UNIVERSIDADE CATLICA DE PETRPOLIS

ROSILNA APARECIDA DIAS

A EDUCAO A DISTNCIA EM MOVIMENTO: interao e interatividade em cursos online

PETRPOLIS 2006

ROSILNA APARECIDA DIAS

A EDUCAO A DISTNCIA EM MOVIMENTO: interao e interatividade em cursos online

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Catlica de Petrpolis como requisito parcial para obteno do ttulo de mestre. Orientadora: Prof. Dr. Lgia Silva Leite

PETRPOLIS

2006

ROSILNA APARECIDA DIAS

A EDUCAO A DISTNCIA EM MOVIMENTO: interao e interatividade em cursos online

Dissertao aprovada como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Catlica de Petrpolis, pela seguinte banca examinadora:

Dr. Lgia Silva Leite (Orientadora) Programa de Ps-graduao em Educao,UCP

Dr. Maria Celi Chaves Vasconcelos Programa de Ps-graduao em Educao,UCP

Dr. Miriam Struchiner Programa de Ps-graduao em Educao,UFRJ

Petrpolis, 18 de outubro de 2006.

Aos meus pais, pelo comeo de tudo. Ao meu companheiro Cassimiro e meus filhos Umberto e Lia, pelo apoio e carinho, sempre.

AGRADECIMENTOS

Quero agradecer queles que, nos diferentes momentos deste estudo e, posteriormente, na sua realizao, permitiram que ele chegasse a termo: Dr. Lgia Silva Leite, pela valiosa orientao na elaborao desta Dissertao. Seu carinho e ateno foram imprescindveis. Aos professores do Mestrado da Universidade Catlica de Petrpolis. Aos Participantes da Pesquisa. amiga Maria Aparecida Queiroz Rocha, pelas correes e dicas preciosas. s minhas irms: Sandra, Mire, Joana, Regina e Zinha (in memorian), pelo carinho de sempre. s amigas de viagem e de estudo Gislaine e Nivalda. Aos amigos Mrcio Fagundes, Rita Florentino, Luciano Baesso, Milena e Jairo pela compreenso nas ausncias. A todas aquelas e aqueles a quem no possvel nomear aqui.

RESUMO

No presente estudo abordamos a Educao a Distncia, focalizando a interao e interatividade entre alunos/as, professores/as e contedo/tecnologia em cursos online. Atendemos ao fato da interao e interatividade no serem consideradas apenas em suas manifestaes tcnicas, e constatamos sua importncia como elemento fundamental na Educao. Destacamos, tambm, as mltiplas mudanas que vm ocorrendo na Educao a Distncia inserida na cibercultura, em especial em cursos online, tais como mudanas no papel do professor e do aluno e reviso da avaliao e do currculo nessa modalidade de ensino. Como aporte terico, consideramos a proposta de estudo sobre a interao e interatividade de Alex Primo (1998) e a Teoria da Distncia Transacional de Moore (1993), bem como os posicionamentos de autores Ramal (2002), Lvy (1993, 1999), Peters (2001) entre outros que revitalizaram o conceito e o papel da Educao a Distncia na sociedade da informao. Para o desenvolvimento da investigao, compreenso e interpretao dos dados, utilizamos a abordagem qualitativa de cunho exploratrio, atravs do estudo de caso. Realizamos a anlise de um curso a distncia Introduo Docncia em EAD utilizando o ambiente virtual de aprendizagem TelEduc, no qual, atravs das ferramentas de comunicao, o curso se materializou. Realizamos a coleta de dados atravs da consulta a esse ambiente, analisando os dilogos efetuados atravs do Frum de Discusso, as trocas de mensagens por meio do Correio Eletrnico e as demais ferramentas disponveis no ambiente. Atravs do estudo dos dilogos feitos pelos sujeitos e empregando a anlise interpretativa dos dados colhidos, logramos melhor entender a interao e interatividade entre alunos/as, professores/as e contedo/tecnologia em cursos online. No trabalho tecemos consideraes a respeito do trajeto interativo dos sujeitos e seu reflexo na construo do conhecimento, alm de destacar a importncia de se refletir sobre o papel do professor e do aluno na Educao a Distncia, especialmente em cursos online. Palavras-chave: Educao a Distncia. professor/aluno/contedo/tecnologia. Cursos online. Interao/interatividade

ABSTRACT

In this paper, we develop a study concerning Distance Education and focusing both interaction and interactivity among students, teachers and the content / technology in online courses. We consider both interaction and interactivity to be more than just their technical aspects, and point out their importance as a main resource in Education. We also highlight the several changes concerning Distance Education and its insertion in the cyberculture which have been occurring recently, mainly regarding online courses. We analyze such changes as those concerning both teachers and students roles and also the revision of the evaluation process and of the curriculum in this learning modality. We base our analyses on Alex Primos (1998) theoretical proposals concerning interaction and interactivity and on Moores (1993) Theory of The Transactional Distance. We also consider other authors such as Ramal (2002), Lvy (1993, 1999) and Peters (2001) who present a new look at the concept and the role of Distance Education inside the Information Society. In order to develop the investigation, comprehension and interpretation of the data, we have performed a case study, using an exploratory qualitative approach. We have analyzed an online course Introduction to Teaching in Distance Education which was carried out in a virtual learning environment named TelEduc. We have collected the data through searches performed in this environment, analyzing the dialogues carried out in the Discussion Forum, the messages exchanged through Email and also the other communication tools available. Through the qualitative analysis of these data we aim to understand better both interaction and interactivity among students, teachers and content / technology in online courses. In this paper we focus the interactive track of the participants of the Distance Education process, and its consequences for the construction of knowledge. Besides that, we highlight the importance of discussing the teachers and the students roles in Distance Education, especially in online courses. Keywords: Distance Education. Interaction / Interactivity student/teacher/content/ technology. Online courses.

LISTA DE FIGURAS

Fig. 1 Questo prova ENADE....................................................................... Fig. 2 Sistema Universidade Aberta............................................................ Fig. 3 Ferramentas do TelEduc.................................................................... Fig. 4 O uso do Correio Eletrnico.............................................................. Fig. 5 Ferramenta Agenda............................................................................ Fig. 6 Ferramenta Correio Eletrnico..........................................................

29 31 84 102 107 107

LISTA DE QUADROS

Quadro I Vises da EAD............................................................................... Quadro II Os diferentes tipos de interatividade.......................................... Quadro III Os trs plos do esprito.............................................................. Quadro IV Concepes de aprendizagem.................................................... Quadro V Frum de discusso X mensagens .............................................

32 34 39 42 91

SUMRIO INTRODUO..................................................................................................... 10 Captulo 1- DA REVISO DE LITERATURA AO REFERENCIAL TERICO .. 19 1.1 - A Educao a Distncia no cenrio da educao brasileira ............... 1.1.1- Breve histria da EAD no Brasil................................................................ 1.1.2- Regulamentao da EAD.......................................................................... 1.1.3- Educao e tecnologias intelectuais a EAD online ............................... 1.1.4- Polticas pblicas e EAD .......................................................................... 1.2 - Interatividade e Interao na Educao online ..................................... 1.2.1 - Interao mtua e interao reativa: conceitos de Alex Primo ................ 1.3 - Produo de saberes em rede ................................................................ 1.3.1 - Concepes que orientam o ensinar e o aprender em sala de aula ....... 1.3.2 - O currculo em rede ................................................................................. 1.3.3 - Mudanas no papel do professor ............................................................ 1.3.4 - O aprendiz na EAD: a construo da autonomia .................................... 1.4 - A avaliao em EAD ................................................................................ 1.5 - Ferramentas de comunicao na internet ............................................ 1.6 - A Teoria da Distncia Transacional........................................................ 19 19 21 26 30 34 35 38 41 48 52 55 59 62 69

CAPTULO 2 - METODOLOGIA........................................................................ 76 2.1 - A abordagem qualitativa.......................................................................... 2.1.1. Estudos exploratrios................................................................................ 2.1.2. O estudo de caso...................................................................................... 2.2 - O contexto de investigao .................................................................... 2.2.1. O ambiente virtual de aprendizagem descrio do TelEduc ................. 2.3 - Coleta, organizao e anlise dos dados .............................................. 76 78 78 80 82 86

CAPTULO 3 - RESPONDENDO AS QUESTES DE ESTUDO: uma anlise compreensivo-interpretativa............................................................................. 88 3.1 - A interao entre os alunos/as................................................................. 88 3.2 - A interao entre alunos/as e professores/as......................................... 92 3.3 - Interao entre alunos/as e professores/as com a tecnologia.............. 103 3.4 - Interao / interatividade com as diferentes ferramentas do curso...... 106 3.5 - O currculo, a Avaliao e a concepo de ensino..................................110 CONCLUSO ...................................................................................................... 118 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................................... 122

INTRODUO Esta seo visa mostrar a origem desta dissertao, os objetivos e questes de estudo, a justificativa e importncia do tema abordado bem como a estrutura do texto.

Origem da dissertao

Na atual sociedade da informao, a Internet uma espcie de prottipo de novas formas de comportamento comunicativo, afirma Marcuschi (2005, p.13). Hoje, possvel integrar num nico suporte, todos os tipos de mdia. E isso se faz com grande facilidade, rapidez e criatividade. Nesse sentido, Nova e Alves (2003, p.117) afirmam:

Ao permitir a fuso, a mesclagem e a interconexo (no apenas como soma) de diversos tipos de mdias, as novas tecnologias acabam abrindo possibilidades para a criao de novas linguagens e novos signos comunicacionais. (...) Esse processo poderia (...) estruturar reflexes e posicionamentos crticos e levar a transformaes ainda mais significativas no processo de construo e difuso do saber.

A Educao a Distncia no Brasil e no mundo no assunto novo. No entanto, em funo do grande avano tecnolgico dos ltimos tempos, mais precisamente a partir da dcada de 1990, especialmente aps a disseminao da Internet e dos incentivos do governo federal, voltou ao cenrio nacional e internacional. A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 legitimou a EAD na educao brasileira. Apesar da sua meno na LDB, sua regulamentao ocorreu apenas em

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10 de fevereiro de 1998, atravs do Decreto n 2.494 que regulamentou o Art. 80 da referida lei. No dia 7 de abril, atravs da Portaria n 301/98, o ministro da Educao e do Desporto estabeleceu os procedimentos para o credenciamento de instituies e a autorizao de cursos a distncia no nvel de graduao. Completou-se, ento, o primeiro e fundamental passo de insero concreta da Educao a Distncia no sistema educacional brasileiro (LOBO NETO, 2003, p.397). Antes da LDB (ensino supletivo Lei n 5.692/71), os programas de Educao a Distncia recebiam pareceres dos Conselhos Federal e Estaduais de Educao, eram classificados como experimentais, e seu funcionamento permitido a ttulo precrio (LOBO NETO, 2003). Na pgina inicial da Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED, 2006) h uma afirmao de que existem muitas definies possveis para EAD, mas,
[...] h um consenso mnimo em torno da idia de que EAD a modalidade de educao em que as atividades de ensinoaprendizagem so desenvolvidas majoritariamente (e em bom nmero de casos exclusivamente) sem que alunos e professores estejam presentes no mesmo lugar mesma hora.

O acompanhamento da interao do aluno x aluno, aluno x professor e aluno x material didtico/tecnologia algo almejado tanto na educao presencial quanto na Educao a Distncia (EAD), pois permite ao professor identificar problemas no processo de ensino-aprendizado, sem que o aluno, necessariamente, passe por uma prova. No ensino presencial a observao do aluno uma das tcnicas informais mais usadas na deteco de falhas no aprendizado. Isso torna a interao face a face entre o professor e o aluno a principal fonte de informaes dessa modalidade de ensino a presencial. Na EAD, no entanto, o contato entre

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professor e aluno mediado pelo computador, limitando-se, na maioria das vezes, s mensagens escritas. Nesse sentido, a educao com o uso das tecnologias da informao e comunicao (TIC) se apresenta como um ambiente propcio interao. Interao entendida aqui em seu sentido etimolgico, ou seja, diz respeito ao recproca com mtua influncia nos elementos inter-relacionadaos (ALMEIDA, 2003, p.203). Roblyer e Ekhaml (2000) fazem uma distino entre interao e interatividade. Interao focaliza-se no comportamento entre pessoas, enquanto interatividade nas caractersticas dos sistemas tecnolgicos. Assim, uma das diferenas entre o acompanhamento das interaes na educao presencial e na educao a distncia est na observao dos alunos realizada pelo professor, que no pode mais contar com a presena fsica da sala de aula. Nos ambientes virtuais para EAD, a observao dos alunos feita por meio de documentao das interaes com o ambiente. O uso do computador tornou possvel capturar, distncia, algumas caractersticas do aprendiz e analis-las de uma maneira anloga ao comportamento de um aluno de um curso presencial (PIMENTEL; ANDRADE, 2006). As facilidades oferecidas pelo atual aparato tecnolgico vm modificando as possibilidades de interao distncia, colocando disposio dos alunos e professores ambientes virtuais de aprendizagem visando a interatividade. Nesse sentido, Belloni (1999) busca esclarecer a diferena entre o conceito sociolgico de interao ao recproca entre dois ou mais atores onde ocorre intersubjetividade, isto , encontro de dois sujeitos e a interatividade potencialidade tcnica

oferecida por determinado meio ou a atividade humana, do usurio, de agir sobre a mquina, e de receber em troca uma retroao da mquina sobre ele (p. 58).

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Podemos, ainda, destacar a relevncia da interatividade na educao a distncia, atravs das palavras de Wickert (apud OLIVEIRA, 2006, p.3):

[...] o futuro da EAD no se fundamentar no estudo solitrio, em que o indivduo conte somente com o material educativo para desenvolver a sua aprendizagem. E, sim, em ambientes em que a autonomia na conduo do seu processo educativo, conviva com a interatividade. Esta pode ser conseguida e prevista no planejamento, das mais diferentes formas: entre aluno/professor; aluno/com suas prprias experincias e conhecimentos anteriores; aluno/aluno; aluno/contedo; e aluno/meio, utilizando os mais diversos recursos tecnolgicos e de comunicao.

Se a grande questo em Educao a Distncia, hoje, como superar as dificuldades impostas pela distncia, podemos dizer que, com os ambientes computacionais, ficou mais fcil acompanhar o processo de construo do conhecimento dos alunos. Sabemos que a presena fsica por si s no garante a to almejada interao entre professor-aluno-aluno. E na modalidade a distncia, ou, mais precisamente, em cursos online? Como se d a interao / interatividade quando os cursos ocorrem em ambientes virtuais? Em seguida, destacamos o objetivo geral desse estudo, que, foi desdobrado em questes de estudo.

Objetivo e Questes de Estudo

O objetivo deste estudo investigar o processo de interao e interatividade em ambientes virtuais de aprendizagem, ou seja, cursos online. Este objetivo se desdobra nas questes de estudo explicitadas a seguir. Questes de estudo

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- Como ocorre a interao entre os/as alunos/as e entre alunos/as e os/as professores/as no ambiente virtual de aprendizagem, ou seja, em cursos online? - Que relaes os/as alunos/as e os/as professores/as estabelecem com as tecnologias utilizadas em cursos online? - Como se d o processo interativo mediante a utilizao das diversas ferramentas do curso?

Justificativa e importncia

O I Censo Brasileiro do Ensino Superior a Distncia foi encomendado pelo Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), ligado Unesco e realizado em 2002. O coordenador da pesquisa no Brasil, a convite da Unesco, foi o professor Joo Vianney, Diretor de Educao a Distncia da UnisulVirtual, centro de EAD da Universidade do Sul de Santa Catarina. Segundo ele, a pesquisa divulgada em fevereiro de 2003, apresentou uma realidade que era desconhecida de todos:

As estimativas de todos ns da rea da EAD estavam muito abaixo dos nmeros encontrados. Isto significa que a nossa discusso, que apontava erroneamente um baixo crescimento da EAD no pas, com as justificativas de que seriam necessrias mudanas na legislao, criao de novos mecanismos de financiamento e de novas condies tecnolgicas para ocorrer a expanso, estava dissociada da realidade. [...] Nenhum de ns tinha parado para listar quem estava fazendo o que, onde, com que dificuldades, com quais solues encontradas e com quais resultados alcanados. E olha que estamos na estrada h quase uma dcada com oferta permanente de cursos superiores a distncia. (VIANNEY, 2003, p.1)

Este censo indicou que em menos de dez anos de EAD chegamos a 84.713 alunos em 60 cursos superiores a distncia, oferecidos por 22 instituies,

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em todas as regies do pas no ano de 2002. Esta pesquisa relacionou tambm as instituies, os cursos, os modelos adotados, as tecnologias utilizadas e o nmero de alunos em cursos de licenciatura, graduao, especializao e cursos seqenciais autorizados (idem, 2003). Dados mais recentes mostram que a EAD cresce em alta velocidade no pas. Em 2005, o nmero de alunos que estudaram em instituies oficiais de EAD no Brasil cresceu 62,6% em relao a 2004, totalizando mais de 504 mil estudantes em escolas autorizadas. As informaes so do Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia (ABRAEAD/2006), publicado pelo Instituto Monitor e pela Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED), com o apoio da Secretaria Especial de Educao a Distncia do Ministrio da Educao (Seed/MEC). o maior levantamento de dados sobre o setor no Brasil. A segunda edio do ABRAEAD pesquisou 175 instituies que ministram a Educao a Distncia autorizada pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), ou nos conselhos estaduais e municipais de educao. No levantamento, constatou-se que o Brasil teve mais de 1,2 milho de alunos estudando pela modalidade EAD em 2005 (SANCHEZ, 2005). O ensino a distncia ganha nova dimenso com a insero das tecnologias da informao e comunicao. Se antes a EAD se pautava em materiais impressos e, posteriormente, em canais de rdio e TV, o avano tecnolgico permitiu reconfigur-la, levando Belloni (2002, p.1) afirmar: Embora no seja o nico fator determinante, a tecnologia est fortemente associada ao

desenvolvimento da Educao a Distncia [...].

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Diante desse crescimento da EAD no Brasil, percebemos atravs da literatura da rea1 estudos voltados para a criao de ferramentas que permitam a interao do aluno/a x professor/a x material didtico, como a criao dos ambientes virtuais de aprendizagem. Para permitir e facilitar esse processo educacional foram desenvolvidos inmeros ambientes para autoria e oferecimentos de cursos na web. Esses ambientes permitem conversas em tempo real (chat), rpida atualizao de material didtico e informaes (e-mail, ftp, etc), alm de conversas assncronas atravs dos fruns e listas de discusso, para citar apenas algumas ferramentas disponveis atravs da rede mundial de computadores a Internet. No entanto, como afirmam Romani, Rocha e Silva (2006, p.1), os ambientes atuais tm privilegiado mais os aspectos tcnicos, esquecendo um pouco do elemento humano que fundamental e pea chave no desenvolvimento de qualquer artefato, e o software no diferente. Portanto, so poucos os estudos em torno do que acontece, de fato, no meio dos cursos a distncia, particularmente cursos online. Do incio de um curso fase de avaliao, existe uma etapa onde as interaes entre os sujeitos participantes se desenvolvem, ou seja, onde o curso se materializa. Como ocorrem as interaes entre alunos/as e entre estes e os professores? As ferramentas online constituem-se num complicador ou vm somar, enriquecendo os cursos a distncia? Portanto, acreditamos que o desenvolvimento de pesquisas voltadas para o estudo da interao e interatividade na EAD contribua para uma reflexo sobre as metodologias que tm sido aplicadas nessa modalidade de ensino. Alm dos aspectos tcnicos, necessrio pesquisar o modo como ocorrem as interaes entre os diversos elementos que compem um curso: pessoas e ambiente de aprendizagem. O grau de interao entre os participantes estudantes,

Ver, por exemplo, Anais do SBIE e Revista Brasileira de Informtica na Educao.

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professores e equipe de suporte talvez seja impossvel de ser mensurado, embora haja ferramentas tentando quantificar as interaes dos participantes2. Mas, o que esses nmeros indicam? A interao / participao / comunicao em um grupo de estudantes vai alm de meros acessos ao ambiente virtual. necessrio conhecer / pesquisar o que acontece na sala de aula virtual. Num pas de dimenses continentais como o nosso, onde a maioria da populao excluda de tudo, nossa expectativa que a EAD possa reverter esse quadro, garantindo educao de qualidade a todos. Litto (2005, p.9) apresenta como um dos principais objetivos da Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED) Apoiar a indstria do conhecimento do pas procurando reduzir as desigualdades causadas pelo isolamento e pela distncia dos grandes centros urbanos. Nesse sentido, esperamos, tambm, que o resultado desta pesquisa contribua para um processo de mudana de paradigmas na EAD, tendo em vista que a educao primordial numa sociedade baseada na informao e no conhecimento.

Estrutura

Este trabalho est estruturado em captulos, conforme segue: No Captulo I apresentamos a reviso de literatura e o referencial terico. A fundamentao terica inicia-se com uma breve histria da EAD no Brasil, passando pela legislao que regulamenta essa modalidade de ensino no pas. Em seguida, definimos conceitos importantes para a compreenso deste trabalho: a construo de saberes em rede, a questo da avaliao em EAD, o

Incluso de grficos estatsticos sobre acessos, notas (webCT); uso de MUDs e VRML (Aulanet), p.e.

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papel do professor e do aluno na educao online, as ferramentas de comunicao na internet. Em seguida, so apresentados alguns autores que norteiam a questo da interao e interatividade, enfatizando Alex Primo (1998) e, tambm, a Teoria da Distncia Transacional de Moore (1993). No captulo 2 apresentamos a perspectiva e estratgia metodolgicas utilizadas no desenvolvimento da investigao: a abordagem qualitativa de pesquisa de cunho exploratrio, atravs do estudo de caso, bem como os instrumentos de coleta de dados. Em seguida, apresentamos a descrio do ambiente virtual de aprendizagem - TelEduc -, a instituio, os participantes e o curso online Introduo Docncia em EAD. No captulo 3 fazemos uma discusso, luz da fundamentao terica, da interao e interatividade a partir das ferramentas utilizadas no curso analisado. Com a Concluso e sugestes, encerramos o trabalho, apresentando uma sntese dos principais argumentos usados, trazendo algumas concluses, encaminhamentos e propostas para trabalhos futuros que podero ser

desenvolvidos e, com isso dar suporte a futuros projetos em Educao a Distncia. Na seo seguinte apresentamos, como j mencionado anteriormente, a fundamentao terica que subsidiou nosso trabalho referente modalidade de ensino em questo a Educao a Distncia.

