study of the functional sequences that form the basis of therapeutic change. Key words: Functional Analysis, descriptive assessment, vocal behavior, psychotherapy
Agradecimientos: Parte de este trabajo ha sido financiado por el Ministerio de Economa y Competitividad en el marco del Plan Nacional de I+D+i 2010-2013 (Proyecto PSI2010-15908). 2 Correspondencia: Dra. Mara Xess Frojn Parga, Universidad Autnoma de Madrid, Facultad de Psicologa, Campus de Cantoblanco, C/ Ivan P. Pavlov 6 28049 Madrid, Spain. Phone: +34 914973956. Fax: +34 914975215. Email: mxesus.frojan@uam.es.
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Anlisis funcional de la interaccin teraputica
Skinner (1953) afirmaba que el anlisis funcional era la estrategia idnea para establecer demostraciones empricas de relaciones causa-efecto entre el ambiente y la conducta. Desde esa fecha, el trmino se ha utilizado para denominar un amplio rango de operaciones y procedimientos muy distintos entre s, hasta el punto de que, como veremos ms adelante, en el modelo cognitivo -conductual se denomina anlisis funcional a una estrategia descriptiva que no conlleva la manipulacin experimental de las variables (diseos A-B en vez de diseos A-B-A-B). Desde el momento en que el anlisis funcional de una conducta requiere la observacin directa de sta y su medida bajo condiciones de control y test, parece claro que es imposible su utilizacin en determinadas condiciones y para determinadas conductas (Hanley, Iwata y McCord, 2003). Desde el propio Anlisis aplicado de la conducta muchos investigadores han defendido la necesidad de plantear alternativas para evaluar la funcin de una conducta determinada en ambientes naturales, sin manipulacin de variables (Borrero y Borrero, 2008; Borrero y Vollmer, 2002; Mace, 1994; Mace y Lalli, 1991; Thompson y Iwata, 2001, 2007). En esta lnea se ha desarrollado la evaluacin descriptiva, una forma de anlisis funcional que usa observaciones directas de la conducta en situaciones naturales para identificar las relaciones entre distintos eventos (Vollmer, Borrero, Wright, Van Camp y Lalli, 2001). Iwata, Dorsey, Slifer, Bauma y Richman (1982) presentaron la primera metodologa estandarizada y exhaustiva para identificar funciones operantes de la conducta aberrante; estos autores consideraban que la evolucin de la metodologa del anlisis funcional era inevitable y animaron a desarrollar mtodos descriptivos que usasen observaciones directas de la conducta del cliente y de los eventos ambientales en ambientes naturales. El anlisis funcional permite establecer durante la evaluacin relaciones causa-efecto entre la conducta y los eventos consecuentes, pero es inviable cuando la conducta del cliente no est totalmente controlada por las contingencias del terapeuta y es precisamente en estos contextos naturales bajo condiciones de incontrolabilidad cuando hay que estudiar la conducta humana (Vollmer Borrero, Wright, Van Camp y Lalli, 2001). Metodologas descriptivas permitiran formular hiptesis sobre las posibles funciones operantes de la conducta aberrante al tiempo que posibilitaran su uso sobre otro tipo de conductas distintas a las tradicionalmente estudiadas por el anlisis de la conducta. Nuestro estudio surge precisamente en esta bsqueda de nuevas estrategias alternativas al anlisis funcional para estudiar las posibles funciones de diversas conductas en contextos naturales. Se han desarrollado otros sistemas de categorizacin centrados en la funcionalidad de la conducta verbal en la sesin de terapia; uno de los ms relevantes es el Functional Analytic Psychotherapy Rating Scale (FAPRS, Callaghan, 1998). Este sistema fue desarrollado para evidenciar las conductas del cliente y del terapeuta a lo largo de las sesiones de la FAP y una de sus ventajas es que busca identificar los mecanismos de cambio en las respuestas del terapeuta a las conductas del cliente en sesin. Pero presenta una desventaja respecto a nuestra propuesta metodolgica, en el sentido de que la utilidad de este instrumento de medida es relativa fuera de la propia FAP esto es, para sesiones cuyo enfoque teraputico sea distinto al de la FAP. Debido al tipo de conducta de estudio (conducta vocal en la interaccin teraputica y contexto en el que tiene lugar), ste es, la asistencia psicolgica ambulatoria, hay pocas publicaciones desde el Anlisis aplicado de la conducta que muestren cmo se puede llevar a cabo un estudio como el que presentamos aqu. El Anlisis aplicado de la conducta apenas ha prestado atencin a la terapia psicolgica ambulatoria, quizs porque debido a sus caractersticas, es prcticamente imposible cumplir las exigencias experimentales requeridas (el control de las contingencias del cliente es mnimo, como mucho durante la hora de duracin de la terapia). A pesar de que la terapia psicolgica ambulatoria es uno de los campos de la psicologa aplicada que involucra ms profesionales, publicaciones y recursos, el Anlisis aplicado de la conducta se ha centrado en el tratamiento del autismo, discapacidad intelectual y otros problemas de conducta en la infancia y la adolescencia. Sin embargo, los psicoterapeutas han utilizado y utilizan muchos de los procedimientos de evaluacin e intervencin desarrollados en el seno del Anlisis aplicado de la conducta, si bien adaptndolos a las caractersticas de su campo de actuacin.
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Desde los aos 70 en Europa, las tcnicas operantes (Modificacin de conducta) se han combinado con los procedimientos derivados del condicionamiento pavloviano (Terapia de conducta), dando lugar con el paso de los aos a esa amalgama de conceptos y estrategias de tratamiento que se agrupan bajo la denominacin de modelo cognitivo-conductual. El modelo cognitivo-conductual en sus orgenes defenda el anlisis funcional como nica estrategia posible de evaluacin y diagnstico para la clnica psicolgica, pero con el paso de los aos y la enorme ampliacin del campo de actuacin a todo tipo de problemticas y contextos, la esencia del anlisis funcional, sta es, la manipulacin experimental de las variables, ha sido sustituida por una mera evaluacin funcional que sirve de punto de partida a la intervencin. Por lo que respecta a Espaa, no hay ni un solo texto sobre terapia psicolgica que no defienda que el anlisis funcional es la estrategia esencialmente psicolgica y que critique la intervencin basada en las clasificaciones diagnsticas provenientes del modelo mdico conocido como DSM- IV- TR (American Psychiatric Association, 2000) y el ICD- 10 (World Health Organization, 1992). Probablemente la inmensa mayora de los autores de estos textos se sorprenderan si desde el Anlisis aplicado de la conducta se les corrigiera el uso del trmino anlisis funcional, tal es la desvirtuacin que ste ha tenido a lo largo de los aos. En la actualidad, el modelo cognitivo-conductual est muy alejado del Anlisis aplicado de la conducta y plagado de conceptos generados para explicar procesos que se constataban empricamente pero para los que se careca de una base experimental. Sus textos siguen hablando de reforzamiento o castigo, pero ms como una etiqueta descriptiva (una consecuencia buena o mala) que como un proceso demostrado experimentalmente. Pero no es una cuestin de trminos exclusivamente, el problema que se plantea va ms all y de ah el sentido de nuestro trabajo: el Anlisis aplicado de la conducta olvida la terapia psicolgica ambulatoria porque no se ajusta a las condiciones de control que se exigen; por su parte, muchos profesionales en este campo se esfuerzan en utilizar para su intervencin los resultados de la experimentacin bsica y seguir las directrices que marca el anlisis funcional de la conducta. La investigacin en terapia psicolgica ambulatoria se mueve en tierra de nadie: los analistas de conducta la rechazan porque no cumplen las exigencias metodolgicas y el modelo cognitivo-conductual la rechaza igualmente por ser reduccionista y querer explicar toda la complejidad del ser humano desde los principios de aprendizaje clsico y operante. En este punto se nos plantean dos posibilidades: romper totalmente con la experimentacin bsica y hacer de la psicoterapia ambulatoria un tipo de intervencin intuitivo, a-cientfico, donde la explicacin del cambio teraputico sea una cuestin menor y lo nico que importe sea la eficiencia, en la lnea preconizada por la APA y su Evidence-Based Psychological Practice (APA Presidential Task Force on Evidence-Based Practice, 2006). O, por el contrario, intentar ajustar las exigencias de evaluacin y tratamiento del Anlisis aplicado de la conducta a la realidad de la psicoterapia (contextos no controlados), aprendiendo a adecuar los procedimientos fundamentados experimentalmente a este contexto. No queremos romper con el anlisis funcional ya que, como afirman Iwata y colaboradores (1982), esta metodologa contribuye a la integracin de la investigacin bsica y aplicada, al permitir la incorporacin de los avances experimentales al anlisis y tratamiento de los problemas de conducta. Sin embargo, por las caractersticas de nuestro campo de aplicacin, resulta ms adecuado utilizar una metodologa descriptiva que permita identificar las relaciones entre las conductas del cliente y las contingencias verbales de reforzamiento y castigo. Otros autores han defendido esta estrategia descriptiva como alternativa al anlisis funcional, por diversas razones, algunas de ellas coincidiendo con las nuestras (Lalli, Browder, Mace y Brown, 1993; Mace y Lalli, 1991; Samaha et al., 2009): imposibilidad de manipular directamente las variables relacionadas con la conducta problema, dificultad para identificar todos los reforzadores posibles de una conducta en su ambiente natural, cuando la severidad de la conducta pone en riesgo al participante (conductas autolesivas muy fuertes) o al profesional (conductas agresivas).
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El presente estudio intenta conseguir su objetivo analizando los dilogos entre terapeutas y cliente a lo largo de diversas sesiones clnicas grabadas. Hemos desarrollado un sistema para codificar las posibles funciones de la conducta vocal del terapeuta que ha mostrado su fiabilidad en estudios previos del grupo (Frojn-Parga, Montao-Fidalgo, y Calero-Elvira, 2006, 2010). Los coeficientes kappa calculados alcanzan valores comprendidos entre 0.70 y 0.84, lo cual supone porcentajes de precisin asociada superiores al 80% llegando a alcanzar niveles de hasta el 96,5%. Este sistema ha sido utilizado para codificar ms de 100 sesiones de terapia con diferentes terapeutas y clientes, manteniendo en todos los casos los niveles de precisin sealados. Los resultados de nuestro trabajo permiten afirmar que las hipotticas funciones de la conducta vocal del terapeuta muestran cambios sistemticos a travs del proceso de intervencin, cambios que son independientes del terapeuta, del cliente o de la problemtica concreta que se estn analizando, en contraste con lo que plantean otros autores y estudios (Beutler y Clarkin, 1990; Beutler, Arizmendi, Crago, Shanfield y Hagaman, 1983; Blatt, Sanislow, Zuroff y Pilkonis, 1996; Carey, 2005). Por el contrario, lo que parece relacionarse con el tipo de comportamiento vocal emitido por los terapeutas de conducta es la actividad clnicamente relevante que se est llevando a cabo en sesin. De acuerdo con esto, podramos decir que en el enfoque conductual, los terapeutas realizaran cuatro tipos de actividades clnicamente relevantes: evaluacin, explicacin, tratamiento y consolidacin del cambio. Estas actividades, probablemente, no tengan tanto que ver con la fase de intervencin en la que nos encontremos sino, fundamentalmente, con el objetivo concreto perseguido por el psiclogo en cada momento del proceso teraputico (Frojn et al. 2010; Frojn, Montao, Calero y Ruiz, 2011; Ruiz, 2011) aunque haya objetivos ms claramente ligados a unas fases que a otras En las pginas siguientes describimos el trabajo realizado desde el desarrollo de los sistemas de categorizacin de la conducta vocal del terapeuta y del cliente hasta la aplicacin de los mismos que deriv en la propuesta de algunas secuencias funcionales de la interaccin teraputica. Consideramos que este trabajo realiza una aportacin al campo del estudio de procesos en psicoterapia al basarse en el anlisis de lo que ocurre momento a momento en la interaccin utilizando una metodologa de observacin rigurosa a diferencia de muchos de los estudios de procesos publicados basados en medidas globales de estos supuestos (Hill y Lambert, 2004; Kazdin, 2007); adems, supone una propuesta de metodologa observacional de estudio complementaria del anlisis funcional que utiliza anlisis estadsticos complejos (lag-sequential) para identificar secuencias de conducta y sus correlatos ambientales. Otros autores han propuesto distintos tipos de anlisis descriptivos, desde los ms simples que muestran distribuciones temporales de una conducta hasta anlisis de secuencias A-B-C donde se identifica que ocurre inmediatamente antes y despus de una respuesta determinada (narrative account), sin embargo el anlisis lag-sequential es, hasta la fecha, el ms complejo y preciso (Borrero y Borrero, 2008; Lerman y Iwata, 1993; Samaha et al., 2009) Mtodo Participantes Se analizaron las grabaciones de 92 sesiones clnicas (78 horas, 19 minutos y 2 segundos de terapia observados) procedentes de 19 casos tratados por 9 terapeutas conductuales con diferentes grados de experiencia y procedentes del Instituto Teraputico de Madrid, una clnica privada de la comunidad de Madrid (Espaa). En todos los casos la intervencin psicolgica llevada a cabo fue individual y con poblacin adulta, con el consentimiento expreso para su grabacin y la garanta de anonimato y confidencialidad de los datos (ver tabla 1). Este procedimiento fue aprobado por el Comit de tica de la Investigacin de la Universidad Autnoma de Madrid.
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Tabla 1. Caractersticas de las grabaciones analizadas

Caso Sesiones totales (grabadas)
16 (13)
Sesiones observadas (n y duracin)

S1 (0h 57 03) S2 (0h 56 22) S4 (0h 50 59) S8 (1h 05 49) S13(0h 4944) S3 (0h 52 35) S4 (0h 51 40) S6 (0h 43 38) S8 (0h 37 11) S9 (0h 54 16) S2 (0h 49 17) S5 (1h 05 01) S7 (0h 51 28) S9 (0h 42 11) S20(0h 3123) S1 (1h 14 35) S4 (1h 03 44) S5 (0h 46 25) S9 (1h 05 43) S16(0h 3253) S2 (0h 46 21) S3 (0h 27 59) S4 (0h 37 36) S7 b(0h 1812) S8 (0h 33 34) S3 (0h 45 03) S5 (0h 45 04) S6 (0h 40 02) S7 (0h 51 16) S8 (0h 51 11) S2 (0h 50 03) S4 (0h 34 13) S6 (0h 49 39) S8 (0h 45 12) S10(0h 4904) S2 (0h 54 57) S5 (0h 55 00) S7 (0h 20 43) S8 (0h 38 22) S10(0h 5127) S2 (0h 48 06) S2 (0h 45 38) S4 (1h 27 58) S8 (0h 48 42) S9 (0h 5837) S2 (1h 03 35) S4 (1h 01 41) S5 (0h 55 19) S6 (1h 00 57) S7 (0h 56 04) S2 (0h 49 15) S3 (1h 08 56) S4 (1h 03 59) S5 (0h 51 15) S2 (1h 09 49) S3 (1h 28 06) S5 (0h 49 42) S7 (0h 52 32) S12(1h 1410) S1 (0h 51 52) S4 (0h 58 54) S5 (0h 54 18)
Sexo (T)
Edad (T)
Experiencia (aos)
Sexo (C)
Edad (C)
Problema
43
14
29
Bajo estado de nimo
10 (10)
45
16
32
Problemas de pareja
21 (20)
47
18
31
Trastorno obsesivo compulsivo
17(17)
48
19
32
Problemas de ansiedad
9 (8)
44
15
36
Agorafobia
8 (8)
31
29
Problemas de alimentacin Problemas de ansiedad y habilidades sociales Bajo estado de nimo
12(10)
30
36
10(9)
32
22
9(6)
30
51
Fobia a volar
10
8(7)
33
35
Hipocondra y problemas de pareja Problemas de ansiedad
11a
5(5)
32
31
12
13(12)
30
34
Habilidades sociales Fobia a atragantarse
13
9(8)
33
19
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Caso
Sesiones totales (grabadas)
Sesiones observadas (n y duracin)
Sexo (T)
Edad (T)
Experiencia (aos)
Sexo (C)
Edad (C)
Problema
S7 (0h 51 50) S8 (0h 55 46) S2 (0h 53 32) S6 (1h 01 12) 14 13(10) S7 (0h 53 56) 5 M 26 1 M 21 S10(0h 5632) S12(0h 5925) S2 (0h 44 57) S3 (0h 42 21) 15 a 7(5) 6 M 25 1 M 33 S5 (0h 44 28) S6 (0h 48 46) S4 (1h 07 32) S5 (1h 09 09) 16 15(13) S6 (0h 44 54) 7 M 26 1 M 35 S11(1h 0055) S15(0h 5058) S2 (0h 50 18) S4 (0h 47 49) 17 17(15) S5 (0h 44 52) 8 M 36 2 M 22 S10(0h 4214) S13(0h 3148) S2 (0h 47 37) S3 (0h 51 58) 18 9(8) S4 (0h 51 39) 9 M 24 1 H 21 S8 b(0h 2043) S9 (0h 19 02) S1 (1h 05 46) S5 (1k 14 40) a 19 9(7) 9 M 24 1 H 25 S6 (0h 58 15) S8 (1h 09 45) T = Terapeuta; C = Cliente; S = Sesin; M = Mujer; H = Hombre a La sesin correspondiente a la fase final de tratamiento no pudo ser grabada y, por tanto, tampoco analizada. b Parte de la sesin se desarroll fuera de la clnica
Trastorno obsesivo compulsivo
Onicofagia
Bajo estado de nimo
Problemas de ansiedad
Fobia a las araas
Problemas de alimentacin
Variables de estudio Conducta vocal del terapeuta Se consideraron 16 categoras registradas segn su frecuencia (categoras evento) o segn su duracin (categoras estado). Para las primeras, se calcul el porcentaje de ocurrencia de cada categora sobre el total de categoras evento registradas: Topografa discriminativa sin indicar la direccin de la respuesta, Topografa discriminativa indicando la direccin de la respuesta, Topografa discriminativa conversacional, Topografa discriminativa fallida, Topografa de refuerzo bajo, Topografa de refuerzo medio, Topografa de refuerzo alto, Topografa de refuerzo conversacional, Topografa evocadora, Topografa de castigo y Otras. Para las segundas, se estudi el porcentaje de tiempo ocupado por cada categora estado sobre el tiempo total de sesin observado: Topografa informativa, Topografa motivadora, Topografa instructora dentro de sesin, Topografa instructora fuera de sesin y Chatting. En el apartado de Procedimientos se explicar el desarrollo del sistema de categorizacin. Conducta verbal del cliente: Se consideraron seis categoras registradas segn su frecuencia de aparicin a lo largo de las sesiones; para los anlisis posteriores se calcul el porcentaje de ocurrencia de cada categora sobre el total de categoras del cliente registradas. Las categoras consideradas fueron las siguientes: Proporcionar informacin, Solicitar informacin, Mostrar aceptacin, Mostrar desacuerdo, Malestar y Fracaso . Igual que en el caso anterior, en el apartado Procedimiento se explicar el desarrollo del sistema de categorizacin.
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En la tabla 2 se presenta un resumen de las variables analizadas as como de los instrumentos utilizados en este estudio.
Tabla 2. Variables e instrumentos
Variables de estudio Conducta vocal del terapeuta (variable nominal). Categoras: Topografa discriminativa sin indicar la direccin deseada de la respuesta Topografa discriminativa indicando la direccin deseada de la respuesta Topografa discriminativa conversacional Topografa discriminativa fallida Topografa evocadora Topografa de refuerzo bajo Topografa de refuerzo medio Topografa de refuerzo alto Topografa de refuerzo conversacional Topografa de castigo Topografa informativa Topografa motivadora Topografa instructora dentro de sesin. Topografa instructora fuera de sesin Otras Chatting Conducta vocal del cliente (variable nominal). Categoras Proporcionar informacin Solicitar informacin Mostrar aceptacin Mostrar desacuerdo Malestar Fracaso Instrumentos Circuito cerrado de cmaras de observacin y grabacin. Subsistema de Categorizacin de la Conducta Verbal del Terapeuta (SISC-CVT) Subsistema de Categorizacin de la Conducta Verbal del Cliente (SISC-CVC) The Observer XT versiones 6.0 y 7.0
La grabacin de las sesiones analizadas se realiz utilizando un circuito cerrado de cmaras y vdeo existente en el centro colaborador. Para la codificacin de las verbalizaciones de los terapeutas y de los clientes se utiliz el SISCINTER-CVT, compuesto de dos subsistemas: el Subsistema de Categorizacin de la Conducta Vocal del Terapeuta (SISC-CVT a partir de ahora) y el Subsistema de Categorizacin de la Conducta Vocal del Cliente (SISC-CVC). Los registros de las sesiones se hicieron con el software The Observer XT 6.0, utilizndose la versin 7.0 para el anlisis del grado de acuerdo inter e intrajueces que se realiz peridicamente con el objetivo de garantizar la precisin de los registros. Los anlisis estadsticos de los datos del estudio se llevaron a cabo con el software SPSS 17.0 y el Generalized Sequential Querier (GSEQ), versin 5.0, un programa informtico para analizar patrones secuenciales de conducta (Bakeman y Quera, 1995). La trasformacin de datos obtenidos con The Observer XT para poder ser utilizados con GSEQ fue llevada a cabo con el programa ObsTxtSds, versin 2.0., de los anteriores autores, que trasforma los datos a lenguaje SDIS (Sequential Data Interchange Standard o Norma para el intercambio de datos secuenciales). Las categoras de ambos subsistemas (SISC-CVT y SISC-CVC) se presentan en las tablas 3 y 4 respectivamente.
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Tabla 3. Definicin de las categoras del subsistema SISC-CVT.

Categoras Topografa discriminativa Definicin Verbalizacin del terapeuta que da pie a una conducta del cliente (verbal o no) que suele ir seguida de Topografa de refuerzo o de castigo. (Categora evento) Modificadores: Sin indicar la direccin deseada de la respuesta, Indicando la direccin deseada de la respuesta, Discriminativo conversacional, Discriminativo fallido. Topografa evocadora Verbalizacin del terapeuta que da lugar a una respuesta emocional manifiesta en el cliente acompaada de verbalizacin o bien a la verbalizacin de una respuesta emocional que est teniendo lugar. (Categora evento) Verbalizacin del terapeuta que muestra aprobacin, acuerdo y/o aceptacin de la conducta emitida por el cliente. (Categora evento) Modificadores: Refuerzo conversacional, Bajo, Medio, Alto. Topografa de castigo Verbalizacin del terapeuta que muestra desaprobacin, rechazo y/o no aceptacin de la conducta emitida por el cliente. (Categora evento) Modificadores: Castigo Bajo, Medio, Alto. Topografa informativa Topografa motivadora Verbalizacin del terapeuta que transmite un conocimiento tcnico o clnico a una persona no experta. (Categora estado) Verbalizacin del terapeuta que explicita las consecuencias que la conducta del cliente (mencionada o no esta conducta y/o la situacin en que se produce) tendr, est teniendo, ha tenido o podran tener (situaciones hipotticas) sobre el cambio clnico. (Categora estado) Verbalizacin del terapeuta encaminada a fomentar la aparicin de una conducta del cliente dentro del contexto clnico. (Categora estado) Verbalizacin del terapeuta encaminada a fomentar la aparicin de una conducta del cliente fuera del contexto clnico. No se han de mencionar las consecuencias explcitamente pero s han de describirse los pasos de la actuacin que se trata de favorecer. (Categora estado) Verbalizaciones de terapeuta que forman parte de bloques de charla intrascendente de terapia. (Categora estado) Cualquier verbalizacin del terapeuta que no se pueda incluir dentro de las categoras anteriores. (Categora evento)
Topografa de refuerzo
Topografa instructora dentro de sesin Topografa instructora fuera de sesin
Chatting Otras
Tabla 4. Definicin de las categoras del subsistema SISC-CVC.

Categoras Proporcionar informacin Solicitar informacin Mostrar aceptacin Mostrar desacuerdo Malestar Fracaso Definicin Verbalizacin a travs de la cual el cliente trata de proporcionar al terapeuta informacin puramente descriptiva para la evaluacin y/o el tratamiento Pregunta, comentario y/o peticin de informacin por parte del cliente hacia el terapeuta. Verbalizacin del cliente que muestra acuerdo, aceptacin y/o admiracin ante las verbalizaciones emitidas por el terapeuta. Verbalizacin del cliente que indica desacuerdo, desaprobacin y/o rechazo ante las verbalizaciones emitidas por el terapeuta. Verbalizacin del cliente que hace referencia al padecimiento del mismo debido a sus conductas problema o a la anticipacin de este Malestar. Verbalizacin del cliente que seala la no consecucin de algn objetivo teraputico o la anticipacin de la no consecucin del mismo
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Procedimiento En primer lugar se procedi a desarrollar el SISC-INTER-CVT; se presenta a continuacin un resumen del proceso de elaboracin que se puede encontrar de forma pormenorizada en anteriores publicaciones (Frojn-Parga et al., 2008; Virus-Ortega, Montao-Fidalgo, Frojn-Parga, y Calero-Elvira, 2011). A partir de estudios anteriores del grupo se propusieron una serie de categoras iniciales que podran recoger las posibles funcionalidades de la conducta vocal del terapeuta. Respecto al cliente, se realiz una primera clasificacin de las posibles morfologas que pudiese tener su conducta vocal, siempre desde la consideracin como funcin de respuesta elicitada por las emisiones del terapeuta. Estas primeras propuestas servan de base para que tres jueces observaran y registraran informalmente las sesiones de terapia y discutiesen los desacuerdos existentes con el objetivo de especificar y depurar los criterios de categorizacin. Este proceso condujo a la creacin de las primeras versiones del SISC-CVT y el SISCCVC. Los tres observadores eran psiclogos con un post-grado en psicologa clnica y recibieron un entrenamiento de 25 horas sobre metodologa observacional y uso del programa The Observer XT, al finalizar alcanzaron un porcentaje de acuerdo interjueces elevado (91%, correspondiente a un valor de Kappa de .80) con observadores previamente entrenados. A continuacin se procedi a la depuracin y propuesta definitiva del sistema de codificacin. Se registraron de manera sistemtica la conducta vocal de los terapeutas y de los clientes en 11 sesiones de terapia con la ayuda del programa informtico The Observer XT versin 6.0. Se utiliz el registro activado por transicin o RAT (Bakeman, 2000; Bakeman y Gottman, 1989; Martin y Bateson, 1986; Quera, 1991), que es un registro continuo donde las unidades de conducta se corresponden con las unidades de registro sin que haya una unidad de codificacin establecida a priori, sino que sta quedara determinada por la transicin de unas categoras a Otras a medida que la conducta observada fuera cumpliendo con los criterios establecidos en la definicin de cada categora del sistema. Participaron los mismos tres observadores que en el paso anterior, los cuales registraban, comparaban y discutan los desacuerdos encontrados hasta llegar a establecer criterios consensuados que facilitaran la categorizacin de la conducta vocal de los terapeutas y clientes estudiados, introduciendo los cambios pertinentes hasta llegar a configurar los sistemas de categoras definitivos. La clasificacin de las distintas morfologas se hizo atendiendo a aspectos puramente descriptivos; por ejemplo, se identificaban como Topografa de refuerzo bajo palabras o expresiones indicando aprobacin, acuerdo o aceptacin de la conducta vocal del cliente (ver tabla 2) y los distintos modificadores de esa categora se sealaban segn el tipo de trmino utilizado y el tono o nfasis que pona el terapeuta en su expresin. En este sentido, el refuerzo bajo corresponda a trminos tales como Bien o Vale expresados con un tono neutro; el refuerzo medio a trminos ms enfticos, como Muy bien o Qu bien! y el refuerzo alto a expresiones tales como Excelente! o Magnfico! Fue durante esta fase de la investigacin cuando se decidi registrar en la conducta vocal de los terapeutas no slo su ocurrencia, sino tambin su duracin de modo que se establecieron categoras evento (aqullas para las que se registraba nicamente el momento de su ocurrencia) y categoras estado (aqullas cuyos tiempos de inicio y finalizacin eran contemplados en los registros). Un problema inherente a todos los estudios observacionales es el de asegurar un adecuado grado de acuerdo al aplicar el correspondiente sistema. Un modo que parece apropiado para estimar dicho nivel de concordancia es el anlisis del grado de acuerdo entre las observaciones realizadas por al menos dos jueces independientes y/o por un mismo observador en dos momentos distintos. El porcentaje de acuerdos entre observadores se ha utilizado a menudo como indicador de este grado de concordancia entre dos registros observacionales, a pesar de que dicho ndice no tiene en cuenta aquellos acuerdos que
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puedan deberse al azar. McNemar (1962), por su parte, propuso un coeficiente de contingencia (C) basado en el estadstico chi-cuadrado que, aunque interesante, no permite obtener una medida del acuerdo entre observadores sino del grado de asociacin entre dos modos distintos de registrar, lo cual no hace demasiado til su uso para el estudio de la precisin en la aplicacin de un cdigo de observacin. Parece, por tanto, que el coeficiente de acuerdo para escalas nominales que resulta ms apropiado a pesar de las limitaciones sealadas por algunos autores, es la kappa de Cohen (1960), no slo porque introduce una correccin de los acuerdos debidos al azar, sino porque dicho coeficiente sigue una distribucin normal que puede facilitar su interpretacin. Sin embargo, el clculo de este ndice plantea dos importantes cuestiones: 1) resulta poco obvio cmo construir la matriz de confusin que recoja cada uno de los acuerdos y desacuerdos encontrados al comparar dos registros observacionales, especialmente si dichos registros son continuos (Jansen, Wiertz, Meyer y Noldus, 2003), y 2) no parece que pueda establecerse a priori qu valores de kappa indican grados aceptables de acuerdo entre observadores puesto que el valor de dicho coeficiente depende de diversos factores a analizar en cada caso (Bakeman, Quera, McArthur y Robinson, 1997). Por lo que a la primera de las dificultades sealadas se refiere, algunas aplicaciones informticas utilizan algoritmos que permiten crear matrices de concordancia a partir de las cuales es posible calcular el ndice kappa (vase, por ejemplo, Bakeman y Quera, 1995 Grieco, Loijens, Zimmerman, y Spink, 2007). En el trabajo que aqu se presenta se decidi utilizar el sofware The Observer XT 7.0 para la construccin de las matrices de confusin resultantes de la comparacin de cada par de registro analizado as como para el clculo estadstico de los coeficientes de acuerdo entre observadores. El procedimiento empleado por dicho programa informtico para la realizacin de estos anlisis (vase, para su comprensin, Grieco et al. 2007) puede presentar ciertas deficiencias (por ejemplo, cierta arbitrariedad en el modo de sealar los acuerdos y desacuerdos en las ltimas fases de construccin de la matriz de confusin), sin embargo, ante la ausencia de una alternativa que superase esos problemas sin presentar otros igualmente importantes, se opt por su utilizacin haciendo prevalecer las ventajas prcticas que indudablemente supone poder realizar las comparaciones de los registros con el programa que permite la elaboracin de los mismos. Por ltimo, tal y como sealan Bakeman et al. (1997), no es posible afirmar, a priori, si un valor de kappa es alto, moderado o bajo puesto que depende, fundamentalmente, de tres factores: a) el nmero de categoras que constituyen el sistema de codificacin, algo perfectamente identificable en cada estudio particular; b) la variabilidad de la probabilidad de ocurrencia de las categoras, lo que en la prctica se puede estimar a partir del clculo de la proporcin de ocurrencia de cada categora sobre el total de eventos registrados; y c) el grado de precisin de los observadores, un valor terico desconocido que slo podramos obtener si fuera posible comparar el registro de cada juez falible con el de un observador perfecto. En cualquier caso, precisamente porque para cada investigacin concreta podemos conocer los valores reales del coeficiente kappa, el nmero de categoras estudiadas, as como la proporcin con la que se da cada una de ellas, es posible despejar la nica incgnita de la ecuacin, esto es, el nivel de precisin de los observadores. Una vez elaborados los sistemas de categorizacin, se inici el proceso de codificacin y registro de la conducta vocal del terapeuta y del cliente y se procedi al anlisis secuencial conjunto de los datos segn el enfoque log-linear (Bakeman, Adamson y Strisik, 1995; Bakeman y Gottman, 1986/1989, 1997; Quera, 1993) con el objetivo de conocer qu tipo de verbalizaciones del terapeuta preceden o siguen a determinadas verbalizaciones del cliente. Un concepto clave para los clculos que se realizaron es el de probabilidad de transicin de retardo r entre dos conductas , que se define como la probabilidad de que habiendo ocurrido una cierta conducta en la secuencia (conducta dada), se d otra cierta conducta (conducta condicionada) r eventos antes o despus (retardo negativo o positivo). Para estudiar la asociacin entre pares
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concretos de categoras se calcularn aqu los residuos ajustados (z), que son un ndice normalizado de la medida en que los valores de las frecuencias observadas en cada celda de la matriz se desvan de sus valores esperados. La concordancia entre los registros se evalu cada 10 sesiones registradas y las comparaciones se hicieron con sesiones elegidas al azar entre toda la muestra. De las sesiones seleccionadas se compar la mitad del registro, tomando como criterio para la decisin comparar 5 minutos de registro y dejar otros 5 sin comparar y as sucesivamente hasta el final de la sesin. Se estableci como criterio para mantener los registros realizados que el valor de kappa se situara por encima de 0,60 ya que es el nivel mnimo considerado por algunos autores para hablar de un coeficiente de acuerdo bueno, as como el valor del ndice kappa asociado a un nivel aceptable de precisin terica de los observadores al aplicar un sistema de codificacin de las caractersticas del SISC- CVT (Bakeman et al, 1997) que segn Gardner (1995) no debera bajar de un 80%. Por lo que respecta al SISC-CVT, los valores de kappa intra-observadores oscilaron entre 0,67 y 0,89 con un nivel de significacin estadstica inferior a 0,01, lo que nos permite rechazar la hiptesis de que los niveles de acuerdo alcanzados se debieran al azar. El porcentaje de acuerdo, por su parte, fue siempre superior al 73% llegando a alcanzar un valor del 90%. En cuanto a las comparaciones inter-observadores, los valores de kappa oscilaron entre 0,63 y 0,91, con un nivel de significacin estadstica similar al anterior, estando el porcentaje de acuerdos entre 61% y 92%. En cuanto al SISC-CVC, el valor de la kappa intra-observadores oscil entre 0,60 y 0,90, con unos porcentajes de acuerdo comprendidos entre 72% y 91%. La kappa inter-observadores se situ entre 0,60 y 0,80, siendo el porcentaje de acuerdos mayor que 72% y menor que 91%. En ambos casos, el nivel de significacin estadstica fue inferior a 0,01 y la cuanta de los coeficientes reflejan un grado de acuerdo entre bueno y excelente (Bakeman, 2000; Landis y Koch, 1977). Atendiendo a las caractersticas de los instrumentos de registro, estos valores se asocian a una precisin terica de los observadores de entre un 80% y un 93,5% (Bakeman, et al., 1997). Resultados Antes de estudiar la posible relacin entre determinados comportamientos del terapeuta y del cliente, se comprob si exista una relacin de dependencia entre las categoras verbales de ambos, utilizando la prueba estadstica chi-cuadrado (X2) de Pearson. En la tabla 5 podemos observar que en todos los retardos estudiados, el valor de chi-cuadrado indica que los valores de las celdas se desviaban significativamente de una distribucin por azar con un nivel de confianza de 0,99. Parece entonces que las conductas del cliente afectan a las que el terapeuta emite inmediatamente despus y viceversa, as como que las conductas que el terapeuta emiti en un momento estn relacionadas con las que emite el cliente en la posicin siguiente.
Tabla 5. Pruebas globales de asociacin para matrices de diferentes retardos.
Conductas dadas/ condicionadas (retardo)
Cliente/Terapeuta (+1) Cliente/Terapeuta (-1) Terapeuta/Cliente (+1) Estadstico X2 X2 = 40010,45, gl = 256, P < 0,01* X2 =79102,74, gl = 256, P < 0,01* X2 = 79102,74, gl = 256, P < 0,01*
* Significativo tomando en consideracin = 0,01. Valores en cada celda: estadstico chi-cuadrado, grados de libertad, p.
A continuacin se realiz el anlisis de la significacin asociada a las probabilidades de retardo -1 y +1, tomando como conductas dadas las categoras del cliente y como conductas condicionadas las
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categoras de la conducta vocal del terapeuta. Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 6; con el objetivo de dar respuestas ms concretas a las preguntas planteadas se han sealado las asociaciones ms fuertes entre las conductas dadas y las condicionadas atendiendo al estadstico Q de Yule.
Tabla 6. Relacin entre algunas de las categoras del cliente y las funciones del terapeuta.
Conductas dadas/ condicionadas (retardo)
Proporcionar Informacin (+1) Proporcionar Informacin (-1) Solicitar Informacin (+1) Solicitar Informacin (-1) Mostrar Aceptacin (+1) Mostrar Aceptacin (-1) Mostrar Desacuerdo (+1) Mostrar Desacuerdo (-1) Fracaso (+1) Fracaso (-1) Malestar (+1) Malestar (-1) Evoc. Castigo Ref. bajo Ref. medio Ref. alto Ref. Conv. Disc. sin Indicar (51,63)* [0,61] (116,96)* [0,95] (10,23)* [0,45] (7,55)* [0,36] (-5,33)* [-0,14] (-26,14)* [-0,99] (-2,91)* [-0,37] (-5,77)* [-1,00] (0,34) [0,05] (-0,32) [-0,05] (6,84)* [0,27] (0,96) [0,04] Disc. ind. Disc. conv. Disc. Fallido Inst. Dentro Inst. fuera Info. Mot.
Otras
Chat.
(0,41) [0,17] (-1,45) [-1,00] (-0,27) [-1,00 ] (-0,27) [-1,00] (-0,78) [-1,00 ] (-0,78) [-1,00] (-0,17) [-1,00] (-0,17) [-1,00] (-0,11) [-1,00] (-0,11) [-1,00] (2,41)* [0,80] (-0,37) [-1,00]
(20.29)* [0,76] (-5,57)* [-0,38] (-0,73) [-0,21] (0,23) [0,05] (-5.02)* [-0,69] (-2,23)* [-0,23] (14.01)* [0,86] (11,07)* [0,82] (12.69)* [0,89] (0,24) [0,12] (11,01)* [0,68] (-1,91) [-0,48]
(27,01)* [0,74] (-16,10)* [-0,99] (-2,66)* [-0,80 ] (-3,00)* [-1,00] (9,85)* [0,42] (-8,66)* [-0,97] (-1,40) [-0,57] (-1,93) [-1,00] (-0,43) [-0,21] (-1,25) [-1,00] (0,67) [0,08] (-4,12)* [-1,00]
(26,98)* [0,69] (-1,39) [-0,05] (-2,76)* [-0,70] (-2,42)* [-0,58] (3,04)* [0,15] (-1,79) [-0,11] (-1,69) [-0,65] (-2,16)* [-1,00] (0,06) [0,02] (-1,39) [-1,00] (0,79) [0,08] (-1,89) [-0,27]
(13,91)* [0,59] (-3,73)* [-0,25] (-2,14)* [-1,00] (-1,65) [-0,64] (2,73)* [0,20] (-2,48)* [-0,27] (-1,37) [-1,00] (-0,63) [-0,30] (0,25) [0,13] (-0,88) [-1,00] (-2,23)* [-0,62] (-1,51) [-0,36]
(76,08)* [0,88] (59,07)* [0,77] (-5,28)* [-0,69] (-3,44)* [-0,37] (-8,63)* [-0,33] (18,43)* [0,41] (-3,99)* [-0,89] (-3,48)* [-0,71] (2,00)* [0,30] (3,97)* [0,47] (5,92)* [0,28] (4,10)* [0,21]
(19,62)* [0,62] (-14,59)* [-0,92] (-1,77) [-0,46] (-2,85)* [-1,00] (0,21) [0,01] (72,67)* [0,98] (-1,27) [-0,54] (3,72)* [0,52] (-1,18) [-1,00] (-0,33) [-0,16] (1,39) [0,16] (-1,28) [-0,20]
(-33,39)* [-0,95] (-4,50)* [-0,10] (-6,39)* [-1,00] (7,64)* [0,42] (-15,77)* [-0,77] (113,93)* [0,95] (-4,10)* [-1,00] (16,72)* [0,77] (-2,65)* [-1,00] (-2,65)* [-1,00] (-8,77)* [-1,00] (-5,12)* [-0,44]
(6,12)* [0,56] (7,12)* [0,62] (-1,00) [-1,00] (0,02) [0,01] (-1,39) [-0,33] (-2,92)* [-1,00] (2,50)* [0,67] (-0,64) [-1,00] (-0,41) [-1,00] (-0,41) [-1,00] (0,12) [0,04] (0,87) [0,25]
(-8,49)* [-0,56] (-11,84)* [-0,87] (1,81) [0,28] (1,83) [0,28] (-4,03)* [-0,43] (-6,75)* [-0,92] (-0,90) [-0,41] (-1,55) [-1,00] (-1,00) [-1,00] (0,01) [0,00] (-1,76) [-0,37] (-2,38)* [-0,57]
(-7,34)* [-0,25] (-18,61) * [-0,77] (13,92)* [0,67] (7,72)* [0,51] (11,76)* [0,39] (-11,47)* [-0,91] (-2,67)* [-1,00] (-2,67)* [-1,00] (1,27) [0,28] (-0,52) [-0,18] (-2,94)* [-0,36] (-4,02)* [-0,56]
(12,39)* [0,19] (-32,27) * [-0,64] (24,67)* [0,74] (6,76)* [0,34] (42,57)* [0,63] (5,84)* [0,13] (-0,96) [-0,11 ] (14,80)* [0,71] (2,20)* [0,28] (-1,96) [-0,41] (0,45) [0,02] (-8,22)* [-0,57]
(-6,59)* [-0,27] (-15,99)* [-0,80] (0,98) [0,13 ] (0,72) [0,10] (2,44)* [0,12] (-0,48) [-0,03] (-0,86) [-0,24] (2,84)* [0,40] (-0,74) [-0,35] (-1,44) [-1,00] (-1,28) [-0,16] (-3,44)* [-0,58]
(25,98)* [0,68] (29,18)* [0,74] (2,39)* [0,28] (5,57)* [0,48] (-2,00)* [-0,13] (-8,41)* [-0,80] (-0,16) [-0,04] (-1,62) [-0,63] (3,15)* [0,55] (3,15)* [0,56] (6,85)* [0,46] (11,51)* [0,60]
(6,16)* [-0,66] (0,83) [0,12] (-0,79) [-1,00] (-0,81) [-1,00] (-0,86) [-0,25] (-2,38)* [-1,00] (-0,51) [-1,00] (-0,52) [-1,00] (-0,33) [-1,00] (-0,34) [-1,00] (-0,14) [-0,07] (-0,20) [-0,10]
Evoc.= Topografa evocadora; Ref.= Topografa de refuerzo; Disc.= Topografa discriminativa; Ind.= Modificador indicando la direccin deseada de la respuesta; Conv.= Modificador conversacional; Inst.= Topografa Instructora; Info.= Topografa informativa; Mot.= Topografa motivadora; Chat.= Chatting. Significativo tomando en consideracin = 0,01. Valores en cada celda: (Residuos ajustados)/ [Q de Yule] Celdas sombreadas: las tres relaciones positivas ms altas para cada categora del cliente tomando en consideracin la Q de Yule
Como se puede observar en la misma, la categora Proporcionar informacin presenta relaciones significativas con todas las verbalizaciones del terapeuta excepto con la Topografa evocadora para el retardo +1 y la Topografa evocadora, la Topografa de refuerzo medio y el Chatting para el retardo -1. Atendiendo a las asociaciones ms fuertes encontramos que tras los contenidos del cliente categorizados como Proporcionar informacin, el terapeuta, sobre todo, emite verbalizaciones con posible Topografa de refuerzo conversacional y, en menor medida, con posibles funciones de Castigo y de Refuerzo bajo. Por otro lado, previamente a este tipo de contenidos, el psiclogo, en la inmensa mayora de los casos haba formulado verbalizaciones registradas como Topografa discriminativa sin indicar y, en otras ocasiones, acababa de emitir un refuerzo conversacional o una verbalizacin categorizable como Otras. En los momentos en los que el cliente emite alguna duda o pregunta registrada como Solicitar informacin el terapeuta reacciona principalmente exponiendo algn tipo de aclaracin registrada como Topografa informativa, aunque tambin presenta en numerosas ocasiones verbalizaciones codificadas como Topografa instructora fuera de sesin o Topografa discriminativa sin indicar. Por otro lado, las tres categoras de la conducta vocal del psiclogo que en mayor medida preceden las preguntas del cliente son: Topografa instructora fuera de sesin, Otras y Topografa discriminativa conversacional .
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Las conductas del terapeuta que presentan una probabilidad de aparicin ms alta tras los contenidos del cliente registrados como Mostrar aceptacin, son la Topografa informativa en primer lugar y la Topografa de refuerzo bajo y la Topografa instructora fuera de sesin en segundo y tercer lugar respectivamente; respecto a la conducta vocal previa del terapeuta a esta misma categora del cliente, se puede observar que ste emite sobre todo Topografa discriminativa sin indicar y conversacional y tambin, aunque en menor medida, verbalizaciones con Topografa de refuerzo conversacional. En cuanto a la categora del cliente Mostrar desacuerdo es seguida con ms probabilidad por la Topografa de castigo y la Topografa discriminativa fallida del terapeuta, presentando una asociacin ms fuerte la primera que la segunda; y, a su vez, es precedida por emisiones verbales del psiclogo codificadas como Topografa de castigo, Topografa discriminativa conversacional y Topografa informativa. Por otro lado despus de los contenidos del cliente categorizados como Fracaso, el psiclogo emite verbalizaciones, sobre todo, con Topografa de castigo, verbalizaciones registradas como Otras y en menor medida emisiones con Topografa de refuerzo conversacional. Si observamos el retardo -1 para estos contenidos del cliente encontramos que, con una probabilidad mayor que la esperada por azar, el psiclogo presenta verbalizaciones registradas como Otras o como Topografa de refuerzo conversacional. Estas mismas categoras del terapeuta quedan representadas como las nicas que muestran asociaciones positivas para la categora de Malestar del cliente como antecedentes de la misma. Finalmente, la conducta vocal del psiclogo ms probable tras los contenidos de Malestar es la registrada como Topografa evocadora y, en menor medida, como Topografa de castigo y Otras. Discusin En las pginas siguientes discutimos algunos de los resultados ms relevantes intentando explicar a la luz de la realidad clnica las asociaciones encontradas entre las categoras verbales del terapeuta y del cliente, hipotetizando una posible relacin funcional entre ambas. En primer lugar, podemos observar que las verbalizaciones del cliente categorizadas como Proporcionar informacin se asocian significativamente con casi todas las verbalizaciones del terapeuta que aparecen despus de esta categora. Dos de las asociaciones ms fuertes ocurren con la Topografa de refuerzo bajo y la Topografa de refuerzo conversacional. Es un resultado esperable ya que las verbalizaciones potencialmente reforzantes del terapeuta lo seran sobre la propia conducta de hablar del cliente y no sobre algn contenido especfico cuya frecuencia o intensidad se pretendiese fortalecer; en este sentido, ambas topografas de refuerzo seran las tpicas de cualquier interaccin verbal donde lo que dice un interlocutor tiene un efecto sobre lo que a continuacin dice el otro; otros estudios del grupo han mostrado que cuando el terapeuta quiere reforzar contenidos concretos de verbalizaciones del cliente, normalmente porque se refieren a objetivos teraputicos (verbalizaciones de logro, de bienestar, de anticipacin de xitos, etc.), entonces utiliza Topografas de refuerzo medio y alto (Ruiz, 2011; Ruiz, Frojn y Calero, en prensa). Volviendo a los resultados del presente estudio, frente a ste que acabamos de comentar encontramos otro sorprendente y es la estrecha relacin que Proporcionar informacin presenta con la Topografa de castigo, teniendo en cuenta que los contenidos de esta categora son descriptivos y neutros, poco susceptibles por lo tanto de la desaprobacin del terapeuta. Sin embargo, s es posible entender la asociacin entre ambos tipos de verbalizacin si consideramos el carcter directivo de toda terapia conductual, en la cual el psiclogo dirige la interaccin hacia un determinado objetivo y por ello puede querer cortar informaciones demasiado prolijas o irrelevantes que lo alejan del mismo. Por lo que respecta a las verbalizaciones del psiclogo que preceden a Proporcionar informacin encontramos claramente destacada la categora Topografa discriminativa sin indicar la direccin deseada de la respuesta y, en menor grado, la Topografa de refuerzo conversacional y Otras. Por lo que respecta a la primera, el resultado puede sealar la introduccin por parte del terapeuta de estmulos verbales con la funcin de
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discriminar cualquier verbalizacin del cliente, siendo el objetivo clnico que el cliente hable; esto es, las verbalizaciones del terapeuta ejercen un control antecedente de la conducta del cliente. El hecho de que la verbalizacin discriminativa del terapeuta sea muy amplia y no seale la respuesta que se quiere obtener puede estar relacionado con la aparicin consecuente de la Topografa de castigo, emitida probablemente ante verbalizaciones del cliente que no se ajustan a lo que el psiclogo quiere. De esta manera, el terapeuta ir dirigiendo el discurso del cliente hacia aquellos contenidos que considere de inters para la resolucin del problema concreto que se trate. En cuanto a la Topografa de refuerzo conversacional es fcil concluir que la tienen aquellas muestras de atencin que el terapeuta emite para mantener el discurso del cliente. Por ltimo, la categora Otras corresponde a frases inacabadas del terapeuta cortadas por el discurso del cliente, a las que es muy difcil atribuirles una posible funcionalidad. Una segunda categora del cliente analizada es Solicitar informacin, que se relaciona con las Topografa instructora fuera de sesin, Otras y Topografa discriminativa conversacional del terapeuta; es decir, el cliente pide aclaraciones cuando el psiclogo le da pautas sobre tareas para hacer en su vida cotidiana o cuando el terapeuta deja una frase inacabada; tales peticiones van seguidas a su vez, como muestran los resultados obtenidos, por ms informacin por parte del terapeuta ( Topografa informativa), por la reformulacin y nueva instruccin de las tareas extra-clnicas (Topografa instructora fuera de sesin) o por preguntas que el terapeuta formula para poder contestar con ms precisin a la solicitud del cliente (Topografa discriminativa sin indicar). Ms llamativo resulta que Solicitar informacin est precedido de una verbalizacin con Topografa discriminativa conversacional; cuando esta ltima aparece a continuacin de largas verbalizaciones del terapeuta, secuencias encontradas en anteriores estudios del grupo, suele ser preguntas al cliente sobre si ha comprendido qu le est diciendo, lo cual mostrara la relevancia clnica de utilizar este tipo de verbalizaciones (Me entiendes?, De acuerdo?, etc.) para evocar la respuesta del cliente de pedir informacin. La categora Mostrar aceptacin aparece sobre todo asociada a verbalizaciones del terapeuta que de alguna manera indican la direccin de la respuesta, as como para confirmar que se ha entendido lo que ste dice, si atendemos a la secuencia encontrada: Topografa discriminativa conversacional/Topografa discriminativa indicando la direccin deseada de la respuesta - Mostrar aceptacin - Topografa informativa/Topografa instructora fuera de sesin/Topografa de refuerzo bajo. Por otra parte, Mostrar desacuerdo suele ir seguido de la Topografa de castigo del psiclogo, quien podra pretender frenar este tipo de verbalizaciones y, curiosamente, tambin esta topografa puede precederla, indicando que tambin el cliente quiere frenar el castigo del psiclogo. Estos resultados esbozan una secuencia de interaccin tpica, donde las categoras estado del terapeuta finalizaran con alguna pregunta dirigida a comprobar la comprensin o aceptacin de su discurso por parte del cliente, quien respondera en un sentido o en otro, dando lugar a nuevas verbalizaciones del terapeuta que podran ser una prolongacin de la categora estado inicial o un estmulo reforzante o punitivo. No podemos olvidar que las categoras estado son cualitativamente diferentes a las categoras evento, y suponen bloques de informacin, instrucciones o verbalizaciones motivadoras susceptibles de ser fragmentadas o detenidas en nuestro estudio y nuestra explicacin. Este patrn secuencial detectado aparecera sobre todo en las sesiones en las que el terapeuta explica ya sea el anlisis funcional, la propuesta de tratamiento, alguna tcnica para su entrenamiento o las pautas para el trabajo fuera de sesin. En cuanto a las categoras de Malestar y Fracaso, podemos ver que suelen ir seguidas de la Topografa de castigo del terapeuta, en consonancia con el resultado comentado anteriormente para la categora de Mostrar desacuerdo donde se vea cmo el psiclogo intentaba reducir este tipo de manifestaciones; y generalmente van precedidas (y a veces tambin seguidas) por la Topografa de refuerzo conversacional, lo que puede indicar que el clnico deja pasar ocasiones para aplicar un estmulo verbal potencialmente punitivo
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sobre la conducta desadaptativa del cliente y se ocupa ms de reforzar que el cliente hable; aunque tambin pudiese ser que la expresin de Malestar o fracaso fuese en algn momento un objetivo teraputico y de ah que el terapeuta quiera mantener el discurso. Por otra parte y como hemos visto, la expresin de Malestar por parte del cliente presenta una fuerte asociacin con la Topografa evocadora que la sigue; es un resultado llamativo, porque podramos esperar que la asociacin se diese con mayor fuerza con las verbalizaciones precedentes con Topografa evocadora. Una explicacin plausible de este resultado podra estar en que el objetivo del terapeuta fuese aprovechar la expresin de Malestar para exponer al cliente a los estmulos potencialmente elicitadores del mismo, que pueden haber surgido de forma espontnea durante la interaccin o estar descritos en la propia expresin de Malestar del cliente. En este sentido, el psiclogo retoma la verbalizacin de dichos estmulos y sigue hablando de ellos con el objetivo posible de conseguir un proceso de extincin.Un ltimo resultado es la relacin de la categora Otras con Fracaso y Malestar; podra sealar que en algunos momentos de la terapia, cuando se emiten este tipo de verbalizaciones, el psiclogo se muestre indeciso para responder ante ellas, incluso con un discurso inicialmente inconexo, quizs dudando sobre si aplicar contingencias punitivas, mantener los potenciales estmulos condicionados o, en general, sobre cmo manejar tales expresiones para que su actuacin sea favorecedora del proceso teraputico. Los resultados obtenidos en este estudio nos permiten afirmar que es posible desarrollar una metodologa que posibilite la realizacin del anlisis funcional de la interaccin terapeuta-cliente y, por tanto, la identificacin de las posibles funciones de la conducta verbal del psiclogo que podran estar controlando la conducta de aquel. En el trabajo que presentamos aqu incluimos el anlisis de las verbalizaciones del cliente y las ponemos en relacin con las categoras verbales del terapeuta; sabemos que ello no es suficiente para garantizar que las funciones que adjudicamos a las topografas analizadas sean tales, pero sin duda supone una aproximacin coherente a este objetivo final. Las caractersticas particulares de la situacin clnica y la tica del tratamiento psicolgico (un cliente que sufre y quiere solucionar un problema o el escaso control que puede tener el terapeuta sobre el comportamiento del cliente fuera de la situacin de terapia) dificultan enormemente o incluso imposibilitan el desarrollo de un procedimiento tpico de anlisis funcional por lo que creemos fundamental buscar formas alternativas de llegar a realizarlo. Pero al margen de la discusin de los resultados concretos del estudio discutidos en las pgina anterior, nos gustara hacer una reflexin acerca de la adecuacin de la metodologa del anlisis de la conducta al estudio de contextos naturales, y especialmente al psicoteraputico, que probablemente requiera complementarse con Otras metodologas descriptivas (Lerman y Iwata, 1993; Mace, 1994; Mace y Lalli, 1991; Samaha et al.,2009; Vollmer et al., 2001). El anlisis funcional de la interaccin clnica es la meta de una larga trayectoria investigadora que necesariamente ha de pasar por diversas etapas; y una de las iniciales es la descripcin de la conducta verbal de ambos participantes, terapeuta y cliente. Un anlisis funcional puede (incluso nos atreveramos a decir debe, al menos en el mbito aplicado) ser precedido de un anlisis topogrfico, que permite la identificacin descriptiva de los elementos que potencialmente tienen, por ejemplo, una funcin reforzante o de castigo, para estudiar posteriormente si tal funcin se da. De acuerdo con el planteamiento de Schlinger (1990) en su estudio de las reglas, consideramos que la definicin de las propiedades formales de la interaccin verbal es un complemento y un facilitador del posterior anlisis de sus funciones. Este autor afirma que el estudio formal no es contradictorio sino complementario del estudio funcional de las mismas: aunque la regla es un trmino funcional (tiene el efecto de alterar funciones respondientes y operantes de los estmulos que describe) se puede definir atendiendo a sus aspectos formales, esto es, especificando al menos dos de los tres trminos de la relacin de contingencia. Es ms, Schlinger seala que aun habiendo varias funciones en la regla, lo adecuado es adoptar en su definicin una terminologa descriptiva, concretamente, un estmulo que especifica contingencias (Schlinger, 1990). Es verdad que los trminos Refuerzo, Castigo, Discriminativo se
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definen por su funcin y sta slo puede ser entendida a partir del efecto en el tiempo que tienen en la conducta del cliente. Pero el anlisis descriptivo inicial permite identificar las morfologas que pueden tener determinada funcin y as seleccionarlas para luego comprobar la funcionalidad Y cmo se hac e esa identificacin previa a la identificacin de la funcin? Pues atendiendo a la gran cantidad de estudios que se han hecho acerca de los estmulos que habitualmente pueden funcionar como reforzadores, castigos, discriminativos, etc (Krasner, 1958a, 1958b, 1962a, 1962b; Ullmann, Krasner y Collins, 1961; Weiss, Ekman, Ullmann y Krasner, 1965) y eligiendo aquellos que, en su forma, se aproximan a stos. En este sentido, la expresin Bien hecho! es ms probable que funcione como reforzador que Muy mal!. Tanto desde la perspectiva kantoriana como desde la conductista se ha mantenido la idea de que el anlisis morfolgico del lenguaje no slo es compatible con su anlisis funcional sino que incluso debera ser incorporado como uno ms de los elementos de estudio del comportamiento lingstico (Varela, 2008). Desde luego, sera un error por nuestra parte concluir que un refuerzo lo es por su forma y no por su efecto, pero en absoluto es lo que pretendemos: como dijimos antes, planteamos el estudio morfolgico como un primer paso que nos ayuda a encontrar qu estmulos verbales puedes funcionar como refuerzos (basndonos en los trabajos antes comentados) para luego comprobar si, efectivamente, tales estmulos cumplen la funcin hipotetizada. Y eso implica necesariamente el estudio de la interaccin, que es el paso siguiente en nuestro trabajo. Lo que mostramos en el presente artculo es qu dicen cliente y terapeuta y no el impacto de lo que dice el terapeuta sobre el cliente. Es verdad que el uso de etiquetas funcionales puede confundir, pero podemos encontrar este uso en mltiples lugares: en cualquier manual de Modificacin de conducta se pueden encontrar ejemplos de refuerzos, castigos, discriminativos que se definen por su forma y no por su funcin. Por ejemplo, en el manual de Martin y Pear (2007) se presenta una tabla que resume reforzadores para ser empleados en diversos ambientes laborales e incluye reforzadores como elogios, eleccin del despacho, coche, etc. etc. Los trabajos de Cautela (19 68), Cautela y Brion-Meisels (1979), Cautela y Wisocki (1971), Wolpe (1978) y Atkinson et al. (1984) tambin utilizan o validan distintos inventarios de potenciales reforzadores en campos tan variados como la depresin, la enuresis, la aplicacin de la desensibilizacin sistemtica o el autismo. Por otra parte, el trabajo de DeLeon y Iwata (1996) compara tres mtodos de presentacin de estmulos para la evaluacin de la preferencia de reforzadores, afirmando que los efectos reforzantes se predicen con base en la preferencia que muestran los sujetos al elegir unos u otros estmulos. ste, al igual que los trabajos anteriormente citados, intentan identificar qu estmulos podran funcionar como reforzadores y antes de comprobar su capacidad reforzante los seleccionan de entre otros muchos atendiendo a diversos criterios, especialmente la preferencia (observada o autoinformada). Es evidente que todos ellos sern reforzadores si en realidad refuerzan, es decir, si se asocian a un incremento de la probabilidad de aparicin de la conducta a la que siguen, pero se les da esa denominacin porque son estmulos que, comnmente, tienen valor reforzante. Luego se ver si lo son o no. Otra cuestin crtica de nuestro trabajo es que planteamos el estudio de la interaccin teraputica a partir del anlisis de la conducta vocal de psiclogo y cliente. Desde la perspectiva conductual se entiende que lo nico necesario para resolver el problema del cliente se da en la misma sesin de tratamiento, esto es, la conducta tal como se manifiesta all es la conducta problema en s misma. Esta afirmacin se refiere sobre todo a la conducta verbal, que el enfoque contextual considera esencial en terapia y que ha estudiado ampliamente a partir de la investigacin bsica sobre relaciones de equivalencia y la formulacin de la teora del marco relacional del lenguaje y la cognicin humana (Hayes, BarnesHolmes y Roche, 2001). Diversos autores de este enfoque (Hayes, Follete y Follete,1995; Kohlenberg y Tsai, 1991; Luciano, 1993; Prez,1996) consideran que en la clnica se habla, pero el terapeuta no maneja el lenguaje como conducta verbal en el sentido de Skinner (1957/1981) y Keller y Schoenfeld (1950/1975). El lenguaje que tiene lugar en la sesin se considera una conducta clnicamente relevante, porque es tanto
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una muestra del problema como una ocasin para la terapia (Kohlenberg, Tsai y Dougher, 1993). En la conducta verbal, el presente interacta con el pasado y con el futuro, lo que permite introducir dimensiones funcionales no presentes en la situacin (predecir el futuro y revivir el pasado). El antes y el despus verbales son convencionales y permiten construir futuros que nunca han sido vividos, pero que no se analizan como sucesos hipotticos sino como reales en la medida en que la conducta verbal es real y presente. Otra cuestin a destacar de nuestro trabajo es que consideramos irrelevante la diferenciacin de los problemas de los clientes de terapia por etiquetas diagnsticas o cualquier sistema descriptivo de clasificacin de la problemtica presentada. Al margen de los modelos tericos que subyazcan a una intervencin clnica, siempre es posible analizar la conducta verbal del terapeuta, independientemente de que est haciendo una reestructuracin cognitiva, instruyendo para aplicar una tcnica de relajacin, describiendo cmo va a hacer una exposicin en vivo o generando un proceso de asociacin libre. Lo que nos interesa es analizar lo que dice para ver si se puede clasificar en las categoras que proponemos y que, segn nuestra hiptesis, recogen toda la conducta vocal del terapeuta en sesin (independientemente del modelo que gue su conducta). Sera algo similar a lo que un lingista hara si quisiese estudiar el uso de, por ejemplo, determinadas formas verbales en una poblacin a partir del anlisis de los discursos de profesores de una universidad en sus clases magistrales. Le dara lo mismo si la clase fuese de Qumica, Filosofa o Derecho Mercantil, lo nico que necesitara sera el texto de la conferencia. Nuestro planteamiento es que, al interactuar verbalmente terapeutas y clientes, se ponen en marcha diversos procesos de aprendizaje que son independientes del conocimiento que ambos tengan de ellos. Evidentemente, en la medida que el psiclogo conozca la existencia de estos procesos y la manera en que los puede activar, su intervencin ser tanto ms eficaz. Pero aunque no lo sepa (es ms, aunque no crea en ellos) tales procesos ocurrirn, de la misma manera que si echamos agua sobre hierro ste se oxidar, aunque no tengamos ni idea de los procesos qumicos que subyacen a la aparicin del xido. Y en esta misma lnea, tales procesos ocurrirn sea cual sea la etiqueta con la cual se ha identificado el problema del cliente. En el modelo conductual, la intervencin apropiada no la seala la etiqueta diagnstica sino el anlisis funcional. Y ste no es otra cosa que la explicitacin de los procesos de aprendizaje que han llevado al desarrollo del problema en la forma actual y al mantenimiento del mismo; y modificando tales procesos de aprendizaje se resolver el problema del cliente. Referencias American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed., Text Revised). Washington, DC: Author. APA Presidential Task Force on Evidence-Based Practice (2006). Evidence-based practice in psychology. American Psychologist, 61, 271-285. Atkinson, R.A.; Jenson, W.R.; Rovner, L.; Cameron, S.; Van Wagenen, L. y Petersen, B.P. (1984) Validation of the autism reinforcer checklist for children Journal of Autism and Developmental Disorders,14, 429-433 . Bakeman, R. (2000). Behavioural observation and coding. En H.T. Reis, y C.M. Judd (Eds.), Handbook of research methods in social and personality psychology (pp. 138-159). Cambridge: Cambridge University Press.
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Formular preguntas y aprendizaje de la ciencia
Formular preguntas y aprendizaje de la ciencia 1 Virginia Pacheco Chvez Nadia Cruz Alcal Mauricio Ortega Gonzlez UNAM FES Iztacala Resumen Preguntar es una prctica consustancial del trabajo cientfico, es decir de la generacin de conocimiento. Sin embargo, el aprendizaje de las habilidades necesarias para formular preguntas de investigacin fundamentadas, es azaroso y fragmentado en los estudiantes universitarios, razn por la cual ha sido objeto de estudio desde diferentes disciplinas. Bajo el modelo de campo interconductual, en el presente trabajo se analiza el preguntar como comportamiento sustitutivo referencial y no referencial. Asimismo, exponemos la literatura emprica dirigida a auspiciar que los estudiantes formulen preguntas de investigacin pertinentes y proponemos algunas condiciones que pueden promover las habilidades que lo posibiliten. Palabras Clave: Formular preguntas, prctica cientfica, universitarios. Abstract To question is a consubstantial practice of scientific work, ie gathering of knowledge. However, in college students learning the skills to formulate grounded research questions is haphazard and fragmented, and that is why it has been studied from different disciplines. Under the interbehavioral field model, we analyze in this paper the behavior questioning as a referential and non-referential substitute behavior. We also discuss the empirical literature aimed to formulate relevant research questions by the students. Finally we proposes some conditions that may promote the skills to make those research questions possible Keywords: Questioning, scientific practice, college students
Hacer preguntas es una de las actividades cotidianas que el ser humano realiza a lo largo de toda su vida: Qu es eso?, Qu hora es?, Cmo se llama esa planta?, Qu se necesita para inscribirse al diplomado?, por mencionar algunas. Pueden dirigirse a otras personas o a s mismo, por ejemplo Qu tarea tena pendiente? Paso a ver a mi amiga o me voy directo a casa? An cuando parecen comunes, cada una de las preguntas mencionadas se hacen en diferentes contextos, algunas demandan informacin como respuesta, y otras no. Sin embargo, a pesar de ser una prctica cotidiana, los individuos muestran serias dificultades al hacer preguntas en contextos acadmicos, por ejemplo cuando los estudiantes deben identificar problemas en un campo de conocimiento, plantendolos en forma de preguntas de investigacin, es comn que hagan preguntas impertinentes y sin fundamentarlas (Graesser and McMahen, 1993; Pacheco, 2010), Por qu tanta dificultad para elaborar este tipo de preguntas?, Las preguntas de investigacin son de un tipo especial? Qu es preguntar?
Se agradece al Programa de Apoyo a Proyectos de Investigacin e Innovacin Tecnolgica (PAPIIT) IN308213 Formulacin de preguntas de investigacin: Anlisis funcin e impacto en la enseanza de la cien cia por la financiacin de la presente investigacin.
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Pacheco-Chavez, V., Cruz-Alcal, N. y Ortega Gonzlez, M.
La real academia de la lengua, dicta que preguntar es un acto que ocurre cuando alguien expone una duda. Dicha afirmacin puede tener sentido si se habla de preguntas como Dnde podr conseguir un tanque de oxgeno en esta ciudad?, pues ante la duda de dnde habr establecimientos que distribuyan tanques de oxgeno, se enuncia la oracin ante otros individuos quienes posiblemente puedan responder diciendo la ubicacin o el nmero telfonico de algun establecimiento y as, la duda quedar resuelta. No obstante, Jose (2009) expone que no todas las preguntas se hacen para resolver dudas. Por ejemplo, cuando un profesor pregunta a un alumno Puedes retirarte del saln?, no est dudando de las capacidades motrices del alumno, sino ordenando que salga del aula. Como podemos ver, no todas las preguntas preguntan.
De acuerdo con Jose (2009) y con Howarth (2011), hay tantos tipos de preguntas como criterios de clasificacin, esto es: convergentes y divergentes; abiertas o cerradas; pertinentes e impertinentes; directas o indirectas, inductivas o deductivas, selectivas, disyuntivas, hipotticas, entre otras. Al respecto, la clasificacin que proponen Splitter, Lawrence y Sharp (1996) puede acercanos a las preguntas de inters en el presente trabajo, es decir, las preguntas de investigacin, asimismo permite orientar la atencin al trmino preguntar. Estos autores clasifican a las preguntas en: 1) retricas 2) corrientes, y 3) de indagacin. Las primeras, son aquellas cuya respuesta se conoce por quien pregunta y que por tanto no espera contestacin porque en realidad encierra una afirmacin. Las preguntas corrientes, en general requieren informacin Dnde queda la biblioteca? En este tipo de preguntas entraran la gran mayora de las que se realizan en la vida cotidiana. Finalmente, las preguntas de indagacin son genuinas, en el sentido de que quien pregunta requiere algn dato, pero a diferencia de lo que ocurre con las preguntas corrientes, cuando alguien hace preguntas de indagacin, stas no las reponde otro individuo proporcionando el dato solicitado, ni la respuesta marca el cierre del episodio, sino un segmento de la indagacin. La pregunta de indagacin exige el compromiso interrogativo de quien la lanza. Por ese motivo, los autores proponen no hablar de preguntas, sino hablar de un preguntar y responder, es decir, preguntarse. Lo anterior implica que no es posible preguntar las preguntas de otro, y, en segundo trmino, que no es posible un individuo pregunte sin responder. La concepcin de Splitter et al. (1996) sobre las preguntas de indagacin, se relacionan con las llamadas preguntas de investigacin y permite destacar que lo relevante no es hablar de las preguntas, sino de lo que implica el preguntar. Por tanto, una pregunta de investigacin no es un tipo especial de pregunta, sino un tipo de comportamiento. En qu sentido se dice que es un tipo de comportamiento? Es posible promover ese tipo de comportamiento en los estudiantes universitarios? El presente trabajo pretendar dar una respuesta a tales preguntas desde la psicologa interconductal. Preguntar como comportamiento De acuerdo con la psicologa Interconductual, el comportamiento se concibe como relaciones de afectacin recproca entre las actividades del individuo y aspectos especficos del ambiente, o interacciones, las que configuran campos que evolucionan y se diferencian en la historia ontogentica del individuo (Kantor, 1975; Ribes y Lpez, 1985). Las interacciones psicolgicas se diferencian entre s en trminos de su complejidad funcional. A partir de la nocin de desligamiento funcional (Ribes y Lpez, 1985), se diferencian y ordenan cualitativamente los tipos de interaccin. El concepto de desligamiento funcional ...se refiere a la posibilidad que tiene el i ndividuo de relacionarse con otros individuos y objetos, de manera progresivamente ms independiente respecto de las caractersticas fsicas de la situacin presente. Se reconocen cinco niveles de organizacin funcional del comportamiento, a saber:
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1. Contextual: Este es el nivel funcional ms simple y por lo tanto est muy apegado a las situaciones espacio-temporales presentes durante la interaccin, en el que se establecen requisitos de diferenciacin conductual en funcin de una relacin invariante, constante e inalterable por el individuo entre eventos de estmulo. Por ejemplo, preguntar cmo ests? como cortesa, al saludar a un amigo. 2. Suplementario: En este nivel, el individuo altera las relaciones espaciales y temporales de los eventos presentes en una situacin. Por ejemplo, cuando un estudiante debe entregar un trabajo escrito pregunta: cuntas hojas debe tener el reporte? 3. Selector: En este nivel, la actividad del individuo est regulada por las relaciones que mantienen los estmulos en donde las propiedades de un estmulo condicionan el tipo de interaccin que se establecer, es decir, variabilidad efectiva entre la respuesta y sus propiedades segn la variedad del ambiente y sus condiciones. En este nivel se ubica por ejemplo, cuando un estudiante pregunta: puedo o no usar grficas de barras, dependiendo de la conducta que debe representar? 4. Sustitutivo referencial: En este nivel el individuo, a partir de sus respuestas convencionales y no convencionales, altera las relaciones entre objetos e individuos de una situacin concreta presente con base en las relaciones y caractersticas propias de otra situacin. En los trminos empleados por Kantor, puede decirse que son interacciones en las que un individuo (referidor) media relaciones (referente) no presentes o no aparentes a otro individuo (referido), relaciones que pueden ser relativamente independientes de las relaciones fsicas presentes y sus respectivos parmetros. Por ejemplo, que un estudiante pregunte: conducta operante es cuando mi hermano le da croquetas a su perro Roco cada que vez que el perro brinca una cerca? En este nivel, el individuo al que se le pregunta, puede hacer contacto funcional con los eventos no presentes. 5. Sustitutivo no referencial: Este nivel se define porque incluye interacciones que involucran contactos con y mediante sistemas y productos convencionales genricos y abstractos 2, esta caracterstica posibilita que las relaciones funcionales estructuradas en un nivel sustitutivo referencial superen la dependencia respecto de los eventos concretos singulares y especficos. Ilustraciones de este nivel pueden ser cuando el estudiante pregunta: qu diferencias hay entre el concepto de reforzamiento y el de retroalimentacin?, o bien la demora del reforzamiento afectar la tasa de respuesta en un programa de razn fija? Los autores asumimos que plantear preguntas de investigacin se puede ubicar en un nivel sustitutivo no referencial y demanda como antecedente funcional que el individuo haya participado en interacciones sustitutivas referenciales, stas ltimas se configuran por tres elementos bsicos, que son el referidor, el referido y el referente. De acuerdo con Ribes y Lpez (1985) y Ribes (1990), pueden identificarse cuatro casos de interacciones sustitutivas referenciales, a saber:
De acuerdo con Ribes y Lpez (1985) Los sistemas reactivos tienen gran plasticidad, y permiten que los organismos sostengan los intercambios requeridos con su medio. Por razones histricas difciles de precisar todava, el ser humano se desenvolvi en una serie de circunstancias tpicas de la especie, que le permitieron crear, a partir de los sistemas reactivos biolgicos propios, nuevos sistemas reactivos funcionalmente autnomos de su biologa y de los eventos de su entorno fisicoqumico y ecolgico...La forma de las respuestas humanas no slo es arbitraria en lo que toca a la correspondencia funcional directa entre la biologa de dicha reactividad y las propiedades fisicoqumicas y ecolgicas del entorno, sino que adems, se adquieren el proceso del desarrollo individual. El sistema reactivo humano por excelencia es el lenguaje, y no slo lo es como repertorio de fonemas, sino tambin de grafismos y gestos (p. 48).
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Cuando las respuestas convencionales de un individuo (referidor) median el contacto funcional de las respuestas de otro (referido) con las caractersticas de un individuo o evento (referente) que es independiente del Referidor y del referido. Cuando las respuestas convencionales de un individuo (referidor) media las respuestas de otro (referido), respecto a propiedades del individuo referido (referente). Cuando las respuestas convencionales de un individuo (referidor) media las respuestas de otro (referido), en relacin a propiedades del propio referidor (referente). Lo anterior ocurre, por ejemplo, cuando un estudiante le pregunta su profesor qu opina de su desempeo en las clases, y el profesor le hace comentarios al respecto. Cuando el referidor y el referido son el mismo individuo, y el referente puede ser el mismo individuo, otro individuo o un evento. En los tres primeros casos, el referido es el regulador social de las mediaciones, ya que es quien dispone las consecuencias correspondientes al referidor, si se ajusta o no a los criterios requeridos, es decir, valida la correspondencia entre lo que media el referidor y las convenciones del dominio especfico (suplementacin). En el ltimo caso, no es posible el reconocimiento social (de un individuo diferente al referidor) de correspondencia funcional. En el presente escrito, sostenemos que en el cuarto caso de la sustitucin referencial y en el nivel sustitutivo no referencial, se ubica el comportamiento involucrado en el planteamiento de una pregunta de investigacin, ya que demanda que el individuo establezca relaciones de condicionalidad entre hechos de un dominio, que no han sido consideradas por la comunidad cientfica especfica. El propio individuo, antes de comunicar a otros la pregunta de investigacin planteada, debe establecer la correspondencia entre las relaciones que identific y los criterios del dominio cientfico de inters, los cuales constituyen otro de los factores que permite esclarecer qu es lo que distingue de otras preguntas, el plantear preguntas de investigacin. La complejidad es lo que hace que el preguntar sea pertinente en el mbito de la investigacin cientfica? No, porque a lo largo del proceso de investigacin seguramente el sujeto se pregunt en los diferentes niveles, como los ejemplos anteriormente expuestos. Entonces, para que el preguntar sea pertinente en el mbito de la investigacin cientfica, hay que considerar otros factores que la conforman y que definen el comportamiento como cientfico, o dicho de otro modo, qu hace que el comportamiento cientfico sea tal. Preguntas pertinentes De acuerdo con Wittgenstein (1953/1982) los juegos del lenguaje como uso de trminos en contexto, regulan el contenido, direccin, sentido y eficacia del comportamiento. Con base en la nocin de juegos del lenguaje, Carpio, Pacheco, Canales y Flores (1998) y Pacheco (2010), plantearon que los criterios disciplinarios o de dominio, determinan las demandas que se hacen a los individuos que forman parte de una comunidad cientfica o estn en proceso de incorporacin, en relacin con el uso adecuado de los conceptos, clasificaciones, metodologas, procedimientos y sistemas de medida, propios de la disciplina. A partir de tales criterios y usos, los miembros de una comunidad determinan tambin qu tiene sentido preguntar, qu es original y qu no lo es. En los trabajos de Ribes (1993), Carpio y cols. (1998) y Carpio e Irigoyen (2005), se encuentran ampliamente descritas algunas de las categoras relacionadas con los criterios disciplinarios de la Psicologa interconductual.
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En relacin con la pertinencia de lo que se pregunta, el trmino se usa como un adjetivo el cual indica que lo que se pregunta es perteneciente o correspondiente a algo, como puede ser un hecho disciplinario -por ejemplo, preguntar si existe una relacin entre la actividad volcnica y la actividad de las placas terrestres-, que es concerniente y que viene a propsito en una situacin dada3. De acuerdo a lo expuesto en las secciones previas, se deriva que preguntar puede entenderse como comportamiento que se estructura en diferentes niveles de complejidad y que los criterios disciplinarios y los mbitos funcionales en los que se plantean preguntas de investigacin cientfica son lo que las caracteriza y distingue de otras formas de preguntar. Es necesario precisar qu otros elementos configuran que el preguntar sea pertinente en el mbito de la investigacin cientfica. Si bien, como ya se mencion anteriormente, preguntar puede implicar diferentes tipos funcionales de interaccin -an en el mbito cientfico-, cuando el preguntarse implica relacionar hechos, es el que se denomina pregunta de investigacin. Para que su planteamiento ocurra, es necesario que el sujeto interacte con segmentos lingsticos y al relacionarlos, resultan en una o ms producciones lingsticas; aquellos eventos a los que el cientfico se refiere como hechos de su disciplina, as como las propiedades cuantitativas y cualitativas que les corresponden, son producciones lingsticas. El criterio con el que un cientfico establece una relacin entre los hechos disciplinarios para determinar la correspondencia que existe entre ellos, tambin es una produccin lingstica. Dicho producto lingstico se plantea de manera interrogativa haciendo explcitas las relaciones, ya sea para informarse a s mismo de ellas (habla didctica) o con la finalidad de compartir con otros para instruir o para socializar las relaciones al interior de una comunidad que se encargar de validar sus argumentos bajo criterios paradigmticos delimitados (Ryle, 1949; Silva and Morales, 2008; Pacheco, 2008). Otro de los elementos que configuran el preguntar pertinentemente en el mbito de la investigacin cientfica son las circunstancias bajo las cuales el sujeto las elabora. La primera, cuando el sujeto establece por primera vez relaciones con un evento particular con el que no ha tenido contacto anteriormente, y que por tanto, demanda que otro individuo medie el contacto funcional (producciones lingsticas) respecto de ese evento para poder establecer dicha relacin. Como por ejemplo, los nios pequeos que preguntan sobre eventos con los cuales interactan por primera vez y el sujeto se pregunta Qu es? Cmo se llama? Por qu?, etc. para poder establecer relaciones con el evento en un nivel sustitutivo: Es una mquina que se llama licuadora y sirve para moler cosas. En el caso particular de la prctica cientfica, en esta categora se ubica la dificultad que presenta el cientfico para establecer relaciones con los eventos de su objeto de estudio, preguntando Cmo se le puede llamar a X efecto sobre la conducta? Porqu X comportamiento ocurre? En otra circunstancia, el sujeto pregunta cuando intenta establecer nuevas relaciones con un evento con el cual ya se han establecido relaciones previamente, pero que sin embargo, identifica que las relaciones que posee no se corresponden con lo que observa, por lo cual se ve en la necesidad de actualizar dichas relaciones o establecer nuevas que posean mayor correspondencia. Un ejemplo sera Por qu a pesar del uso de estrategias didcticas comprobadas, en este grupo no se observan cambios positivos? En otras situaciones, el sujeto interacta con dos o ms relaciones que dan explicacin a un hecho, no para explicar un fenmeno (lo cual ocurre dentro del primer caso) sino para justificar
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Hay que sealar que el mismo individuo tambin puede preguntar impertinentemente, es decir, preguntar cosas que no vienen con la situacin, como por ejemplo, preguntar si los gelogos no tienen otra cosa qu hacer ms que estar vigilando un volcn, o porqu siempre se tiene que especificar la magnitud de un sismo en grados Richter si existe otra escala. Dada su impertinencia, la comunidad cientfica a la cual pertenece el individuo del ejemplo, ignorar o corregir su comportamiento para que eventualmente se ajuste a los criterios valorados.