CAPTULO 1 - DA REVISO DE LITERATURA AO REFERENCIAL TERICO

Este captulo visa apresentar um breve histrico da EAD no cenrio da educao brasileira, enfatizando a educao online e as novas concepes que permeiam essa modalidade: reviso do papel do aluno/a e do professor/a, a questo do currculo em rede, novas prticas de avaliao, bem como as ferramentas que facilitam a comunicao virtual. Em seguida, apresentamos os conceitos associados interao e interatividade, objetivando posteriormente investigar o processo de interao e interatividade em cursos online. Abordamos tambm a Teoria da Distncia Transacional de Moore (1993), visando aplic-la em nossa anlise.

1.1 - A Educao a Distncia no cenrio da educao brasileira

1.1.1 - Breve histria da EAD no Brasil

A educao a distncia (EAD), tambm denominada ensino a distncia, no se trata de algo novo, inovador ou diferente. O que diferencia a EAD praticada hoje daquela praticada tempos atrs so os meios disponveis e adequados a cada poca. Existe, no entanto, uma expanso desta modalidade em todos os continentes. A EAD causa polmicas, alguns aplaudem, outros criticam. Resiste, no entanto, e se expande em meio a um cenrio de preconceitos e resistncias (ALVES; NOVA, 2003). Segundo Alves (2006, p.1) inexistem registros precisos acerca da criao da EAD no Brasil. Tem-se como marco histrico a implantao das Escolas Internacionais em 1904, representando organizaes norte-americanas.

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Nos idos de 1934 Edgard Roquete-Pinto instalou a Rdio-Escola Municipal no Rio onde os alunos tinham acesso prvio a folhetos e esquemas de aulas. Utilizavam tambm correspondncia para contato com alunos (ALVES, 2006). No incio da dcada de 1960, com a popularizao do rdio de pilha, o Movimento de Educao de Base (MEB), ligado Igreja Catlica e ao Governo Federal, desenvolveu um programa de alfabetizao de adultos, atravs do Rdio educativo. Fizeram sucesso tambm os cursos por correspondncia do Instituto Universal Brasileiro (IUB), criado em 1939 em So Paulo. Os anncios, que vinham encartados nas revistas, ofereciam cursos por correspondncia em vrias reas: mecnica, eletrnica, corte e costura, contabilidade, fotografia... E o Projeto Minerva? O rdio transmitia, depois da Voz do Brasil cursos a distncia para a formao no nvel bsico de ensino, um projeto do governo militar que tambm contava com apostilas impressas (VIGNERON, 2005). Usualmente a EAD est dividia em trs geraes (UNIVERSIDADE VIRTUAL BRASILEIRA, 2002, p.14): 1 Gerao: Ensino por correspondncia. Modalidade que marca o incio da EAD em todo o mundo e principalmente no Brasil na primeira metade do Sculo XX. 2 Gerao: Teleducao / Telecursos. Modalidade que surge no Brasil no final dos anos 70, com transmisso de aulas ou veiculao de programas educacionais pr-gravados por emissoras educativas. Modalidade que preserva o uso de material impresso. Incorpora o uso da televiso e de vdeo-aulas, audiocassetes e sistemas de telefonia. 3 Gerao: Ambientes Interativos. Modalidade que inova pelo uso de redes de comunicao interativas, como a Internet e os sistemas de

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videoconferncia.

Modalidade

que

incorpora

as

mdias

anteriores

cria

oportunidades para um aprendizado cooperativo online. Assim funcionava a Educao a Distncia (EAD) no Brasil at a dcada de 1970: via correspondncia e rdio. Hoje, pouco mais de 30 anos depois, o Instituto Universal Brasileiro continua oferecendo cursos - online! De 1970 at hoje, a TV se disseminou e com ela os telecursos , o videocassete surgiu multiplicando o acesso aos contedos , depois o fax, e, mais recentemente, o computador e a Internet se consolidaram como meios educativos. Na histria da EAD, ao contrrio de outras reas, cada nova tecnologia no descarta as anteriores, pelo contrrio: os diversos recursos se complementam. O rdio continua sendo utilizado em lugares de difcil acesso como na Amaznia e o papel, personificando a concretude atravs do impresso, continua quase que imbatvel. O telefone, vedete entre os consumidores, incorpora a cada dia novidades. Tudo isso ao lado das mais modernas invenes de interatividade que a tecnologia digital propicia: e-mail, frum, chat, videoconferncia etc.

1.1.2 - Regulamentao da EAD

A Educao a Distncia no Brasil foi normatizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996), pelo Decreto n. 2494, de 10 de fevereiro de 1998 (publicado no D.O.U. DE 11/02/98), Decreto n. 2561, de 27 de abril de 1998 (publicado no D.O.U. de 28/04/98) e pela Portaria Ministerial n. 301, de 07 de abril de 1998 (publicada no D.O.U. de 09/04/98).

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Ento, com a Lei 9.394/96, a EAD ganha status de modalidade plenamente integrada ao sistema de ensino. Para Carneiro (1998) o artigo 803 desta lei determina que o Poder Pblico vai no apenas incentivar o desenvolvimento de programas de Educao a Distncia, mas tambm de programas de educao continuada. Ou seja, entende-se que a educao no um produto, mas um processo e, portanto, nunca se termina de aprender. A lei estabelece tambm que o governo federal (MEC) credenciar instituies e definir requisitos para a realizao de exames e de registro de diplomas relativos a cursos de Educao a distncia. Pela legislao, caber aos respectivos sistemas de ensino (podendo haver cooperao e integrao entre os diferentes sistemas) a expedio de normas para produo, controle e avaliao de programas de EAD e a autorizao para sua implementao. A lei prev, ainda, um tratamento diferenciado no tocante concesso de canais com finalidade educativa, incluindo a reduo de custos de transmisso por via de canais comerciais para uso de programas de EAD (CARNEIRO, 1998). Percebe-se na LDB um esforo em redescobrir a relevncia social dos sistemas de Educao a distncia. O decreto n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, regulamenta o art. 80 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e define o que EAD em seu artigo 1:

Educao a distncia uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao.

Art. 80: O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada.

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[...] os cursos a distncia que conferem certificado ou diploma de concluso do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino mdio, da educao profissional e de graduao sero oferecidos por instituies pblicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim [...].

Para oferta de cursos a distncia dirigidos educao fundamental de jovens e adultos, ensino mdio e educao profissional de nvel tcnico, o Decreto 2.494/98 - posteriormente alterado pelo Decreto n. 2561/98 - delegou competncia s autoridades integrantes dos sistemas de ensino, de que trata o artigo 8 da LDB, para promover os atos de credenciamento de instituies localizadas no mbito de suas respectivas atribuies. Assim, as propostas de cursos nestes nveis devero ser encaminhadas ao rgo do sistema municipal ou estadual responsvel pelo credenciamento de instituies e autorizao de cursos a menos que se trate de instituio vinculada ao sistema federal de ensino, quando, ento, o credenciamento dever ser feito pelo Ministrio da Educao. No caso da oferta de cursos de graduao e educao profissional em nvel tecnolgico, a instituio interessada deve credenciar-se junto ao MEC, solicitando, para isto, a autorizao de funcionamento para cada curso que pretenda oferecer. A possibilidade de cursos de mestrado, doutorado e especializao a distncia foi disciplinada pela Resoluo n 01, da Cmara de Ensino Superior-CES, do Conselho Nacional de Educao-CNE, em 3 de abril de 2001. O artigo 3, tendo em vista o disposto no 1 do artigo 80 da Lei n 9.394, de 1996, determina que os cursos de ps-graduao stricto sensu (mestrado e doutorado) distncia sero oferecidos exclusivamente por instituies

credenciadas para tal fim pela Unio e obedecem s exigncias de autorizao,

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reconhecimento e renovao de reconhecimento estabelecidas na referida Resoluo. No artigo 11, a Resoluo n 1, de 2001, tambm conforme o disposto no 1 do art. 80 da Lei n 9.394/96, de 1996, estabelece que os cursos de psgraduao lato sensu a distncia s podero ser oferecidos por instituies credenciadas pela Unio. Os cursos de ps-graduao stricto ou lato sensu oferecidos a distncia devero incluir, necessariamente, provas presenciais e defesa presencial de monografia ou trabalho de concluso de curso (LOBO NETO, 2003, 410). Conforme o Art. 6 do Dec. 2.494/98, os diplomas e certificados de cursos a distncia emitidos por instituies estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperao com instituies sediadas no Brasil, devero ser revalidados para gerarem os efeitos legais. A Resoluo CES/CNE 01, de 3 de abril de 2001, relativa a cursos de ps-graduao, dispe, no artigo 4, que:

[...] os diplomas de concluso de cursos de ps-graduao stricto sensu obtidos de instituies de ensino superior estrangeiras, para terem validade nacional, devem ser reconhecidos e registrados por universidades brasileiras que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados na mesma rea de conhecimento e em nvel equivalente ou superior ou em rea afim.

O Ministrio da Educao MEC, cria a Secretaria de Educao a Distncia SEED objetivando inovaes a partir da rea tecnolgica nos processos de ensino e aprendizagem. Objetiva tambm, promover a pesquisa e o desenvolvimento voltados para a introduo de novos conceitos e prticas nas

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escolas pblicas brasileiras Educao a Distncia) :

(SEED, 2006). A misso da SEED (Secretaria de

Atuar como agente de inovao dos processos de ensinoaprendizagem, fomentando a incorporao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e da educao a distncia aos mtodos didtico-pedaggicos das escolas pblicas (SEED, 2006, p.1).

Os objetivos da SEED se desdobram em: (SEED, 2006, p.2):

- Formular, fomentar e implementar polticas e programas de educao a distncia (EAD), visando universalizao e democratizao do acesso informao, ao conhecimento e educao; - Fomentar a pesquisa e a inovao em tecnologias educacionais, por meio de aplicaes de Tics aos processos didticopedaggicos; - Desenvolver, produzir e disseminar contedos, programas e ferramentas para a formao inicial e continuada a distncia; - Difundir o uso das TICs no ensino pblico, estimulando o domnio das novas linguagens de informao e comunicao junto aos educadores e alunos das escolas pblicas; - Melhorar a qualidade da educao; - Propiciar uma educao voltada para o progresso cientfico e tecnolgico; - Preparar os alunos para o exerccio da cidadania, mediante aes de incluso digital; - Valorizar os profissionais da educao.

Percebemos que os aspectos legais e tcnicos favorecem a emergncia de inmeros cursos a distncia em nvel de extenso, graduao e ps-graduao no territrio nacional. Alves e Nova (2003, p.5) afirmam, no entanto, que a maior parcela desses cursos concebe a educao a distncia com perspectivas muito limitadas e tradicionais, seja do ponto de vista da teoria do conhecimento, seja da pedagogia, seja em relao s possibilidades tecnolgicas dos suportes digitais. So necessrias teorias que embasem

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novas concepes para a EAD, pois, corre-se o risco de repetir em ambientes altamente tecnolgicos as velhas prticas da sala de aula presencial.

1.1.3 - Educao e tecnologias intelectuais a EAD online

Assim como a energia eltrica reconfigurou a vida das cidades, a ponto de pensarmos ser inconcebvel viver sem ela, o computador e a internet reconfiguram, hoje, a sociedade como um todo. Espao e tempo possuem outra dimenso. A revoluo informacional, pautada nas tecnologias da inteligncia amplificam a inteligncia humana, como j apontou Pierre Levy (1994). Silveira (2001, p.29) ao escrever sobre o processo educativo e as potencialidades da internet na era tecnolgica afirma:

[...] a aprendizagem um processo permanente e personalizado; a aprendizagem em rede cooperativa; ao interagir, obtendo e gerando hipertextos, se est praticando e desenvolvendo uma inteligncia coletiva; fundamental reconhecer, enaltecer e disseminar pela rede os saberes desenvolvidos pela comunidade; cada cidad e cidado deve buscar desenvolver na rede mltiplas competncias [...].

A sala de aula tradicional o lcus da homogeneizao: alunos enfileirados, assistindo mesma aula, realizando a mesma prova num mesmo tempo e espao. A escola, como afirma Levy uma instituio que h cinco mil anos se baseia no falar/ditar do mestre (1993, p.8). A EAD, em especial atravs da internet, vem romper com esse paradigma. Trabalho cooperativo, groupwares, listas de discusso, chats e comunidades virtuais configuram novos espaos para produo e troca de conhecimentos. Nesse sentido, o espao virtual abre

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possibilidades de comunicao bastante distintas da mdia clssica, pois como afirma Levy (1999, p.75)

Um mundo virtual, no sentido amplo, um universo de possveis, calculveis a partir de um modelo digital. Ao interagir com o mundo virtual, os usurios o exploram e o atualizam simultaneamente. Quando as interaes podem enriquecer ou modificar o modelo, o mundo virtual torna-se um vetor de inteligncia e criao coletivas.

Levy (1999) distingue, ainda, trs grandes categorias de dispositivos comunicacionais: um-todos, um-um e todos-todos. O princpio um-todos possui um centro emissor que envia suas mensagens a um grande nmero de receptores passivos e dispersos, como o caso da imprensa, do rdio e da televiso. A relao um-um caracteriza-se pelas relaes recprocas entre interlocutores, mas apenas para contatos de indivduo a indivduo ou ponto a ponto, como, por exemplo, o telefone. O ciberespao torna disponvel um dispositivo comunicacional original, j que no modelo todos-todos no h distino entre emissores e receptores, pois todas as partes em contato podem ocupar, concomitantemente, as duas posies, estabelecendo um novo tipo de interao. nesse ponto que a EAD via internet se sobressai: a rede integra e condensa nela todos os recursos de todas as formas de comunicao. Parafraseando Levy (1991, p.41) sobre a questo da dinamicidade e interatividade na rede, Galli (2004, p.124) diz:

O hipertexto permite todas as dobras inimaginveis, ou seja, h um movimento constante de dobramento e desdobramento de um texto e/ou das informaes. aqui que se instalam as diferenas entre a interface da escrita (papel) e a interface virtual.

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Alm disso, diversos autores (LEVY (1999), SILVEIRA (2001), ALVES E NOVA (2003), PRETI (2000), RAMAL (2002), entre outros) apontam novos papis para alunos e professores. Ou seja, a rede permitiria uma reviso das concepes tradicionais de alunos e professores. Aquele professor detentor do conhecimento, cujo papel o de meramente transmitir os saberes acumulados pela humanidade cai por terra, dando espao ao orientador da construo do conhecimento por parte do aluno. Obviamente, a rede pressupe tambm um fim passividade do aluno, viabilizando a construo de sua auto-formao e de sua autonomia no processo de aprendizagem. No Brasil, onde a grande maioria do povo excluda de tudo, inclusive de um processo educativo de fato, (haja vista o grande nmero de analfabetos funcionais4), uma expectativa que as novas tecnologias da informao e comunicao (NTIC) possam reverter esse quadro, principalmente atravs da modalidade da EAD. A recente prova do ENADE/2005 / Pedagogia5 abordou a questo da incluso / excluso digital. Numa das questes, apresentada a seguir, a alternativa correta, segundo o gabarito ((E) a dificuldade de acesso ao mundo digital torna o cidado um excludo social), leva a concluses precipitadas, pois, a causa da excluso social no apenas pela dificuldade de acesso ao mundo digital, mas, tambm pela falta de crescimento econmico do pas, a falta de investimentos em educao, etc.

Pessoas que no sabem ler ou interpretar frases inteiras escritas.

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Fig. 1 Questo Prova ENADE Fig. 1 Questo prova ENADE Fonte: www.inep.gov.br

Comparando a proposta acima com a charge, pode-se concluir que a - o conhecimento da tecnologia digital est democratizado no Brasil. b - a preocupao social preparar quadros para o domnio da informtica. c - o apelo incluso digital atrai os jovens para o universo da computao. d - o acesso tecnologia digital est perdido para as comunidades carentes. e - a dificuldade de acesso ao mundo digital torna o cidado um excludo social. Como afirma Elia (2005, p. 33) corre-se o risco de buscar-se solues milagrosas na tentativa de incluso rpida dos excludos, principalmente, no ensino superior. Segundo esse autor a Secretaria de Educao a Distncia (SEED/MEC) props a criao da Universidade Aberta a Distncia do Brasil (UAB) em grande escala com esse propsito. Ou seja, mais uma vez a massificao comprometendo a qualidade.

A prova, na ntegra, pode ser consultada em www.inep.gov.br.

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1.1.4 - Polticas Pblicas e EAD

fato que as instituies de ensino superior pblicas no acompanharam a demanda por servios de educao e formao profissional, haja visto que as instituies de ensino superior privadas respondem por mais de 77% do nmero das instituies nessa modalidade. As polticas de ajuste econmico e de conteno de despesas afetaram o crescimento das instituies pblicas ocasionando este dficit educacional. O governo anterior de FHC priorizou a educao fundamental em detrimento dos outros nveis de ensino, principalmente o superior.

Falamos em fratura do sistema de educao bsica, porque todos os nveis de ensino deveriam ser planejados e articulados, no seu crescimento, de forma integrada pelo sistema pblico como um todo. O "efeito" do Fundo6 o contrrio: a focalizao exacerbada dos recursos no ensino fundamental se faz s custas da excluso dos outros nveis de ensino (RODRIGUEZ, 2001, p. 47).

Com base nessa fratura do sistema, a EAD entra em cena, visando sobretudo ampliar o mercado de prestao de servios educacionais e fornecer inmeros cursos de formao e qualificao profissional. O descompasso entre as IES pblicas e as grandes empresas prestadoras de servios educacionais na introduo de novas tecnologias de informao e de comunicao tornou-se um fato notrio. Se, por um lado, as demandas sociais por servios pblicos so grandes, para as grandes empresas este mesmo pblico representa fonte de lucro.

O autor refere-se ao FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio).

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A organizao do Sistema Universidade Aberta do Brasil prev a criao de consrcios pblicos, com personalidade jurdica de direito pblico ou de direito privado, a serem criados nos termos da Lei n 11.107, de 6 de abril de 2005, constitudos com a participao de instituio federal de educao superior, alm de plos municipais para as fases presenciais dos cursos e programas oferecidos no mbito da UAB, conforme mostra a configurao abaixo.

Fig. 2 Sistema Universidade Aberta do Brasil Fonte: http://www.abed.org.br/seminario2006/

O Projeto Universidade Aberta do Brasil UAB foi criado pelo Ministrio da Educao, em 2005, no mbito do Frum das Estatais pela Educao, para a articulao e integrao de um sistema nacional de educao superior a distncia, em carter experimental, visando sistematizar as aes, programas, projetos, atividades pertencentes as polticas pblicas voltadas para a ampliao e

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interiorizao da oferta do ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil (UAB, 2006). Como j foi dito anteriormente sobre a poltica milagreira da SEED/MEC, Elia (2005) aponta algumas razes para o risco de se empurrar o pas de vez para o 4 mundo. A primeira razo apontada a questo estratgica do governo ao criar a Universidade Aberta e a Distncia para promover a formao de consrcios entre IES j existentes e outras instncias de natureza pblica ou privada, com interesses no setor educacional. O governo, objetivando expandir o acesso ao ensino superior, pretende criar uma estrutura universitria baseada na EAD com recursos das NTIC, porm correndo paralela e independentemente da estrutura atual, e no integrada a ela. A segunda razo apontada vista por Elia como erro poltico ao no se criar instncias de debate em torno da questo da EAD.

Se a alternativa da EAD no molde em que est sendo proposta pelo governo to importante para o pas, por que no a explicitaram na proposta de reforma universitria para que pudesse ser discutida no conjunto da obra? (2005, p. 336)

A terceira e ltima razo apontada denominada por Elia de erro pedaggico. Nesse sentido, h uma distino entre Educao distncia e Educao a distncia, conforme mostra o quadro seguinte (2005, p. 337- 338).

Quadro I Vises da EAD

ED (com crase) - H um objeto definido associado. - Estruturado de cima para baixo usando uma mega estrutura de produo. O professor um mero coadjuvante (conteudista). EAD (sem crase) - Trata-se apenas de uma nova cultura acadmica. - Estruturado de baixo para cima nos departamentos. (Portaria n 4059 de 10/12/2004).

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- Educao Superior a Distncia.

- O professor o sujeito do processo. Educao a distncia no Ensino Superior. Quadro I Duas vises complementares de EAD: tradicional e sistmica. Fonte: Elia (2005, p.337-338).

O Quadro I anterior diferencia bem a viso tradicional, implementada pelo governo, da viso sistmica defendida por Elia (2005). A Educao a Distncia (EAD) vem sendo reconfigurada e assumindo novo status em funo das NTIC. No entanto, essa modalidade ainda vista com um certo receio por parte dos estudantes e dos docentes. A grande preocupao de todos com relao s regras que regem esse tipo de ensino. Do lado do estudante a grande pergunta : - O meu diploma / certificado vlido? J no caso dos docentes, a garantia da propriedade intelectual de seu trabalho a questo premente. Para os estudantes a orientao : consulte o site do MEC7 para saber se o curso escolhido est ou no credenciado pelo rgo competente. Na opinio de Litto (2005, p.71), o Brasil est atrasado na rea de EAD. No existe um consenso sobre o melhor modelo estrutural (centralizado ou descentralizado), sobre propriedade intelectual, que tecnologias usarem, qual o pblico prioritrio (alunos atuais presenciais ou um novo pblico, a distncia). A estrutura pedaggica da escola atual, cujo paradigma o saber do professor e dos livros, no corresponde mais a uma sociedade centrada na tecnologia. A televiso, o rdio, os veculos impressos e o inexorvel processo de informatizao e das redes, revolucionam a civilizao do livro. A escola precisa incorporar-se s mudanas tecnolgicas. No entanto, percebemos ser necessrio, ainda, uma ampla discusso sobre os rumos da EAD nos diversos setores da sociedade.

www.mec.gov.br

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1.2 - Interatividade e Interao na educao online

A palavra interatividade usada de forma indiscriminada seja em textos, publicidade ou no dia-a-dia das pessoas. Esse termo geralmente usado para ressaltar alguma qualidade ou caracterstica positiva de algum produto ou servio. Para Levy (1999, p.79) o termo ressalta, em geral, a participao ativa do beneficirio de uma transao de informao. Para esse autor um receptor de informao nunca passivo, a menos que esteja morto. O quadro seguinte elaborado por Levy (1999, p.89) mostra os diferentes tipos de interatividade cruzando dois eixos: dispositivos de comunicao e a relao com a mensagem. Quadro II Os diferentes tipos de interatividade
Relao com a Mensagem Dispositivo de comunicao Difuso unilateral e Mensagem linear no- Interrupo altervel em tempo reorientao do fluxo real informacional em tempo real Imprensa - Bancos de dados Rdio multimodais Televiso - Hiperdocumentos fixos Cinema Simulaes sem imerso nem possibilidade de modificar o modelo Correspondncia postal - Telefone entre duas pessoas - Videofone - Teleconferncia ou videoconferncia com vrios participantes Hiperdocumentos abertos acessveis online, frutos da escrita/leitura de uma comunidade Simulaes (com possibilidade de atuar sobre o modelo) como de suportes de debates de uma comunidade. Implicao participante mensagem do na

- Videogames com um s participante Simulaes com imerso (simulador vo) sem modificao possvel do modelo Dilogos atravs de mundos virtuais, cibersexo - RPG multiusurio no ciberespao Videogame em realidade virtual com vrios participantes - Comunicao em mundos virtuais, negociao contnua dos participantes sobre suas imagens e a imagem de sua situao comum.

Dilogo, reciprocidade Dilogo entre participantes

vrios Rede de correspondncia Sistema das publicaes em uma comunidade de pesquisa - Correio eletrnico Conferncias eletrnicas

Quadro II Tipos de Interatividade

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Fonte: Lvy, (1999, p.83). O quadro acima nos mostra que a evoluo tecnolgica alterou para sempre as formas de comunicao humana. Da mensagem linear no-altervel em tempo real passamos, nessa era da informao, ao ciberespao. Novas formas de comunicao mudam a relao espao / tempo e, com isso, novas janelas se abrem para a produo / difuso do conhecimento. Belloni (1999, p.58) aponta como caracterstica principal das TIC a interatividade, caracterstica tcnica que significa a possibilidade de o usurio interagir com uma mquina. Essa autora esclarece a diferena entre interao e interatividade. A interao uma ao recproca entre dois ou mais atores onde ocorre intersubjetividade, isto , encontro de sujeitos, que pode ser direta ou indireta (mediatizada). Interatividade pode significar a potencialidade tcnica oferecida por determinado meio (CD-ROMs de consulta, hipertextos em geral, etc.) ou a atividade humana, do usurio, de agir sobre a mquina, e de receber, em troca, uma retroao da mquina sobre ele (p. 58). A seguir, apresentamos os conceitos de interao e interatividade mediada na viso do pesquisador da rea Alex Primo (1998).

1.2.1 - Interao mtua e interao reativa: conceitos de Alex Primo

Alex Primo (1998) faz uma varredura do conceito de interatividade aplicado a ambientes mediados por computador. Passa por Andr Lemos, Steur, Lippman, Outing, Sims, autores esses que fazem suas anlises enxergando a interao a partir da capacidade da mquina. Alex Primo, no entanto, enfatiza que preciso oferecer um maior aprofundamento na questo da interao humana. Para

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tal, ele parte de contribuies clssicas sobre o homem em interao: Berlo; Watzlawick; Beavin e Jackson; B. Aubrey Fisher e Piaget. A partir das contribuies desses estudiosos da comunicao humana e pela perspectiva interacionista de Jean Piaget, Alex Primo (1998) prope um estudo que leva em considerao o que acontece entre os interagentes (p.14). Ou seja, trata-se de estudar a qualidade da relao que emerge da ao entre eles. Esse terceiro fator (desconsiderado por muitos paradigmas) a relao em si vai sendo definida durante o processo pelos participantes da interao. Nesse sentido, a interao entendida como ao entre. Desloca-se do clssico emissor-receptor para o que ocorre entre os interagentes, isto , a interao, as aes entre eles, as mediaes. Obviamente valoriza-se tambm o contexto e como ele influencia a interao. A partir ento da pragmtica da comunicao e do interacionismo piagetiano, Alex Primo (1998) sugere dois tipos de interao: mtua e reativa. A primeira se apresenta como plena e a segunda como fraca e limitada. Esses tipos interativos so discutidos em virtude das seguintes dimenses: a - Sistema: definido por Littlejohn (apud ALEX PRIMO, 1998, p.6) como um conjunto de objetos ou entidades que se inter-relacionam entre si formando um todo; b - Processo: acontecimentos que apresentam mudanas no tempo; c - Operao: a produo de um trabalho ou a relao entre a ao e a transformao; d - Fluxo: curso ou sequncia da relao; e - Throughput: o que se passa entre a decodificao e a codificao, inputs e outputs (jargo tcnico); f - Relao: o encontro, a conexo, as trocas entre elementos ou sub-sistemas;

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g - Interface: superfcie de contato, agenciamentos de articulao, interpretao e traduo. A interao mtua se caracteriza como um sistema aberto, enquanto a interao reativa se caracteriza como um sistema fechado. A interao mtua forma um todo global, cujos elementos so interdependentes, provocando uma modificao total no sistema caso um elemento seja afetado. O contexto tem papel importante devido s constantes trocas. Os sistemas interativos mtuos esto voltados para a evoluo e desenvolvimento. Pelo fato de engajar agentes inteligentes presencia-se o princpio da equifinalidade, ou seja, os mesmos resultados de uma interao podem ser alcanados de mltiplas formas, mesmo que independente da situao inicial do sistema. Os sistemas reativos fechados tm caractersticas opostas s destacadas no pargrafo anterior: o reagente tem pouca ou nenhuma condio de alterar o agente, no percebe o contexto (no reage a ele), no evolui, no se presencia a equifinalidaade. Em relao ao processo, a interao mtua se d atravs da negociao. Cada agente uma multiplicidade em evoluo. J os sistemas interativos reativos se resumem ao par estmulo-resposta. Supe-se nesses sistemas (reativos) que um mesmo estmulo acarretar a mesma resposta cada vez que se repetir a interao. Quanto operao, a interao mtua se d atravs de aes interdependentes, ou seja, cada agente ativo e criativo influencia e influenciado pelo comportamento do outro. J os sistemas reativos se fecham na ao e reao. Em relao ao fluxo (ou movimento das informaes), os sistemas de caracterstica mtua tm se fluxo dinmico e em desenvolvimento. J o fluxo reativo se apresenta de forma linear e pr-determinada, em eventos isolados. linear, pois,

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a mensagem emitida pelo interagente pr-ativo e recebida pelo interagente reativo (que pode apenas reagir por feedback). Isto , existe uma seqncia definida de acontecimentos sucessivos. O throughput busca estabelecer o que se passa entre uma ao e outra, ou entre uma ao e uma reao. Na interao mtua cada mensagem recebida de outro interagente ou do ambiente, decodificada e interpretada, podendo ento gerar uma nova codificao. Cada interpretao se d pelo confronto da mensagem recebida com a complexidade cognitiva do interagente. J em interao reativa o throughput mero reflexo ou automatismo. Os processos de decodificao e codificao se ligam por programao. Quanto relao, a interao mtua um processo, se valendo da construo negociada, calcando-se no relativismo. J na interao reativa ela causal, pressupondo a sucesso temporal de dois processos, onde um causado pelo outro, baseando-se no objetivismo. Finalmente, quanto interface, Alex Primo (1998) sugere que sistemas interativos mtuos se interfaceiam virtualmente, enquanto os sistemas reativos apresentam uma interface potencial.8

1.3 - Produo de saberes em rede

Vivemos numa sociedade que convive (e no poderia ser diferente) com a oralidade, a escrita e a informtica. Uma tecnologia no suprime a outra: ao contrrio, pode potencializ-la.

O virtual um complexo problemtico, enquanto o potencial um conjunto de possveis que aguardam por sua realizao. (DELEUZE; LVY apud ALEX PRIMO, 1998, p.8)

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Assim, para Lvy (1993, p.127) a questo do conhecimento e do aprendizado est associada ao cenrio de valores e tecnologias de uma sociedade. O quadro Os trs plos do esprito estabelece com maior clareza a relao do conhecimento com o cenrio tecnolgico dos grupos sociais, enfatizando que essas situaes ocorrem simultaneamente nos dias de hoje, estando presentes com intensidades variveis em diferentes contextos. Quadro III - Os Trs Plos do Esprito
Plo da oralidade primria Crculos -Horizonte do eterno retorno. -Devir sem referencial nem vestgio. Plo da escrita Plo informtico-meditico

Figuras do tempo Dinmica cronolgica

Referencial temporal da -Inscrio em uma ao e de seus efeitos continuidade imemorial. -Imediatez. Pragmtica comunicao da Os parceiros da comunicao encontram-se mergulhados nas mesmas circunstncias e compartilham hipertextos prximos.

Distncia do indivduo A memria encontra-se em relao memria encarnada em pessoas social vivas e em grupos atuantes.

Formas cannicas do -Narrativa. saber Rito. Critrios dominantes -Permanncia ou conservao. -Significao (com toda a dimenso emocional deste termo).

Linhas Segmentos, pontos -Histria, na perspectiva de -Velocidade pura sem uma realizao. horizonte. -Pluralidade de devires -Vestgios, acumulao. imediatos (a dinmica fundamental do plo informticoeditico permanece parcialmente indeterminado). -Retardo, ato de diferir. -Tempo real. -Inscrio no tempo, com -A imediatez estendeu seu todos os riscos que isto campo de ao e de implica. retroao medida da rede informtico-meditica. A distncia entre os Conectados rede hipertextos do autor e do informtico-meditica, os leitor pode ser muito grande. atores da comunicao Disto resulta uma presso dividem cada vez mais um em direo universalidade mesmo hipertexto. A presso e objetividade por parte do em direo objetividade e emissor, assim como a universalidade diminui, as necessidade de uma mensagens so cada vez atividade interpretativa menos produzidas de foram explcita por parte do a durarem. receptor. A memria est semi- A memria social (em permanente transformao) objetivada no escrito: -possibilidade de uma crtica encontra-se quase que ligada a uma separao totalmente objetivada em parcial do indivduo e do dispositivos tcnicos: saber; declnio da verdade e da -exigncia de verdade ligada crtica. identificao parcial do indivduo e do saber. -Teoria (explicao, -Modelizao operacional ou fundao, exposio de previso. -Simulao. sistemtica). -Interpretao. Verdade, de acordo com as -Eficcia. modalidades da: -Pertinncia local. -crtica, -Mudanas, novidade. Objetividade, Universalidade.

Quadro III Plos do Esprito Fonte: Lvy (1993, p.127)

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O quadro acima nos permite fazer algumas afirmaes. Nas sociedades orais o conhecimento pertence ao indivduo. O suporte do conhecimento o ser humano. Assim, com a morte de um sbio, enterra-se uma biblioteca. Com a inveno da escrita e, posteriormente, com a imprensa, o saber passou a ser estocado. Podemos relegar ao papel, suporte concreto, o saber antes armazenado na mente humana. A escrita liberou a memria humana: no precisamos mais reter tudo se podemos escrever e guardar para consultar depois. A escrita possibilitou armazenar o conhecimento. Com isso, novas formas de conceb-lo: ler pressupe interpretar. Escrever e reescrever possibilitaram ao ser humano reorganizar o seu pensamento. H quem afirme que a linearidade e a objetividade do pensamento so frutos da cultura escrita (DINIZ, 2006, p. 2). Assim como a escrita inaugurou uma nova era, com a informtica novas formas de pensar podem estar nascendo. Ainda no podemos definir ou precisar como a construo do conhecimento na era da informao. No entanto, podemos analisar as ferramentas que permitem a representao, o armazenamento e a construo do conhecimento. O ambiente virtual de aprendizagem, com um conjunto de ferramentas que impulsionam a comunicao / interao confirma isso. Compreendemos que uma nica abordagem em relao ao modo adequado de transmitir / construir conhecimento no se aplica em todas as situaes, pois, num mesmo espao geogrfico podemos encontrar todas as tecnologias presentes, mesmo que em diferentes graus de desenvolvimento. As tecnologias alteraram para sempre a forma de produzir / interagir com o conhecimento. Novas concepes / teorias da aprendizagem sero necessrias nesse espao virtual?

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A seguir, abordamos as concepes objetivista, subjetivista, cognitivista e scio-histrica, objetivando relacion-las ao ambiente virtual de aprendizagem analisado.

1.3.1 - Concepes que orientam o ensinar e o aprender em sala de aula

Diferentes concepes de aprendizagem convivem no espao escolar, obviamente, nem sempre de forma harmoniosa. Pois, ensinar e aprender so as duas tarefas constitutivas do fazer da sala de aula, afirma Freitas (1998, p. 6). Essa pesquisadora organizou um quadro comparativo das diversas possibilidades de se trabalhar o conhecimento na sala de aula, no sentido de situar as teorias e as prticas pedaggicas que delas decorrem. Esse quadro, apresentado na pgina a seguir, est organizado em quatro concepes: objetivista, subjetivista, cognitivista e scio-histrica.

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Quadro IV Concepes de aprendizagem

Concepes que orientam o ensinar e o aprender em sala de aula Objetivista Subjetivista Cognitivista Scio-histrica Sujeito Objeto Sujeito ) Objeto Sujeito * Objeto Sujeito )* Objeto Outro Conhecimento contido Conhecimento pertence 3 via Conhecimento Ruptura no mundo dos objetos ao sujeito antes de se no est nos objetos, Conhecimento = externos. relacionar com o mundo nem nos processo relao dialtica sujeito internos, mas na ao x meio historicamente * externo. Conhecimento * dos sujeito sobre os construdo. experincia do mundo Conhecimento do objeto. anterior experincia, objetos. Pr existe ao sujeito. inato. nfase: objeto externo, nfase: processos nfase: ao do sujeito. nfase: relaes meio-ambiente. internos, conscincia. interpessoais. Sujeito: receptor Sujeito: ativo. Atividade Sujeito = ativo, Sujeito inter-ativo, ser passivo, moldado de de conhecimento individual e cognitivo. social construtor da fora para dentro. exclusiva do sujeito. individualidade interaes entre indivduos mediados pela cultura. Psicologia: Psicologia: Gestalt, Psicologia: Piagetiana Psicologia: ScioBehaviorismo histrica humanista. Educao: Educao: Educao: Educao: progressista escola tradicional Escola nova construtivismo escola tecnicista Aluno: tabula rasa Aluno: potencialidades Aluno: construtor de Aluno: construo conhecimentos partilhada de conhecimento Pedagogia: centrada no Pedagogia: centrada no Pedagogia: centrada no Pedagogia: centrada na professor aluno aluno atividade dos indivduos em interao Relaes: hierrquica Relaes: igualdade Relaes: igualdade Relaes: intersubjetivas Conhecimento = Conhecimento = Conhecimento = Conhecimento = transmisso / atualizar construo individual construo social reproduo potencialidades Ensinar Aprender Aprender Ensinar / Aprender

Quadro IV Concepes que orientam o ensinar e o aprender em sala de aula Fonte: Freitas (1998, p.7).

A - A concepo objetivista

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Esta concepo parte do princpio de que o conhecimento pr-existe ao sujeito, ou seja, est contido no mundo dos objetos externos. Esta concepo, como destaca Freitas (1998), fundamenta-se filosoficamente em Locke e Hume, da corrente empirista, segundo a qual o conhecimento se realiza na experincia do mundo do objeto, derivando direta ou indiretamente da experincia sensvel. Para Locke todo conhecimento humano tem sua origem na sensao: nada h em nossa mente que antes no tenha passado pelos nossos sentidos (FREITAS, 1998, p.8). Para os empiristas a fonte de conhecimento est na experincia e na sensao, algo que existe no meio fsico e social. A nfase recai, portanto, no ambiente, no objeto que o determinante do ato de conhecer e no no sujeito que conhece (idem, 1998). A escola incorporou esses princpios atravs da corrente psicolgica chamada behaviorismo que se prope a fazer um estudo cientfico do homem, mas, na verdade, compreende o comportamento apenas como uma resposta aos estmulos externos, sem nenhuma referncia aos processos internos, conscincia. A escola tecnicista, fundada no behaviorismo, considera os fenmenos educativos passveis de observao, descrio, experimentao e controle, considerando que a pessoa pode ser compreendida a partir de seus comportamentos externos. Nesse sentido, enfatiza-se, sobretudo, o ambiente, reduzindo a educao manipulao de estmulos ambientais que levam a respostas adequadas. O behaviorismo restringe seu estudo ao comportamento (behavior, em ingls), tomado como um conjunto de reaes dos organismos aos estmulos externos. Seu princpio que s possvel teorizar e agir sobre o que cientificamente observvel. Com isso, ficam descartados conceitos e categorias centrais para outras correntes tericas, como conscincia, vontade, inteligncia, emoo e memria os estados mentais ou

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subjetivos. Nesse sentido, a aprendizagem centrada no professor, cujo papel transmitir o conhecimento e saberes ao aluno, considerado como uma tabula rasa. Aprender, nessa abordagem mecanicista, fica reduzido a memorizar, reproduzir, copiar, em vez de criar.

B - A concepo subjetivista

Esta concepo concebe o conhecimento como pertencente ao sujeito antes que este se relacione com o mundo externo. Baseia-se na corrente filosfica do idealismo, que interpreta a realidade do mundo exterior ou material em termos do mundo interior, subjetivo ou espiritual, reduzindo o objeto do conhecimento ao sujeito conhecedor (JAPIASSU; MARCONDES apud FREITAS, 1998, p.9). Para Becker (apud FREITAS, 1998, p.9):

Esta perspectiva ope-se empirista ao relativizar a experincia, absolutizando o sujeito na medida em que toda atividade de conhecimento exclusiva do sujeito e o meio dela no participa.

A escola incorporou esses princpios atravs da psicologia humanista e na Gestalt. Carl Rogers, representante dessa psicologia centrada na pessoa, parte da concepo de homem como ser autnomo e livre no determinado pelo ambiente social. Nesse sentido, cabe escola promover situaes favorveis ao desenvolvimento pleno do educando baseado em suas tendncias e predisposies naturais. A escola nova abraa essa tendncia, colocando o aluno como centro do processo educativo, sendo o professor um mero facilitador (FREITAS, 1998). Sobre o subjetivismo, Freitas (1998, p.9) afirma:

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O subjetivismo considerando o conhecimento como inato, no determinado pelo ambiente, compreende a educao como resultado do desenvolvimento das predisposies naturais do indivduo.

C - A concepo cognitivista

A concepo cognitivista como afirma a autora, defende que o conhecimento no provm da experincia nica dos objetos, nem da programao inata pr-formada no sujeito, mas das aes do sujeito sobre o objeto, frente a desafios cognitivos e situaes problemticas. Como representante dessa concepo temos Piaget, que analisa a questo das relaes entre o sujeito que atua e pensa e os objetos de sua experincia. A epistemologia gentica piagetiana concebe o processo construtivo do conhecimento a partir das trocas recprocas entre os sujeitos e os objetos. Nesse sentido, a escola torna-se um espao de explorao, de descoberta, onde o aluno tem um papel ativo e central na produo do saber e construo do conhecimento, ou seja, o aluno considerado o sujeito de sua prpria aprendizagem. No entanto, a aprendizagem est vinculada maturao biopsicolgica do aprendiz, minimizando-se, portanto, a ao da educao, da escola e do professor. Dentro dessa linha, o processo de aprendizagem pode ocorrer espontaneamente, independente da ao ou interferncia de um outro sujeito (FREITAS, 1998). A autora critica a viso construtivista ao afirmar:

O construtivismo piagetiano caracteriza-se por uma construo individual do conhecimento, no qual enfatiza-se o aprender do aluno no sendo abordada a questo do ensinar com uma ao educativa intencional (1998, p.11).

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D - A concepo scio-histrica

Freitas (1998) afirma, ainda, que as concepes citadas acima (objetivista, subjetivista e cognitivista) apresentam-se fragmentadas e a-histricas, considerando o sujeito de forma abstrata e descontextualizada. Nenhuma delas leva em considerao as circunstncias sociais que envolvem o ser humano. Essa busca em compreender o homem real e concreto encontrou nos pressupostos filosficos da dialtica marxista o seu respaldo. Na perspectiva scio-histrica, o conhecimento construdo numa relao dialtica entre sujeito e objeto, isto , entre o sujeito e o meio histrico. As concepes de Vygotsky sobre o processo de formao de conceitos remetem s relaes entre pensamento e linguagem, questo cultural no processo de construo de significados pelos indivduos, ao processo de internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimento, que de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano, colocam que o crebro a base biolgica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepes fundamentam sua idia de que as funes psicolgicas superiores (por ex. linguagem, memria) so construdas ao longo da histria social do homem, em sua relao com o mundo. Desse modo, as funes psicolgicas superiores referem-se a processos voluntrios, aes conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

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A mediao uma idia central para a compreenso das concepes sobre o desenvolvimento humano como processo scio-histrico: enquanto sujeito do conhecimento o homem no tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, atravs de recortes do real, operados pelos sistemas simblicos de que dispe. A construo do conhecimento se d atravs da interao mediada por vrias relaes, ou seja, o conhecimento no est sendo visto como uma ao do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediao feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organizao do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivduo. A linguagem, sistema simblico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evoluo da espcie. ela que fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Freitas, apoiada na teoria vygotskiana, afirma que a construo individual o resultado das interaes entre indivduos mediados pela cultura (1998, p.11). Nesse sentido, o sujeito do conhecimento no apenas ativo mas interativo. As tendncias progressitas em educao (Paulo Freire, Saviani, etc) concretizam essa proposta atravs de um movimento transformador e crtico, considerando o homem como um sujeito histrico. Nesse sentido, o conhecimento visto como algo compartilhado e no como construo individual. A nfase colocada no ensinar / aprender num processo onde alunos e professores participam igualmente. Como afirma Freitas (1998, p.11), o professor aquele que, detendo mais experincia, funciona intervindo e mediando a relao do aluno com o conhecimento. Analisamos nesse estudo, embora no seja esse o nosso foco, a concepo de aprendizagem subjacente ao curso online realizado.