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lingsticamente por qu una relacin es ms vlida que otra en una condicin dada; como por ejemplo, las relaciones aqu planteadas que justifican el porqu la eleccin de la psicologa como disciplina para dar explicacin a la conducta de preguntar y no otra, o por otro lado, las relaciones que justifican el porqu explicar el fenmeno de preguntar bajo la lgica interconductual y no bajo otra perspectiva terica en psicologa. En su conjunto, los elementos involucrados en preguntar pertinentemente en el mbito de la investigacin cientfica son: a) que el mismo individuo participe como referidor y referido; b) la necesidad de que el mismo referidor regule sus respuestas convencionales; c) morfologas que no corresponden con las propiedades fsicas de los eventos referidos; d) hacer explcitos los criterios de correspondencia funcional y delimitacin de sentidos y significados. Desde nuestro punto de vista, plantear una pregunta de investigacin, puede ser auspiciado en situaciones que requieren escribir, ya que como lo expone Vigotsky (1978/1979), el lenguaje escrito implica una interpretacin del habla interiorizada y que el cambio, desde el lenguaje interiorizado, compactado al mximo, hasta el lenguaje escrito, sumamente detallado, requiere una estructuracin consciente de la trama del significado. Tambin coincide con la propuesta de Ryle (1949/2005) quien se refiri al habla interiorizado como el habla didctica, entendida como el vehculo que permite referir a otros el desempeo efectivo propio, construido a partir del aprendizaje de una tarea particular. Puede promoverse el comportamiento de preguntar de manera pertinente? Al revisar los trabajos que se han realizado dirigidos a examinar el comportamiento de preguntar de manera pertinente y su promocin en el aprendizaje de la ciencia, encontramos un dato consistente: la dificultad que tienen los estudiantes de nivel superior para preguntar en el mbito de la investigacin cientfica, lo cual no es de sorprender cuando en las aulas es comn que ellos pregunten poco y de manera impertinente. Se ha propuesto por ejemplo, que los estudiantes no son capaces de preguntar porque en el contexto del aula el profesor es quien plantea las preguntas y no genera las condiciones para que sean ellos quienes pregunten, de hecho, segn Graesser y McMahen (1993), la proporcin de quin hace las preguntas durante una clase tpica corresponde al 93% por parte del profesor, y slo el 6% a los alumnos. Este 6% se constituye de preguntas mediadas por contingencias contextuales, esto es, de poco desligamiento (Graesser and McMahen, 1993; Tamayo, et al., 2009). Al respecto, existen diversas explicaciones del porqu los estudiantes preguntan poco y en niveles simples, algunas de ellas sugieren que existe la interaccin latente, pero que el alumno no lo hace porque el profesor no lo pide, es decir, que s las formula para s mismo, sin compartirlas con otros individuos. Otros sugieren que s es capaz de participar en interacciones sustitutivas, pero no es capaz de plantear las preguntas adecuadamente porque carece las habilidades verbales para hacerlo (Davey and Mc Bride, 1986; Graesser and Mc Mahen, 1993; Graesser and Olde, 2003; Tamayo et al. 2009). Tambin se ha sugerido que la gnesis de la dificultad para preguntar se debe a la estructura de los contenidos tericos disciplinarios; si stos son expuestos como acabados e incuestionables, el establecimiento de una interaccin novedosa puede incluso hasta parecer impertinente si difiere de las ya establecidas. Otros sugieren que existe una dificultad genuina para establecer relaciones de mayor complejidad si el estudiante no comprende los contenidos disciplinarios. Y no comprende los contenidos disciplinarios porque a lo largo de su historia interactiva, slo se le ha requerido que interacte con dichos contenidos pero en los niveles ms simples de comportamiento. A su vez, si no comprende (o no es capaz de comprender los contenidos en niveles ms complejos) por ende no domina los contenidos, y en consecuencia, no ser capaz de identificar elementos como inconsistencias, lagunas, contradicciones, etc., que le permitan establecer interacciones ms complejas (Graesser and Mc Mahen, 1993, Graesser and Olde, 2003, Tamayo et al., 2009). 98
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Una alternativa ante dichas dificultades puede ser la propuesta de Amos y McGowan (2012), quienes solicitaron a un grupo de estudiantes analizar extractos de lo que denominaron texto modelo (un artculo disciplinario) y que posteriormente identificaran las frases que consideraran eran apropiadas para ser utilizadas en su propia escritura. A dicha tcnica la denomin cosecha de lenguaje (McGowan 2008; 2010) o tomar prestado el lenguaje (Pennycook, 1996). Los autores concluyeron que el elaborar ejercicios en los que el estudiante imite la estructura y el estilo de un artculo publicado en un escrito propio, favorece el desarrollo de habilidades escritoras pertinentes dentro del campo disciplinario. Dada la evidencia anterior, puede sugerirse que el estudiante elabore una pregunta de investigacin partiendo de una pregunta modelo o ejemplo, esperando algn efecto positivo en dicha tarea. Otra aportacin sugerida por Amos y McGowan (2012) es examinar el efecto del anlisis de textos cientficos de manera grupal y posteriormente de manera individual. El autor concluy que hay efectos diferenciales en ambas condiciones. Con respecto a la pertinencia disciplinaria, se puede partir de la propuesta planteada por Ware, Bandura y Davis (2002), quienes concluyeron que leer y discutir artculos de investigacin favorece la escritura con apego a criterios disciplinarios. Por tanto, debe considerarse que antes de solicitar al estudiante que elabore un proyecto de investigacin, ste debe leer investigaciones ya realizadas. Por su parte, Fallahi, Word, Shaw y Fallahi (2006) resaltan el papel de la revisin y retroalimentacin por parte del profesor, quien va moldeando el desempeo del estudiante gradualmente con cada revisin. El anterior trabajo coincide con la propuesta de Hillocks (1982) quien observ diferencias entre el desempeo de estudiantes que discutan su proyecto de investigacin con otros estudiantes vs estudiantes que discutan su proyecto de investigacin con el profesor, hallando que en el primer grupo existen mejoras en los aspectos formales mientras que en el segundo, las correcciones se limitan al aspecto gramatical del escrito. En esta misma lnea, De la Paz (2005) tambin sugiere que hay diferencias entre el desempeo de estudiantes que trabajan en grupo y estudiantes que trabajan individualmente con el profesor. Por otro lado, Pacheco, Ramrez, Palestina y Salazar (2007) observaron el efecto del anlisis y la elaboracin de textos cientficos para plantear preguntas de investigacin. Para ello, solicitaron a un grupo de estudiantes que leyeran una serie de artculos de investigacin y que vincularan cada prrafo del manuscrito con la pregunta de investigacin. Como resultado, los estudiantes elaboraron propuestas de investigacin mejor estructuradas, con preguntas de investigacin ms precisas y fundamentaciones tambin, mejor estructuradas. Un trabajo que vale la pena destacar es el propuesto por Kelly y Chen (1999) quienes sealan que la dificultad en la promocin de las habilidades de escritura de actividades de investigacin, se debe a que sta es poco sistemtica. Retomando los estudios empricos antes mencionados en conjunto con el planteamiento del modelo interconductual, en este trabajo sostenemos que la dificultad para ensear a preguntar es similar a la dificultad para ensear a investigar, pues se pretende que para hacer ciencia hay que seguir una serie de pasos en cierto orden, o seguir un procedimiento nico e inalterable para producir conocimientos. No hay un mtodo nico, ms bien, el mtodo hay que entenderlo como la organizacin estratgica de todas las operaciones que intervienen en la produccin cientfica que tienen lugar conforme el investigador, al formular su problema, planifica y conduce racionalmente sus decisiones tericas, prcticas, operativas e instrumentales con la intencin de encontrar una respuesta a su pregunta. Es un hecho que en la prctica cientfica se demanda a los aprendices, como parte de su formacin e incorporacin a una disciplina, que eventualmente aprendan a elaborar textos cientficos originales y pertinentes. Respecto a la actividad de la escritura, existe evidencia emprica que demuestra que esta actividad promueve el desarrollo de habilidades referenciales en dominios cientficos particulares.
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Sin embargo, al igual que el caso preguntar, tambin se ha documentado que el desarrollo de habilidades en la produccin de textos cientficos es poco y pobre (Mares, Hickman y Cabrera, 2006), lo cual disminuye la posibilidad de que el aprendiz produzca formas novedosas de solucionar problemas ajustndose a la actualizacin de las demandas sociales o de plantear nuevas problemticas pertinentes a su disciplina mediante la formulacin de preguntas pertinentes. Anteriormente se mencionaba que a la vez se observa la dificultad para participar en el juego de las preguntas pertinentes (por ejemplo, Graesser and McMahen, 1993; Tamayo et al., 2009), no slo durante la prctica cientfica sino tambin en el contexto del aula. Por lo tanto, se requiere evidencia que permita identificar las condiciones que propician que los aprendices establezcan nuevas relaciones entre los diferentes elementos de los referentes dados, alterndolos. El planteamiento de una pregunta de investigacin que se ajuste a los criterios impuestos por una determinada comunidad cientfica es relevante en tanto que sta determinar el tipo de evidencia necesaria para poder establecer nuevas relaciones entre eventos. De acuerdo con Snchez Puentes (1995), el objetivo no es ensear a los estudiantes cmo tienen qu preguntar, porque no se puede ensear a preguntar, al menos no de manera directa. Cuando el profesor modela cmo es que tiene que preguntar el estudiante, quien hizo la pregunta fue el profesor, no el estudiante. Aun cuando no se pueda ensear directamente a preguntar, quiz existen algunas tareas que auspicien su emergencia como son todas las siguientes opciones: el saber preguntar en otros mbitos diferentes de la investigacin cientfica (Tamayo et al., 2009); la exposicin a textos cientficos que sirvan como modelo del producto final que debe llegar a realizar el estudiante; la identificacin de preguntas de investigacin (tanto explcitas como aquellas que aparecen de manera implcita) en artculos especializados; la identificacin de los hechos disciplinarios; el establecimiento de relaciones entre dos o ms hechos disciplinarios mediante la imposicin de criterios en los niveles sustitutivo referencial y no referencial; la identificacin de los argumentos que sustentan una pregunta de investigacin; el efecto de la discusin grupal o individual, el papel de las revisiones y la retroalimentacin proporcionada por el profesor y finalmente; la elaboracin de una pregunta de investigacin con base en la argumentacin dada. Finalmente, el listado anterior requiere del estudio experimental de las variables anteriormente mencionadas a fin de corroborar el efecto que pueden llegar a tener sobre la elaboracin de preguntas pertinentes en el mbito de la investigacin cientfica. Referencias Amos, K. and McGowan, U. (2012). Integrating academic reading and writing skills development with core content in science and engineering. Journal of Learning Development in Higher Education, Special Edition, November. 1-24. Carpio, C. and Irigoyen, J. (2005). Psicologa y educacin. Aportaciones desde teora de la conducta. Mxico: UNAM. Carpio, C., Pacheco, V., Canales, C. y Flores, C. (1998). Comportamiento inteligente y juegos del lenguaje en la enseanza de la psicologa. Acta Comportamentalia, 6, 47-60. Davey, B. y McBride S. (1986). Effects of question-generation training on reading comprehension. Journal of Education Psychology, 78, 256-262. De la Paz, S. (2005). Effects of historical reasoning instruction and writing strategy mastery in culturally and academically diverse middle school classrooms. Journal of Educational Psychology. 97, 139- 156.
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Cmo dar clase individual a un grupo de alumnos
Cmo dar clase individual a un grupo de alumnos Julio Varela Profesor Invitado en el Instituto de Neurociencias Universidad de Guadalajara, Mxico Resumen De manera breve expongo una crtica de la educacin basada en competencias, de algunas deficiencias del profesorado, de la prctica educativa y de algunas caractersticas del alumno que, en conjunto, contravienen la formacin acadmica de ste ltimo. En consecuencia describo una alternativa de un curso universitario basndome en el interconductismo y en los procedimientos del discurso didctico y de la mayutica. La exposicin de los elementos del curso la describo cronolgicamente y dividida en siete secciones: aspectos formales; primer, segunda y tercer sesin; elaboracin de reporte formal; exmenes; y sesin final. Presento algunos resultados que sugieren algunos beneficios en la formacin acadmica del alumno y las conclusiones principales. Finalmente describo algunos aspectos para mejorar la prctica de este curso. Palabras clave: Interconductismo, discurso didctico, mayutica, modos lingsticos. Abstract I briefly demonstrate a critic of competency-based education involving some of the shortcomings of teachers, school practices and a few student characteristics that together, contravene the academic training of the latter. Consequently, I describe an alternative college course that is based on interbehaviorism and didactic discourse procedures and maieutics. I talk about the elements of the course in a chronological fashion divided into seven sections: formal aspects, first, second and third sessions, preparation of formal report, exams, and final session. I present some results that suggest some benefits in the student's academic background and the main conclusions. Additionally I describe some aspects to improve the practice of this course. Keywords: Interbehaviorism, didactic discourse, maieutics, linguistic modes.
Los vicios e inercias de la educacin tradicional son notables en todos los niveles escolares siendo algunos de sus efectos la formacin de alumnos pasivos, que generalmente no reciben retroalimentacin eficaz por parte de sus profesores, dependientes cada vez ms de la tecnologa y sin la existencia de criterios formativos por nivel o rea de conocimiento. Aunque la problemtica es muy compleja, en la primera parte describo de manera general algunos aspectos crticos del actual sistema educativo mexicano y despus presento una alternativa que puede ayudar a la formacin psicolgica del alumno. En la tercera parte resumo algunos resultados que considero centrales y finalmente expongo las conclusiones centrales y delineo cuatro acciones prospectivas. El fantasma de la educacin por competencias Una reforma reciente que hemos sufrido todos los protagonistas de la educacin es la llamada educacin por competencias pero realmente es benfica y diferente a las reformas anteriores? Por el
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desconcierto que existe, a pesar de esfuerzos de todos los que han estado involucrados, considero que no es benfica ni es diferente. Dada la expresin para muestra basta un botn, considere lo siguiente. Para Roca Casas (2007), no existe una sola definicin de competencia y menos vinculada al campo universitario donde, relativamente, an se puede considerar como algo novedoso. Por ello, el autor propone un modelo que permite superar los planes de estudio universitarios rgidos e inmovilistas y no propios de la poca actual. Segn Roca Casas, esto repercutir en un replanteamiento continuo de la formacin inicial para incorporar nuevos elementos de anlisis y de necesidades formativas que requieren los distintos estudios de posgrado. El hecho de que no exista una sola definicin de competencia (incluso hasta la fecha, 2013) sealado por Roca Casas, es patente en ese mismo nmero de la Revista de Educacin y Desarrollo (RED) que incluye otros artculos relacionados a la enseanza por competencias y de los que realizo una descripcin somera en los siguientes prrafos. Por su parte, Lpez Lpez, Espinosa Hernndez, Tapia Curiel, Mercado y Ramrez (2007) ilustran un modelo de evaluacin de Competencias Profesionales Integradas (CPI) construido por ellos mismos y que permite cubrir las expectativas del estudiante de cmo ser evaluado adems de aclarar lo que se espera respecto a su aprendizaje. Los autores continan describiendo que el modelo sirve para dirigir las formas de ejercer la prctica educativa, esto es, la interaccin entre alumno, docente y contexto. Despus de la revisin de la literatura, se percataron que se haca referencia a los desempeos, evidencias, criterios, productos de aprendizaje, constructos, juicios y procesos, pero sin encontrar un modelo de evaluacin que incluyera todos estos elementos. Por esto, los autores, segn refieren, construyeron una visin holstica e integral. En este modelo, el referente son los programas por competencias y la evaluacin de todos los elementos sealados en la literatura del rea. Un concepto central es la CPI y que segn sealan es la Aptitud para manejar [sic] aportes de contenidos y teoras de otras unidades de aprendizaje y su relacin con la Salud Pblica, reflexionando y analizando las distintas versiones tericas para la interpretacin crtica en el anlisis de una realidad concreta, a fin de realizar en espacio y tiempo determinados, un diagnstico situacional estratgico de salud, identificando los componentes sociales y aplicando mtodos cuantitativos y cualitativos con el propsito de mostrar una realidad concreta en salud y elaborar una propuesta de intervencin con el fin de impactar en los problemas de salud detectados en la poblacin.(p. 23). Por otra parte, desde la teora interconductual, Ibaez Bernal (2007) expone su proposicin para la reformulacin de los planes de estudio de seis licenciaturas inscritas en el campo de las ciencias sociales. A diferencia de los otros artculos que aparecen en ese nmero de la RED, en los cuales los autores slo mencionan la teora o principios en los que se basan, Ibaez Bernal expone su modelo terico de la psicologa y despus afirma que si ser competente significa ser capaz de desempearse con efectividad y responsabilidad ante los problemas, podemos entonces decir que el propsito de la educacin superior es formar individuos competentes . Por eso, las competencias se refieren a la capacidad de hacer, y esto significa para Ibaez, el resolver con efectividad problemas concretos de ndole social. As, plantea la concepcin de competencias generales y especficas mismas que a su vez, se dividen en discursivas e instrumentales. Las primeras estn relacionadas a distintas interacciones lingsticas y las segundas especifican el empleo de herramientas, procedimientos y tcnicas. Por su parte, Pallars (2007) se refiere a la evaluacin de competencias y [itlicas del autor] comportamientos asociados. Como es obvio, dicha declaracin incluyente, claramente indica una disociacin de la competencia y del comportamiento. De acuerdo a la lgica, la afirmacin de Pallars implica que la competencia no es comportamiento y que ste no es competencia. Me pregunto: Se puede ser competente sin comportarse? Siguiendo con el concierto del desconcierto, Cuevas lvarez, Prez Garca y Gonzlez Gutirrez (2007) detallan las principales fases del desarrollo de planes de estudio por competencias profesionales
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desde su surgimiento en 1998 hasta el 2007. Una caracterstica notable de esta obra es que los autores definen que El concepto de competencias profesionales integradas adoptado en el CUCS, contiene el enfoque holstico y construccionista, ya que articula los conocimientos cientficos disciplinares, los comportamientos socioafectivos, los psicomotrices y sensoriales, permitiendo estructurar atributos y tareas propias para la insercin de los egresados al mercado laboral . Ms adelante, sin explicar por qu ni cmo se relaciona lo anterior, el concepto de competencia es redefinido por dichos autores como: una compleja estructura de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeo de acciones profesionales, en donde el profesional pone en juego juicios de valor ante determinada situacin especfica; asimismo, la cultura y el contexto son predominantes para el desarrollo holstico de la prctica profesional (p. 68). Equivocadamente, en el mismo nmero, en trminos coloquiales y no psicolgicos, Sarramona (2007) opina en una entrevista que competencia es sinnimo de competitividad, de capacidad, etc (p. 74) y continua diciendo que En definitiva (aunque suene tautolgico), plantear una enseanza en base a competencias, no es otra cosa que pedir que los egresados sean competentes. (p. 74), lo cual aparentemente es similar a lo que expone Ibez Bernal pero entre ambas afirmaciones hay un precipicio epistemolgico y terico. Sarramona contina diciendo que Se vuelve a poner el nfasis en los objetivos pero no en el estilo pasado conductista, sino como capacidades para resolver situaciones complejas. (p. 75). El atrevimiento de Sarramona no termina aqu pues declara que Si nos limitamos a la tradicin estrictamente conductista, las competencias seran prcticamente un sinnimo de las habilidades, del simple saber hacer cosas. El concepto de competencia ms completo que actualmente se maneja [sic], en el marco de las teoras psicolgicas y del aprendizaje de corte constructivista, se refiere a la competencia como una capacidad de resolver problemas complejos, que adems no se agota en s misma, sino que tiene un carcter dinmico, lo que quiere decir que nunca se logra dominar perfectamente, que nunca se alcanza a conseguir en su mximo nivel, sino que implica un proceso de evolucin, por lo que las competencias se van perfeccionando a lo largo de la vida. (p. 75). Entonces, siguiendo la lgica de Sarramona, puedo concluir que nunca se es competente, competitivo ni capaz, y supongo, Sarramona se autoincluye. Al considerar, las seis definiciones anteriores, stas se pueden clasificar en dos categoras: no psicolgicas y psicolgica (Ibaez Bernal). Las primeras no pertenecen al mbito de la psicologa pues los modelos holsticos, integrales o sistmicos no definen qu es lo psicolgico, simplemente asumen que eso existe y est incluido en su modelo. Esta proposicin no tiene sentido alguno y de ninguna forma contribuye al desarrollo de la psicologa. Adems las definiciones se caracterizan entre otros elementos por el uso indiscriminado de metforas 1 , disociaciones confusas y cambiantes, slo enuncian el respaldo terico sin exponerlo (creo que asumen que cualquier lector est versado en ello), y sin describir cul es la lgica que vincula dicho marco terico con lo psicolgico de la educacin. Tomemos en cuenta estas definiciones no psicolgicas, Alguien -sea profesor, alumno, padre de familia, autoridad- puede distinguir entre las prcticas de un profesor cuya enseanza se basa en la educacin basada en las competencias y las actividades de un profesor cuya enseanza no se fundamente en dicho tipo de educacin? Estoy seguro de que la respuesta a esta pregunta es: No, no se pueden distinguir. Con esta base, argumento que lo nico que ha cambiado es el discurso de las autoridades, docentes y alumnos pero las prcticas educativas siguen siendo las que se empleaban antes de la moda empresarial -extraacadmica- de la educacin basada en las competencias. Estamos ante el mismo fenmeno ocurrido en los 70 cuando, por criterios empresariales se experiment la educacin basada en objetivos conductuales. Sarramona desconoce la historia y por ello est condenado a repetirla.
Con este trmino me refiero genrica, pero indebidamente, tanto a la metfora como a la analoga, sincdoque y metonimia. Se hace con propsito de abreviar.
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Profesorado El profesorado tradicionalmente ha sido entrenado para el uso de tcnicas didcticas en lugar de las tcnicas necesarias para lograr el aprendizaje de sus alumnos. Esto puede verse, por ejemplo, en las publicaciones de Zarzar Charur (1986, 2001) y a pesar de que otras de sus obras (2003, 2004, 2005; Zarzar Charur, Bazn y Ramrez 1990) estn aparentemente relacionadas con el aprendizaje, su perspectiva epistemolgica y terica es insuficiente y errnea para explicar qu es lo psicolgico. En consecuencia, tambin es insuficiente el tipo de entrenamiento que propone. Entre muchos problemas, esta primaca de la didctica ha derivado en la elaboracin de programas de estudio cuyo vasto y enciclopdico contenido se basa en lo que el profesor sabe y en el tiempo de exposicin por parte del mismo, no en el tiempo que el alumno necesita para aprender. Algunos resultados de esto pueden verse en los exmenes de PISA, Enlace, College Board y otros similares. Dichas evaluaciones miden directamente los conocimientos de los alumnos pero indirectamente muestran que la accin didctica de los docentes es ineficaz, por donde quiera que se la analice. Pretendidamente el sistema educativo bsico, mexicano forma a sus docentes para que stos enseen supuestamente a sus alumnos a leer y escribir. Sin embargo, lo que est a la vista es que los alumnos, desde la educacin bsica, aprenden a sonar grafos (traducir a sonidos las grafas) y a dibujar letras, no aprenden ninguna de las competencias de la lectura y la escritura. En consecuencia, recientemente la Secretara de Educacin Pblica ha puesto a disposicin los estndares (sin que se haga explcita la teora y metodologa en que se bas) que establecen el nmero de palabras por minuto que se espera que los alumnos de educacin bsica puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que cursan. Los estndares son:
Nivel Grado 1 2 Primaria 3 4 5 6 1 Secundaria 2 3 Palabras ledas por minuto 35 a 59 60 a 84 85 a 99 100 a 114 115 a 124 125 a 134 135 a 144 145 a 154 155 a 169
Con esto se ha hecho corresponsables a los padres de familia pidindoles que su hijo practique la lectura en casa. Un indicador importante es que los maestros, casi en general, no leen y mucho menos escriben. Si esto es as, cmo podrn ensear algo que ellos mismos no saben hacer? Si no escriben, la supuesta revisin de los escritos que piden a sus alumnos, es prcticamente inexistente. Esto lo he visto y escuchado en profesores incluso universitarios. Solicitar resmenes, fichas, glosas, ensayos, monografas, reportes escritos, o cualquiera que sea el nombre que use el profesor, parece ser un mero trmite ya que el alumno hace como que escribe (selecciona-copia-pega-imprime) y en una abrumadora mayora de ocasiones, el profesor slo los revisa en forma breve y evala administrativamente, al margen de criterios formativos.
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Otro elemento importante es que en la educacin bsica (primaria y secundaria, que implican 9 aos de escolaridad) en Mxico, los profesores no requieren ni ensean a su s alumnos a tomar notas. La prctica que existe en ambos niveles es el de la transcripcin mediante dictado o copia de palabras. Acciones que no sirven de gran cosa. Es a partir de la educacin preuniversitaria cuando repentinamente se empieza a recomendar la elaboracin de resmenes y notas. Cmo lo hacen?, Cundo se les ense a hacerlo? Los profesores no forman esta competencia y en caso de que algn alumno pueda hacerlo, es meramente un caso fortuito, no un efecto del sistema, sea pblico o privado2. De esta forma, cuando los alumnos leen un material para estudiarlo, en tanto que no saben tomar notas, recurren al subrayado mismo que es indiferenciado, esto es, el grupo de palabras que se subraya es: el que se desconoce, el que incluye una definicin, el que se cree importante, el que ya se sabe, entre otras posibilidades. En caso de que el alumno realice una segunda lectura, es posible que ahora vuelva a subrayar nuevos conjuntos de palabras. De esa forma, los textos quedan con mltiples palabras subrayadas con tintas de color distinto y esto no ayuda al estudiante a distinguir ninguno de los distintos aspectos por los cuales pudo haber subrayado diferentes grupos de palabras.3 La prctica escolar El sistema de evaluacin en tiempos relativamente modernos, incluy los aspectos relativos a la asistencia, puntualidad, presentacin de trabajos, participacin individual o en equipo en clase lo cual aparentemente fue un avance dado que en la etapa anterior, influida por el intelectualismo, slo se consideraba al conocimiento. Sin que los problemas de la evaluacin se hayan resuelto, a partir de este ao, 2013, en la educacin bsica mexicana dicha evaluacin es preferentemente cualitativa y no determina si un alumno aprueba ya que todos los alumnos, del grado que sean, al finalizar el ao escolar, pasan al siguiente grado y en casos extremos, deben tomar algunas clases que se suponen son remediales, lo cual no ocurre. Adems la inteligente reforma actual se basa en cuatro notas: A, B, C y D. Adis a las calificaciones numricas. Es ms fcil asignar una letra! Existen profesores que no estn de acuerdo pero finalmente, la nica forma de reportar resultados es la oficial. La formacin de equipos es una nueva forma de proceder, basada supuestamente en el constructivismo que se ha puesto de moda en la educacin, pero En qu grado, escuela o quin le ensea al alumno qu hacer en un equipo? La prescripcin de trabajar en equipo, desde mi perspectiva, es similar a la instruccin del profesor: Pongan atencin! A nadie le ensean qu se hace y cmo se logra poner atencin. De igual forma a nadie se le ensea cmo se trabaja en equipo. Los profesores errneamente suponen que eso es tan fcil que no necesita nada ms que la instruccin: Formen equipos! Los v icios, simulaciones y prcticas errticas que se aprenden a lo largo de muchos ciclos escolares, son mltiples. Otro elemento, aparentemente de poco valor, es el contacto visual con el interlocutor. En las aulas de cualquier nivel escolar, se espera que cuando una persona habla, debe mirar a los ojos del interlocutor. El profesor, ante un grupo numeroso, lo hace aunque a veces evita mirar a los alumnos que tienen problemas de disciplina, son dealers, lderes del bullying, discapacitados o simplemente no responden rpida y correctamente, y adems tienen puntuaciones bajas en los exmenes. Cuando el alumno habla, el profesor demanda que se le vea a los ojos? Puede o no ocurrir, dependiendo de la clasificacin que el profesor tenga del alumno y de la pregunta en particular. Obviamente el profesor slo
Una honrosa excepcin puede verse en Macotela, S. , Balderas, J. y Flores, R. (2010). Reelaboracin de apuntes tomados en clase mediante el recurso del mapa del apunte. Revista Mexicana de Psicologa Educativa, 1, 75-86. 3 El revisor de este trabajo agreg: Se suelen utilizar sobre todo para separar el trigo de la paja desde el punto de vista que lo no subrayado es lo que no se va a preguntar y que suele ser el envoltorio de lo importante. El problema que tiene es que a v eces es la explicacin de lo subrayado, de forma que lo hace entendible. Pero dado que se fomenta la conducta de memorizar, pierde sentido. Dado que puntualiza otra perspectiva, la adopto como parte de la exposicin.
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sabe los nombres de los alumnos que tienen un magnfico o deficiente aprovechamiento y tambin el de los indisciplinados y los de aquellos a los que quisiera expulsar de su saln ya que las circunstancias institucionales actuales no permiten su correccin. Otra prctica, tolerada o requerida a veces por la misma institucin escolar, es el uso de celulares, laptops y de presentaciones mediante el PP (Power Point), por parte del profesor y de los alumnos, para escalar supuestamente en la calidad de la educacin asistida por tecnologa. El uso de las TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin) se parece ms bien a un tic nervioso ya que si no se cuenta con ellas, las autoridades, profesores y alumnos se ponen nerviosos al no saber qu hacer. Relacionado a esto, la estrategia 9.2 del Plan Nacional de Desarrollo (PND, 2007-2012) indica que: La intencin es fortalecer las capacidades de los maestros para la enseanza, la investigacin, la difusin del conocimiento y el uso de nuevas tecnologas, alinendolas con los objetivos nacionales de elevacin de la calidad educativa, estmulo al aprendizaje, fortalecimiento de los valores ticos de los alumnos y transmisin de conocimientos y habilidades para el trabajo, principalmente. Para ello se disearn acciones especficas dirigidas a robustecer la formacin inicial y la capacitacin continua del personal docente, estableciendo un mecanismo anual de rendicin de cuentas sobre las reas de capacitacin de los maestros, por plantel escolar a niveles primaria, secundaria y educacin media superior (p. 184). El Objetivo 11 de dicho plan seala que se deber Impulsar el desarrollo y utilizacin de nuevas tecnologas en el sistema educativo para apoyar la insercin de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida. (PND, p. 187). Sin embargo, despus de los 10,000 millones de pesos invertidos en el rubro de tecnologa escolar y creacin de 150,000 empleos temporales (El Economista, 2009) en el pasado sexenio del PAN (Partido de Accin Nacional), adems de los 10,000 millones de pesos gastados en los mismos rubros (lase enciclomedia) por el primer lamentable sexenio panista, Alguien ve alguna mejora que no sea en los bolsillos de Billy Gates? La poca tecnologa que se compr termin como las flamantes camionetas de polica y de trnsito hacia los finales de ambos sexenios: como chatarra de plstico, bateras y dems componentes txicos que tienen dichos modernos equipos tecnolgicos. La calidad de la educacin slo existe en los discursos oficiales. Alumnos Los alumnos-no-aprendices son sometidos, desde la educacin bsica, a la repeticin de contenidos teniendo como nico recurso la memorizacin (aprendizaje serial) que es apropiado slo para una mnima parte de las actividades cotidianas de un nio o adolescente. Non schollae sed vite discimus (No aprendemos para la escuela sino para la vida) es una prctica inexistente en la educacin bsica mexicana y sus efectos, mltiples, convierten a los estudiantes en personas pasivas intraulicamente. En el recreo y fuera de la escuela, estos seres pasivos son muy activos pero en general, sin estar bajo criterios formativos, se forman slo ante criterios propios de la comunidad en la que viven y siendo mayoritaria la poblacin de escasos o nulos recursos econmicos, sus prcticas diarias se restringen a muy pocas circunstancias que favorezcan el desarrollo psicolgico (lingstico, en este caso). En el mejor de los casos, las prcticas favorecen un desarrollo psicolgico horizontal (Varela y Quintana, 1995), lo cual da la apariencia de que las nuevas generaciones son ms inteligentes que las anteriores, dada su habilidad en el empleo y acceso tecnolgico pero ste invade impunemente a las nuevas generaciones. La escuela slo es un centro ocupacional que se caracteriza por acciones repetitivas y aburridas que no contribuyen al desarrollo psicolgico. El aprendizaje serial tiene adems la desventaja de tener efectos slo a muy corto plazo. Poco tiempo despus de un examen, los alumnos recuerdan poco o nada del contenido evaluado y esto mismo ocurre entre una clase y la prxima. A esta planicie del desarrollo psicolgico se agrega la casual retroalimentacin que los profesores proporcionan a los alumnos de todos los niveles escolares adems de que la temporalidad entre
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el comportamiento del alumno y la retroalimentacin proporcionada por el profesor (u otro agente o medio), transgrede gravemente su eficacia. Esto ocurre generalmente en las prcticas que incluyen la escritura, no as en la interaccin entre compaeros ya que en sta la retroalimentacin es casi inmediata en la mayor parte de los casos. El problema de esto es que la ley de la supervivencia-cultural hace estragos en las personas que no reaccionan inmediatamente ante las burlas, atropellos, actos discriminatorios, agresin fsica, bullying, desprecio, humillacin y dems circunstancias similares. La pasividad escolar se complejiza si tambin ocurre la pasividad social y los resultados pueden observarse en los altos ndices de reprobacin y desercin o bien, en estudiantes que tienen miedo o pnico de intervenir en clase y en situaciones que involucren a ms de una persona desconocida. Estas personalidades inhibidas son abundantes y los efectos de dicha mala formacin son duraderos en la mayora de los casos. La institucin escolar y sus equipos de especialistas difcilmente estn en condiciones de hacer algo para que esto no ocurra. Otro caballo del apocalipsis es la tecnologa que aparenta ser de acceso popular pero que es una llave abierta de manera contina: celulares, computadoras, tv, internet y juegos son parte de la gran va gracias a la cual Slim es el hombre ms rico del mundo y stas no son palabras menores. Dichos recursos tecnolgicos forman parte de una tienda abierta las 24 horas que est llena de opciones que atentan contra el desarrollo psicolgico de la persona. Algunas de stas son: 1) brindan acciones repetitivas y vertiginosas, 2) requieren periodos atencionales muy breves (lo cual es incompatible con la atencin que demanda el desarrollo psicolgico), 3) inscritas en el aqu y ahora, 4) favorecen la autoeleccin que en realidad debe llamarse capricho, ser voluble, dependiente slo del estado anmico, 5) reciben retroalimentacin inmediata, 6) favorecen la poca tolerancia (contraria a la resistencia a la frustracin), 7) facilitan el aislamiento social, 8) son concomitantes a problemas psicolgicos como la torpeza motriz, TDAH y dislexia, o de salud como es la obesidad, epilepsia, tendinitis, alteraciones visuales y de la columna vertebral, 9) van contra el uso evolutivo del dedo oponible ya que ste se usa tecnolgicamente para arrastrar objetos virtuales (una descripcin detallada de estos problemas puede encont rarse en Varela, Ros y Diez de Sollano, en prensa). Y todo lo anterior ocurre sin la existencia de criterios formativos trtese de cualquier nivel escolar (por ejemplo: Qu es lo que tiene que aprender un alumno de primaria comparado con uno de secundaria? Las respuestas que existen son sumamente vagas) o rea de conocimiento (Qu aprende un egresado de astronoma, fsica, matemtica, qumica, biologa, psicologa, etc.?). El plan de Bolonia supuestamente ha pretendido durante ms de una dcada dar respuesta a esto en el nivel universitario al interior de la Comunidad Europea pero los confusos y abundantes resultados de los esfuerzos realizados, para m son indicadores de que est muy distante su solucin. Ante este panorama y bajo las circunstancias econmico-sociales y polticas de Mxico, Qu puede hacer un profesor en una asignatura de la licenciatura en psicologa? En la siguiente parte expongo lo que para m ha sido un ejercicio de educacin alterna, sabiendo de antemano que ese curso por s solo no modificar sustancialmente al estudiante pero es, digamos, el espacio en el que yo puedo contribuir, basado en la teora interconductista de Kantor (1923-1924). Alternativa Varela (2006), basado en el interconductismo y en la mayutica, report algunos de los resultados obtenidos durante ocho ciclos de dar clase en un recinto universitario. Despus de esa publicacin, en cada ciclo he probado, desechado e incluido diferentes elementos que ahora reporto, pero en esta ocasin hago una descripcin ms detallada y proporciono de manera explcita los principios tericos bajo los cuales fundamento las actividades realizadas en estos siete aos, con la participacin de varios grupos de licenciatura, maestra y doctorado. Antes de iniciar debo enfatizar que cuando hablo de la educacin
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tradicional me refiero a todas las prcticas escolares ocurridas hasta nuestros das que no hayan sido fundamentadas en el interconductismo. S que sta es una afirmacin al estilo de Watson y posiblemente ser objeto de alguna diatriba pero, si sta ocurre, demostrar el por qu. Un bien intencionado esfuerzo educativo para mejorar la educacin se realiz en Mxico en la dcada de los 70 cuando se empezaron a emplear los principios del ACA (Anlisis Conductual Aplicado), derivados prematura y equivocadamente del AEC (Anlisis Experimental de la Conducta) (ver: Varela, 1978). En ese entonces era posible dar clase basndose en los principios procedurales del ACA. Con el boom empresarial de la educacin definida por objetivos, estando en el panorama de ese entonces el AEC, ambos elementos se casaron y la educacin se transform en conductista. Era interesantsimo ver cmo los psicoanalistas trataban de definir sus programas de estudio en trminos de objetivos conductuales. Asesorados por los profesores Roberto Alvarado, Carlos Fernndez y Jess Ortega, Vivianne Gurra, Laura Ortega, Tere Acosta y yo intentbamos que lo lograran, al menos por escrito porque en clase, ellos hacan lo que siempre haban hecho, como ha ocurrido ante casi todas las reformas educativas al menos en Mxico. Sin que hubiera cambios notables en el magisterio de todos los niveles escolares, hacia mediados de los 80, el conductismo fue declarado muerto por sus detractores que eran cientos de miles ya que entre ellos se encontraban los alumnos victimizados por el chantaje (reforzamiento), maestros, padres de familia, psiclogos, psicoanalistas y estudiosos de la educacin pertenecientes a otras parroquias del saber para o acientfico. Sin embargo, en los 70 vivimos como estudiantes experiencias que son memorables. Estando en segundo semestre de la licenciatura en el colegio de psicologa perteneciente en ese entonces a la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, el grupo de estudiantes en el que yo participaba, le hicimos una grfica de puntualidad a un joven profesor, Juan Jos Snchez Sosa que viva en la antigua Calzada de Tlalpan en el DF. Su clase iniciaba a las 7.00 am y las primeras veces lleg minutos ms tarde (5, 10,15, 20 o ms). Alguien propuso que hiciramos una grfica de la hora a la que llegaba a cada clase. Puesta la grfica al frente y al fondo del saln de clases, l lleg a modificar su conducta, llegando puntualmente despus de pocas clases. Otro grupo de alumnos revoltosos, fueron ms all. Cuando Juan Jos estaba parado frente al grupo en el lado izquierdo del saln, todos le ponan atencin pero conforme se desplazaba hacia la derecha, el grupo de revoltosos gradualmente iba dejando de mirarlo, aparentando falta de atencin. Cuando Juan Jos estaba en el extremo derecho, la mayor parte de los alumnos no le pona atencin (como les debiera ocurrir siempre a los que estn a la derecha). El resultado, inadvertido por Juan Jos, fue hacerlo permanecer en el ala izquierda. Cuando los alumnos se lo dijeron, no s qu pas pero debi ser divertido. Los intentos de aplicacin de los principios del AEC en la educacin, realizados por maestros y alumnos fueron un primer ejercicio de fusionar la ciencia psicolgica con el campo de la educacin, adems haba antecedentes importantes como el Head Star (Jule Sugarman), Psicodelia y el Contingency Captain (Richard Malott), el anlisis conductual en comunidades urbanas (Stephen Fawcett), y en la educacin (Bijou and Baer, Reese and Lipsitt, entre muchos ms). Pero hacia mediados de los 80, como dijo John Lennon: The dream is over. La importancia del discurso didctico y de la mayutica El discurso didctico (Ryle, 1949), formalizado por Ribes y ejemplificado por Varela (2008) consiste de un conjunto de procedimientos que incluyen siete categoras de interacciones entre el agente enseante y el aprendiz. Las categoras son las siguientes. Variacin instancial que consiste en la interaccin entre novedosas y numerosas instancias de objetos de estmulo (OE) y el aprendiz, generndose nuevas funciones de estmulo-respuesta (fER) de
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acuerdo a criterios parametrales y acorde a las observaciones que efecta el agente enseante in situ. Un buen ejemplo de su prctica y efecto puede verse en el trabajo doctoral de Silva Victoria (2012). Apercibimiento de la consecuencia (mal llamado retroalimentacin). Este aspecto ocurre simultneamente al anterior conjunto de procedimientos. El agente enseante, ante la interaccin del aprendiz con la nueva instancia, le seala qu calidad tiene su respuesta. Esto se hace en el AEC mediante la declaracin de acierto o error. La manera de hacerlo, de acuerdo a la mayutica es mediante otra pregunta que facilite al aprendiz reflexionar (autoreferenciacin) respecto a su respuesta y en relacin a una nueva pregunta del agente enseante. Estas dos formas de interaccin entre el enseante y el aprendiz son diferentes. La del AEC supone una interaccin suplementaria pero en el caso de la mayutica se espera al menos, la ocurrencia de una interaccin autosuplementaria seguida de otra interaccin entre el aprendiz y la nueva pregunta. Esto sugiere un caso de autoreferenciacin. Identificacin de los elementos funcionales para la solucin del problema . Despus de varios ensayos con instancias novedosas, que conservan el mismo criterio unidimensional y uniparametral (color, forma, textura o ubicacin, entre muchos otros posibles y pertenecientes a la misma dimensin), el enseante puede proceder a presentar nuevas instancias pero ahora definidas unidimensional y biparametralmente (dos parmetros incluyentes, esto es: color y forma, color y textura, color y ubicacin, etc.). Este procedimiento puede complejizarse de acuerdo a las fER que requiera el problema final. Por ejemplo, el problema de distinguir la letra o de la letra a, es menos complejo que diferenciar los dos posibles usos del vocablo osa (sustantivo femenino la osa se comi la yerba o bien, verbo regular el alumno osa responder). Formulacin de regla, principio o norma. Despus de las cuatro o cinco primeras interacciones entre el agente enseante, la instancia novedosa y el aprendiz, el agente enseante pregunta al aprendiz: En qu se parece este ltimo ensayo al primero? Ante la respuesta del aprendiz, el agente enseante le apercibe de la consecuencia pertinente o en su caso, debe presentar una nueva interaccin que desmienta la aproximacin de regla dada por el aprendiz. Si la nueva variacin instancial propuesta por el enseante es eficaz, el aprendiz debe reformular su regla. Pero si no es pertinente, el agente enseante debe proponer otra instancia para que la interaccin entre el aprendiz y la instancia novedosa, s permita reformular la regla. En caso de que el aprendiz la reformule correctamente, el agente puede seguir presentando instancias que faciliten la elaboracin final y completa de la regla coherente para el problema en cuestin. Esta interaccin final supone un ajuste propio de una interaccin en el nivel substitutivo referencial. Evaluar y ensear a otra persona empleando el mismo procedimiento mediante el cual el alumno formul la regla, norma o principio. Esto implica que ahora el aprendiz M interacte con instancias novedosas y otro aprendiz H que forma parte del grupo al que se ensea 4. La interaccin evaluativa puede intercalarse a partir del anterior conjunto de procedimientos. Por ello, ante la nueva instancia presentada por el agente enseante, quien debe evaluar la interaccin (apercibimiento de consecuencias) de otro compaero H es el propio aprendiz M. En el siguiente ejercicio se puede invertir la interaccin, esto es, M evala la interaccin entre H y una nueva instancia propuesta por el enseante. Transferir la regla, mxima, norma o principio. En el tercer conjunto de procedimientos se seal que la variacin instancial debe realizarse uniparametral y bidimensionalmente. Este ejercicio es
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Esto enfatiza una diferencia sustancial entre Piaget y Vigotsky. A pesar de los esfuerzos infructuosos de Barbara Rogoff por vincular las teoras de ambos personajes, es obvio que para Piaget la interaccin del nio ocurre ante las preguntas realizadas por Piaget y el que aprende es Piaget, no el nio quien no tiene compaeros. Por el contrario, Vigotsky concibe el acto de aprender a partir de lo social que incluye la evolucin cultural-social y por ello, el aprendizaje es un fenmeno individual que se da en compaa de otros, es un resultado socio-cultural.
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muy til para lograr que el aprendiz pueda aprender por transferencia en otras dimensiones (o dominios, como Rafael Moreno de la Universidad de Sevilla, las nomina), lo cual puede implicar una substitucin referencial o no referencial dependiendo de varios aspectos. Por ejemplo, si el aprendiz logra diferenciar el uso de los vocablos osa como sustantivo o como verbo y describe la regla de su uso dado el contexto (la osa se comi la yerba o bien, el alumno osa responder), se le puede requerir que (considerando las funciones de estmulo-respuesta [fER] generadas), ahora diferencie los dos usos que puede tener el vocablo oso. Si el aprendiz en un momento dado dice que es igual porque oso puede emplearse como sustantivo y como verbo (el oso se comi la yerba o bien, yo oso responder) ya que dependen del contexto en que se usen, el aprendiz aprendi por transferencia y en este caso, constituye un acto inteligente. Si lo anterior ocurre, el enseante puede requerir al aprendiz que use esa misma regla pero en algo que sea totalmente diferente (en otra dimensin o dominio). Las respuestas que puede dar el aprendiz, que aprendi por medio del discurso didctico, pueden ser sorprendentes y diversas incluso en la educacin bsica (afirmo esto porque lo he experienciado). Por ejemplo, el aprendiz podra decir que se puede emplear la misma regla para: 1) los vocablos ato y oca pues consisten de tres letras y las vocales se invierten en cada vocablo adems de que el primero es un verbo y el segundo un sustantivo (transferencia intradimensional); 2) el vocablo ate ya que puede ser una palabra en ingls o en espaol y adems en el ingls es un verbo y en espaol es un sustantivo (ate es una especie de pasta dulce hecha con base en una fruta que puede ser membrillo, guayaba o durazno) (transferencia extradimensional) y; 3) el vocablo planta que, dependiendo del contexto, sin cambiar de forma, puede ser un vegetal, una accin, una parte del pie, un nivel de una construccin, fbrica central de energa o buena presencia (transferencia transdimensional). Ensear a otra persona que desconozca la solucin (regla, mxima, principio, norma) del problema que el aprendiz M aprendi, es el ltimo conjunto de procedimientos. En ste, el agente enseante es un observador-gua que confirma el apercibimiento de las consecuencias del nuevo agente enseante (antes aprendiz M). La mxima Qui docet bis legit (quien ensea aprende dos veces), experimentada por bastantes docentes, debe formar parte de la historia interconductual del nuevo agente y con ello, practicar el discurso didctico. Un elemento constante de las seis categoras anteriores es la mayutica, por ello, el agente enseante debe estar atento, percibir y realizar actos finales ante cada interaccin entre el aprendiz y la nueva instancia. En esta sptima categora, el nuevo agente enseante M, debe proceder de igual forma. Digamos, coloquialmente, que el profesor no debe parpadear mientras ensea a otro, esto es, cuando auspicia la generacin de nuevas fER del aprendiz en interaccin con las nuevas instancias. La repeticin de contenidos, tan usual en la educacin tradicional, incluso entre los psiclogos y estudiosos de la educacin, es estril, no forma nuevas fER, simplemente, quiz, actualiza las ya existentes en la biografa reactiva del individuo. La invencin de esta forma de generar el conocimiento data del siglo IV a.C. y usualmente se le atribuye a Scrates, dada la referencia existente en el dilogo Teeteto, de Platn. Sin embargo, otros autores afirman que Scrates emple el recurso de la irona mediante el cual, l haca comprender a otra persona que lo que sta crea saber estaba basado en prejuicios, no en el conocimiento. Sea cual sea el verdadero origen, en ambos casos esta forma de conocer ocurre mediante el descubrimiento del conocimiento propio, gracias a la gua de una persona que s conoce. Especficamente, la mayutica (del griego ) consiste en preguntar a otro persona algo, que se supone le es desconocido. Cuando sta contesta, se le vuelve a hacer otra pregunta basada en la respuesta del mismo. Esto permite que el interlocutor gradualmente llegue al conocimiento mediado por sus propias conclusiones, basadas en las preguntas y sus respuestas, no mediante instrucciones o
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declaraciones directas. Por ejemplo, si alguien JB, no sabe qu es un verbo (en su acepcin gramatical), se puede establecer el siguiente dilogo entre JB y el que sabe AV.
JB JB JB JB Oye AV, qu es un verbo? Que uno es una actividad y el otro sirve para comer. Pues son iguales, las dos son actividades, no? No s exactamente, las dos primeras son actividades pero dormir no es una actividad ya que no se hace nada cuando se est dormido.
AV Qu diferencia hay entre jugar y un plato? AV Haciendo caso a la respuesta de J, pregunta Y qu diferencia hay entre jugar y comer? AV Entonces, Qu diferencia hay entre jugar, comer y dormir?
AV Estoy de acuerdo en que hacer y no hacer son diferentes pero Qu podras decir si te digo que las tres palabras son iguales? JB JB JB JB Ya s, terminan en r! Mmmm, las dos siguen siendo actividades. No, una termina en e y la otra es s. Claro. AV En qu son iguales jugaste y comers? AV Y terminan en r? AV Pero siguen siendo actividades? AV Entonces Qu podras decir si te digo que las tres palabras: jugaste, comers y dormir, son iguales? JB Pues no s porque cuando se duerme no se hace nada, slo se est dormido. AV Podras decir que cuando se jug, se estaba jugando, cuando se comer, se estar comiendo y que cuando se duerme, se est durmiendo? JB JB JB JB JB JB Pues parece que s, no? Pues que son cosas que se estn haciendo. Bueno, no exactamente ms bien son algo que se hace? S, me parece que s. Palabras que significanactividades o formas de estar? Pues que s, que los verbos significan actividades o formas de estar. AV Entonces en qu se parecen los tres vocablos? AV Son cosas? AV Estaras de acuerdo en que lo que se hace puede ser una actividad o una forma de estar? AV Te comento que jugaste, comers y dormir son verbos. Cmo definiras un verbo? AV No me preguntes, T qu piensas?
En el dilogo anterior destacan cinco aspectos. El primero es que AV siempre pregunta y JB casi siempre responde, a veces con una pregunta. El segundo aspecto es que AV nunca afirma ni le dice directamente cul es la definicin gramatical de un verbo. AV siempre pide que JB sea quien defina qu es un verbo. Un tercer punto es que AV siempre est atento a lo que dice JB y con esa base formula su siguiente pregunta. Por eso, AV retoma el vocablo comer, pues es til para poder definir qu es un verbo, pero deja de lado la palabra plato ya que slo sirvi inicialmente para que AV considerara la diferencia de esas dos palabras que, supone, son usuales para JB. Un cuarto aspecto que destaca es que
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cuando JB dijo Ya s, terminan en r!, la siguiente pregunta de AV le sirvi a JB para corregir (desmentir) la conclusin anterior de JB pues la semejanza no radica en la letra terminal de cada vocablo. Por ello, AV cambi los vocablos conjugndolos en pasado y futuro aunque dej intacta la palabra dormir y con ello lograr que JB reconsiderara su respuesta. El ltimo aspecto es que AV, posteriormente, siguiendo la misma tcnica, deber ensearle a JB que, de acuerdo a Wittgenstein (1958/1988), las palabras no significan, las palabras se usan de acuerdo a un contexto. Como tambin puede considerarse en el dilogo, la mayutica se basa en la historia lingstica de cada individuo, esto es, la forma en que usan cotidianamente las palabras. Tradicionalmente se ha supuesto de manera equivocada que la mayutica se basa en la idea de que la verdad est oculta para uno mismo. Pero psicolgicamente, no es as. Si la persona usa la palabra jugar, comer y dormir, slo le falta considerar cul es la semejanza formal (abstracta) entre ellas y cul es la diferencia, por ejemplo, con el vocablo plato o cualquier otro que emplee en su cotidianeidad y tenga las mismas caractersticas de objeto. La mayutica, como forma de generar el conocimiento, en pocos casos ha sido importante en la educacin pues es antagnica a la enseanza tradicional basada en la didctica ya que implica la instruccin directa, sea mediante la palabra o un texto lo cual trae a colacin la polmica que existe desde hace dcadas sobre la enseanza tipo RULEG versus EGRUL5 (Meyer Markle, 1969). Un caso notable es el de Paulo Freire, quien bas su forma educativa en la palabra mediante un dilogo que implicaba pensar de manera crtica y con ello auspiciar la generacin de nuevas fER que faciliten el comportamiento creativo e inteligente, no el conocimiento repetitivo, producto de instrucciones directas. Por otro lado, es importante anotar que Carpio (1994) delimit las caractersticas funcionales de las interacciones psicolgicas en sus distintos niveles de organizacin. Ante esto afirma que describen la consistencia psicolgica en trminos progresivamente ms complejos e inclusivos (p. 64). Ms tarde los denomin criterios de desempeo. Debo enfatizar que el criterio de ajustividad, efectividad, pertinencia, congruencia y coherencia es cualidad de cada uno de los cinco niveles aptitudinales, no los sustituyen pues stos se refieren al ajuste funcional y los primeros corresponden al desempeo. Gracias a esa aportacin, podemos definir con mayor precisin terica el concepto de competencia en la teora interconductual. Definicin de competencia en el interconductismo La competencia incluye un conjunto de habilidades pero la diferencia entre stas, para la generacin de una competencia, es la existencia de un criterio a lograr por parte del ejecutante. Un ejemplo puede considerarse cuando un infante, por alguna razn, coge una crayola, y entonces se considera que ocurre el ejercicio de una habilidad. En este caso, dado que la morfologa de la respuesta (funcin de respuesta) se ajusta a la morfologa del objeto de estmulo (crayola), puede considerarse una interaccin contextual. El criterio de desempeo, de acuerdo a Carpio (1994), es ajustivo y caracterstico de las interacciones contextuales. Cuando los padres o familiares mayores le piden al infante que ahora dibuje un garabato en alguna superficie, ste debe desempearse para cumplir con el criterio sealado. Esta interaccin requiere de un ajuste funcional diferente y puede considerarse que la interaccin es suplementaria ya que el criterio de desempeo es el de efectividad (Carpio, 1994). En la medida en que el infante va siendo competente para dibujar ante criterios ms finos geogrficamente (en alusin a la motricidad fina), puede considerarse una competencia efectuada bajo criterios ms especializados 6. Un caso similar, aunque en el modo observacional, puede ocurrir cuando un neurlogo experto puede
Este debate inacabado se centra en la forma en que debe proceder la enseanza. Primero la regla y despus los ejemplos (RULEG) o por el contrario, primero el ejemplo y despus la regla (EGRUL). 6 Sarramona (2007) cree que la competencia nunca se logra. Yo afirmo que la competencia se logra cuando se cumple con el criterio situacional requerido pero ste puede ser ms especializado y esto no niega que la persona sea competente. De hecho, se puede ser competente en los cinco niveles aptitudinales descritos por Ribes y Lpez.
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apreciar la reduccin micromtrica de la masa enceflica en una toma de resonancia magntica a diferencia de un psiclogo no versado en dicha rea del conocimiento. Elementos de un curso que auspicia el desarrollo psicolgico Con base en lo anterior, se pueden definir las actividades que demanden competencias, criterios de desempeo y niveles de funcionalidad que contribuyan al desarrollo psicolgico del alumno y por tanto, deben formar parte de un curso universitario. En un primer trabajo (Varela, 2006) report el ejercicio realizado durante ocho ciclos escolares. Despus de otros siete ciclos, gradualmente he delimitado e incorporado diversos elementos cuya descripcin detallada hago en la siguiente seccin. Por razones didcticas y evitar repeticiones, en la medida posible, describo las actividades en trminos cronolgicos, esto es, conforme van ocurriendo en el curso. 1. Aspectos formales del curso Para ms de uno, estos aspectos pueden considerarse como irrelevantes o demasiado detallados pero procedo a su descripcin debido a que muchas veces son dejados de lado o ignorados por muchos de los profesores mexicanos, segn he observado sus prcticas. Incluso algunos profesores llegan al saln preguntndole a los alumnos: En qu nos quedamos?. A veces he odo que la justificacin de esta forma de proceder es para probar si los alumnos recuerdan el contenido revisado en la ltima clase, pero tengo serias dudas de que as sea. El curso de Procesos psicolgicos fundamentales: Enfoques conductual y cognitivo, se imparte a estudiantes de pregrado en psicologa del IV semestre, en aproximadamente 22 sesiones de dos horas cada una, en das terciados (oficialmente el curso dura 60 horas, lo cual equivaldra a 30 sesiones pero eso, nunca ha ocurrido), durante dos meses continuos. El nmero de estudiantes inscritos por curso durante varios ciclos fue de 35 aproximadamente pero en este primer semestre del 2013, sin que haya existido notificacin alguna por parte de las autoridades universitarias, se increment abruptamente a 46. La planeacin del curso se efecta con al menos quince das de antelacin e incluye los siguientes elementos. a. El nmero de textos (ocho) y su extensin est basado en el tiempo del que puede disponer el alumno promedio para su lectura, considerando que no es la nica asignatura que cursa durante el semestre. Los captulos y artculos incluidos son obras originales de Vigotsky, Piaget, Watson, Skinner y Kantor. Dado que Pavlov no escribi centralmente sobre los procesos psicolgicos fundamentales, se incluye un captulo que versa sobre el trabajo de Pavlov 7. El total de pginas para lectura en el curso es de 106. b. Al concebir que la psicologa es el estudio de la interaccin entre el individuo y el medio, planeo la didctica de manera individual lo cual implica que las actividades que se incluyen estn consideradas a partir de la interaccin entre el individuo, los textos, compaeros y yo. Un elemento que forma parte de este planteamiento fundamental es que, dado el nmero de inscritos (46), me aprenda el nombre propio de cada alumno. c. En la programacin de actividades especifico la fecha y actividad que se efectuar (ver anexo 1). Las actividades son relativas a la discusin por equipo y grupal de cada texto, mi exposicin concluyente, examen escrito, entrega de reporte, entrega de traduccin, conclusiones del curso y entrega formal de la calificacin final. La secuencia de actividades es inalterable pero las fechas de realizacin pueden modificarse debido a suspensiones oficiales, imprevistas.
Bower G. y Hilgard, E. (1981/1989). Teoras del aprendizaje. Segunda edicin. Mxico: Trillas.
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Carga de trabajo Tambin considero que el grado de actividad (carga de trabajo) del alumno se incremente despus de 15 das de iniciado el curso y cuido que durante la mayor parte del curso no exista ms de una actividad simultnea con la misma carga, en la asignatura. Hacia el final del curso, los alumnos bsicamente requieren slo leer el texto correspondiente, asistir y participar en cada sesin, escribir la referencia y formular tres preguntas relativas al texto revisado. Procedo de esta forma sabiendo que todos los profesores -y alumnos- sobregargan su trabajo hacia el final de los cursos. 2. Sesin inicial Para iniciar la sesin, el profesor 8 distribuye dos hojas con fecha. En stas cada alumno escribe su nombre y direccin de correo lo cual sirve de registro de asistencia y permite enviar por correo posteriormente, antes de la siguiente sesin, de manera individual la mini-gua de la APA que contiene los elementos necesarios para la elaboracin del reporte y la redaccin de las referencias de los materiales empleados en el curso. Enseguida se realiza un sondeo que contiene cinco reactivos: Qu es la psicologa?, Cul es la diferencia entre lo cognitivo y lo conductual?, Qu es zona de desarrollo prximo?, Qu es percepcin verbalizada? y Qu es maduracin? Sabiendo que los alumnos llevan tres semestres cursados en la carrera de psicologa, es importante saber inicialmente cul es el concepto que tienen de la psicologa. Las respuestas a las dos primeras preguntas, obtenidas en los sondeos anteriores indican una gran confusin y dispersin. Muy pocas respuestas son centradas en un solo enfoque (escuela) de la psicologa. Esto, parcialmente revela los efectos caticos del estado crtico en que se encuentra la docencia en psicologa. Las tres preguntas restantes sirven para guiar y comparar el reporte de entrevista que el alumno elaborar a mediano plazo durante el curso. Posteriormente se entrega un ejemplar impreso al alumno que contiene las Reglas Bsicas y la programacin del curso. A continuacin el profesor explica y fundamenta dichas reglas bsicas que no son coercitivas, aunque a veces as se consideran. Las reglas incluyen elementos para la generacin o mejora de hbitos (puntualidad, asistencia, participacin, redaccin, uso de vocabulario tcnico-acadmico, respeto a quien habla, entre otros) que son pertinentes para la formacin profesional. Se explican las razones formativas del curso alentando al alumno para que no las considere como un capricho personal del profesor y se describe el sistema de evaluacin que incluye siguientes elementos. a) Asistencia-puntualidad-participacin-preguntas-referencias (A3PR). La clase inicia a las 11.05 pm, con las personas que estn presentes en el saln de clase. Se computa como retardo la asistencia con 15 minutos de demora. Despus de 30 minutos se registra como inasistencia. La clase termina a las 12.45 pm con el objeto de que el alumno pueda desplazarse al siguiente saln y efecte cualquier otra actividad que requiera. La lista de asistencia siempre est a disposicin del alumno y cualquier justificacin o correccin debe hacerse en un plazo mximo de ocho das. La inasistencia por razones de enfermedad, laborales o actividades acadmicas se justifica en un mximo del 20% del total de sesiones. Las siguientes se computan como inasistencia independientemente del motivo. Si el alumno asiste a clase, previa lectura del artculo su participacin como integrante de un equipo podr aportar ms elementos a la pltica o discusin que se genere a partir de las preguntas impresas que entrega el profesor a cada alumno, relacionadas al texto ledo. En la sesin el alumno entrega por escrito la referencia del texto revisado adems de tres preguntas que considere centrales. b) Reporte formal de entrevistas. Al finalizar la revisin del segundo texto de lectura, en un plazo mximo de ocho das, el alumno enva por correo electrnico al (profesor titular o asistente), un escrito
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Afortunadamente en este ciclo cuento con la Asistencia de Hctor Hernndez, exvctima de este curso y colaborador en dos proyectos de investigacin que dirijo. Por eso, a partir de aqu, en ocasiones empleo el trmino profesor dado que puede ser l o yo.
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propio cuyo contenido exponga las respuestas de cuatro personas entrevistadas respecto a cuatro conceptos centrales de Vigotsky. Dos conceptos los selecciona el profesor9 y los dos restantes los elige el alumno ad libitum considerando los textos revisados en el curso. Mediante una encuesta informal realizada a cuatro personas que no estn relacionadas al campo de la salud10, las respuestas obtenidas se comparan con los conceptos formulados por Vigotsky. Las referencias del escrito se restringen exclusivamente a los captulos en el curso para evitar el plagio ciberntico. En este ciclo se compararn por vez primera, las respuestas proporcionadas por el alumno en el sondeo inicial y las de personas ajenas al rea de la salud con el objeto de demostrar que el lenguaje empleado por los alumnos del IV semestre de psicologa no difiere en gran medida del lenguaje coloquial que usan las personas. Se especifica que el escrito se apegar a las normas bsicas de la APA, tendr un mnimo de cuatro y mximo cinco cuartillas, a doble espacio, con letra Arial 12 y con mrgenes de 2.5 cm en todos sus lados (esto implicar la revisin minuciosa de 184 a 230 pginas, por parte del profesor), cuidando la presentacin, ortografa, sintaxis y contenido. Para la redaccin se sugiere que, en su momento, se vuelva a revisar el mini-manual de la APA que se envi a la direccin de correo electrnico del alumno. El contenido deber tener una breve descripcin inicial, las categoras metodolgicas, los resultados de las cuatro entrevistas y una conclusin personal. Una vez presentado el trabajo escrito, ste se revisa minuciosamente y se entrega evaluado y con sealamientos especficos, despus de ocho das. Dicho escrito podr corregirse -eleccin voluntaria- en un plazo mximo de ocho das. La nueva versin se enviar por correo electrnico y se entregar el trabajo original impreso-corregido para poder hacer la comparacin respectiva. La calificacin obtenida en esta segunda versin ser definitiva. En las reglas bsicas se especifica que los trabajos elaborados mediante la transcripcin de mltiples referencias revisadas, o que sean copia de otros o plagiados de internet, no sern aceptados, causando la calificacin de 0 (Cero). c) Exmenes parciales. Al finalizar la seccin 2 se realizar un examen de 20 preguntas de opcin mltiple relacionadas al modelo cognitivo y al artculo revisado, escrito por Piaget. Antes de terminar la seccin 3 se efectuar otro examen, con las mismas caractersticas que el primero, pero relacionado a los textos de Pavlov, Watson y Skinner. El puntaje relativo de cada elemento (A3PR, reporte y exmenes) no lo define el profesor por lo que lo pone a consideracin del grupo de alumnos. La nica indicacin del profesor es que ninguno de los elementos puede tener un valor relativo, mayor a los 50 puntos (de un total de 100). Es interesante observar que las proposiciones que se hacen en esta sesin son producto de consideraciones individuales. Consecuentemente, el alumno otorga la puntuacin ms alta al elemento que considera ms fcil para l. Esto requiere un anlisis basado en la historia interconductual de cada alumno lo cual, por el momento, no es factible. Finalmente se pone a votacin grupal y la opcin con ms votos (preferencias) es la que se adopta en el curso. d) Puesto que se trata de una asignatura terica, las actividades que se realizan en el curso, privilegian las interacciones lingsticas del alumno en los modos lingsticos del Habla, Lectura, Escritura y Dibujo. Esta secuencia indica aproximadamente la frecuencia decreciente con que se ejercita cada modo a excepcin del modo Escucha que se practica en todas las sesiones pero en diferente secuencia, duracin y combinaciones con los otros cuatro modos lingsticos. El entrenamiento variado y frecuente de distintas competencias relacionadas a cada modo, se describe ms adelante.
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Estos son zona de desarrollo prximo y maduracin que formaron parte del sondeo inicial que se hizo al alumno en la primer sesin del curso. 10 De acuerdo a esto, las personas entrevistadas pueden ser analfabetas, alfabetas, de edades diversas, con diversos niveles de escolarizacin o profesionistas de reas diferentes a las ciencias de la salud.
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Otra regla a resaltar es que durante el curso, ni el profesor ni los alumnos hacen uso de celulares, laptops o del PowerPoint. Los efectos adversos del uso de la tecnologa en la educacin se han expuesto en otro lugar (Varela, 2010; Varela, Ros y Diez de Sollano, en prensa) ya que su empleo va contra la formacin psicolgica y profesional debido al uso masivo, indiscriminado y acrtico por lo que en la actualidad, sirve ms como distractor. Por eso, en las sesiones del curso se privilegia la presencia de los participantes y se eluden las intromisiones virtuales. Hacia el final de esta primer sesin se entrega a cada alumno un formato de Opinin inicial (ver Anexo 2) en el que se cuestionan aspectos relacionados a su expectativa de aprendizaje en el curso, su opinin respecto a la conduccin del curso, su autoevaluacin como estudiantes hasta ese momento, su forma y frecuencia de participacin en clase, el porcentaje de lectura que creen poder realizar, si desean o no permanecer en el curso y su grado de conocimiento respecto a las normas de la APA. Este formato, identificado slo mediante una clave que cada alumno formula en ese momento (dos nmeros y una letra, en cualquier secuencia), garantiza el anonimato. Un ltimo aspecto que se indica al alumno es que, de forma voluntaria puede participar en una investigacin y efectuar la traduccin del ingls al espaol el extracto de un artculo. Ambas prcticas pueden ayudar a la formacin acadmica y personal, adems si ocurre, se bonifican cinco puntos extra por cada actividad siempre y cuando la calificacin final del curso sea aprobatoria (60 puntos en una escala de 0 a 100). Desde esta primer sesin, el profesor realiza una bitcora prospectiva del curso por lo que va anotando los aspectos que pueden surgir entre una sesin y la siguiente: avisos urgentes, correcciones basadas en las preguntas elaboradas por el alumno, anuncios de fechas de entrega, exmenes, etc. Los avisos se dan antes de iniciar formalmente la siguiente sesin. A partir de este punto, se describe entre corchetes, el tipo de competencia que auspicia cada actividad. 3. Segunda sesin [Lectura: induccin, deduccin, identificacin de elementos importantes; Escritura: Redaccin] Al inicio de sta, cada alumno presenta por escrito la referencia del primer material de lectura de acuerdo a la APA y tres preguntas que considere centrales sobre el captulo, elaboradas antes de la sesin. Dichas preguntas se entregan impresas o, preferentemente, manuscritas al profesor. Los objetivos de esta actividad son varios. Por un lado, puede ser un indicador de que el alumno ley el material antes de clase. Otro objetivo es la prctica de la redaccin y mejorar la calidad de las preguntas ya que stas generalmente slo requieren respuestas de identificacin de elementos existentes en el texto, interacciones que suponen, en el mejor de los casos, una interaccin de tipo selector. El objetivo de que los alumnos elaboren preguntas que requieren elementos inferenciales (substitucin no referencial) prcticamente no se ha podido lograr en los ciclos anteriores. Otro aspecto es el relativo al empleo correcto de los signos de puntuacin, propiedad sintctica, ortogrfica y de acentuacin en los que generalmente el alumno promedio tiene frecuentes y graves deficiencias. Un ltimo objetivo es que el alumno comience a considerar su participacin como formulador de preguntas y no como alumno pasivo (reactivo) que slo responde a las preguntas elaboradas por el profesor. La educacin tradicional, entre muchos otros aspectos, no forma al estudiante para que ste sea quien redacte preguntas pues stas siempre son responsabilidad del profesor lo cual asume implcitamente que el estudiante, en tanto tal, es incapaz de hacerlo. En nuestro sistema escolar mexicano, algunos estudiantes inusitadamente se convierten en profesores, Cul ser la calidad de las preg untas que realicen para efectuar un examen? La respuesta a esto es sencilla: no hacen exmenes y si los hacen, las calificaciones son amablemente correctas.
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Las preguntas impresas, relacionadas a cada texto que entrega el profesor al alumno se inscriben en dos mbitos: a) referidas al contenido y b) relativas a vocablos no usuales, puntuacin, redaccin, estructura-tipografa. Los reactivos demandan del estudiante uno de tres niveles de aptitud: selector, referencial y no referencial. Preguntas relacionadas al contenido. Las preguntas que demandan una interaccin selectora implican la bsqueda e identificacin literal de argumentos o definiciones que aparecen en el texto que se analiza. Algunos ejemplos de este tipo de preguntas son:
- Segn Vigostky, Cul es el objeto de las preguntas que Piaget hacia a los nios? - Segn Vigostky, Qu es lo que miden los tests? - De acuerdo a Vigotsky Qu significa "estado del desarrollo mental"? - Qu significa accin interiorizada para Piaget? -Cules son los cuatro niveles para lograr la conservacin segn Piaget? - De acuerdo a Pavlov, En qu consiste el condicionamiento interoceptivo? -Por qu Watson argumenta que la autoobservacin no es la manera fcil y natural de estudiar la psicologa adems de que es imposible? -Para Skinner, cul es la explicacin de un acto voluntario? - Segn Skinner, Qu elementos intervienen en el proceso de tomar una decisin?
En otros reactivos se solicita la opinin del alumno respecto a algn planteamiento escrito por el autor del texto revisado. Generalmente estos reactivos presentan la ocasin para polemizar entre el alumno y los integrantes del equipo. Una intervencin importante del profesor es que el alumno gradualmente diferencie entre argumento y opinin adems de indicar que el empleo del habla ordinaria no es propio de la psicologa y que las opiniones se basan en preferencias personales, no en argumentos propios de una teora psicolgica. Ejemplo de estos reactivos son los siguientes.
- Vigotsky seala que Piaget basa el desarrollo psicolgico en el biolgico. Ests de acuerdo con Vigotsky o con Piaget? - Cul crees que sea la razn de las referencias constantes a los animales en la obra de Vigotsky y en la de Watson?
El tercer tipo de preguntas plantean situaciones hipotticas o el empleo de un concepto expuesto por el autor del texto revisado pero en una imaginaria prctica profesional. Estos reactivos demandan al menos una interaccin de tipo extrasituacional y en el mejor de los casos, la substitucin no referencial. Las siguientes son ejemplos de este tipo de preguntas.
- Siguiendo el ejemplo de Skinner para generar ideas Qu propondras para ampliar el repertorio de juego de un nio? - Considerando la alternancia atentiva propuesta por Kantor Qu puede recomendarse a alguien que padece de insomnio?
Preguntas relativas al vocabulario, puntuacin, redaccin, estructura y tipografa . Estas preguntas no estn reguladas por el tipo de interaccin que demandan pero implican criterios de desempeo pertinente o congruente. La interaccin entre el alumno y estos aspectos pretende generar nuevas fER que forman
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parte de la competencia redactora, misma que requerir durante la elaboracin del reporte y dems documentos escritos que genere en el curso. Algunos reactivos son:
- El autor Cundo emplea las cursivas? -Cul es el nmero de renglones que en promedio tienen los prrafos de las primeras dos pginas? -Cuntos puntos y coma ( ; ) existen en las dos primeras pginas? -Qu significa atomicista; polisemia; empirista; concierne; iteracin -Qu significa lego y subsidiarios? Cul es estructura del prrafo que inicia con "Cuando acude la madre" en la p. 93? Considera el nmero de renglones; el nmero de oraciones que contiene; la secuencia que tienen las oraciones y por ltimo; si todas las oraciones se refieren a lo expresado en la primer oracin del prrafo. Cuntas secciones tiene el artculo escrito por Piaget?
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Normas APA [Escritura] Para mejorar la prctica en la redaccin de la referencia de acuerdo a las normas de la APA, desde la primer sesin se recomienda al alumno que escriba la referencia en una hoja, misma que entrega al profesor en la segunda sesin. El profesor hace las correcciones por escrito y se la devuelve al alumno en la siguiente sesin. Si se hace de esa manera, el alumno tendr a la vista el registro acumulado de los aciertos y errores y de esa forma, poder aprender la forma en que se debe referir una obra ya que las lecturas incluidas son diferentes: captulos de un mismo libro, captulo de un libro, captulo de un libro compilado por autores diferentes al autor del texto y captulo de un extracto de un libro traducido por personas diferentes al autor del texto. En los textos aparecen los datos necesarios para redactar la referencia pero no estn en orden con el fin de que el alumno no slo los transcriba ya que de esa forma existen pocas posibilidades de generar nuevas fER, necesarias para distinguir los distintos tipos de publicaciones y que requieren secuencias diferentes de los elementos de una referencia. Roles en el equipo [Hablante, Escritura, Escucha] Aunque en la primer sesin se especific, se vuelve a explicar in situ que la formacin de equipos se efecta de manera aleatoria, lo cual es similar a lo que les ocurrir cuando sean contratados ya que en esa condicin, es muy posible que el alumno cuando sea un profesionista, no podr eligir con quin trabajar sino que se le asignar un lugar y compaeros de trabajo con los cuales, se espera que forme un equipo. Desafortunadamente ninguna institucin educativa en Mxico forma al alumno para este tipo de trabajo, slo lo demanda suponiendo que eso se hace de manera natural. Los vicios y errores que se forman son diversos: el papel que se desempea siempre es el mismo y se basa en el trabajo de algunos de ellos adems de que, independientemente de cul haya sido su participacin, todos los integrantes del equipo obtienen injustamente la misma calificacin. Un psimo ejemplo del trabajo en equipo lo proporcion un mdico en una reunin relacionada a la enseanza por competencias, al afirmar que una manera clara de ver cmo funcionaba un equipo en el campo profesional de la salud era cuando se haca una operacin. En tal caso, dijo el mdico, intervienen en forma ordenada las enfermeras, el anestesista, los mdicos asistentes-especialistas y el cirujano. Las operaciones son exitosas en su gran mayora, gracias al trabajo en equipo. No quise perturbar el excelso ejemplo pero estuve tentado de preguntar que si era
Ntese que en este reactivo falta el signo final de interrogacin. Las faltas ortogrficas, sintcticas, de puntuacin y acentuacin en las preguntas impresas que entrega el profesor son cada vez ms frecuentes e intencionadas con el propsito de que el alumno sea crtico ante los textos sean stos elaborados por los autores clsicos, ilustres profesores o por el profesor de este curso. Una vez que el alumno identifica estos errores, stos se hacen infrecuentes, aleatoriamente.
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un equipo por qu la paga de cada uno de ellos era diferencial, siendo el cirujano el que siempre se lleva la mayor parte. Eso, definitivamente no ocurre en el trabajo de un equipo escolar. A partir de este ciclo, para eficientar el breve lapso temporal de la sesin, los equipos se ubican geogrficamente de la misma forma en el saln de acuerdo al siguiente diagrama.
Adems se especifican las distintas funciones para cada participante. El procedimiento consiste en que, una vez integrados los equipos, no ms de 7 integrantes en cada uno, un alumno de cada equipo elige o es elegido para comenzar a responder cada una de las preguntas impresas que entreg el profesor. Siguiendo el orden que ocurre en muchos juegos cuando hay ms de dos personas, el de la derecha es el integrante nmero 2, el que sigue es el integrante nmero 3, hasta llegar al participante nmero 7. El integrante 1 dirige el anlisis o discusin de la pregunta 1. La direccin consiste de tres actividades: verificar que el tiempo que se dedique a la pregunta sea proporcional al nmero total de preguntas y el total del tiempo que se dispone en la sesin mismo que es aproximadamente de 90 minutos. Por tanto, si el nmero total de preguntas es de, por ejemplo, 15, en promedio se deben dedicar durante seis minutos a resolver cada pregunta. Otra actividad del alumno que dirige es procurar que todos los integrantes participen al menos una vez en la respuesta. Siempre hay integrantes que hablan mucho, poco o no hablan. En esos casos, el que dirige debe regular la participacin del alumno que habla mucho y debe invitar directamente a quien no ha hablado para que exprese su opinin o conocimiento. La tercer actividad es que l tambin debe participar en la discusin-anlisis. Una vez que se tenga la respuesta formulada por los integrantes del equipo, el integrante nmero 2 es quien redacta la respuesta del equipo. Hecho esto, ahora el integrante 2 dirige la participacin-anlisis-discusin de los integrantes del equipo con las mismas responsabilidades que antes le correspondieron al participante 1 (regular tiempo, propiciar la participacin de todos y participar). El integrante nmero 3 se encarga de redactar la respuesta a la pregunta 2. Este procedimiento se sigue con cada pregunta y al llegar a la pregunta 8, inicia otra ronda y se contina hasta terminar de responder todas las preguntas planteadas. Este ejercicio de roles diferentes permite asumir que en cada sesin, cada estudiante del grupo participe como director (tiempo empleado, participacin de todos, controlando la poca participacin de uno de los integrantes y la participacionitis, adems de participar l mismo), como Redactor, Hablante (expositor, en debate, argumentando su opinin-respuesta, contraargumentando a otro, acordando y aceptando mejor explicacin, etc.) y como Escucha.
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Durante todo el curso el profesor hace nfasis en que las discusiones incluso con el profesor, siempre deben ser acadmicas, nunca personales adems de que en el contexto acadmico no debe existir votacin ya que el mejor argumento es el que debe respetarse. Durante la sesin, el profesor visita a cada equipo verificando que el integrante-director realice sus actividades adems de solicitar a cada participante que mientras habla, vea a todos los integrantes del equipo lo cual obliga a veces a cambiar la disposicin geogrfica en que acomodaron sus sillas. En el momento de escribir, se exhorta a que el alumno no transcriba la respuesta sino que se redacte la misma y se le indica que eso puede hacerse ms fcilmente una vez que lo ha expresado oralmente en forma entendible para los integrantes del equipo. Hbitos de Estudio [Dibujo: diagramas; Escritura: invencin de acrnimos] En cuatro ocasiones, a partir de la segunda sesin, se requieren e ilustran algunas tcnicas mnemotcnicas basadas en la elaboracin de diagramas a partir del texto, en la formulacin de acrnimos con o sin sentido que facilitan el aprendizaje de elementos constituyentes de proposiciones de distintos autores. Esto se hace para ejemplificar formas de estudio alternativas basadas en la mnemotecnia como al alternativa al aprendizaje serial (memorizacin) pretendiendo con esto generar nuevas fER en aras a la formacin de nuevos hbitos de estudio. Durante la sesin el profesor se aproxima a cada equipo y aprovecha la circunstancia para registrar la asistencia y aprender gradualmente los nombres de cada alumno adems de hacer intervenciones que crea pertinentes en cada caso. 4. Tercer sesin [Habla: exposicin pblica, argumentacin, contraargumentacin; Escucha: diferenciar argumentos de opiniones, identificar identidad o semejanza con lo antes dicho; Escritura: toma de notas. En esta sesin se integran los mismos participantes de los siete equipos formados y ubicados en la sesin anterior. El profesor entrega a dos alumnos una hoja con fecha para que anoten su nombre lo cual sirve como registro de asistencia-puntualidad. Aleatoriamente el profesor elige un equipo, por ejemplo el equipo nmero 4, para que el integrante 2, que redact la respuesta de la pregunta 1 de la lista de preguntas otorgada por el profesor, en representacin de ese equipo especfico diga la respuesta. En esta sesin grupal, cuantas veces sea necesario, el profesor vuelve a indicar e insistir que cuando alguien hable, debe mirar a todo el grupo y todos los dems (Escuchas) deben poner atencin al que habla, guardando silencio en seal de respeto al Hablante. A continuacin, el profesor pide al siguiente equipo, nmero 5, que diga al grupo si est de acuerdo, en desacuerdo con lo expresado por el integrante del equipo 4 o, en su caso, si tiene que agregar algo diferente a lo expresado. El que habla ante el grupo, en representacin del equipo, es el participante nmero 2 del equipo 5. Dado el actual nmero de equipos y el tiempo disponible para la discusin grupal, en este momento el profesor pregunta a los equipos restantes si quieren agregar o discutir algo relativo a las respuestas de los equipos 4 y 5 en esa pregunta especfica. En caso de que as sea, quienes lo deseen expresan su opinin o conocimiento. Al final de la discusin grupal se puntualizan las contribuciones de cada autor y los aspectos que, desde el punto de vista interconductual, son errneos o insuficientes para una psicologa cientfica. Carga de trabajo (Habla: autodireccin) Para evitar la sobrecarga de trabajo por demora, en varias ocasiones se recomienda a los alumnos que la realizacin del reporte y la traduccin voluntaria del artculo elegido, la hagan en forma autodirigida sin esperar a que falten dos o tres das antes del plazo. La analoga clsica en el conductismo operante es que los humanos muchas veces estamos sujetos al festn tpico del IF (Intervalo Fijo), observado miles de veces en el comportamiento animal y humano. Yo, argumento que es un efecto de la
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educacin con criterios cambiantes y que a veces son modificados por las demandas estudiantiles, que no siempre son formativas. Adems, los profesores actan de la misma forma, postergando ad libitum los tiempos de realizacin de examen y entrega de diversos trabajos. De esta forma, el estudiante y los profesores aprenden a hacer negociaciones de ltima hora que van contra la formacin acadmica de uno y otros. A partir de la cuarta sesin se siguen aproximadamente los mismos procedimientos efectuados en la segunda y tercera sesin excepto cuando la sesin se dedica a: a) la exposicin de los aspectos centrales de cada enfoque (cognitivo y conductual), b) la descripcin de la forma en que se debe elaborar y redactar el reporte escrito, c) la realizacin de exmenes y, d) conclusiones del curso, recomendaciones para un futuro formativo y clculo de calificaciones finales. En todos estos casos, el profesor dirige la sesin, contestando a cualquier pregunta o comentario de cualquier alumno. En el momento de terminar la realizacin del primer examen (hacia mediados del curso), el profesor pone a consideracin de los alumnos si consideran que los procedimientos deben modificarse. La nica condicin que indica el profesor es que cualquier sugerencia debe basarse en la mejora de los aspectos formativos del alumno y si a juicio del profesor, la proposicin es mejor que los procedimientos seguidos hasta ese momento, se podr optar por ella. 5. Reporte formal [Habla: autohabla, planeacin; Escritura: toma de notas, redactar, autorevisin] Si la competencia de ajuste lector (competencia lectora) en general no se ensea, la competencia de redactar es, digamos, una excentricidad en los centros escolares mexicanos, salvo algunas excepciones dignas de mencionar (ver: Pacheco Chvez, 2010). Por esto, el reporte individual que elabora el alumno es sumamente importante para el ejercicio y mejora de dichas competencias. El alumno entrega su reporte formal en la novena sesin. La revisin del escrito se efecta de acuerdo a normas de la APA que incluye aspectos gramaticales como sintaxis, ortografa, acentuacin, puntuacin y de contenido, entre otros. El trabajo evaluado con sealamientos especficos (ver Anexo 3 y 4) se entrega en la dcimo segunda sesin (ocho das despus) junto con una gua de interpretacin de los sealamientos del profesor. Dado que el objetivo es que el alumno mejore su competencia redactora, el alumno tiene la opcin, mediante sealamientos escritos especficos12, de escribir una segunda versin que entrega en la sesin decimoquinta (ocho das despus). En promedio, la evaluacin de esta segunda versin, en escala de 0 a 100, ha sido 20 puntos mayor que el puntaje inicial, manteniendo los mismos criterios de revisin y siendo revisados por el mismo profesor. 6. Exmenes [Lectura: identificacin de enunciados pertinentes, coherentes o congruentes; autocorreccin] En el curso se realizan dos exmenes parciales (sesin 10 y 22) que tienen 20 reactivos de opcin mltiple que cumplen con las normas tcnicas para su elaboracin (ver: Varela, 2008a). Los reactivos se elaboran teniendo en cuenta slo aquellas preguntas que fueron expuestas y comentadas durante las sesiones grupales. Aproximadamente el 60% de los reactivos demandan interacciones selectoras y el resto requieren de interacciones referenciales y no referenciales. Dos ejemplos de ambas, en ese orden, son:
Interacciones referenciales - Como deca Vigotsky, y segn se aprecia en la obra, Piaget considera que el aprendizaje a) depende de la maduracin b) es simultneo a la maduracin
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Digamos que es la versin interconductual del concepto zona de desarrollo prximo de Vigotsky (1978/1979).
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c) siempre es independiente de la maduracin - Para Pavlov el trmino generalizacin del estmulo se refiere a responder ante un nuevo estmulo que es similar al a) del entrenamiento b) estmulo incondicional c) usado para dejar de responder Interacciones no referenciales - Un refrn que puede ajustarse a la teora de Piaget es el que afirma que a) El que nace para maceta del corredor no pasa b) La ciencia es locura, si no gobierna la locura c) Un ser no est completo hasta que no se educa - Para Skinner, la relacin que hay entre pensar y recordar es la misma que hay entre los trminos a) aula y escuela b) fbrica y trabajadores c) percepcin y percepcin verbalizada
El primer examen incluye un artculo escrito por Piaget13, traducido al espaol (s. f.) de su versin en ingls adems de los elementos esenciales del modelo cognitivo expuesto por el profesor en la sesin 9. En esta exposicin se consideran los conceptos centrales de la teora de Vigotsky, Piaget y Teora de la comunicacin. En el segundo examen se incluyen los textos de Bower y Hilgard (Pavlov), Watson y Skinner. Las razones formativas que se proporcionan a los alumnos, respecto a la realizacin de estos exmenes son las siguientes. Ante la primer lectura de los materiales escritos, es posible que se rechace lo expuesto por el autor del escrito, debido a creencias (fER histricas 14) del alumno o bien se generen nuevas fER o similares a las existentes en la historia interconductual del mismo. Durante la discusin en el equipo, mediante la interaccin con sus compaeros, la revisin del texto y la posible moderacin del profesor, pueden ratificarse, modificarse o generarse nuevas fER. Y, en la exposicin grupal pueden afirmarse, mejorarse o generarse nuevas fER mediante la intervencin del profesor. Prepararse para el examen, idealmente supone que el estudiante vuelva a revisar: el texto, las preguntas resueltas que entreg en forma impresa el profesor y que fueron discutidas grupalmente. Estos tres momentos pueden facilitar que en el examen, el alumno pueda tener un buen desempeo y en algunos casos aprender por transferencia dado que los reactivos no son iguales a las preguntas impresas entregadas por el profesor ya que a partir de ellas se elaboran nuevas preguntas mediante la variacin instancial, relacional o de dominio. Una vez que se entregan los formatos de respuesta y las preguntas impresas del examen, el profesor comenta al alumno los siguientes aspectos. 6. Cuando yo termine de dar las instrucciones, dispones de 30 minutos para resolver el examen. 7. Revisa todas las preguntas y despus, preferentemente responde primero las preguntas en las que tienes seguridad de saber cul es la opcin correcta. 8. Elije la opcin correcta mediante cualquier marca que sea muy clara (tachar la opcin, iluminar el parntesis, subrayar la opcin, etc.).
Piaget, J. (1964). Development and Learning. En R. Ripple y V. Rockcastel (Eds). Piaget Rediscovered, USA: Cornell University, pp. 7-19. 14 En el llamado constructivismo esto se conoce como preconceptos, ideas previas, misconceptions, entre otros trminos (Carretero y Limn, 1995). Sea cual sea el vocablo, es interesante la incorporacin negada por el AEC, de la influencia que tienen las creencias respecto a lo que se va a aprender.
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9. Despus procede con las dems preguntas. En tal caso, si alguna se te hace muy compleja o confusa, djala y pasa a la siguiente que no hayas respondido. Esto es, resuelve en primer lugar aquellas preguntas en las que tengas la certeza de saber la respuesta, despus aquellas en las que crees poder identificar la opcin correcta y finalmente resuelve las preguntas que te parezcan ms difciles. 10. Para responder cada pregunta verifica cul de las opciones es la mejor y excluye las que sean inconsistentes con el texto de la pregunta. 11. No dejes ninguna pregunta sin contestar. Qu tal y le atinas a la correcta? 12. Si quieres corregir alguna opcin seleccionada, tacha completamente la opcin, escribe encima la palabra No y elije la nueva opcin. 13. Cuando termines, voltea tu formato de respuestas y puedes salir del saln. 14. Al terminar el plazo de 30 minutos, regresa al saln. 15. El examen, al igual que el grado que obtendrs al final de la licenciatura, es individual. Dada la proximidad de bancas puedes fcilmente copiar las respuestas de otros compaeros pero yo confo en tu honestidad pero si accidentalmente detecto un indicador de fraude, la calificacin automtica es de 0 (cero). Durante la resolucin del examen me quedo en el saln, no para fiscalizar sino para responder preguntas relativas a alguna pregunta escrita que posiblemente est mal elaborada o requiera alguna explicacin complementaria (dado el exiguo vocabulario de un alumno). 16. Te sabes un chiste? Esto se hace con el objetivo de provocar una respuesta emocional que interrumpa el posible continuo emocional de ansiedad y que es incompatible con la interaccin emocional provocada por el chiste. 17. Acto seguido, comento que cuando lo desee, puede voltear su hoja de preguntas para empezar a responder. Tienes 30 minutos para terminar.
En caso necesario, a los 20 minutos aviso al alumno que faltan 10 minutos. A los 5 minutos notifico el tiempo faltante y comento que posiblemente sea el momento de iniciar con el tanteo para responder. Transcurridos los 30 minutos, pido al alumno que use un lpiz o pluma (bolgrafo) diferente al que emple para responder el examen (como medida preventiva ante la tentacin de hacer alguna correccin fraudulenta) y que escriba en la parte superior derecha del formato de respuestas, el nmero de aciertos que cree haber obtenido. A veces el alumno expresa su queja y en pocas ocasiones, no escribe el dato. A continuacin, el profesor comenta que otro de los innumerables errores de la educacin mexicana es que el apercibimiento de consecuencias (retroalimentacin) es muy demorado o inexistente, lo cual va contra la formacin acadmica por eso se proceder enseguida con la autoevaluacin del examen. Enseguida pide a un voluntario que lea la primer pregunta y las opciones de respuesta. Despus el profesor pregunta: Cul es la opcin correcta? Algunos responden en voz alta, junto con el que ley el reactivo. A continuacin el profesor inicia el anlisis de las opciones incorrectas especificando por qu lo son y luego pregunta por qu la opcin correcta es tal. Esto es importante porque generalmente en la educacin el apercibimiento de consecuencias ocurre slo cuando se trata de un error y con ello, el alumno que comete un acierto puede no tener la certeza del por qu su respuesta es correcta. El dicho se aprende ms de los errores que de los aciertos es muy acertado. Se pide al alumno que, mediante algn smbolo, marque su respuesta como acierto o error. El anlisis se hace con cada reactivo y al final se pide
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al alumno que cuente el nmero de aciertos y lo escriba en el espacio respectivo, en la parte inferior derecha. Despus de la sesin el profesor pasa los resultados del examen en una hoja de Excel programada y calcula el coeficiente de correlacin entre la calificacin estimada por el alumno y la obtenida. Los no sorprendentes resultados, de los ltimos cuatro ciclos indican una correlacin muy baja (0.42 ; 0.53 ; 0.083 ; 0.16). 7. Sesin final Debido a suspensiones de clase oficiales y de ltima hora, el nmero de sesiones con frecuencia es menor al programado y por ello la sesin final tiene tres componentes. a. Diferencias entre paradigmas. Expongo las diferencias existentes entre el modelo cognitivo y el conductual, para lo cual retomo los textos revisados en el curso, las exposiciones anteriores y especficas de dichos modelos y enfatizo las diferencias existentes entre los tericos intramodelo: Vigotsky vs Piaget vs Teora de la comunicacin y, por otro lado, Pavlov vs Watson vs Skinner vs Kantor. En cada caso expongo crticamente sus limitaciones para explicar el comportamiento psicolgico de animales y humanos. b. Sugerencias. En esta parte sugiero al alumno que a partir de este curso opte y decida realizar de manera constante las siguientes actividades. Autoformacin. El paternalismo educativo es perjudicial en tanto que no promueve la formacin independiente y por ello el alumno es quien debe tomar la iniciativa de sus actividades formativas de motu proprio, esto le permitir formarse gradualmente como autodidacta y le ser til una vez que termine su carrera. Si el alumno se restringe al estudio de los materiales (extensos, enciclopedistas e inenten dibles) que prescriben los profesores, la formacin depender de la supeditacin paternal y sta genera personas con formacin mediocre. Leer a los clsicos. Los grandes tericos de la psicologa expusieron su trabajo entre 1900 y 1950 aproximadamente. Es fundamental leerlos, entenderlos y despus criticarlos. Lo que no se debe hacer es confiar en lo que los profesores de libro dicen respecto a ellos pues g eneralmente ellos conocen dichas teoras a partir de otros autores. Hay que leer directamente a los clsicos: James, Dewey, Angell, Thorndike, Beckterev, Pavlov, Khler Koffka - Wertheimer, Kulpe, Wundt, Titchener, Watson, Weber y Fechner, Guthrie, Tolman, Hull, Mowrer, Lewin, Vigotsky, Piaget, Flavell, Skinner y cols., Razran, Kantor, entre otros. Por supuesto que McDougall, Freud, Catell, Anastassi, entre muchsimos ms, estn excluidos porque lo nico que hicieron fue encaramarse a la espuma de diferentes modas de su poca. Quin en la actualidad es una autoridad terica en la psicologa cientfica?, Kohlenberg, Strogoff, Carretero, Coll, Bandura, Sidman, Horne and Lowe, Maslow, Braunstein, Daz Guerrero, de la Fuente, Staats, Guilford, Sternberg, Ellis, S. Hayes, los planteamientos sin sentido de la metafsica, PNL, constelaciones, terapia gestalt y dems cuentas de vidrio como la psicologa criminal y jurdica que se venden, a todo pblico, mediante anuncios en revistas de moda, prensa y televisin? Leer en ingls. Por razones obvias, el ingls se convirti en el idioma oficial de la ciencia. Si se publica en ingls, se tiene vala cientfica. Cualquier otro idioma es tercermundista, denominado tambin mediante el eufemismo pases en vas de desarrollo. Sin embargo, es importante leer en ingls para poder conocer la historia y la investigacin actual. Por esta razn invit a que se tradujera voluntariamente
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el extracto de un artculo 15 y en caso de que se haya realizado, tuvo como consecuencia la obtencin de cinco puntos extra. Profesor relajado o estricto. En la medida en que el estudiante elige a los profesores que son faltistas, fciles, amigos de los estudiantes, con medidas evaluativas fciles (subjetivas y respetuosas de la persona), etc., el estudiante cursa la licenciatura de la misma manera: sin criterios formativos. El resultado es un profesionista pusilnime que posiblemente termine trabajando como representante de algn laboratorio mdico o vendedor de seguros, entre otros oficios. En cambio, si el estudiante, mediante recomendaciones de compaeros, elige profesores que tienen fama de estrictos, estar logrando clase a clase, curso a curso, semestre a semestre una mejor formacin que le podr facilitar un ejercicio profesional decente. En caso de que el alumno haya decidido y practique la autoformacin, puede existir otra opcin a la hora de elegir profesores. Esta consiste en seleccionar, en cierta medida, los cursos dirigidos por el primer tipo de profesores relajados y consecuentemente, dedicar el tiempo de esos cursos a la autoformacin (lectura de libros, crculo de estudios con otros compaeros que compartan esta opcin, realizacin de investigaciones, etc.). Ante todo, se recomienda que bajo ninguna razn se solicite la inscripcin con profesores prepotentes, o con quienes el primer da de clases le dice al alumno que ellos son doctores, egresados de una escuela extranjera, que son presidentes de algo, secretarios ejecutivos de alguna otra asociacin, digamos que les escupen su ridiculum vitae y con ello justifican su maltrato, humillacin y desprecio hacia los estudiantes. En estos casos, es preferible no cursar la asignatura. Convertirse en el primer revisor de lo que se escribi . Una de las actividades para convertirse en escritor es revisar siempre lo que uno escribi. Esta actividad consiste de varios elementos. Uno de ellos es que se debe leer exactamente lo que est escrito, no lo que se cree que se escribi. Supongamos que en la revisin se escribi algo as. Si la lectura es correcta, en el momento de leer revisin, el autor debe leer exactamente ese grupo de letras que no existe en espaol y por tanto debe cambiarlo por revisin. Como en todos los casos, ante la falta de prctica en algo, al inicio es difcil pero si se ejercita en todo lo que se escriba, la competencia revisora gradualmente podr ser ms especializada ante criterios ms rigurosos. Otro elemento recomendable es que siempre que sea posible, la revisin se haga en voz alta. Haciendo los cambios de inflexin. De la voz o bien si se escribieron? Signos de puntuacin hacer, la entonacin de acuerdo, a. Lo que est escrito. Por ejemplo, desde las palabras Haciendo los cambios, que aparecen en la ltima parte del prrafo anterior, al leerlo en voz alta, como est escrito, deben notarse las faltas cometidas ya que la proposicin debi redactarse de la siguiente forma: Haciendo los cambios de inflexin de la voz o bien, si se escribieron signos de puntuacin, hacer la entonacin de acuerdo a lo que est escrito. Debido a que un estudiante de IV semestre, en promedio lleva 14 aos escolares, si ha sido un alumno regular realizando la lectura sin considerar los signos de puntuacin, es muy difcil empezar a cambiar dicha historia interconductual pero lo importante es hacerlo a partir de la experiencia en este curso. Una posibilidad, que debe investigarse, consiste en los siguientes pasos generales. 1. Hablar en voz alta, escuchndose y grabando lo que se le dice a otro o a s mismo. Una parte de esto, hablar en voz alta a otros, se practic constantemente en este curso.
Los extractos proceden del libro: Crow, L. D. and Crow, A. (Eds.) (1954). Readings in General Psychology. New York: Barnes and Noble.
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2. Si lo anterior tiene sentido, escribir lo que se dijo en voz alta, anotando los signos de puntuacin que correspondan a las inflexiones y pausas que se hicieron cuando se habl. 3. Cotejar lo escrito con la grabacin. Los crculos de estudio entre compaeros pueden ser muy eficaces si, por ejemplo, el escritor lee en voz alta lo que escribi estando presente un compaero del crculo quien tambin lee el escrito, siguiendo lo que el escritor dice en voz alta. Terminada la lectura del escritor, el compaero le dice al lector-escritor el apercibimiento de consecuencias respectivo. En el momento en que se lea exactamente como se escribi, es momento de autofelicitarse por ese logro extraordinario. Continuar prctica de citas formales acorde a la APA. Se recomienda continuar con la prctica de citar formalmente en el texto y redactar las referencias de acuerdo a la APA aun cuando los profesores no lo demanden Si esta prctica contina, puede convertirse en un hbito que le ser muy til al alumno. Debido a que la APA cambia sus normas con cierta frecuencia, se recomienda al alumno que verifique en internet la existencia de modificaciones o nuevas normas. Uso de la tecnologa como herramienta. De acuerdo al planteamiento de no emplearla como un fin en s mismo, una medida autoformativa es que el alumno delimite los horarios y lugares en los que puede emplear tales dispositivos. Esto evitar las distracciones no pertinentes durante las actividades acadmicas. Esta medida que es practicada por ejemplo, cuando se va al cine a ver una pelcula que requiere de la atencin prolongada o en conciertos musicales de gran inters, el alumno puede extenderla a las clases formativas, periodos de estudio o realizacin de escritos. Santoyo (2010) ha mostrado que ante mayor nmero de distracciones y de duraciones breves, es menor la probabilidad de que el estudiante contine en el siguiente segmento, con el trabajo acadmico. Aunque en los estudios reportados por Santoyo se han incluido a nios de educacin bsica, este efecto tambin es notable en la educacin universitaria actual. La mejor forma de investigar es investigando. Esta verdad de Perogrullo no existe en casi toda la educacin institucional mexicana. Por ello se recomienda al alumno que, en la medida posible, se relacione con un profesor o grupo de investigadores que tengan formacin prctica en la investigacin terica y metodolgica y que stas estn definidas rigurosamente adems de que los dos mbitos sean coherentes. Autodireccin. En varias ocasiones, en la pregunta 7 del formato de opinin que se entrega el primer y ltimo da de clases (ver Anexo 2), el alumno responde que la falta de organizacin es un factor causante de no ser mejor estudiante. Esto, en el enfoque constructivista se conoce en general como autoeficacia 16, lo cual no me parece desatinado pero en tanto que su conceptuacin es dualista, es errada. Para cambiar el patrn conductual semejante al IF se recomienda al alumno que cada vez que un profesor defina una fecha de entrega de un producto (trabajo escrito, ficha bibliogrfica, reporte, tests, etc.), el alumno delimite por s mismo una fecha anterior a dicho plazo. Preferentemente, si lo permite la circunstancia, tratar que el plazo sea el inmediato fin de semana. Por ejemplo, si hoy es lunes 11 de febrero y el profesor especifica que un trabajo debe entregarse el prximo mircoles 20 de febrero, el alumno se propone y realiza el trabajo los das sbado 16 y domingo 17, en cuanto se levante, despus de irse de parranda el viernes 15 y el sbado 16. Si se procede de esta forma y termina el trabajo, el estudiante adems de atender sus compromisos sociales, tendr tres das para revisarlo y en caso necesario hacer las correcciones pertinentes. Este trabajo espaciado, es incompatible con la realizacin apresurada, contra tiempo y con tiempos relativamente ms cortos adems de que puede surgir otra obligacin paralela, con
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Bandura, A. (1977). Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavior Change. Psychological Review, 54, 191-215.
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la misma o similar urgencia. Los trabajos realizados de esta ltima forma fcilmente pueden tener errores y omisiones que van contra la calidad de trabajo y aunque posiblemente no afectarn la evaluacincalificacin dada la falta de calidad evaluativa por parte de los dems profesores, s va en contra de la buena formacin acadmica-profesional. El alumno que se autoprograme y autodirija no slo tendr mejores calificaciones sino que estar en posibilidad de sentirse ms a gusto, aprovechar las situaciones sociales y adquirir hbitos compatibles con su formacin acadmica y personal. Participacin en clase. El hecho de que la participacin en clase est relacionada a buenos resultados acadmicos, aparece en numerosas publicaciones (por ejemplo, Santoyo, 2010) que se han realizado bajo diferentes enfoques y se puede asumir que es difcil que tales resultados sean equivocados. Por esto, en el caso del parlanchn, se recomienda al alumno mejorar su participacin en clase. Mejorar quiere decir reducir la frecuencia e incrementar la calidad, o bien, si la participacin es escasa o nula, incrementar la frecuencia cuidando la calidad de las participaciones, y por ltimo, mantener la frecuencia incrementando la calidad en el caso del alumno que participa regularmente. Esta sugerencia tiene el respaldo terico en los diferentes modos lingsticos (habla, escritura, habla silenciosa y actuaje) en que puede ocurrir la conducta lingstica. De acuerdo a Varela (2008b), las categoras incluyen la orataxis, gramataxis, eidetaxis y mimetaxis. En este caso, es importante hacer notar que las categoras importantes para lograr una mejor participacin en clase son las tres primeras. En la medida en que el alumno slo imagine lo que dira (eidetaxis), no mejorarn las otras categoras y cuando lo exprese oralmente o por escrito, tendr los errores tpicos que se detectan en la escritura de los estudiantes. Por esto es importante que participe oralmente y esto le permita gradualmente expresarse correctamente (orataxis). En la medida que lo haga, estar en posibilidad de escribirlo con propiedad gramatical. Coloquialmente esto puede describirse como: di en voz alta lo que piensas o expresa tu idea. En el momento en que lo hagas ten cuidado de que lo que digas tenga sentido para los dems. Una vez que lo has dicho correctamente, ahora escrbelo tal como lo dijiste. Empleo de metforas. Cuando se hable de la psicologa, en la medida posible evitar el empleo de: metforas (o en caso contrario, emplearlas con ese propsito), del lenguaje coloquial o dar opiniones respecto a cualquier tema que parezca pertenecer a la psicologa. Preferentemente se debe hablar o discutir cuando se tenga como referencia el conocimiento de los trabajos de un autor importante en el tema al que se alude. Las opiniones y pseudoargumentos que incluyen expresiones tales como: opino que la mente se expresa cuando, siento que el pensamiento puede ser, desde mi punto de vista la personalidad es, tengo la teora de que las neurociencias, pues no s mucho pero creo que la motivacin tiene que ver con, etc., son indicadores de que la pltica ser propia de la que ocurre en el caf o en los pasillos, no denotan una pltica o debate acadmico respecto a la psicologa como ciencia. Si todas las personas saben psicologa para qu se cursa una carrera universitaria? Direccin de correo. Se recomienda abrir una direccin de correo electrnico que corresponda a lo que socialmente se considera que es un profesionista. En este sentido cabra preguntarse si las direcciones que incluyan uno o ms de los siguientes vocablos corresponden a un profesionista de la psicologa: gestos; vampire; lokkita; ladymoon; diablo345; wereverdark; chicapoderosa; entre muchos otros. Es interesante leer que la mayora de los estudiantes tienen su correo en Hotmail Por qu esta preferencia? Elaboracin de tesis. Las opciones actuales para obtener el grado (ttulo), que no sean por medio de la elaboracin de una tesis son recursos institucionales para aumentar la eficiencia terminal, no ayudan a la formacin acadmica universitaria. Por esto, se recomienda elaborar la tesis preferentemente con un profesor que est formado en el rea de inters del alumno. Una tesis implica, por lo menos,
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realizar un trabajo continuo durante seis o ms meses, en relacin a un tpico central y con una extensin de al menos 60 pginas. Durante la licenciatura (pregrado) difcilmente se realiz un trabajo con estas caractersticas y, entre otros aspectos, por eso es muy recomendable que el estudiante vaya considerando la necesidad de obtener el grado mediante la redaccin de una tesis y si sta incluye la investigacin experimental, qu mejor! c. Calificacin final. El profesor comenta al alumno que desde el primer da de clases l conoce el valor que tiene cada actividad (Por ejemplo: AP3R=40 pts., Reporte=30 pts. y cada examen=15 pts.) por lo cual puede calcular con precisin su calificacin final. A veces el alumno consulta la lista de asistencia, que estuvo disponible durante todo el curso, para saber cuntas faltas y retardos tiene, en otras ocasiones pregunta el puntaje relativo de cada actividad cuando l tambin lo sabe desde la primer sesin. Tambin ocurre que, telfono-calculadora en mano, pregunta cmo calcular el valor relativo, pues desconoce cmo operar la regla de tres. El profesor deja transcurrir unos cinco minutos aproximadamente, como pausa para considerar si el alumno puede hacer el clculo y despus le entrega al alumno el formato que se muestra.
Tr01 4 FACUNDO REFERMOT Promedio del grupo 50 59 Tr02 65 78 PTS1 15 18 PTS2 19.5 23 Ex1 14 15 PTS1 10.5 11 Ex2 6 15 PTS2 %Asist 4.5 11 0.9 0 PTS 35.5 38 Trad 5 4 Inv 10 11 TOTAL FINAL 65 78 85 98
Tr01 = Primer escrito. Tr02= Segundo escrito. PTS= Puntos. Ex1= Primer examen. Ex2= Segundo examen. %Asist= Porcentaje de asistencia. Trad= Traduccin. Inv=Investigacin. Total= Calificacin sin mejora. FINAL= Calificacin con revisiones y traduccin
Como puede apreciarse, en el formato aparece el nmero de lista (4), el nombre del alumno, su puntaje individual y el promedio grupal de cada actividad. Las columnas que tienen la abreviatura PTS (puntos) son el resultado del clculo de las conversiones (regla de tres simple). La penltima columna (TOTAL) contiene la calificacin sin mejora, esto es la calificacin obtenida en el primer reporte escrito, el puntaje obtenido en la AP3R y en los dos exmenes. La ltima columna (FINAL) incluye la calificacin obtenida en la segunda versin del reporte, el puntaje de AP3R, los dos exmenes y su participacin voluntaria en la traduccin y como participante antes llamado sujeto en una investigacin. El profesor explica cada rubro. Cuando el alumno est de acuerdo con la calificacin obtenida (no otorgada por el profesor), la calificacin se sube al sitio oficial del sistema escolar. Como ltimo acto del curso, habiendo entregado la calificacin final, el profesor solicita al alumno que responda el formato de Opinin final que contiene las mismas preguntas que el de Opinin inicial pero el tiempo verbal est en pasado. Resultados En las grficas siguientes se muestra parte de los resultados obtenidos hasta 2006 y hasta 2012, izquierda y derecha, respectivamente. La primera barra (color obscuro) corresponde a la evaluacin inicial y la segunda (color claro) es el resultado obtenido en la sesin final. Respecto a la forma de conduccin es patente que la consideracin inicial de los alumnos ha variado positivamente en estos dos periodos. Sin embargo, un aspecto que llama la atencin es que la direccin autoritaria permanece relativamente constante. El inicio de este ciclo 2013A, debido a que estuve fuera de la ciudad, Hctor Hernndez, mi exalumno y Asistente en dos proyectos de investigacin, que ya cursa el ltimo semestre de la carrera, dirigi la primer sesin del curso y los resultados fueron semejantes a los histricos en ambos periodos (2006 y 2012), como se observa en la figura 1.
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Figura 1. Opinin respecto a la forma de conduccin (porcentaje grupal)