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1.3.2. O currculo em rede

Qual(is) teoria(s) da aprendizagem se adequa(m) ao uso integrado das tecnologias de comunicao no cenrio da Educao a Distncia? Rodrigues (2000) acredita que essas teorias ainda esto em construo. Mas, ressalta que no podemos descartar os modelos construdos e validados no cenrio presencial visto que os contextos e as premissas nos quais elas foram formuladas ainda so vigentes, alm da possibilidade da aplicao de conceitos gerais ou fragmentos nos novos cenrios. Outro ponto que chama a ateno da escola (ou deveria chamar) a questo do currculo. O uso de novas tecnologias possibilita a abolio das tradicionais grades curriculares, onde a organizao dos saberes fragmentada, com currculos lineares, pressupondo etapas a serem vencidas, pr-requisitos que funcionam como degraus (RAMAL, 2002, p.184). Ou, como afirma Silva (2005, p.115):

O currculo existente a prpria encarnao das caractersticas modernas. Ele linear, seqencial, esttico. Sua epistemologia realista e objetivista. Ele disciplinar e segmentado.

Nesse sentido, Ramal (2002, p.185-186), apoiada em Lvy (1993, 1999) e em Bakhtin (1988), aponta para a construo do currculo em rede, com as seguintes caractersticas:

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a) Metamorfose. Esse currculo se transforma conforme as necessidades, o momento, o contexto e os interesses dos alunos e os objetivos dos educadores. Nesse sentido, aprender se aproxima do re-construir com feies novas . b) Mobilidade dos centros. Neste currculo h pontos e contedos de uma imensa malha heterognea que podem ser ativados ou no conforme a pertinncia e o percurso da pesquisa, de modo interdisciplinar, e com vrias formas de conexo, s quais se pode ter acesso de forma imediata. Nesse currculo no h, portanto, um nico centro, nem contedos mais importantes, mas ns da rede curricular igualmente funcionais e multiconectados que sempre do lugar a novas paisagens. Nesse caso, aprender se aproxima de pesquisar. c) Interconexo. A organizao desse currculo fractal, ou seja, qualquer parte da rede, mesmo separada, contm uma nova rede e se integra a um todo complexo. Nesse sentido, aprender se parece com navegar d) Exterioridade. Esse currculo funciona atravs de um dilogo permanente com o exterior. Nesse caso, aprender deslocar-se na rede e para alm da rede. e) Hipertextualidade. Esse currculo constitudo por grande variedade de textos verbais e no verbais. H a integrao das diversas mdias, articuladas com os contedos na produo, na negociao e na interpretao dos sentidos. Nesse sentido, aprender construir hiperlinks. f) Polifonia9. Nesse currculo h lugar para o interculturalismo, para o dilogo interdisciplinar, das diversas vozes, vindas dos diferentes lugares sociais. Nesse sentido, aprender dialogar. Na concepo de Ramal a rede a metfora e a inspirao para um novo paradigma curricular. A rede que captura e que ampara, que distribui e

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abastece, canaliza e entrelaa, transmite e comunica, interliga e acolhe (2002, p.186). O currculo existente est baseado numa separao rgida entre alta cultura e baixa cultura, entre conhecimento cientfico e conhecimento cotidiano nos alerta Silva (2005, p.115). Nesse sentido, Lvy (1999, p.158) discorre sobre duas grandes reformas necessrias nos sistemas de educao e formao: em primeiro lugar, a aclimatao dos dispositivos e do esprito da EAD (ensino aberto e a distncia) ao cotidiano e ao dia a dia da educao e, em segundo lugar, uma reforma no que diz respeito ao reconhecimento das experincias adquiridas. Em relao primeira reforma, o essencial na EAD no a explorao de tcnicas de ensino a distncia, incluindo hipermdias, redes de comunicao interativa, enfim, todo o aparato tecnolgico disponvel na atualidade, mas, a possibilidade de um novo estilo pedaggico, que favorea ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede. O professor pode tornar-se, ento, um animador da inteligncia coletiva10 de seus grupos de alunos em vez de um mero transmissor de conhecimentos / contedos. Quanto segunda reforma reconhecimento das experincias adquiridas oportuniza aos sistemas educativos a misso de orientar os percursos individuais no saber e de contribuir para o reconhecimento dos conjuntos de saberes pertencentes s pessoas, a includos os saberes no acadmicos.

Em lingustica, polifonia , para Mikhail Bakhtin, a presena de outros textos dentro de um texto, causado pela insero do autor num contexto que j inclui previamente textos anteriores que lhe inspiram ou influenciam. pt.wikipedia.org/wiki/Polifonia 10 uma inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva das competncias. (LVY, 1999, p.28)

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A cibercultura11 simboliza as relaes sem fronteiras, onde o importante o compartilhamento dos mltiplos saberes nos diz Lvy. Ele afirma:
A cibercultura a expresso da aspirao de construo de um lao social, que no seria fundado nem sobre links territoriais, nem sobre relaes institucionais, nem sobre as relaes de poder, mas sobre a reunio em torno de centros de interesses comuns, sobre o jogo, sobre o compartilhamento do saber, sobre a aprendizagem cooperativa, sobre processos abertos de colaborao. O apetite para as comunidades virtuais encontra um ideal de relao humana desterritorializada, transversal, livre. As comunidades virtuais so os motores, os atores, a vida diversa e surpreendente do universal por contato. (1999, p.130)

Discorrendo sobre ps-modernidade12 Silva (2005) nos diz haver uma incompatibilidade entre o currculo existente e o ps-moderno. Para ele, os novos meios de comunicao e informao corporificam muitos dos elementos que so descritos como ps-modernos: fragmentao, hibridismo, mistura de gneros, pastiche, colagem, ironia, fazendo emergir, inclusive, uma identidade que se poderia chamar de ps-moderna: descentrada, mltipla, fragmentada. Segundo esse autor:

[...] A saturao da base de conhecimentos e de informaes disponveis parece ter contribudo para solapar os slidos critrios nos quais se baseava a autoridade e a legitimidade da epistemologia oficial. A cincia e a tecnologia j no encontram em si prprias a justificao de que antes gozavam. O cenrio claramente de incerteza, dvida e indeterminao. A cena contempornea em termos polticos, sociais, culturais, epistemolgicos nitidamente descentrada, ou seja, ps-moderna (2005, p.114).

11

A cibercultura estuda as relaes sociais e a formao de comunidades em ambientes de rede, que esto sendo ampliadas frente a popularizao da Internet e de outras tecnologias que possibilitam a interao entre pessoas. Ela se interessa pela dinmica poltica e filosfica dos assuntos vividos por seres humanos em rede bem como na emergncia de novas formas de comportamento e expresso. pt.wikipedia.org/wiki/Cibercultura 12 Frederic Jameson considera os anos 60 como o incio da ps-modernidade, entendida por ele como lgica cultural do capitalismo tardio. Mas apenas a partir da dcada de 70 o debate em torno do tema torna-se mais inflamado. (CHEVITARESE, 2001, p.1)

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Assim, podemos dizer que vivemos uma era tambm de incertezas, de quebra de paradigmas. Novos espaos esto abertos, novas formas de conceber e fazer educao. E o professor nesse novo espao: qual seu papel diante da sala de aula virtual? Como ser presente virtualmente?

1.3.3 - Mudanas no papel do professor

Pode-se caracterizar a sociedade atual pelo imenso volume de informao existente, pelo fcil acesso a essas informaes (pelo menos por aqueles que possuem e dominam os recursos tecnolgicos e telemticos) e, tambm, pela constante e rpida mudana da informao. Frente a essa realidade faz-se necessrio refletir sobre o papel do professor. O grande uso da rede (internet) na educao proporciona um novo contexto de atuao para os professores o ambiente online. Numan (apud TAVARES, 2000, p.1) ressalta que:

[...] embora a instruo mediada pela rede facilite a aprendizagem independente e colaborativa e esteja em harmonia com a viso construtivista do conhecimento e embora ela oferea um grande potencial para aqueles que aderem a abordagens de aprendizagem construtivistas, centradas no aluno e colaborativas, no h nada inerente ao meio virtual que conduza a isso. A rede pode, tambm, ser utilizada para dar suporte a cursos e programas tradicionais, centrados no professor e baseados na transmisso de conhecimentos.

Ou seja, pode-se repetir a educao tradicional, apenas atravs de algo novo a rede com seus cursos a distncia. Quebram-se barreiras geogrficas, mas no h mudana de paradigma no que diz respeito concepo de ensino.

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A redefinio dos papis dos professores pelo uso da tecnologia envolve questes como estilos de ensino, necessidade de controle pelo professor, concepes de aprendizagem e a percepo da sala de aula como um sistema ecolgico mais amplo, no qual os papis de professores e alunos esto comeando a mudar. Ou seja, a transio do contexto educacional presencial para o virtual no algo fcil (TAVARES, 2000). Segundo Sherry (apud TAVARES, 2000, p.1), o professor passa a se ver como um orientador, fazendo mediaes, apresentando modelos, explicando, redirecionando o foco, oferecendo opes. E, tambm, como um co-aprendiz, que colabora com outros professores e profissionais. Ou seja, a maioria dos professores ou instrutores que utilizam atividades de ensino mediadas pelo computador prefere assumir o papel de moderador ou facilitador das interaes em vez do papel do especialista que transmite conhecimento ao aluno. Sherry (apud TAVARES, 2000, p.1) afirma, ainda, que cabe ao professor decidir seu grau de envolvimento e interveno nas diversas atividades e contextos de comunicao em rede, optando, por exemplo, por se excluir de discusses e dando mais liberdade para os alunos ou, por outro lado, mantendo uma forte presena na conversao para corrigir, informar, opinar, convidar alunos para participar. Tambm enftico ao afirmar que o papel daquele que ensina ensinante no pode mais ser de difundir conhecimento o pesquisador Lvy (1999). Outros meios fazem isso de forma mais eficaz. Sobre a funo do professor no contexto das tecnologias ele afirma (1999, p.171):

Sua competncia deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. O professor torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos que esto a seu encargo. Sua atividade ser centrada no acompanhamento e na gesto das

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aprendizagens: o incitamento troca dos saberes, a mediao relacional e simblica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc.

No entanto, existe uma certa indefinio quanto ao papel e funes do professor a distncia. Na complexa tarefa de educar a distncia surgem outras tarefas distintas daquelas existentes no meio presencial: o autor, que seleciona contedos; o tecnlogo educacional (instructional designer), que organiza o material pedaggico; o artista grfico, que trabalha sobre a arte visual e final do texto/material; o programador, etc. Nesse sentido, a caracterstica principal do ensino a distncia a de transformao do professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva (BELLONI, 1999, p.81). Em se tratando de EAD aprendizagem aberta e autnoma o enfoque do processo educativo passa do professor para o aprendente, do ensino para a aprendizagem, pressupondo que o professor torne-se parceiro dos estudantes na construo do conhecimento. Sem a pretenso de ser conclusiva, Belloni (1999, p.83) elaborou uma lista de funes do professor em EAD, que no mais um nico indivduo. - Professor formador: orienta o estudo e a aprendizagem, d apoio psicossocial ao estudante, ensina a pesquisar, a processar a informao e a aprender. - Conceptor e realizador de cursos e materiais: prepara os planos de estudos, currculos e programas; seleciona contedos, elabora textos de base para unidades de cursos (disciplinas); - Professor pesquisador: pesquisa e se atualiza em sua disciplina especfica, em teorias e metodologias de ensino/aprendizagem, reflete sobre sua prtica pedaggica e orienta e participa da pesquisa de seus alunos.

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- Professor tutor: orienta o aluno em seus estudos relativos disciplina pela qual responsvel, esclarece dvidas e explica questes relativas aos contedos da disciplina. - Tecnlogo educacional: responsvel pela organizao pedaggica dos contedos e por sua adequao aos suportes tcnicos a serem utilizados na produo dos materiais de curso, e sua tarefa mais difcil assegurar a integrao das equipes pedaggicas e tcnicas. - Professor recurso: assegura uma espcie de balco de respostas a dvidas pontuais dos estudantes com relao aos contedos de uma disciplina ou a questes relativas organizao dos estudos ou s avaliaes. - Monitor: muito importante em certos tipos especficos de EAD, especialmente em aes de educao popular com atividades presenciais de explorao de materiais em grupos de estudo. O monitor coordena e orienta esta explorao. Sua funo se relaciona menos com o conhecimento dos contedos e mais com sua capacidade de liderana. Finalizando, Belloni (1999) afirma ainda sobre a necessidade de reviso dos cursos de formao de professores. Percebemos que o professor continua sendo imprescindvel. No mais como detentor e mero transmissor do conhecimento, mas como parceiro do estudante.

1.3.4 - O aprendiz na EAD: a construo da autonomia

Baseada na teoria piagetiana Carneiro (2002, p.29) define autonomia como: capacidade de autogovernar-se, pela interiorizao consciente e

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reelaborao das regras de conduta. Nesta concepo, a autonomia representa o mais alto estgio da evoluo moral. Esta fase autnoma s se desenvolve a partir dos 12 anos, no estgio denominado por Piaget de operatrio-formal. Antes disso, a criana passa pela anomia (at 2 ou 3 anos perodo sensrio-motor), pela heteronomia (dos 3 aos 7 anos perodo pr-operatrio) e pela semi-autonomia (dos 6, 7 anos aos 11, 12 anos perodo operatrio-concreto). Apoiada tambm na teoria piagetiana Calaes (apud CARNEIRO, 2002, p.29) afirma que a capacidade de autogovernar-se, autoconceito, responsabilidade, segurana / firmeza, iniciativa, independncia, reciprocidade, cooperao,

conscincia social e conscincia crtica, conduzem ao indivduo moralmente autnomo e ntegro, socialmente responsvel, engajado e atuante, emocionalmente equilibrado. Assim, o aprendiz da EAD, na maioria das vezes, apresenta as seguintes caractersticas: autodiretivo (o que facilita sua adaptao ao estudo independente, sua autoformao); possuidor de uma rica experincia (que pode e deve ser aproveitada como base para a construo de novos conhecimentos); e busca na aprendizagem uma orientao mais prtica, voltada para suas necessidades mais imediatas (PRETI, 2000, p.128). Nesse sentido, na relao pedaggica autonomia significa:

[...] de um lado, reconhecer no outro sua capacidade de ser, de participar, de ter o que oferecer, de decidir, de no desqualifica-lo, pois, a educao um ato de liberdade e de compartilhamento. [...] Por outro lado, significa a capacidade que o sujeito tem de tomar para si sua prpria formao, seus objetivos e fins [...] ser autor da prpria fala e do prprio agir (PRETI, 2000, p.131).

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Assim, Preti (2000, p.136) aborda algumas dimenses que a autonomia assume enquanto uma ao educativa no processo de ensino-aprendizagem, das quais falaremos a seguir.

A - Dimenso ontolgica: A autonomia uma conquista: se completa e se realiza medida que o homem cresce e amadurece, em interao com os outros. B - Dimenso poltica: A autonomia pressupe um compromisso tico-profissional, sem o qual no h envolvimento, ao, interveno, mudana. C - Dimenso afetiva: necessrio que o aprendiz ganhe confiana em si mesmo, em sua capacidade de aprender de maneira autnoma, sem depender passivamente da figura do professor. Nesse sentido, no processo ensino-aprendizagem deve ser prazeroso, partindo do princpio que o homem educa o outro e a si mesmo, num processo construtivo, interativo e, ao mesmo tempo, ldico, onde o sujeito-aprendiz, com suas emoes e sentidos no excludo nem banido, mas interage com o outro e com o objeto de sua aprendizagem, com o meio no qual est inserido, modificando-o e sendo modificado. D - Dimenso metodolgica: Preti (apud MONTEIRO; ALMEIDA, 2000, p.137) prope uma dinmica de leitura do texto escrito em trs momentos: aproximao, reflexo-dilogo e reelaborao. Na primeira fase de aproximao ao texto, o leitor deve ter clareza de seu objetivo, ativar todos os seus sentidos, colocando-se na posio de escuta do

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outro (o autor), deixando que o pensamento dele se explicite, penetre. o momento da apropriao do texto, do dilogo com o autor. Num segundo momento, o leitor far a leitura do texto em seu contexto, estabelecendo relaes com seus conhecimentos anteriores, com situaes vividas. o momento do dilogo com o mundo, com sua realidade, seu entorno. Finalmente o leitor estar aberto para escrever seu prprio texto, para tornar-se autor e sujeito do seu novo conhecimento e para tomar decises que venham transformar sua prtica. E - Dimenso tcnico-instrumental: No entanto, como caminhar para o processo de aprendizagem autnoma? O aprendiz deve exercitar-se na apropriao do texto, na relao textocontexto e sua aplicabilidade, tornando completa a ao educativa de ser leitor-autor e de poder conduzir autonomamente a reflexo sobre os contedos propostos para sua formao e sobre sua prtica. F - Dimenso operacional: A autonomia para ser construda exigir do sujeito aes organizacionais, ou seja, uma certa racionalidade para os objetivos propostos e os resultados esperados sejam alcanados e obtidos, com os recursos e o tempo disponveis. Nesse sentido, preciso que o aprendiz faa auto-avaliaes continuamente. A EAD, por suas caractersticas intrnsecas, poder contribuir para a formao inicial e continuada de estudantes autnomos, j que a autoaprendizagem um dos fatores bsicos de sua realizao nos diz Belloni (1999). Sobre aprendizagem autnoma ela afirma:

[...] um processo de ensino e aprendizagem centrado no aprendente, cujas experincias so aproveitadas como recurso, e no qual o professor deve assumir-se como recurso do aprendente, considerado como um ser autnomo, gestor de seu processo de aprendizagem, capaz de autodirigir e auto-regular este processo.

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Este modelo de aprendizagem apropriado a adultos com maturidade e motivao necessrias auto-aprendizagem e possuindo um mnimo de habilidades de estudo (p.39).

Autonomia aprendizado. Assim, espera-se que o aprendiz de EAD possa construir seu conhecimento e, tambm, desenvolver sua autonomia. No curso online analisado, buscamos observar o quo autnomo o aluno pde ser.

1.4 - A avaliao em EAD

A avaliao, como uma prtica educativa, deve ser compreendida sempre como uma atividade poltica, cuja principal funo a de propiciar subsdios para tomadas de decises quanto ao direcionamento das aes em determinado contexto educacional. Atravs do processo de avaliao, os educadores e educandos devem ter condies para uma compreenso crtica da realidade escolar em que esto inseridos, com vistas tomada de decises educacionais (NEDER, 2006). Segundo esta autora o processo de avaliao da aprendizagem em EAD, embora possa se sustentar em princpios anlogos aos da educao presencial, exige tratamento e consideraes especiais (2006, p.73). Primeiro, porque um dos objetivos fundamentais da educao a distncia deve ser a de obter dos alunos no a capacidade de reproduzir idias, informaes ou pontos de vista crticos que lhes proporcione determinado material professor ou, ainda, apenas uma perspectiva crtica frente a determinados contedos. O que deve importar realmente para um sistema de EAD desenvolver a autonomia crtica do aluno, frente a situaes concretas que se lhes apresentem. Segundo, porque num sistema de

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EAD, o aluno no conta com a presena fsica do professor. Por esta razo, necessrio desenvolver mtodo de trabalho que oportunize sua confiana, possibilitando-lhe, no s o processo de elaborao de seus prprios juzos, mas tambm de desenvolvimento de sua capacidade de analis-los. A busca por mudanas na avaliao, passando de um modelo baseado em provas objetivas e testes para uma avaliao formativa, tem sido alvo de formadores tanto em cursos presenciais quanto distncia. Na modalidade distncia, esta forma de avaliao tem relevncia ainda maior, possibilitando o acompanhamento do comportamento do aprendiz mesmo sem o feedback das interaes face a face. Portanto, um dos maiores desafios tanto na educao presencial como na EAD estabelecer metodologias de avaliao que envolvam todo o processo de ensino-aprendizagem de forma sistemtica, contnua e abrangente (VICTORINO; HAGUENAUER, 2006). Neste contexto, necessrio rever as prticas pedaggicas e, consequentemente, as concepes e prticas de avaliao. Segundo Gipps (apud OTSUKA, 2006, p.3):

Est em curso uma mudana de paradigma na rea de avaliao, passando de um modelo de testes e exames que valoriza a medio das quantidades aprendidas de conhecimentos transmitidos, para um modelo em que os aprendizes tero oportunidade de demonstrar o conhecimento que construram, como construram, o que entendem e o que podem fazer, isto , um modelo que valoriza as aprendizagens quantitativas e qualitativas no decorrer do prprio processo de aprendizagem.

A avaliao neste novo paradigma deixa de ser apenas um instrumento de verificao da aprendizagem para atuar diretamente no processo de ensinoaprendizagem, de forma contnua, ao longo de todo o processo. Segundo Cerny

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(apud OTSUKA, 2002, p.5), o grande avano que se coloca hoje para a avaliao constituir-se como parte do processo de ensino-aprendizagem, permeando e auxiliando todo este processo, no mais como uma atividade em momentos estanques e pontuais. H uma busca por uma avaliao formativa, que segundo Perrenoud, pode ser entendida como:

[...] toda prtica de avaliao contnua que pretenda melhorar as aprendizagens em curso, contribuindo para o acompanhamento e orientao dos alunos durante todo seu processo de formao. formativa toda a avaliao que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, que participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo (1999, p.18).

Resumidamente, a avaliao em EAD pode ser realizada de trs formas principais (AULANET, 2001): Presencial: a avaliao feita por meio de uma prova, na presena do formador ou de outra pessoa responsvel, para garantir a legitimidade da mesma; Virtual com aplicao de testes online: a avaliao feita por meio de mecanismos de testes online a serem respondidos e enviados posteriormente para o formador por meio de e-mail ou de formulrios de envio; Avaliao ao longo do curso (contnua): a avaliao feita de modo contnuo, baseada em componentes que forneam subsdios para o formador avaliar seus aprendizes de modo processual, tais como as atividades realizadas, os comentrios postados, as participaes em grupos de discusso e em chats, as mensagens postadas no correio, etc. Fica evidente que a educao, seja presencial ou a distncia, deve propiciar sempre a construo social de significados e a produo individual / coletiva de conhecimento. Para tal, necessrio levar em conta o que deve ser

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avaliado e como. Na educao online, em especial, a questo da interao e da colaborao no podem ser desconsideradas.

1.5 - Ferramentas de comunicao da Internet

A Internet iniciou-se como uma pequena rede de um projeto militar e sofreu, ao longo da dcada de 1990 uma grande expanso que comeou nos meios acadmico-cientficos chegando, posteriormente, a todos os ramos da atividade humana. A grande quantidade de pessoas ligadas rede indicava um mercado potencial. As empresas logo perceberam isso e, hoje, h todo tipo de negcios na Internet: livrarias, lojas, bares, companhias de informtica, jornais, bancos, etc (FRANCO, 1997). O computador foi concebido para auxiliar o homem

principalmente em clculos complexos. Com a evoluo da tecnologia e formao das redes de computadores, foi criada a oportunidade para um novo uso desse recurso: meio de comunicao. Segundo Oeiras e Rocha (2006, p.1), quando dada uma brecha as pessoas adaptam as ferramentas para a interao social, pois esta uma caracterstica inerente ao ser humano. H ferramentas na internet que potencializam o processo de comunicao. Algumas so derivadas de estruturas tradicionais como o correio, a biblioteca e o banco. Outras emergiram das caractersticas intrnsecas ao novo meio, como a virtualidade, a interatividade e a assincronia, afirma Franco (1997, p.39). H as ferramentas sncronas, que permitem a comunicao instantnea, como o bate-papo ou chat e o ICQ. E, ainda, as ferramentas assncronas, como o correio eletrnico ou e-mail, as listas de discusso, frum, Blog e o orkut.

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As modalidades podem

ser compreendidas

como

conjuntos

de

possibilidades de interao mediada por um software ou famlia de softwares. Segundo McCleary (apud OEIRAS; ROCHA, 2006, p.1) essas possibilidades so criadas e limitadas pelos valores estabelecidos para vrios parmetros de interao tais como: Nmero de interlocutores; Tempo de espera (demora) entre envio e recebimento de sinal; entre envio do sinal e recebimento de resposta; Quantidade de texto permitido por enunciado; Limites impostos reviso e reparo dos enunciados; Automatizao das operaes; Mtodos de armazenamento, busca, gerenciamento e apresentao das mensagens; e Riqueza do sinal (nmero de canais: s texto, texto e imagem, som, vdeo). Como a interao face a face dispe de vrias modalidades que auxiliam direcionar a informao desejada para o interlocutor, tenta-se criar no meio virtual formas de comunicao que simulem a interao face a face (OEIRAS; ROCHA, 2006, p.2). A seguir, apresentamos algumas dessas ferramentas de comunicao via internet, focalizando suas caractersticas principais.

1 - Correio eletrnico (e-mail)

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O termo e-mail (eletronic mail) utilizado, em ingls, para o sistema de transmisso e, por metonmia, para o texto produzido para esse fim, afirma Paiva (2005, p.71). Embora tenha sido desenvolvido para troca de mensagens

textuais, seu uso vai muito alm disso. Para utilizar o correio eletrnico, o usurio precisa ter um endereo eletrnico (e-mail), que pode ser conseguido em uma instituio pblica a que o usurio pertena ou, atravs de um provedor de acesso. Sobre o correio eletrnico Chaves (2006, p.3), afirma:

Na verdade, o chamado correio eletrnico um correio virtual, pelo qual circulam correspondncias eletrnicas. Contudo, seria um erro considerar o correio eletrnico apenas uma recriao digital do correio e das correspondncias convencionais. A virtualizao do correio acrescentou-lhe dimenses importantes, no existentes antes. Muitas dessas dimenses representam ntidas vantagens. Em primeiro lugar, a transmisso das mensagens e, portanto, a comunicao, muito mais rpida - virtualmente instantnea. Em segundo lugar, uma mesma mensagem pode ser enviada para vrios destinatrios simultaneamente. Em terceiro lugar, e mais importante, uma mensagem pode, hoje, em muitos casos, incluir som (a voz humana, por exemplo) e at mesmo imagens (um vdeo de quem est mandando a mensagem, por exemplo).

O e-mail ou mensagem eletrnica , geralmente, produzido pela mesma pessoa que a transmite e o receptor , quase sempre, o destinatrio da mensagem. No entanto, existe a possibilidade de quebra da segurana, a questo da confidencialidade e privacidade que j foram adequadamente equacionadas no correio convencional (CHAVES, 2006; FRANCO, 1997). Ou seja, uma mensagem pode ser interceptada e lida enquanto percorre a rede. Como afirma Paiva (2005, p.75), Se a circulao livre dribla a censura e faz com que protestos e denncias importantes circulem pelo mundo, ela tambm contribui para a circulao sem limites de mensagens no solicitadas (spams) e informaes falsas (hoaxes).

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Mas, a velocidade e a possibilidade de leitura online (webmail) das mensagens facilita o contato com usurios que, mesmo muito distantes, podem continuar em contato com seus interlocutores de forma assncrona. Portanto, o correio eletrnico uma ferramenta que facilita a colaborao, discusso de materiais de trabalho, etc, superando limitaes de tempo e de espao. Isso faz com ele ganhe, a cada dia, mais adeptos.

2 - Grupos de discusso / Listas de discusso

As mensagens trocadas em listas de discusso fazem parte das comunicaes virtuais assncronas, ou seja, so trocas que no ocorrem em tempo real. A capacidade do correio eletrnico de enviar uma correspondncia para mltiplos usurios propiciou a organizao de grupos de usurios que passaram a utiliz-lo como meio de discusso de um tema de interesse comum. Normalmente a distribuio da correspondncia dos grupos realizada por um programa chamado servidor de listas13, que tambm responde automaticamente aos pedidos de assinatura e descredenciamento dos usurios. Espalhados pela Internet h milhares de listas voltadas para os mais variados assuntos: informtica, cincia, lingstica, cultura, artes, etc. A maioria das listas pode ser assinada por qualquer usurio da rede. Mas, podem ser criadas tambm listas fechadas, chamadas moderadas, que possuem um controle sobre a aceitao de assinaturas e mensagens enviadas. Os grupos formados em torno das listas de discusso representam na atualidade as tribos do Ciberespao (FRANCO, 1997, p.45).

13

Entre os vrios servidores de listas, temos o listserver e o majordomo.

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Toda mensagem (mail) enviada pela rede deve ser postada de acordo com o endereo eletrnico da lista de discusso, para que possa ser distribuda aos demais participantes. O contedo das mensagens , por conseqncia,

compartilhado por todos os inscritos na lista, caracterizando-a como um frum de discusses em potencial. A primeira mensagem pode ser uma saudao enviada pelo mantenedor da mesma (manager). Posteriormente, seguem-se outras mensagens enviadas pelos participantes, que se apresentam aos demais. Durante o funcionamento da lista, as trocas de mensagens so normalmente articuladas por interesses momentneos, que se aglutinam em torno de grupos de trabalho, envolvendo assuntos e temticas pr-estabelecidos (ou no) (ESTRZULAS, 1999).

3 - Conversaes (chat)

Existem softwares que permitem a comunicao online, ou seja, conversas em tempo real. Dentre eles esto os programas talk e o sistema IRC (Internet Relay Chat), mais conhecido como chat. A principal caracterstica de um chat permitir a comunicao em grupo. O chat funciona em um tipo de central (servidor) onde vrias pessoas se encontram virtualmente para conversar. Este sistema permite o anonimato, ou seja, nesse lugar virtual as pessoas podem assumir um personagem e se identificarem atravs de um apelido (nickname). Com afirma Franco (1997, p.48), O chat aponta para aquilo que chamamos de realidade virtual, um lugar alternativo ao mundo concreto onde as pessoas podem estabelecer uma vida digital.

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4 - Frum

De acordo com Xavier e Santos (2005, p.30) o gnero frum antes da sociedade tecnolgica consistia em discutir problemas especficos em comunidades civil e institucional, a fim de, pela exposio das opinies diversas em um amplo debate, encontrar coletivamente mecanismos e estratgias de soluo. O objetivo dessas discusses democrticas era legitimar as decises ali tomadas. Quanto ao Frum Eletrnico, continua o autor supra citado, uma reedio tecnolgica do formato anterior, porm, dotado de mais abrangncia espacial ubiqidade e participao irrestrita por qualquer indivduo universalidade em torno questes que lhe dizem respeito. Nesse sentido, o Frum pode ser visto como uma ferramenta tecnolgica que favorece a interao e permite as altercaes entre diferentes pessoas a respeito de um tema em particular. Favorece, portanto, a aprendizagem colaborativa, tendo em vista que permite a comunicao e a participao entre um grupo de pessoas que buscam objetivos similares. O Frum eletrnico pode ser uma pgina da web, onde se faz colocaes, perguntas, inseres de links e idias que buscam complementos. Encontrar solues para os problemas de forma rpida um dos objetivos do frum. Compartilhar entre todos os participantes as reflexes e as buscas tambm, pois, o frum tem a proposta de um dilogo. Nesta perspectiva, o frum um meio, um instrumento, no um fim, e, obviamente, com grandes possibilidades de interao. das

5 - Blog

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Segundo Komesu (2005, p.110) Blog uma corruptela de weBlog, expresso que pode ser traduzida como arquivo na rede. Os Blogs surgiram em 1999 com a utilizao do software norte-americano Blogger. O objetivo desse software era oferecer uma ferramenta que facilitasse a publicao de textos online, dispensando conhecimento especializado em computao. Na Internet encontramos as seguintes definies de Blog: - Um weBlog um registro publicado na Internet relativo a algum assunto organizado cronologicamente (como um histrico ou dirio).

(pt.wikipedia.org/wiki/Blog) - Abrev. weBlog. (www.asseptic.org/pages/Blogossario/) - Servio de dirio oferecido pela Internet para o pblico em geral. (www.sinopse.info/gloss/gloss-b.htm) - Dirio virtual (weBlogs.no.sapo.pt/glossario.html) - um "dirio pessoal e pblico" publicado na internet - um tipo de pgina pessoal no qual o dono desenvolve alguma conversa sobre um ou vrios assuntos interessantes e deixa aberto um mural com a opinio dos visitantes. (www.paraibaonline.com.br/dicionario.htm) Atributos como a facilidade para a edio, atualizao e manuteno dos textos em rede justificam o sucesso e a difuso dessa ferramenta de autoexpresso. A ferramenta permite ainda, a convivncia de mltiplas semioses, afirma Komesu (2005, p.111), como textos escritos, imagens e som. Tudo isso faz do Blog uma ferramenta amplamente usada, fazendo-nos crer que haja em torno de um milho de escreventes de Blogs em todo o mundo. As ferramentas descritas, verses tecnolgicas de outras tradicionais ou no, tm por objetivo permitir a comunicao / interao entre as pessoas. Nesse

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sentido, elas cumprem muito bem esse papel, haja visto o nmero de pessoas que hoje acessam e utilizam esse meios.

1.6 - A Teoria da Distncia Transacional de Moore

Para dar conta de responder s questes de estudo propostas nesse trabalho, optamos por utilizar a teoria da Distncia Transacional, alm das consideraes de Alex Primo sobre interatividade e interao para a anlise dos dados. A teoria da Distncia Transacional considera a Educao a Distncia um conceito pedaggico em vez de uma simples separao geogrfica entre alunos e professores. Nesse sentido, a transao denominada EAD ocorre entre alunos e professores num ambiente que possui como caracterstica especial a separao entre alunos e professores. Obviamente, esta separao produz diferentes comportamentos de alunos e professores, afetando tanto o ensino quanto a aprendizagem. Com a separao surge um espao psicolgico e comunicacional a ser transposto, um espao de potenciais mal-entendidos entre as intervenes do instrutor e as do aluno. Este espao psicolgico e comunicacional a distncia transacional (MOORE, 1993, p.1). Assim, Moore (1993) destaca um grupo de variveis que so o Dilogo, a Estrutura e a Autonomia do Aluno para descrever o comportamento dos alunos. Ou seja, estas variveis no so tecnolgicas ou comunicacionais, mas sim variveis de

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ensino e aprendizagem, que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem. Em seguida, discorremos sobre cada uma delas.

1 - Dilogo Educacional

Um dilogo direcionado, construtivo e apreciado pelos participantes. Cada um presta respeitosa e interessada ateno ao que o outro tem a dizer. Cada uma das partes contribui com algo para seu desenvolvimento e se refere s contribuies do outro partido. Podem ocorrer interaes negativas e neutras. O termo dilogo, no entanto, sempre se reporta a interaes positivas. D-se importncia a uma soluo conjunta do problema discutido, desejando chegar a uma compreenso mais profunda dos estudantes (PETERS, 2001, p.73).

Assim, importante destacar que dilogo para Moore (1993) no se refere a qualquer tipo de interao, seja negativa, positiva ou neutra. O autor bastante claro ao dizer que o termo dilogo reservado para interaes positivas. A presena, extenso e natureza do dilogo ou interao entre professores e alunos durante um curso depender de vrios fatores: o contedo do curso, o nmero de estudantes designado para cada professor, restries estabelecidas pelas instituies, personalidades do professor e do aluno e, principalmente, o meio de comunicao utilizado na interao entre alunos e professores (televiso, rdio, fita de udio, livro auto-instrucional, cursos por correspondncia, conferncia mediada pelo computador etc.). Manipulando-se os meios de comunicao possvel ampliar o dilogo e reduzir a distncia transacional. Para mostrar a relevncia da aprendizagem dialgica, Peters (2001, p.76) a analisa sob os seguintes aspectos: didtico-cientfico, didtico-universitrio, didtico-teleducativos, pedaggicos, filosficos, antropolgicos e sociolgicos. Para

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o nosso estudo em questo, interessa-nos sobremaneira os aspectos didticocientfico e didtico-universitrio. Em relao ao aspecto didtico-cientfico, Peters (2001) destaca o papel da comunicao como uma parte integrante constitutiva e integral do saber e da cincia (p.76). Ou seja, a recepo passiva de materiais para estudo prejudica a cientificidade do ensino. Para esse autor, a comunicao de saber no ingrediente ou complemento qualquer, mas, sim, uma condio fundamental do ensino acadmico (p.77). Quanto ao aspecto didtico-universitrio Peters (2001, p.78) afirma:

Atualmente, a participao no dilogo ativa e intensifica a reflexo sobre problemas cientficos. Trocando idias diferentes, colocando opinio contra opinio, assumindo posies, pondo sempre de novo em dvida concluses e exercendo crtica, os estudantes adquirem nova relao com o contedo discutido, ao contrrio do que ocorre quanto tomam conhecimento dele apenas por leitura e reflexo e somente assimilam verdades. O interesse no objeto aumenta: reconhece-se um grau mais elevado de envolvimento, que pode chegar at o engajamento.

Nesse sentido, Peters (2001) critica a mera transmisso de conhecimento que leva o aluno a apenas apropriar-se, guardar na memria e reproduzir o saber quando desafiado. Para ele o dilogo fundamental, pois, desenvolve a capacidade de um pensar crtico autnomo e, tambm, a capacidade de aplicar esse pensamento crtico, de experimentar a autonomia racional.

2 - Estrutura

Mesmo quando o dilogo bastante reduzido e a Distncia Transacional aumenta, a aprendizagem pode ser facilitada por uma estrutura de curso especfica

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para esse contexto, que oferece recursos apropriados para atender as necessidades dos aprendizes. Assim, o segundo grupo de variveis que determinam a distncia transacional so os elementos do projeto do curso, ou seja, a estruturao do curso para ser transmitido pelos diversos meios de comunicao. Nesse sentido, a estrutura revela em que medida um programa educacional pode acomodar ou responder a cada necessidade individual do aluno, expressando tambm a rigidez ou a flexibilidade dos objetivos educacionais, das estratgias de ensino e dos mtodos de avaliao. A estrutura controla a mediao das mensagens, criando estratgias de produo, cpias e transmisso das mesmas. Assim, a estrutura diretamente afetada pela natureza dos meios de comunicao empregados, alm da filosofia e caractersticas emocionais dos professores, da personalidade dos alunos e das restries impostas pelas instituies educacionais (MOORE, 1993; PETERS, 2001). Em relao aos meios, podemos ter aqueles altamente estruturados (televiso, por exemplo), onde tudo predeterminado. Nesse caso, no h dilogo e quase ou nenhuma possibilidade para desvios. Em outros casos (teleconferncia, por exemplo), os meios permitem mais dilogo e exigem menos estrutura. Quando um programa altamente estruturado e o dilogo professor-aluno inexistente, a distncia transacional grande. Por outro lado, programas que permitem muito dilogo e tm estrutura flexvel, a distncia transacional pequena. Moore (1993) diz que existe uma relao entre dilogo, estrutura e autonomia do aluno, pois quanto maior a estrutura e menor o dilogo em um programa, maior autonomia o aluno ter de exercer (p.4).

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Alguns processos devem ser estruturados em todo programa de Educao a Distncia. So eles, segundo Moore (1993, p.5): A - Apresentao: H em muitos programas apresentao de informaes, demonstraes de habilidades ou modelos de atividades e valores. O computador prefervel aos meios impressos devido rapidez de atualizao de informaes e alta capacidade de armazenamento. B - Apoio motivao do aluno: papel dos designers instrucionais e instrutores estimular e manter o interesse do aluno. A automotivao obtida atravs de tcnicas de incentivo, com filmes, gravaes e texto, feedback dos tutores e dilogo professor-aluno pessoal, individual, no estruturado. C - Estmulo anlise e crtica: Estas habilidades cognitivas de alto nvel, com atitudes e valores associados so trabalhosas de serem estruturadas a distncia. Para tal, pode-se ouvir especialistas expondo suas diferenas em gravaes, organizar discusses por teleconferncia, salas de bate-papo, etc. D - Aconselhamento e assistncia: O programa deve oferecer orientao sobre o uso do material didtico, das tcnicas para seu estudo e, ainda, outras referncias. Alguns problemas podem ser previstos e solucionados atravs da estruturao do material didtico. Outros, no entanto, necessitam de apoio individual e podem ser resolvidos por telefone, correio, e-mail, entrevistas presenciais, etc. E - Organizao de prtica, aplicao, testagem e avaliao:

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preciso oportunizar ao aluno a aplicao do que est sendo aprendido. Para tal, trabalhos escritos so importantes, alm da participao do tutor/instrutor. F - Organizao para a construo do conhecimento por parte do aluno: importante dar oportunidade ao aluno de dialogar, para que ele possa compartilhar com os professores o processo de construo do conhecimento. Nesse sentido, o computador pessoal trouxe uma contribuio relevante para a EAD. Como esses processos foram estruturados no curso analisado nesse trabalho? Essa organizao permite maior ou menor interao? Tentamos responder essas e outras questes ao longo desse trabalho.

3 - A autonomia do aluno

Historicamente, a teoria da Distncia Transacional surge numa poca onde duas correntes pedaggicas se digladiavam: a tradio humanstica, consagrada ao dilogo no estruturado, aberto e interpessoal e, postamente, a tradio behaviorista, onde o processo de aprendizagem altamente controlado pelo professor. A teoria da Distncia Transacional desafia, ento, a tendncia hegemnica na dcada de 1970, que era uma concepo behaviorista para a EAD. Nesse sentido, para Peters (2001, p.95) estudantes so autnomos quando:

[...] eles mesmos reconhecem suas necessidades de estudo, formulam objetivos para o estudo, selecionam contedos, projetam estratgias de estudo, arranjam materiais e meios didticos, identificam fontes humanas e materiais adicionais e fazem uso delas, bem como quando eles prprios organizam, dirigem, controlam e avaliam o processo de aprendizagem.

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autonomia

do

aluno

medida

pela

qual,

na

relao

ensino/aprendizagem, o aluno e no o professor quem determina os objetivos, as experincias de aprendizagem e as decises de avaliao do programa de aprendizagem (MOORE, 1993, p.31). Ou seja, o aprendiz usa os materiais didticos para atingir seus prprios objetivos, sua maneira e sob seu prprio controle. Certamente isso no uma tarefa fcil, levando muitos a acreditarem que o estudo autnomo algo impossvel. Finalizando, destacamos que na acepo de Moore (1993) a Distncia Transacional consiste em um conjunto de fatores (variveis) que podem contribuir para a distncia perceptiva / comunicacional entre o professor e o aluno. Nesse sentido, a amplitude da distncia pode ser configurada pela presena ou ausncia de um dilogo e pela presena ou ausncia de uma estrutura rgida ou flexvel. As novas configuraes espao/temporais caractersticas da modalidade de EAD podem ampliar a distncia entre os professores e os alunos, ou no. Pois, podem tambm eliminar a distncia e possibilitar a construo de outras interaes diferentes da presencial, inclusive a construo da autonomia do estudante. No captulo seguinte apresentamos a metodologia utilizada nessa pesquisa.

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CAPTULO 2 - METODOLOGIA

Neste captulo apresentamos a perspectiva e estratgia metodolgicas utilizadas no desenvolvimento da investigao: a abordagem qualitativa de pesquisa de cunho exploratrio, atravs do estudo de caso, bem como os instrumentos de coleta de dados. Apresentamos, ainda, a descrio do ambiente virtual de aprendizagem - TelEduc -, a instituio, os participantes e o curso online Introduo Docncia em EAD.