100 80 60 40 20 0
Otra + Otra Sin direcc. Confusa Centrada Autoritaria Tendenciosa Desalienta
100 58 27 4 2 0 7 34 5 80 60 40 20 0
Otra + Sin direcc. Confusa Autoritaria Tendenciosa Desalienta Centrada Otra -
60 30 5 5 5 5 5 5
La opinin respeto a la forma de estudiar en el primer periodo pareci ser favorecida por el curso ya que los que consideraban que su forma era bastante buena (BB) se mantuvieron y la frecuencia de los que opinaron que eran buenos (B) se increment al final, aspecto que puede verse en la figura 2. Los casos de los estudiantes con formas de estudio regulares, deficientes, malas y muy malas no fueron beneficiados en el curso. Y esto era un aspecto que haba que atender a la brevedad. Aparentemente, los alumnos de las siguientes generaciones son mejores pero, tres aspectos ponen en tela de duda esta mejora. El primero es que conozco que el sistema mexicano de evaluacin tiende a ser cada vez ms relajado; las elevadas (infladas) calificaciones en psicologa no corresponden a una buena formacin del estudiante y; los alumnos no tienen ms calidad en las competencias de lectura, escritura, participacin adems de que el lxico sigue siendo muy parco. Por eso, la formacin del alumno que ingresa a l IV semestre sigue teniendo carencias. No obstante, el curso parece tener efectos positivos en la forma de estudiar. Las generaciones de los dos periodos se consideran a s mismos, mayoritariamente como buenos estudiantes. El curso parece favorecer dicha autoconsideracin dado el incremento en el segundo periodo. Lo preocupante son los efectos nulos en estudiantes que consideran su desempeo como regular, deficiente y malo. La figura 3 muestra que, salvo en contadas ocasiones, los estudiantes han preferido, desde un inicio, permanecer voluntariamente en el curso, aun teniendo la posibilidad de cambiar de profesor. La diferencia que existe entre los dos periodos comparados es mnima, como se aprecia en las grficas respectivas.
Figura 2. Opinin respecto a la forma de estudiar (porcentaje grupal)
100 80 60 40 20 0 0 Exc BB B R D M MM 7 55 28 3 3 1 0 Exc BB B R D M MM 100 80 60 40 20 2 9 50 25 2 0 1
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Figura 3. Permanencia voluntaria en el curso (porcentaje grupal) 100 100

80 60 40 20 0 Hasta 2006
80 60
SI
SI NO
40 20 0
NO
Hasta 2012
Un efecto que se ha observado sistemticamente es que la frecuencia de alumnos que inicialmente declaran que leern el 100% o el 90% de los materiales, al final del curso se decrementa, esto se puede apreciar en la figura 4. En cambio la frecuencia de los que estimaron que leeran el 80% o menos, se ha incrementado claramente en el segundo periodo. El ltimo dato, que se muestra en las grficas de la figura 5, se compone de dos factores. El primero es que la calificacin grupal, mediante el recurso de la bonificacin de puntos extra mediante la participacin voluntaria y la traduccin, se ha incrementado entre ambos periodos (83 y 98). El segundo factor es el relativo a la asistencia que se ha conservado por arriba del 90%, lo cual es posiblemente un indicador de que el estudiante s aprende durante las sesiones del curso.
Figura 4. Porcentaje de los materiales que leer (le) en el curso
100 80 60 40 20 10 0 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 29 35
100 80 60 40
11 5 3 3 0 3 0
32 30 10 5
20 12 0
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Figura 5. Calificacin grupal promedio y Porcentaje de asistencia al curso

100 80 60 40 20 0 Calificacin grupal Asistencia grupal 83 90 100 80 60 40 20 0 Calificacin grupal Asistencia grupal 98 95
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El anlisis de las respuestas obtenidas en las preguntas abiertas no ha sido realizado en todos los ciclos por falta de tiempo, no porque sean menos importantes, por lo cual se omite su presentacin en este reporte. Conclusiones Los hechos de que en este curso del 2013 mi Asistente fue quien dirigi la primer sesin y que aproximadamente la misma cantidad de personas opinaron que el curso era autoritario, sugiere que tal caracterstica es inducida por la existencia-explicacin de las reglas bsicas en la primer sesin. Cuando existen reglas y se hacen explcitas se es autoritario?, Es un indicador de las creencias del alumno? Durante los primeros ciclos que dirig, no existieron las actividades extra (traduccin y participacin en investigacin) y las calificaciones obtenidas en el curso fueron muy bajas, comparadas con las obtenidas en los cursos impartidos por otros profesores. Ante esto, decid incorporar dichas actividades como forma de igualar las calificaciones dado que para m era obvio que el estudiante lea, asista y participaba ms en este curso que en los otros. Al consultar el expediente de los estudiantes es sorpresivo observar que prcticamente en la carrera no existen alumnos con bajo promedio: todos son muy buenos o excelentes! En este mundo de simulacin, la baja calidad formativa va de la mano entre profesores y alumnos. Si bien la autoconsideracin del alumno promedio respecto a su forma de estudiar parece mejorar en este curso, es notable que las actividades emprendidas no han sido suficientes para beneficiar al alumno que cree ser deficiente, malo o muy malo. Algunas acciones que posiblemente contribuyan a un cambio se estn llevando a cabo. En caso de inasistencia, stas consisten en: a) envo de mensaje electrnico con la lista de preguntas que se entreg en la sesin; b) mensaje electrnico cuando se acumulan dos inasistencias consecutivas; c) comentar personalmente al alumno que falt a la sesin anterior, que notamos su ausencia, recomendndole que ojal no falte porque es importante su asistencia, participacin y aprendizaje; d) en caso de que revele el motivo de su inasistencia, si lo amerita el caso (trabajo, enfermedad, trmites escolares, situacin familiar), se justifica su ausencia confiando en su palabra. Esperamos comprobar la eficiencia de estas actividades. Manifestar el deseo de permanencia en el curso al inicio y al final del mismo, es un aliciente para seguir mejorando la prctica educativa individual, sin descartar los casos en los que no parece haber mejora. Si bien son muy pocos, es un claro indicador que debemos considerar aadir otras actividades. La declaracin de que se leer un alto porcentaje de los materiales, el alumno lo hace al inicio del semestre. En la medida en que aumentan los requisitos de los otros cursos, el tiempo del que el alumno puede disponer para ello se reduce y sta es una posible causa de que en su declaracin final haya ledo un porcentaje menor. En cambio, el que inicialmente declar que leera el 80% o menos del material, en los resultados de la sesin final podemos observar que ha existido un incremento del porcentaje ledo durante el curso. Esto sugiere que el inters y entendimiento de los materiales por parte del alumno, pueden ser dos factores importantes para incrementar el porcentaje de lectura y con ello participar de manera ms directa y colaborativa en los equipos de trabajo. El incremento en la calificacin final (83 y 98) entre los dos periodos comparados, manteniendo constantes las reglas bsicas, los criterios de evaluacin y los procedimientos didcticos, sugieren que los efectos del curso en general son benficos. Algunas observaciones informales parecen respaldar este ltimo aspecto ya que: el porcentaje de alumnos que asisten a la sesin con el material revisado (subrayado) es alto; la calidad de la direccin de la discusin en equipo va mejorando en cada sesin; las participaciones tienden a mejorar en forma y contenido; no se emplean computadoras y prcticamente no
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hay uso de telfonos. Lo que sigue siendo inquietante es la falta de vocabulario y que el alumno, en algunos casos no pregunte el significado de algn vocablo. Cmo entender que un alumno opine que los materiales parecen ser anacrnicos y suficientes? O que el curso ser autoritario, centrado y tendencioso. Respecto a esto ltimo, el profesor cuida que durante las sesiones en que se analizan los textos de cada autor, se haga nfasis en los aciertos de cada uno y el alumno logre la comprensin de los principales conceptos con el fin de que cuando el alumno hable, entienda a qu se refiere el autor original. Una vez entendido lo anterior, el profesor realiza una crtica de los elementos epistemolgicos, tericos, o metodolgicos del autor o del paradigma que se trate. En ms de un ciclo, cuando un alumno me ha preguntado durante el curso, cul es mi orientacin personal le respondo que eso no tiene relevancia porque lo importante es entender a cada autor. Si la pregunta me la hace despus del curso, entonces revelo mi formacin interconductual. Acciones prospectivas Aunque los resultados obtenidos son alentadores, se prev analizar ms cuidadosamente cuatro aspectos, que se definen ms adelante con objeto de poder hacer modificaciones entre las cuales estn aquellas que beneficien de mejor manera a los alumnos con ms deficiencias acadmicas, sin abandonar las prcticas que parecen ser pertinentes. 1. En la medida posible, indagar los efectos de la interaccin entre las creencias del alumno y los nuevos conceptos de cada autor. 2. Ponderar los resultados obtenidos histricamente en el formato de Opinin inicial y Opinin final. 3. Analizar los efectos del curso en el grado de participacin en las sesiones, en la forma de estudiar y en el desempeo escolar. 4. Analizar el porcentaje de respuestas correctas en los diferentes tipos de reactivos que demandan interacciones en el nivel selector, referencial o no referencial. Hecho esto, correlacionar estos datos con los puntajes obtenidos por el alumno en cada una de las actividades del curso. Esperamos que en los prximos ciclos se beneficie a todo alumno inscrito en trminos de que mejoren la calidad en las competencias incluidas en los modos lingsticos de Escucha, Hablante y Escritor que son en los que se centra el curso dada su caracterizacin terica. Referencias Carpio, C. (1994). Comportamiento animal y teora de la conducta. En Hayes, L., Ribes, E. y Lpez, F. (Eds.) Psicologa Interconductual: Contribuciones en honor a J. R. Kantor . Mxico, EDUG, 45-68. Carretero, M. y Limn, M. (1995). Construccin del conocimiento y enseanza de las ciencias sociales y la historia. En M. Carretero, L. Jacott, M. Limn y A. Lpez-Manjn (Cols).Construir y ensear. Las ciencias sociales y la historia, pp. 31-56. Madrid: Aprendizaje Visor. Cuevas lvarez, L., Prez Garca, I., Gonzlez Gutirrez, M. (2007). El Programa de Desarrollo Curricular. La experiencia en el diseo y desarrollo de planes de estudio por competencias profesionales en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Revista de Educacin y Desarrollo, 6, 63-73.
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El
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ISSN: en trmite
DOI: en trmite
135
Varela-Barraza, J.
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ISSN: en trmite
DOI: en trmite
136
Anexo 1. Programacin del curso
PROCESOS PSICOLOGICOS FUNDAMENTALES 2013A FEBRERO Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado
Domingo
11 18 25
MARZO
5 12 19 26
6 13 20 27
7 14 21 28
8 15 22
9 16 23
10 17 24
4 11 18
ABRIL
5 12 19 9
6 13 20 10
7 14 21 11
1 8 15 22 12
2 9 16 23 13
3 10 17 24
No. Clase Febrero 1 6 2 8 3 11 4 13 5 15 6 18 7 20 8 22 9 25 10 27 Marzo 11 1 12 4 13 6 14 8 15 11 16 13 17 15 18 18 19 20 20 22 Abril 21 8 22 10 23 12
Presentacin, Discusin 1 Discusin 1 Discusin 2 Discusin 2 Gua Discusin 3 Discusin 3 Conclusiones Examen Discusin 4 Discusin 4 Discusin 5 Discusin 5 Discusin 6 Discusin 6 Discusin 7 Discusin 7 Discusin 8 Discusin 8
Normas - Introduccin Vigotsky - Percepcin y atencin Vigotsky - Aprendizaje y desarrollo para trabajo escrito Piaget - Desarrollo y aprendizaje
Actividades
Modelo cognitivo Entrega de escrito individual (artculos 1 y 2) Piaget, Informtica y modelo - Resolucin Bower y Hilgard - Pavlov Regreso escritos revisados Watson Skinner - Las causas del comportamiento Entrega Segunda versin de escrito Skinner - Pensamiento Entrego escritos con calificacin definitiva Kantor - Atencin al estmulo Fecha lmite para entrega de traduccin
Modelo conductual Examen Pavlov, Watson, Skinner, Kantor - Resolucin y anlisis Conclusiones y Calificaciones
ISSN: en trmite
DOI: en trmite
137
Varela-Barraza, J.
Anexo 2. Cuestionario de Opinin Inicial