2.1 - A abordagem qualitativa

Tendo como objetivo investigar o processo de interao e interatividade em cursos online, a opo pela abordagem metodolgica qualitativa indicou ser a mais apropriada. A metodologia qualitativa explora a experincia das pessoas na sua vida cotidiana, pois busca compreender questes da realidade que no podem ser quantificadas, tais como explorar, conhecer, entender e interpretar um fenmeno, situaes e eventos, quer sejam passados ou presentes. Assim, uma das principais caractersticas da abordagem qualitativa de investigao fornecer uma viso de dentro do grupo pesquisado, ou seja, o conhecimento prprio do indivduo pertencente a uma cultura determinada, expresso na lgica interna de seu sistema de conhecimentos. As investigaes qualitativas so aquelas cujas estratgias de pesquisa privilegiam a compreenso do sentido dos fenmenos sociais para alm de sua explicao, em termos de relaes de causa-efeito. No caso da educao, a

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investigao qualitativa visa compreend-la em termos do seu processo e da experincia humana vivida que este envolve (MONTEIRO, 2000). Apoiada em Bogdan e Biklen (1982), estudiosos da Pesquisa Qualitativa em Educao, Ludke (1986) apresenta cinco caractersticas bsicas que configuram essa perspectiva de investigao: 1) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. 2) Os dados coletados so predominantemente descritivos. 3) A preocupao com o processo muito maior do que com o produto. 4) O significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos de ateno especial pelo pesquisador. 5) A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo. A pesquisa qualitativa, portanto, envolve a obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada e enfatiza mais o processo do que o produto, preocupando-se em retratar a perspectiva dos participantes (LUDKE, 1986). Por essa razo, acreditamos que esse o mtodo que mais se adequa ao objetivo fundamental deste trabalho dissertativo, possibilitando atravs de um estudo de caso conhecer e entender como ocorre a interao / interatividade em curso online, buscando aprofundar o conhecimento das relaes estabelecidas atravs das diversas ferramentas do ambiente que visam a interao aluno/a X professor/a X material didtico/tecnologia. Alm disso, nessa pesquisa tivemos como objetivo desvelar concepes de aprendizagem, de currculo e de avaliao subjacentes ao curso bem como compreender mudanas no papel de alunos e de professores quando participantes de um curso a distncia, no nosso caso, online.

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Nesse sentido, definimos para este trabalho, a pesquisa de cunho exploratrio, empreendida atravs de um estudo de caso.

2.1.1 - Estudos exploratrios

Os estudos exploratrios permitem ao investigador aumentar sua experincia em torno de determinado problema, afirma Trivios (1987, p.109). Neste tipo de pesquisa o pesquisador aprofunda seu estudo nos limites de uma realidade especfica, buscando encontrar os elementos necessrios que lhe permitam obter os resultados que deseja. Um estudo exploratrio pode, tambm, servir para levantar possveis problemas de pesquisa (TRIVIOS, 1987). Assim, neste estudo exploratrio buscamos analisar a questo da interao/interatividade em cursos online, alm de explorar, tambm, outros meandros que permeiam a Educao a Distncia materializada em ambientes virtuais de aprendizagem, como por exemplo, concepes de aprendizagem e de currculo, a avaliao, o papel do professor e do aluno, a presena ou ausncia de autonomia, etc.

2.1.2 - O estudo de caso

O Estudo de Caso uma categoria de pesquisa cujo objeto uma unidade14 que se analisa aprofundadamente, afirma Trivios (1987, p. 133).

flexvel, permitindo ao pesquisador passar do contexto meramente descritivo para o

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Grifo do autor.

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contexto interpretativo ou heurstico, medida que sua pesquisa avance (PDUA, 2000, p.71). O estudo de caso o estudo de um15 caso, seja ele simples e especfico [...] afirma Lukke (p.17). Destacam-se como caractersticas principais do estudo de caso, segundo Ludke (1986): 1) Os estudos de caso visam descoberta. 2) Os estudos de caso enfatizam a interpretao em contexto. 3) Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e profunda. 4) Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informao. 5) Os estudos de caso revelam experincia vicria e permitem generalizaes naturalsticas16. 6) Estudos de caso procuram representar os diferentes e s vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situao social. 7) Os relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais acessvel do que os outros relatrios de pesquisa. Assim, cada caso tratado como tendo um valor intrnseco, ou seja, o objeto estudado tratado como nico, uma representao singular da realidade que multidimensional e historicamente situada (LUDKE, 1986). O desenvolvimento do estudo de caso caracteriza-se por trs fases, que se superpem em diversos momentos: a primeira aberta e exploratria, a segunda mais sistemtica em termos de coleta de dados e a terceira consistindo na anlise e interpretao sistemtica dos dados e na elaborao do relatrio (LUDKE, 1986).

15 16

Grifo da autora. A generalizao naturalstica (STAKE, apud LUDKE, 1986, p.19) ocorre em funo do conhecimento experimental do sujeito, no momento em que este tenta associar dados encontrados no estudo com dados que so frutos das suas experincias pessoais.

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O estudo de caso configurou-se na escolha mais apropriada para o presente trabalho, uma vez que seu enfoque fundamental centra-se em um objeto restrito, ou seja, centra-se sobre o estudo, o mais aprofundado possvel, acerca de um nico curso online. Como j ressaltamos anteriormente, nessa pesquisa tivemos como foco a interao / interatividade de alunos/as X professor/a X material didtico/tecnologia num ambiente virtual de aprendizagem, procurando conhecer os desafios que permeiam a Educao a Distncia atravs de um curso especfico online.

2.2 - O contexto de investigao

A instituio selecionada para proceder ao estudo uma instituio particular, localizada numa cidade de grande porte do estado de So Paulo. Omitiremos o nome da mesma por questes ticas e, tambm, por ser irrelevante para o estudo em questo. Dentre os cursos oferecidos na modalidade a distncia nessa instituio foi escolhido o curso Introduo Docncia em EAD, do qual eu fui aluna, realizado no perodo de 19 de agosto de 2005 a 07 de outubro de 2005. Ingressei nesse curso a convite da Faculdade Metodista Granbery Juiz de Fora/MG, na qual sou professora do Curso Normal Superior ministrando as disciplinas Tecnologias da Informao e Comunicao e Matemtica III. Este curso foi selecionado para a pesquisa devido facilidade de acesso ao mesmo pelo fato de ter sido aluna nele. A solicitao de permisso para a realizao da pesquisa foi realizada via e-mail enviado equipe de suporte do mesmo. Fui prontamente atendida, tendo a resposta sido dada, tambm via e-mail. Este curso tinha 50 participantes, professores de ensino superior da instituio paulista. Foi aberta uma

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exceo, no entanto, e quatro alunas de outro estado (Minas Gerais) puderam se inscrever e participar do mesmo. Como era um curso de formao continuada, visando preparar os professores para trabalhar com Educao a Distncia, o pblico era bastante variado em relao rea de formao em nvel de graduao, fazendo com que todas as reas estivessem presentes: exatas, humanas e sade. Isso fez com que ocorresse uma troca de experincias muito grande e enriquecedora durante o curso. Embora a idade dos participantes (alunos/as) do curso no tenha sido mencionada, podemos dizer que a maioria estava na faixa dos 35 aos 45 anos e, em plena atividade no trabalho. Esta avaliao em relao idade informal, feita empiricamente, atravs da aparncia. A maioria dos participantes era casada, com filhos e longa experincia no magistrio. Isso pde ser percebido atravs das descries feitas na ferramenta Perfil do ambiente TelEduc. A equipe de suporte era formada por um coordenador tcnico e dois professores17 mediadores. Interessante destacar que os professores mediadores vieram de outros pases e se estabeleceram no Brasil h alguns anos: um francs e a outra peruana. Ambos doutores, com longa experincia com EAD. Foram realizados dois encontros presenciais: um na primeira semana do curso, visando o conhecimento e ambientao da turma e outro no encerramento, visando a apresentao dos trabalhos desenvolvidos (por apenas aqueles que desejassem ao final do mesmo). O contedo do curso era estruturado em sete unidades: Unidade 1 Ambientao Unidade 2 Os fundamentos histricos e tericos da EAD

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Unidade 3 O projeto educativo de uma disciplina ou curso Unidade 4 O projeto educativo de uma disciplina ou curso, 2 parte Unidade 5 Planejamento de uma Unidade de Aprendizagem em EAD Unidade 6 Construo de uma Unidade de Aprendizagem Unidade 7 Acompanhamento dos Alunos. Estas unidades eram disponibilizadas semanalmente, atravs da ferramenta do ambiente virtual TelEduc denominada Contedo. importante destacar como funcionam as aulas neste espao virtual. Portanto, a seo seguinte descreve o ambiente virtual de aprendizagem TelEduc.

2.2.1 - O ambiente virtual de aprendizagem descrio do TelEduc

O TelEduc foi desenvolvido no Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) da Unicamp. Sua distribuio livre e est disponvel para download em <http://www.nied.unicamp.br>. Seu objetivo oferecer um ambiente computacional que permita ao professor elaborar e acompanhar cursos por meio da web. O ambiente foi desenvolvido a partir de uma metodologia de formao de professores, construda com base na anlise das vrias experincias presenciais, realizadas pelos profissionais do NIED. O TelEduc possui quatro tipos de usurios: o administrador, responsvel pela criao, organizao, extrao de cursos, entre outras funes; o coordenador do curso, que utiliza as ferramentas do ambiente, insere os alunos e gerencia o curso; o formador, que auxilia o coordenador nas tarefas de gerenciamento; e os alunos, que tm acesso s ferramentas escolhidas pelo instrutor.
17

Usaremos a palavra Professor em vez de Tutor ou outro termo que vem sendo usado em EAD por achar que se

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O TelEduc possui ferramentas que permitem a apresentao de informaes, a disponibilizao de contedo e a comunicao entre os participantes do curso. A descrio do uso dessas ferramentas compreende: Estrutura do Ambiente: disponibiliza informaes sobre as ferramentas do ambiente. Plano de Curso: contm informaes sobre as estratgias metodolgicas e a organizao do curso. Agenda: a pgina de entrada do curso com a programao diria, semanal ou mensal. Atividades: apresenta as atividades a serem realizadas durante o curso. Material de Apoio: exibe informaes teis relacionadas temtica do curso, subsidiando o desenvolvimento das atividades propostas. Leituras: disponibilizam artigos relacionados temtica do curso e algumas sugestes de revistas, jornais, endereos na web. Perguntas Freqentes: abrange a relao das perguntas realizadas com maior freqncia durante o curso e suas respectivas respostas. Parada Obrigatria: contm materiais que visam desencadear reflexes e discusses entre os participantes ao longo do curso. Grupos: permite a criao de grupos de pessoas para facilitar a distribuio de tarefas. Mural: consiste num espao reservado para todos os participantes disponibilizarem informaes, consideradas relevantes, no contexto do curso. Fruns de Discusso: possibilita o acesso a uma pgina contendo os tpicos em discusso, naquele momento do andamento do curso.

adequa mais ao perfil do profissional que desempenhou esse papel.

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Bate-Papo: permite uma conversa em tempo real entre os participantes do curso. Correio: um sistema de correio eletrnico interno ao ambiente. Perfil: armazena o perfil de cada participante. Dirio de Bordo: um espao reservado para as anotaes dos alunos que podem ser lidas e comentadas pelos formadores. Portflio: armazena textos e arquivos a serem utilizados ou desenvolvidos durante o curso, bem como endereos da internet. A figura abaixo ilustra as ferramentas disponibilizadas durante o curso pelo ambiente (ficam esquerda da tela).

Fig.3 Ferramentas do TelEduc Fonte: http://eduead.metodista.br/ead/soft/cursos/

As ferramentas de administrao de um curso so de acesso exclusivo aos formadores. So elas: Acessos: acompanha a freqncia de acesso dos usurios ao curso.

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Intermap: visualiza a interao dos participantes do curso nas ferramentas Fruns de Discusso e Bate-Papo. Administrao: disponibiliza materiais nas diversas ferramentas do ambiente, bem como configura opes em algumas delas e gerencia os participantes do curso. Suporte: permite o contato com o suporte do ambiente (administrador do TelEduc) por meio do correio eletrnico. O TelEduc prope como meta que o aprendizado de conceitos, em qualquer domnio de conhecimento, seja feito a partir da resoluo de problemas, com o subsdio de diferentes materiais didticos. Existe, ainda, a possibilidade de uma intensa comunicao entre os participantes do curso e uma ampla visibilidade dos trabalhos desenvolvidos. Todas as informaes geradas no decorrer de um curso so armazenadas e podem ser recuperadas a qualquer momento (OTSUKA, 2002) Todo o processo de aprendizagem no TelEduc organizado por meio da ferramenta Agenda que apresenta a programao de um perodo do curso. Na Agenda o formador pode descrever os objetivos de aprendizagem a serem alcanados no perodo em questo, as atividades planejadas para que o aprendiz alcance tais objetivos e os recursos disponibilizados para apoiar o aprendiz no desenvolvimento das atividades planejadas. O aprendiz visualiza a Agenda atual sempre que entra no curso. No TelEduc todas as ferramentas de comunicao possuem registro das interaes, inclusive as salas de bate-papo. Tudo o que acontece em um curso registrado (interaes, contedos, acessos), portanto a avaliao pode ser formativa, por meio da anlise e orientao contnua das participaes dos

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aprendizes durante o desenvolvimento de atividades individuais e em grupo (OTSUKA, 2002). A fim de facilitar a visualizao de dados quantitativos das interaes realizadas no ambiente foi criada a ferramenta InterMap, que utiliza tcnicas de visualizao de informao para mapear a interao e a participao dos atores envolvidos em um curso no TelEduc, utilizando vrias formas de representao grfica, tais como grafos, grficos de barra e cdigo de cores. O InterMap facilita a visualizao de dados quantitativos das interaes como, por exemplo, a visualizao, por meio de um grafo, do fluxo das mensagens de correio trocadas entre os participantes do curso, ou a visualizao das mensagens dirias enviadas por cada aprendiz a um determinado frum, que pode ser representado por uma tabela preenchida por meio de uma tcnica que define uma cor para cada quantidade de mensagens trocadas. Com o InterMap, o formador passa a ter pistas semelhantes quelas que dispe em aulas presenciais, como a falta de interao de alguns aprendizes, a formao de grupos e a identificao entre pares (OTSUKA, 2002).

2.3 Coleta, organizao e anlise dos dados

Usaremos a palavra dados para referir-nos a todo tipo de informaes coletadas no ambiente virtual TelEduc, onde os participantes utilizaram vrias ferramentas de comunicao disponveis: frum de discusso, e-mail, dirio de bordo, etc. Os dados foram coletados atravs dos registros feitos no ambiente virtual de aprendizagem, onde o curso Introduo Docncia em EAD se materializou

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atravs da utilizao pelos alunos e professores das diversas ferramentas de interao online. Para a organizao e anlise dos dados usamos as seguintes categorias de anlise: a) interao entre os alunos/as; b) interao entre alunos/as e professores/as; c) interatividade entre alunos/as e professores/as com a tecnologia; d) interao / interatividade com as diferentes ferramentas do curso. Analisamos a questo da interao / interatividade em cursos online luz das ferramentas utilizadas, das concepes de aprendizagem, de currculo e de avaliao, bem como das teorias de Alex Primo (1998) e da Distncia Transacional de Moore (1993). O primeiro autor afirma existir dois tipos de interao: a mtua e a reativa. Esses dois tipos de interao so analisados quanto s seguintes dimenses: sistema, processo, operao, fluxo, throughput relao e interface. O estudo de Moore (1993) relevante para a nossa pesquisa, pois explora componentes essenciais comuns ao nosso objeto de anlise, tais como: a presena ou ausncia do dilogo entre aluno e professor no processo de aprendizagem, a estruturao do material para estudo distncia, o papel do aluno em ambientes virtuais de aprendizagem, e, tambm, o papel do professor. importante ressaltar que a pesquisa qualitativa no separa as etapas do processo, ou seja, durante o processo de coleta de dados avana-se, tambm, na busca de significados e explicaes dos fenmenos (TRIVIOS, 2000, p.158). Portanto, ao longo do nosso estudo outras questes no previstas inicialmente vieram tona, como a questo do currculo em cursos online, a questo da avaliao, e, tambm a concepo de ensino que subjaz um curso na modalidade a distncia. Assim, mais uma questo de estudo foi estabelecida: como ocorre a

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construo do currculo e da avaliao e qual concepo de ensino est subjacente em cursos online? No captulo seguinte fazemos uma anlise compreensivo-interpretativa dos dados coletados no ambiente virtual luz do referencial terico adotado nesse estudo.

CAPTULO 3 - RESPONDENDO AS QUESTES DE ESTUDO UMA ANLISE COMPREENSIVO-INTERPRETATIVA

O objetivo deste estudo investigar o processo de interao e interatividade em cursos online. Assim, foram elaboradas questes de estudo que a seguir buscamos responder. Agrupamos nossa anlise da seguinte forma: a) interao entre os alunos/as; b) interao entre alunos/as e professores/as; c) interatividade entre alunos/as e professores/as com a tecnologia; d) interao / interatividade com as diferentes ferramentas do curso; e) o currculo, a avaliao e a concepo de ensino.

3.1 A interao entre os alunos/as

Na educao presencial a interao acontece atravs da relao face a face e sabemos que isso no garante a interatividade entre os participantes da mesma. Na EAD a relao entre alunos/as, professores/as e contedo mediada pelas tecnologias, que esto a cada dia mais avanadas. O ambiente TelEduc, descrito anteriormente, disponibiliza em seus cursos online ferramentas que facilitam o processo de comunicao/interao entre os atores do processo, alm de ferramentas que permitem a apresentao de informaes e a disponibilizao de contedo. Analisando as interaes feitas pelos alunos/as e professores/as durante o curso, percebemos que os debates/dilogos aconteceram mesmo no Frum de Discusso. Nele os/as teleestudantes colocaram suas opinies, debateram sobre as questes propostas e tiraram suas dvidas. Foram trocadas 577 mensagens ao longo do curso, versando quase sempre sobre as unidades desenvolvidas ao longo

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do mesmo. O Correio eletrnico tambm foi amplamente utilizado. Talvez por ser a ferramenta de comunicao mais popular da internet (ANURIO, 2006). Foram trocadas 520 mensagens ao longo do curso, sendo 342 de alunos e 178 dos professores. Peters (2001, p.78) afirma que a participao no dilogo ativa e intensifica a reflexo sobre problemas cientficos. Assim, a troca de idias e opinies permite ao estudante o exerccio crtico em relao ao contedo discutido. Algo que apenas a leitura e reflexo individual podem deixar a desejar. O dilogo transcrito / colado abaixo foi travado no Frum de Discusso e ilustra as afirmaes anteriores. O assunto tratado era a Avaliao na EAD. A aluna RAD18 fez algumas afirmaes / indagaes sobre a questo da avaliao, levando vrios alunos a dialogarem sobre o assunto, inclusive fazendo outras indagaes.

A avaliao deve permitir ao aluno refletir sobre sua aprendizagem, da a necessidade de ser contnua. Ns, professores, precisamos de olhos de guia para avaliar nosso aluno. No no sentido de puni-lo, mas no sentido de fazer com que ele - o aluno - queira ir fundo no seu processo de aprendizagem. Como fazer com que nosso aluno queira saber sempre mais? A avaliao deve ser um processo e no um fim em si mesma. (aluna RAD) No curso sobre EAD que fiz no semestre passado discutimos bastante a idia de criao de um portflio para cada aluno. Fiquei fascinada pela proposta. Essa me parece uma ferramenta importante para o acompanhamento da trajetria de aprendizagem. No entanto, devo confessar, ainda no consegui colocar em prtica essa idia. O motivo principal a correria do dia-a-dia. Penso que talvez nas aulas semipresenciais essa tarefa seria facilitada pelas ferramentas que o sistema nos fornece. Poderamos criar um espao para cada aluno, com nossos comentrios e acompanh-lo no decorrer do curso. (aluna LDP) Acredito que avaliao deve ser uma combinao entre:1) a avaliao de forma continuada atravs do acompanhamento da execuo das tarefas e participao nas discusses e 2) Avaliao presencial atravs de testes e tarefas executadas nas aulas
Os sujeitos da pesquisa so denominados pelas iniciais de seus nomes tendo em vista garantir-lhes o anonimato.
18

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presenciais. Todavia, o nmero de alunos sem dvida um importante limitador para a avaliao continuada. (aluno ORMN) E quanto a esse dilema: O que fazer para mudar o formato da educao, respeitando os limites da ao docente, limitando o nmero de horas em sala de aula dos docentes e ao mesmo tempo criarmos condies de viabilizar financeiramente o curso? (aluno RGB)

Os

exemplos

transcritos

acima

levam-nos

relacion-los

aos

posicionamentos de Peters (2001, p.98-79) a respeito das competncias desenvolvidas no aluno atravs do dilogo: argumentar objetivamente, assumir e defender uma posio terica prpria, colher de uma discusso impulsos para a reflexo prpria, impulsionar o andamento da discusso. Assim, atravs do dilogo, rompe-se com um ensino meramente expositivo que pode levar a uma atitude apenas receptiva. Como nos diz Peters (2001, p.79):
Pois um mtodo de ensino expositivo-entregador pode, no mximo, produzir uma aprendizagem no sentido de apropriar-se, de guardar na memria e de reproduzir o saber quando desafiado. Mas o que desejvel [...] a capacidade de um pensar crtico autnomo [...]19.

Nesse sentido, o dilogo / interao entre alunos/as foi amplamente efetuado atravs das ferramentas disponveis no curso online Interao docncia em EAD, utilizando o ambiente TelEduc.. Abaixo montamos um quadro relacionando s unidades de estudo com o nmero de mensagens trocadas no Frum de Discusso, visto ser essa a ferramenta que mais possibilitou a ocorrncia da interao. O frum Cafezinho e

19

Grifos do autor.

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Motivaes referem-se Unidade 1 do curso que visava a ambientao entre os participantes.