PROCESOS PSICOLOGICOS FUNDAMENTALES Dr. Julio Varela y Hctor Hernndez Silva * Por favor responde a todas las preguntas siguientes. NIP _____________ 10 de enero de 2050 ** Las respuestas son confidenciales y annimas.
1. En este curso creo que aprender: ________________________________________________________________________________ 2. Lo ms desagradable de este curso ser: ________________________________________________________________________________ 3. La conduccin del curso parece que ser (selecciona todas las que creas convenientes): ( ) Autoritaria ( ) Desalentadora ( ) Sin direccin ( ) Tendenciosa ( ) Confusa ( ) Centrada ( ) Otra ___________________________ 4. Considero que mi forma de estudiar y leer hasta ahora ha sido: ( ) Excelente ( ) Bastante buena ( ) Buena ( ) Deficiente ( ) Mala ( ) Muy mala 5. En las discusiones participo: ( ) Siempre ( ) Casi siempre ( ( ) Pocas veces ( ) Casi nunca
) Regular
) Ms o menos ( ) Nunca
6. Hasta ahora, mi desempeo acadmico en la carrera ha sido: ( ) Bastante bueno ( ) Bueno ( ) Regular (
) Deficiente
) Malo
) Muy malo
7. Los factores que me han impedido ser mejor estudiante han sido: ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 8. Conociendo cmo se conducir el curso, me gustara cambiarme de grupo: ( ) SI ( ) NO 9. El porcentaje que leer del material, antes de la clase ser: ( ) 100 ( ) 90 ( ) 80 ( ) 70 ( ) 40 ( ) 30 ( ) 20 ( ) 10
( (
) 60 )0
) 50
10. Para mejorar este curso, sugiero: ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 11. Los materiales del curso parecen ser (seleccione todas las que crea convenientes): ( ) Fciles ( ) Difciles ( ) Sin relevancia ( ) Suficientes ( ) Anacrnicos ( ) Ajenos al contexto ( )Otro _________________________________ 12. Conozco las normas que la American Psychological Association (APA) tiene para escribir artculos en psicologa: ( ) SI ( ) Ms o menos ( ) NO
GRACIAS POR TU PARTICIPACION
ISSN: en trmite
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138
Anexo 3. Gua de sealamientos (el original tiene una extensin de cuatro cuartillas)
ISSN: en trmite
DOI: en trmite
139
Varela-Barraza, J.
Anexo 4. Sealamientos del profesor al escrito del alumno.
ISSN: en trmite
DOI: en trmite
140

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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis

Vol. 1, No. 1 2013

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Anlisis de Conducta

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Anlisis de Conducta

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis

Campo-Delgado, J., Valle-Bravo, J.M. y Varela-Barraza, J.

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Anlisis de Conducta

Los editores Girona - Madrid, Espaa, Guadalajara, Mxico 30 de marzo de 2013

Ref.: Conductual, 1, 1,1-3

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis

jroca@liceupsicologic.org Web: www.liceupsicologic.org

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Anlisis de Conducta

Ciencias de la conducta: objeto material y objeto formal

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Anlisis de Conducta

Ciencias de la conducta: objeto material y objeto formal

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis

Ref.: Conductual, 1, 1, 4-15

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Anlisis de Conducta

Ciencias de la conducta: objeto material y objeto formal

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis

Ref.: Conductual, 1, 1, 4-15

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Anlisis de Conducta

Ciencias de la conducta: objeto material y objeto formal

Ref.: Conductual, 1, 1, 4-15

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Anlisis de Conducta

Ciencias de la conducta: objeto material y objeto formal

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis

Ref.: Conductual, 1, 1, 4-15

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Anlisis de Conducta

Ciencias de la conducta: objeto material y objeto formal

Ref.: Conductual, 1, 1, 4-15

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Anlisis de Conducta

Tweedledum and Tweedledee: Symmetry in Behavior Analysis

Address: School of Psychology, Georgia Tech, Atlanta, GA 30332-0170. email: mm27@prism.gatech.edu

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Anlisis de Conducta

Tweedledum and Tweedledee: Symmetry in Behavior Analysis

Ro: operant class SR: reinforcer

Newtons Second Law of Motion

F: force m: mass dv/dt: acceleration

Ref.: Conductual, 1, 1, 16-25

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis

Ref.: Conductual, 1, 1, 16-25

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Anlisis de Conducta

Tweedledum and Tweedledee: Symmetry in Behavior Analysis

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Anlisis de Conducta

Tweedledum and Tweedledee: Symmetry in Behavior Analysis

Ref.: Conductual, 1, 1, 16-25

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis

Ref.: Conductual, 1, 1, 16-25

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Anlisis de Conducta

Tweedledum and Tweedledee: Symmetry in Behavior Analysis

Ref.: Conductual, 1, 1, 16-25

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis

Ref.: Conductual, 1, 1, 16-25

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis

Hayes, L. and Fryling M.J.

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Anlisis de Conducta

Ref.: Conductual, 1, 1, 26-37

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis

Hayes, L. and Fryling M.J.