Quadro V Frum de Discusso X Mensagens

Frum (ordem cronolgica) Cafezinho Motivaes Unidade 2 Novos papis na EAD Unidade 3 O projeto educativo de uma disciplina ou curso Unidade 4 Layout do curso Unidade 4 Os alunos no lem? Unidade 5 Planejamento de uma Unidade de Aprendizagem em EAD Unidade 6 Objetos de aprendizagem Unidade 7 Nosso papel como educador de jovens Total Total de mensagens trocadas 22 54 122 95 46 80 67 43 48 577

Pelo quadro anterior percebemos que alguns Fruns conduziram a um maior dilogo. Talvez pelo contedo / assunto do debate: quanto mais interessante / polmico o assunto, mais os alunos tendem a discutir. Assim, h espao para a polifonia que, como proclama Ramal (2002, p.186):

Os conflitos no so apagados ao contrrio, vm tona e se tornam objetos de discusso. o lugar do interculturalismo, do dilogo interdisciplinar, das diversas vozes, provenientes dos diversos lugares sociais. , portanto, uma rede inclusiva, integradora e transformadora dos sujeitos e das relaes que eles estabelecem entre si e com o mundo. Aprender dialogar.

O dilogo uma das trs variveis na teoria da Distncia Transacional de Moore (1993) e tem primazia na educao. Como destacou Peters D-se importncia a uma soluo conjunta do problema discutido, desejando chegar a uma compreenso mais profunda dos estudantes (2001, p.73). Ressalta-se

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tambm que a estrutura do curso, outra varivel da Teoria de Moore (1993) ensejou a comunicao entre os alunos. Peters (2001) afirma que manipulando-se os meios de comunicao possvel ampliar o dilogo e reduzir a distncia transacional. Assim, no curso observado online percebemos que a mediao via internet permitiu uma interao ampla e rica entre os participantes. A ferramenta Grupos, disponvel no ambiente TelEduc, permitiu a criao de 9 (nove) grupos variando entre 2 (dois) componentes a 7 (sete) componentes por grupo. No entanto, dentre os 50 participantes do curso 20 (vinte) optaram por trabalhar individualmente. Destaca-se, tambm, o uso da ferramenta Correio para facilitar a comunicao, mostrando mais uma vez o amplo uso desta para superar limitaes de tempo e de espao.

3.2 A interao entre alunos/as e professores/as

A interao entre alunos/as e professores/as, mediada pelas ferramentas do TelEduc aconteceu de forma mais objetiva atravs das provocaes feitas pelos professores mediadores. Assim, a equipe de suporte lanava uma provocao inicial feita pelos professores e, a partir da, o dilogo se estabelecia. Peters (2001) destaca que a presena, extenso e natureza do dilogo ou interao entre professores e alunos durante um curso depende de vrios fatores, dentre eles o contedo do curso e o meio de comunicao utilizado na interao. O meio de comunicao utilizado no caso em anlise a internet. Podemos proclamar, portanto, a rede como uma das responsveis pelo sucesso do dilogo estabelecido durante o curso. Mas, sabemos que a rede comporta tambm conversas atravs de chats. E, no caso por ns observado, esta conversa no aconteceu. Quais as

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limitaes dos participantes para que essa conversa no se efetivasse? Embora alguns alunos tenham cogitado encontros virtuais, no foi possvel faz-lo. Talvez pela falta de tempo dos participantes em conciliarem um tempo comum, pois o ambiente virtual utilizado (TelEduc) disponibilizava em sua estrutura a ferramenta Bate-papo para que isso ocorresse. Percebemos que as mensagens postadas pelos estudantes nas ferramentas assncronas ocorriam aps as 22 horas, provavelmente aps um dia de trabalho. Voltando afirmao de Peters (2001) sobre a importncia do contedo do curso para a ampliao / manuteno do dilogo, destacamos a seguir alguns desses dilogos ocorridos ao longo do curso atravs do Frum de Discusso. Esses dilogos foram selecionados tomando como base as unidades desenvolvidas ao longo do curso. No frum Motivaes, o professor responsvel pelo curso, tentou buscar dos telestudantes as motivaes para a participao no curso, atravs da seguinte colocao: Nos inscrevemos nesse curso vamos debater as nossas motivaes. Por que estamos participando desse programa? (Prof. JV) Em outro momento o mesmo professor escreve: Oi Pessoal. Vamos ingressar no frum e expor nossas motivaes. Estou ansioso de conhecer melhor o grupo. As mensagens giraram em torno da provocao feita pelo professor,conforme ilustra a fala seguinte:

Alm de ser um campo em franca expanso e um futuro promissor, a EAD nos possibilita, enquanto docentes, no meu caso, um aspirante a docente em comunicao, a oportunidade de ver o processo de aprendizado como um vnculo contnuo. Nossa histria deixa de ser esttica para ser um eterno aprender. A todo momento estamos aprendendo e nos formando. isso que me motiva! (aluno CHRB)

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Na Unidade 2 foram trocadas 122 mensagens, sendo esse o maior nmero dentre as unidades. provvel que o tema abordado Novos papis de professores e alunos na EAD tenha corroborado para isso. A mensagem provocadora colocada pelo Suporte (26/08/2005, 17:18:15) foi:

Vamos debater sobre a definio: Educao a distncia uma forma educativa baseada na aplicao da tecnologia aprendizagem, sem limite de lugar, tempo, ocupao ou idade do aluno. Implica em novos papeis para alunos e professores, novas atitudes e novos enfoques metodolgicos. (LIAMAS apud OLIVEIRA, 2002. p.30)

Todas as colocaes feitas pelos alunos/as e professores/as destacaram a importncia do papel do professor como agente instigador na EAD. A seguir algumas dessas falas confirmando o exposto anteriormente.

O papel do professor nesse processo continua sendo fundamental, no ? (prof. AA) O contato fica at mais prximo uma vez que os atendemos individualmente no mbito virtual. O desafio pensar nas metodologias mais adequadas para este ambiente. (aluno CVC)

Na Unidade 3 - O projeto educativo de uma disciplina ou curso o professor responsvel procurava instigar os telestudantes com mensagens como a que se segue:
Aproveito a mensagem de JGJ para lembrar que o frum dessa unidade centrado na avaliao. So vrios aspectos que aqui podem ser debatidos: * Avaliao continuada.... *Auto-avaliao... *Prova ou exame final presencial... * Todos os problemas ligados a colas... trabalhos comprados... e outras... Vamos ingressar j no debate o tempo pouco. (Prof. JV)

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A fala anterior mostra a importncia da participao do professor como agente transformador / provocador na educao. O mesmo professor comentou sobre a dificuldade do processo avaliativo, ressaltando a importncia do dilogo, conforme mostra o texto transcrito abaixo.
Avaliar colegas no nada fcil. Por isso desde os primeiros cursos do CAPDOC tentei pensar a avaliao em termos de dilogo com os colegas e no em termo de notas. Caso se apresenta um grave problema tem o recurso de entrar em contato a travs do link "Correio" no qual posso ter um contato individualizado com o aluno. Mas acho tambm que todo esse trabalho criou uma nova relao de amizade e estima com muitos professores da casa. (Prof. JV)

A Unidade 4 - O projeto educativo de uma disciplina ou curso, 2 parte procurou discutir a importncia do layout na questo da EAD. O grupo responsvel pelo curso mostrou flexibilidade ao tentar discutir com os alunos a preferncia em relao a esse quesito. Foi solicitado ento que os telestudantes opinassem sobre esse fato:
Mensagem At a unidade 3, o roteiro da aula estava em forma de histria em quadrinhos. Nesta 4 unidade, optamos por fazer um roteiro mais simples, de uma pgina, com hiperlinks para um aprofundamento de determinados assuntos. H pessoas que acham que a histria em quadrinhos mais envolvente, enquanto outras preferem algo que permita ter uma noo do contedo todo e do que se espera do participante. Sabemos que isto depende do nosso pblico. Gostaramos de ouvir a opinio e acompanhar a discusso de vocs. Mudana do layout do curso - Suporte (09/09/2005, 09:31:21)

O layout do curso faz parte da estrutura do mesmo. A consulta sobre o layout mostra que a flexibilidade na estrutura um fator positivo para o sucesso de um curso. Quanto mais estruturado, menos dilogo e maior a distncia transacional (MOORE, 1993). No caso por ns observado, embora o curso fosse muito estruturado, a forma de conduo do mesmo pelos professores mediadores e o uso da rede fez com que o

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dilogo fosse ampliado. Os teleestudantes puderam opinar sobre a questo do layout e a fala da aluna abaixo reflete a opinio de praticamente todos: layout tradicional. Podemos inferir dessa escolha a falta de tempo dos estudantes para se dedicarem aos estudos: no layout tradicional a leitura mais rpida.

Ol! Tambm prefiro o 2 layout. Apesar de achar as histrias atraentes, envolvendo ns alunos, acredito que a 2 forma facilita a leitura, impresso e armazenagem para consultas futuras. Abraos. (aluno RB)

Continuando ainda o debate da Unidade 4, foi proposta uma nova discusso no frum. A provocao est transcrita abaixo.

Os alunos no lem mais? Mensagem comum ouvir: Hoje os nossos alunos no lem mais; alis, nem sabem ler. Fala-se tambm que a nova gerao gosta de mexer com as novas tecnologias. Perguntamos: ser que a Internet e o hipertexto vo facilitar a leitura dos nossos alunos? E ns, professores, estamos preparados para orient-los nesses novos caminhos? O hipertexto dispensa a compra de livros ou consultas nas bibliotecas? Vamos debater o problema da leitura na internet. Suporte (09/09/2005, 09:35:30)

O debate sobre a leitura na internet gerou amplas discusses entre os alunos/as e os/as professores/as gerando 80 mensagens. Destacamos a seguir as falas dos professores mediadores, onde eles levantam reflexes interessantes sobre a questo do hipertexto e da fragmentao da informao. Mais uma vez destaca-se a importncia do professor/a na qualidade da interveno para a manuteno / qualidade do dilogo estabelecido. Ou seja, no qualquer pessoa que pode ser treinada para ser tutor ou instrutor na EAD. Quando fizemos a opo de manter a

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denominao professor no curso analisado foi pensando em destacar a importncia desse profissional nessa modalidade de ensino. No podemos correr o risco de cometer o erro pedaggico apontado por Elia (2005), tendo o professor como mero coadjuvante no processo (conteudista).

Os nossos alunos esto acostumados a navegar na Internet, mas no a ler no hipertexto. Por isso a alfabetizao digital essencial. Temos que ensinar a ler no hipertexto. Primeiro teste que podemos fazer: perguntar a eles o que hipertexto! (Prof. JV) Creio que os jovens esto lendo muito, at porque para participar de um chat no basta escrever preciso ler, interpretar e depois responder, acrescentar. Para navegar na leitura de um hipertexto exige-se uma nova forma de leitura, resultante de um novo formato de construo da informao que se complementa e ao mesmo tempo se fragmenta. Portanto a formao para o pensar continua sendo fundamental para desenvolver uma leitura mais critica da realidade. (Prof. AA)

A Unidade 5 - Planejamento de uma Unidade de Aprendizagem em EAD girou em torno da provocao proposta pela equipe de suporte, transcrita abaixo:

Professor e aluno Mensagem O roteiro de uma unidade de aprendizagem tenta revelar que o ensino presencial valoriza mais o ensino do professor enquanto a EAD enfatiza muito mais os estudos do aluno. (20/09/2005, 14:20:15)

Dentre as mensagens trocadas nesse debate (67) sobre o ensino centrado no professor ou no aluno, 14 (catorze) eram de um professor da equipe de suporte. Sobre o papel do tutor ele afirmou: O tutor sempre um professor. O dilogo entre os estudantes revelou a preocupao em desenvolver a autonomia dos alunos, como mostra a fala seguinte.

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Concordo com o C., penso a educao como o processo em que o professor e o aluno so arquitetos do conhecimento. Precisamos, urgentemente, enquanto educadores desenvolver a autonomia no aluno e a busca pelo saber. (aluno CVC)

A Unidade 6 - Construo de uma Unidade de Aprendizagem gerou 43 mensagens no frum, sendo 9 intervenes feitas pelo professor orientador dos alunos. A questo proposta para debate era:

Vamos debater a integrao textos, imagens e animao nos objetos de aprendizagem. Quais so as dificuldades que vamos encontrar na elaborao desses objetos? Quais so as formaes necessrias que a universidade deve oferecer para chegar l? (Equipe do suporte, 25/09/2005, 16:21:18)

Esta proposta de debate gerou discusses em torno da falta de domnio no uso de ferramentas computacionais por parte do professor, como mostra as falas dos alunos, transcritas abaixo:
Penso que o uso do hipertexto indispensvel na formatao de contedos em EAD. "Navegar preciso" como disse o Fernando Pessoa. Ferramentas como PowerPoint tambm. Talvez a possa haver uma oferta da universidade, no sentido de oferecer um curso bsico para esse recurso destinado queles que tm com ele pouca ou nenhuma familiaridade. Minhas aulas presenciais so oferecidas em PowerPoint, com direta assistncia e total interveno minha e dos alunos. Ainda no sei muito bem como substituir minha presena. (aluno MJR) Especialmente na rea de sade, tem dificuldades em preparar animaes. Entretanto justamente nessa rea de conhecimento que as animaes so importantes, pois, os mecanismos biolgicos so melhores entendidos com movimento. (aluno GDM)

A Unidade 7 - Acompanhamento dos Alunos gerou 48 registros no frum, sendo 7 deles feitos por professores/as da equipe de suporte. A questo proposta para debate girava em torno do Nosso papel como professor e educador

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de jovens - Suporte (29/09/2005, 17:16:50) e a provocao geradora foi: Como introduzir a dimenso moral em nosso trabalho de professor-gestor e de orientador acadmico? Os dilogos realizados nesse debate foram unnimes em confirmar a importncia de fomentar-se a dimenso moral dos estudantes. As falas dos alunos transcritas a seguir demonstram isso.

Nosso papel fundamental para formao de nossos alunos, no pelo que falamos mas pelos exemplos que damos e pela firmeza que demonstramos de nossa opinio. Nossa opinio muito importante para a formao do nosso aluno cidado. preciso que demonstremos a nossa opinio formada pela nossa vivncia e pelo nosso estudo e acima de tudo sair de cima do muro para direcionar os nossos alunos, pois como disse o nosso amigo JG os acessos globais de nossos alunos so muito grandes. (aluno MCS) Esta questo de acompanhamento dos alunos o fundamento central para o aprendizado destes e acho que isto est ficando mais claro para mim que mesmo a distncia, podemos alcanar tal meta. Basta o professor se mostrar presente e firme daquilo que prope, que os alunos se comprometem em acompanh-lo!!! (aluno MVT)

Assim,

podemos

perceber

atravs

dos

fragmentos

de

dilogos

selecionados a importncia do professor/a mediador/a no processo de ensinoaprendizagem na modalidade de EAD. importante ressaltar tambm que o aluno precisa ser constante motivado para que sua participao se efetive. Dentre as ferramentas disponveis para comunicao no ambiente TelEduc, destacamos ainda o Correio que um sistema interno ao ambiente. Foram trocadas 520 mensagens ao longo do curso, sendo 342 de alunos e 178 dos professores. O nmero de mensagens trocadas mostra como a ferramenta correio amplamente utilizada pelas pessoas, conforme j apontou pesquisa realizada pelo Anurio Brasileiro de Educao Aberta e a Distncia (SANCHEZ, 2006).

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A ferramenta Dirio de Bordo20 foi utilizada por apenas 22 alunos dentre os 50 alunos do curso. Isso indica que talvez os alunos prefiram ainda construir seu conhecimento utilizando o suporte do papel. Desses 22 dirios apenas dois no foram comentados pelos professores. Quando um aluno levantou a questo do rascunho o professor orientador apontou: J. voc levanta o problema do rascunho. Estamos assistindo desapario do rascunho, ou mais exatamente destruio do rascunho (Prof. JV). A facilidade encontrada hoje com os editores de texto e outras ferramentas computacionais esto contribuindo para tal fato. A ferramenta Portflio foi utilizada por apenas 19 alunos do curso e apenas um portflio no foi comentado por professores. Isto confirma a dificuldade dos alunos de sarem do suporte tradicional que o papel. As mensagens eram recebidas e interpretadas pelos professores e, no apenas corrigidas automaticamente, como acontece em testes de mltipla escolha, por exemplo. Nesse sentido, o professor refletia sobre as escritas dos alunos e, os alunos sobre as provocaes dos professores. Como diz Primo (1998, p.8) A liberdade est presente em uma interface virtual, onde cada agente pode se rebelar mesmo contra os roteiros mais rgidos e modificar o encaminhamento em curso. O dilogo efetuado na ferramenta Dirio de Bordo ilustra isso. A afirmao ambgua de uma aluna foi percebida pelo professor, que solicitou que ela se explicasse melhor. Ou seja, as aes de alunos e professores influenciavam e eram influenciadas uns pelos outros. A aluna, infelizmente, no fez mais comentrios.

Quando vamos colocar a mo na massa que vemos as dificuldades. Nossa cultura pautada na escrita nos dificulta pensar de outra forma. (aluna RAD) Poderia explicitar mais seu pensamento. (Prof. JV)
20

um espao reservado para as anotaes dos alunos que podem ser lidas e comentadas pelos formadores.

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As ferramentas assncronas foram amplamente utilizadas para que o dilogo entre professores/as e alunos/as se estabelecesse, com destaque para o Frum de Discusso e Correio Eletrnico. Observamos que o papel do professor mediador fundamental nessa interao. A qualidade das intervenes feitas pelos mediadores que mantm o dilogo aquecido, fazendo com que as reflexes se enriqueam e tenham significado. Como nos diz Primo, (1998, p.7):

Um dilogo de interao mtua no se d de forma mecnica, prestabelecida. Cada mensagem recebida, de outro interagente ou do ambiente, decodificada e interpretada, podendo ento gerar uma nova codificao. Cada interpretao se d pelo confronto da mensagem recebida com a complexidade cognitiva do interagente.

Assim, destaca-se a importncia da qualidade entre as interaes estabelecidas. E esta qualidade passa pelo/a professor/a e, tambm, pela disposio dos alunos/as em aprender. Atravs das ferramentas Acessos e Intermap, disponveis no ambiente virtual TelEduc, possvel que os professores acompanhem a freqncia de acesso dos estudantes, visualizando tambm a interao entre os participantes. Estas ferramentas (Acessos e Intermap) permitem ao professor (ou mesmo ao aluno), avaliarem a participao apenas quantitativamente. Como afirmou Otsuka (2002), o professor passa a ter pistas semelhantes quelas que dispe em aulas presenciais, como a falta de interao de alguns participantes, a formao de grupos e a identificao entre pares. No entanto, preciso ir alm, ou seja, perceber o que acontece, de fato, entre as interaes aluno-profesor-contedo. A figura abaixo mostra quantitativamente o uso do Correio Eletrnico por uma aluna no perodo de 15/09 a 05/10 de 2005, atravs da ferramenta Intermap.

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Fig. 4 O uso do Correio Eletrnico pela aluna RAD Intermap Fonte: http://eduead.metodista.br/ead/soft/cursos/

Podemos observar que essa ferramenta Intermap faz apenas uma contagem dos acessos feitos pelos/as alunos/as. No entanto, essa contagem d apenas indcios da participao do/a aluno/a no ambiente. Percebe-se que h um fluxo (PRIMO, 1998) de informaes, mas qual o contedo debatido? Para compreendermos que esse fluxo de informaes dinmico e em desenvolvimento necessrio adentrar nas interaes. No curso Introduo Docncia em EAD percebemos um fluxo caracterizando o que Primo (1998) denomina interao mtua.

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Embora o curso tenha sido projetado em sete unidades, todos os alunos eram incentivados a disponibilizar materiais, textos, indicar livros, trocar mensagens, debater as questes levantadas pela equipe de suporte ou mesmo, propor outras. Foram selecionadas algumas mensagens, enviadas durante o curso pelo Correio Eletrnico, para ilustrar a afirmao acima:

Este texto curtinho e bastante interessante. Abrao a todos, Arquivos anexos A Virtualizao da Realidade.doc (aluna RAD) Segue texto. Abrao, At tera Arquivos anexos Comunidades virtuais - teoria.pdf (aluna RAD) O governo federal montou um site com materiais de domnio pblico. L possvel encontrarmos imagens, sons, textos que podem ser utilizados. O endereo www.dominiopublico.gov.br Abrao para todos, (aluno CB) Ol, Pessoal. Gostaria de compartilhar mais um texto. Abraos, Arquivos anexos Estudo aponta que cerca de 25% dos brasileiros dominam leitura e escrita.doc (aluno CB)

Assim, podemos afirmar que as interaes estabelecidas por alunos/as e professores/as ao longo do curso por ns observado caracterizaram-se pela troca, pela cooperao, pelo dinamismo e pela busca mtua na construo do conhecimento.

3.3 - Interatividade entre alunos/as e professores/as com a tecnologia

Este estudo visa tambm verificar a relao que os alunos/as (professores/as universitrios/as no nosso caso) e professores/as estabelecem com

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as tecnologias. Assim, analisando os dilogos estabelecidos durante o curso, agrupamos as relaes estabelecidas em: entusiastas, resignados, abertos, facilitadora e falta de domnio. Nesse sentido, as falas abaixo ilustram a relao estabelecida e por si s explicam o porqu do agrupamento nessas categorias. Entusiastas:
Porque adoro tudo o que novo. Se h inovao que otimizar resultados, "soy a favor"!(aluno AB); Sou um incorrigvel entusiasta da tecnologia. (aluno PS); Eu por exemplo, no consigo mais escrever com tinta e papel (puxa, como ficou difcil). So raras as v zes que consigo desenvolver uma frase inteligente sem o micro em mos. Parece que com ele as idias fluem com mais constncia. (aluno CHR).

Resignados:

O que nos cabe conviver com a nova realidade e ento sim, dentro dela sempre que possvel - procurar preservar os aspectos positivos que valoramos nos velhos tempos. (aluna EL); Acho que estamos perdendo muito do fazer as etapas da criao/elaborao vo sendo perdidas com a proposta final apresentada de forma "padro" a informtica pasteuriza e torna muitas vezes o produto em algo semelhante a outros muitos outros. (aluno JGJ); No dispenso, logicamente, o velho e bom "lpis e papel", este faz parte do processo e no deve ser deixado de lado. (aluno LDM)

Abertos:

O novo, o desconhecido, sempre questionado e mal-interpretado mas, medida que nos abrimos para este mundo at ento "estranho", este passa a fazer parte do nosso imaginrio e torna-se um aliado. Esta abertura para as novas tecnologias por parte de ns profissionais j o primeiro passo. (aluno CB)

Facilitadora:

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Quanto a minha opinio, penso que a "tecnologia" veio para facilitar o processo de construo do saber. No podemos pensar que o "teclar para apagar", significa apagar a criatividade, pois as idias continuaro fluindo. Penso que o computador veio agilizar o processo da construo, pois veja bem, como rpido o processo de rescrita dos textos no computador. (aluna LDM)

Falta de domnio:

Estou sentindo muita dificuldade de montar a unidade devido a falta de domnio de vrios interativos tecnolgicos. (aluno MCS)

Foram coletadas algumas falas elucidativas dos alunos/as em relao implementao da EAD como a questo de ser presente virtualmente e a confeco de material didtico, como ilustramos a seguir.

Penso que o uso do hipertexto indispensvel na formatao de contedos em EAD. "Navegar preciso" como disse o Fernando Pessoa. Ferramentas como PowerPoint tambm. Talvez a possa haver uma oferta da universidade, no sentido de oferecer um curso bsico para esse recurso destinado queles que tm com ele pouca ou nenhuma familiaridade. Minhas aulas presenciais so oferecidas em PowerPoint, com direta assistncia e total interveno minha e dos alunos. Ainda no sei muito bem como substituir minha presena. (aluno MJR) Gostaria de saber se estes cursos oferecidos do todo o suporte necessrio para a elaborao das aulas no ead e professores vcs sabem quando haver uma nova turma ???? (aluno AP) Andei vendo a preocupao de alguns professores em tentar dominar tecnologias para a criao das aulas. Na verdade no cabe ao professor o domnio destas ferramentas, ele precisa ter uma noo do que possvel fazer e uma equipe tcnica fica responsvel por transformar o contedo em uma aula para o ambiente da ead. Quem da comunicao, por exemplo, talvez compreenda este

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processo mais facilmente: um reprter no tira fotos, no opera cmera, no manipula a ilha de edio, no diagrama a revista. Para cada uma destas funes existe um profissional especfico. da mesma forma tem que ser a ead. (aluno ABM)

Podemos perceber que os professores, mesmo aqueles resignados ou que no dominam todas as ferramentas, tm um conhecimento bsico de informtica. Talvez por se tratar de professores universitrios, num curso de capacitao docente para atuao em EAD. Na verdade, este curso exigido a todos os profissionais da instituio onde eles trabalham caso desejem oferecer alguma disciplina ou curso de extenso / ps-graduao nessa modalidade. No entanto, podemos notar que ainda existem muitas dvidas em relao a EAD: como ser presente virtualmente, como ser a preparao de material que exigem maior conhecimento das ferramentas de informtica, etc.

3.4 - Interao / interatividade com as diferentes ferramentas do curso

J foi dito anteriormente que o Dilogo tem primazia na perspectiva de Moore (1993). A descrio e anlise das ferramentas utilizadas durante o curso analisado foram exaustivamente exploradas nas pginas anteriores, mostrando que o dilogo de fato aconteceu. Seja na ferramenta Frum de discusso, Correio, Portflio ou Dirio de Bordo, as dvidas dos alunos no ficaram sem respostas. Nem as provocaes feitas pela equipe de suporte. Assim, a Distncia Transacional ficou reduzida. Em relao Estrutura do Curso, podemos afirmar que todos os processos citados por Moore (1993) como necessrios a todo programa de EAD foram implementados. A seguir, descremos como eles aconteceram no curso.

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1 - Apresentao. Atravs das ferramentas Plano de Ensino, Agenda, Contedo e Correio Eletrnico eram passadas todas as informaes e atividades necessrias ao bom andamento do curso, conforme ilustram os trechos seguintes:

Fig.5 Ferramenta Agenda Fonte: http://eduead.metodista.br/ead/soft/cursos/

Remetente Destinatrios Suporte Nutae Todos os alunos Assunto LTIMO ENCONTRO PRESENCIAL Mensagem Prezados Alunos,

Data 06/10/2005 10:47:54

Gostariamos de lembrar que amanh, 07 de outubro das 14hs s 17hs no edifcio Lambda sala 416, estaremos encerrando o curso de Introduo Docncia. No esqueam do trabalho! Atenciosamente, Suporte Tcnico Fig. 6 Ferramenta Correio Eletrnico

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Fonte: http://eduead.metodista.br/ead/soft/cursos/

2 - Apoio motivao do aluno. Esse apoio aconteceu atravs do constante dilogo entre professor/a e aluno/a j demonstrado anteriormente, e, s vezes, at atravs de uma bronca, como ilustra a fala abaixo.
Abrindo o portal do curso de Introduo Docncia fiquei preocupado. No havia nenhuma manifestao. Tambm quero lembrar que vrios participantes no colocaram os rascunhos do plano de ensino no porflio no fim da 4a unidade. Desculpe a bronca, s vezes faz parte do nosso trabalho de professor. (Prof. JV)

3 - Estmulo anlise e crtica. Mesmo sendo algo difcil de ser alcanado distncia, tentou-se estimular essas habilidades no aluno, conforme vemos nas falas abaixo:
Em nenhum caso as tecnologias podem ser uma desculpa para no estudar os contedos. A essncia e a substancia do ensino so os contedos que sempre tem que ser atualizados. A tecnologia mais avanada que seja ferramenta. Ferramenta que pode at valorizar o contedo. Professor tem que ser um homem de estudo. (Prof. JV) H uns anos escrevia: "A moral fundamenta a educao. Ela est no corao da educao como est no da comunicao. Plagiando Alain Etchegoyen, em ' la Valse des Ethiques', pensamos que a educao moral, presente em todos os atos da educao pode se organizar em torno de trs grandes eixos: O respeito palavra dada, a coerncia entre o discurso e os atos e a generosidade" (J. Vigneron - Comunicao e formao permanente. So Paulo. Angellara editora. 1997). Que vocs pensam desses trs eixos? (Prof. JV)

4 - Aconselhamento e assistncia. Os prprios colegas do curso (alm dos profressores orientadores) procuravam auxiliar os outros, como ilustra a fala seguinte, enviada por correio eletrnico, visando esclarecer um problema tcnico.

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Ol, este erro, de no abrir arquivos do Office, ocorre devido ao Internet Explorer, tente instalar a verso 6, caso no seja a sua. Para ajud-la estou enviando anexado a arquivo. Clique com o boto direito do mouse e escolha Salvar Destino Como. Abraos (aluna RB)

5 - Organizao de prtica, aplicao, testagem e avaliao. Na Unidade 7 foram sugeridas as seguintes atividades e discusses: Frum
Vamos debater nosso papel de professor e educador de jovens. Como introduzir a dimenso moral em nosso trabalho de professorgestor e de orientador acadmico? (Prof. JV)

Dirio de bordo
No dirio de bordo, coloque as reflexes que lhe foram sugeridas pelos textos. (Prof. JV)

Portflio
Transfira para o Portflio os rascunhos do seu plano de disciplina e seu roteiro de uma unidade. Trabalhe a verso definitiva que poder apresentar na ltima aula presencial. No esquea que esse trabalho o elemento decisivo para a sua aprovao nesse curso. (Prof. JV)

6 - Organizao para a construo do conhecimento por parte do aluno. A prpria estrutura do ambiente disponibilizou um ambiente propcio para a construo e, sobretudo, compartilhamento das informaes/conhecimento, possibilitando a troca/construo do conhecimento por parte do aluno. Portanto, possvel afirmar que a apresentao feita atravs do ambiente virtual e atravs dos encontros presenciais (um no incio do curso e outro ao final do

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mesmo), que o apoio motivao do aluno, o estmulo anlise e crtica, o aconselhamento e assistncia e a organizao da prtica, aplicao e avaliao so princpios que permearam a equipe de suporte, visando a construo do conhecimento por parte do aluno e, consequentemente, reduzindo a Distncia Transacional. Quanto varivel Autonomia da Distncia Transacional de Moore (1993), podemos dizer que, embora o curso Docncia em EAD fosse estruturado em unidades, elas no eram fechadas em si mesmas, permitindo a autonomia do aluno em relao ao grau de aprofundamento (ou no) dos contedos abordados. Pois, alm do contedo mnimo disponibilizado, era indicada uma vasta bibliografia sobre os assuntos abordados. E, tambm, a forma de avaliao permitiu ao aluno / grupo exercitar seu processo de construo da autonomia ao ter que montar um projeto de disciplina para posterior apresentao. Assim, alm da escolha do contedo, cabia ao aluno/grupo escolher a melhor forma de abordar esse contedo, os objetos de aprendizagem que seriam usados, a estrutura do curso, enfim, escolhas pessoais que revelam o quanto de autonomia foi construda ao longo do processo.

3.5 - O currculo, a avaliao e a concepo de ensino

Qual a concepo de ensino que subjaz prtica dos professores e alunos de um curso na modalidade da EAD? Como um currculo na modalidade de EAD pode se apresentar?E a tarefa de avaliar nessa modalidade de ensino? Assim, ao longo do nosso estudo essas questes vieram tona. Procuramos discuti-las a seguir atravs do curso Introduo Docncia em EAD, por ns observado.

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Quanto concepo que orienta o ensinar e o aprender nesse curso Docncia em EAD, oferecido virtualmente, podemos perceber que o conhecimento visto como algo compartilhado e construo individual realizada em grupo no coletivo, ou seja, na concepo scio-histrica. A nfase colocada no ensinar / aprender num processo onde alunos e professores participam igualmente. Ao abordar a abolio do rascunho atravs da utilizao das ferramentas da informtica, um professor orientador do curso usou sua experincia pessoal para responder a um aluno e, ao mesmo tempo, instig-lo:

Durante a minha tese de doutorado, na Biblioteca Nacional da Frana trabalhei bastante com os manuscritos do romancista francs Emile Zola. Esses manuscritos eram s vezes verdadeiros rascunhos que revelam a gnese de um texto de fico. uma experincia bastante fascinante. Sinto que no computador todo esse esforo de elaborao do pensamento desaparece... J. o que voc acha disso? (Prof. JV) Precisamos desenvolver essa viso de uma leitura crtica. Por exemplo, a televiso est presente na vida das crianas h mais de 50 anos. Quais so os professores que ensinam a ler a televiso? Mais tarde ensinamos a analisar romances de Machado. Mas ensinamos a analisar telenovelas que impregnam a cultura de hoje? Ensinamos a ler o Jornal? No s o jornal papel mas o jornal do rdio, o jornal da TV??? (Prof. JV)

Como afirma Freitas (1998, p.11), o professor aquele que, detendo mais experincia, funciona intervindo e mediando a relao do aluno com o conhecimento. O professor mediador JV fez a uma aluna que abordava a importncia do processo colaborativo na aprendizagem a seguinte colocao:

Tem razo, o conhecimento no se constri na solido, mas, na colaborao. O que faz o esplendor das catedrais medievais justamente a colaborao entre centenas de companheiros construtores. Do renascimento para c se valorizou muito a individualidade. O grande desafio se encontra na dialtica do

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trabalho pessoal e do trabalho colaborativo. Eu ...tu...o grupo... (Prof. JV)

Percebemos que a equipe de suporte e os professores mediadores procuram dar testemunho, instigar os alunos e mant-los constantemente motivados. Em relao construo do currculo em rede caracterizado por Ramal (2002), aventaremos algumas observaes. Esse currculo se transformou conforme as necessidades, o momento, o contexto e os interesses dos alunos e os objetivos dos educadores. Assim, podemos dizer que o currculo do curso, embora estruturado em sete unidades, deu margem ao atendimento das necessidades dos alunos, percebendo o contexto e interesses de cada um / grupo. Os professores orientadores instigavam a participao dos estudantes e o enriquecimento do curso por parte dos alunos: Se voc descobrir um texto, um site interessante ou mesmo uma idia vai para o mural para partilhar com a turma. Ou, ainda, propondo a criao de um trabalho individualizado sobre a sua rea de interveno para ser discutido com os orientadores. A fala seguinte ilustra isso.

Imagine que voc enviar o contedo de uma unidade de sua disciplina semi-presencial para o NUTAE21 implementar no ambiente. Monte este contedo em forma de roteiro, em um documento Word ou PowerPoint, anexando todos os arquivos criados por voc e indicando as demais referncias como links. D orientaes claras sobre a navegao e as atividades e lembre-se de respeitar os direitos autorais de imagens e textos de terceiros. Lembramos que, na aula presencial final, cada um ter que apresentar seu projeto de disciplina e uma unidade de aprendizagem. Mas no se preocupe, pois o Professor Jacques, responsvel pelo curso, far observaes sobre seus rascunhos. Deposite tudo no Portflio e compartilhe com os professores. (Prof. JV)

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Equipe de suporte.

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Nesse currculo no houve, portanto, um nico centro, nem contedos mais importantes que outros, mas ns da rede curricular igualmente funcionais e multiconectados dando lugar a novas descobertas. A organizao desse currculo, embora estruturado em unidades, foi fractal, ou seja, qualquer parte da rede, mesmo separada, contm uma nova rede e se integra a um todo complexo. Falas como a que se segue foram constantes durante o curso.

Pessoal, li este artigo no site da Universia e achei muito interessante. Ele versa sobre a importncia da interdisciplinaridade no processo de aprendizagem. Vale pena dar uma olhadinha... Aqui est o link http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?materia=8341. (aluno CH)

O currculo foi se constituindo por grande variedade de textos verbais e noverbais. Houve a integrao das diversas mdias, articuladas com os contedos na produo, na negociao e na interpretao dos sentidos. O currculo funcionou atravs de um dilogo permanente com o exterior, como exemplificam as falas a seguir.
Sugerimos o filme "Denise est chamando". bastante provocativo. (aluna LDM) O livro Educao a distncia da Maria Luiza Belloni da editora Autores Associados traz informaes importantes sobre EAD. Leiam... (aluna RAD) Oi, gente! Amanh (29/08-segunda) comea a semana de RTV e Mdias Digitais na Universidade. O tema "e-learning" ser abordado em palestra de Marcelo Smith, s 14h. (aluno RB) Esta semana de 5a dia 31/08 at 6a dia 02/09 teremos o TecEduc@o 2005 (Congresso e Exposio de Tecnologia Educacional) no Frei Caneca Shoping & Conveno Center, So Paulo. Fui convidado para apresentar a Palestra "Capacitao docente em EAD - O reaprender a ensinar" (Prof. JV)

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Encontra-se o programa do encontro em www.teceduc.com.br (Prof. JV) Na revista ISTO dessa semana saiu uma reportagem muito interessante sobre a Ead e o vestibular. Vale a pena ler. (aluna LDM)

Houve no currculo do curso lugar para o interculturalismo, para o dilogo interdisciplinar, das diversas vozes, conforme mostram as dicas abaixo.

Segue um site muito bom de fsica: www.conviteafisica.com.br. Acho muito interessante a proposta. (aluno LGCA) Para pensar nesta semana.... "O desperdcio da vida est no amor que no damos, nas foras que no usamos e na prudncia egosta que nada arrisca". Drummond de Andrade (Prof. A)

A anlise desse curso faz-nos crer, tambm, que estamos caminhando para o que Lvy (1999) propala: o favorecimento de aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede, tendo o professor como um animador da inteligncia coletiva de seus grupos de alunos em vez de um mero transmissor de conhecimentos/contedos. Tambm presenciamos o reconhecimento das experincias adquiridas oportunizando aos sistemas educativos a misso de orientar os percursos individuais no saber e de contribuir para o reconhecimento dos conjuntos de saberes pertencentes s pessoas. As falas seguintes foram retiradas do Dirio de Bordo de dois alunos e possuem o respectivo comentrio do Prof. JV. Elas ilustram as afirmaes acima.

Apesar de achar a EAD bastante interessante, vejo que existe um grande problema para sua implantao no Brasil. Penso na vantagem de oferecer cursos de ps graduao (na forma de crditos), principalmente para pessoas de outros estados. Vejo na graduao, onde est o nosso foco, um grande problema. Nosso aluno um aluno includo digitalmente (desculpem o neologismo)? Vemos que os alunos tm tambm a cultura do copy/paste, como controlar esta prtica? Na rea de biolgicas, o grande acesso a literatura cientfica (peridicos CAPES) feito de dentro da Universidade e no da casa do aluno, como resolver isto? (Questionamento do aluno MLRC)

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No Brasil a EAD recente (1996). Temos ainda muito o que pensar. Temos casos complexos que exigem o ensino presencial. EAD no nenhuma santa milagrosa. (Comentrio do Prof. JV) O Plano de ensino no pode ser encarado como algo esttico, que no pode sofrer alteraes ao longo do perodo em que esta sendo aplicado. Acredito que o plano tem que ser flexvel s respostas recebidas pelo grupo de alunos e professor envolvidos na sua aplicao e, acredito, modificado a partir do processo de avaliao e auto-avaliao do grupo. Como trabalhar essa questo? Em que medida posso adequar meu plano no decorrer do curso? Posso fazer isso ou o melhor seria aproveitar as possveis falhas detectadas no semestre para corrigi-las no semestre seguinte, com uma nova turma?(aluno AM) A flexibilidade deve marcar o nosso trabalho. Por isso deve trabalhar as unidades durante o desenvolvimento do curso. Essas unidades no so enlatados. O Capdoc22 j foi remanejado vrias vezes. (Comentrio do Prof. JV)

avaliao

aconteceu

de

forma

contnua,

baseando-se

nos

comentrios postados, nas atividades desenvolvidas no Portflio e na elaborao de um projeto de disciplina com uma unidade de aprendizagem pronta, conforme mostra a fala seguinte.

Lembramos que, na aula presencial final, cada um ter que apresentar seu projeto de disciplina e uma unidade de aprendizagem. Mas no se preocupe, pois o Professor JV, responsvel pelo curso, far observaes sobre seus rascunhos. Deposite tudo no Portflio e compartilhe com os professores. (Suporte)

Acompanhando o Portflio de uma aluna, percebemos que a orientao do professor s atividades realizadas por ela realmente aconteceu, dando segurana continuidade do trabalho feito pelo aluno / grupo. As falas seguintes exemplificam isso.

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O Professor refere-se aos cursos de Capacitao Docente.

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Bom trabalho B., seria legal vc ler novamente o texto do Prof. JV sobre objetivos e talvez organiz-los a partir da proposta do professor. E as metodologias, vc viu as outras disponibilizadas no texto? Vamos em frente. Est bom!! (Prof. AA) Modifiquei em funo da sugesto do professor JV. Espero que agora esteja bom. (aluna AB) AB, muito boa a produo da sua aula. As imagens esto casando com o contedo, h exerccios indicados e links propostos com textos complementares ao contedo. Bom trabalho!!! Talvez para a disponibilizao na plataforma, quando vc ministrar esta aula em uma disciplina semipresencial tenhamos que verificar a questo dos direitos autorais das imagens utilizadas. grande abrao, (Prof. AA)

As falas acima mostram a busca por uma avaliao formativa, algo que no muito fcil de ser obtido. Na seo seguinte apresentamos as concluses, ou seja, algumas consideraes, sem o intuito de generalizar. Apresentamos, tambm, sugestes para futuros trabalhos.

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CONCLUSO Esse estudo buscou investigar o processo de interao e interatividade em ambientes virtuais de aprendizagem, ou seja, cursos online. Para tal, buscamos responder questes de estudo sobre como ocorre a interao entre os alunos/as e entre alunos/as e os/as professores/as nesse ambiente virtual, quais as relaes estabelecidas entre os alunos/as e os/as professores/as com as novas tecnologias e, tambm, como se d o processo interativo nas diversas ferramentas do curso. Ao longo do estudo veio tona tambm a questo da avaliao em cursos online, a concepo de ensino que permeia essa modalidade de ensino e, ainda, a questo da construo do currculo. Assim, alm das questes propostas anteriormente, tentamos analisar tambm essas questes que foram surgindo durante o estudo. Partindo do referencial terico apoiado em Lvy (1993, 1999), Ramal (2002) e, principalmente, em Alex Primo (1998) com a interao mtua e interao reativa e Moore (1993) com a Teoria da Distncia Transacional, logramos discutir a questo da interao e interatividade em cursos online. Para tal, escolhemos como objeto de pesquisa um curso realizado no ambiente virtual de aprendizagem TelEduc Introduo Docncia em EAD. A natureza do estudo feito nesse trabalho no permite concluses propriamente ditas, visto que O computador instrumento cultural da

contemporaneidade revela-se como um novo espao de interao, como um novo contexto social da produo discursiva. Os processos interativos mediados pelo computador, em especial pela internet, consistem numa interao dinmica (PEREIRA; MOURA, 2005, p.70). Assim, novas paisagens se abrem em relao EAD. No entanto, algumas consideraes foram feitas.

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No curso observado Introduo Docncia em EAD online percebemos que a mediao via internet permitiu uma interao ampla e rica entre os participantes. Os/as professores/as e alunos/as estabeleceram um rico dilogo, oportunizado principalmente pela ferramenta assncrona Frum de Discusso, disponvel no ambiente TelEduc. Segundo Peters (2001) a extenso e natureza do dilogo dependem do meio de comunicao utilizado e, tambm, da natureza do contedo discutido. Assim, destacamos a qualidade do dilogo realizado, possibilitado pelo uso da internet e mediado por uma equipe de suporte com professores/as altamente competentes. Podemos afirmar que o ambiente TelEduc proporcionou um sistema aberto de ensino, onde o contexto teve um papel importante: este estudo envolveu um grupo de professores universitrios se capacitando para desenvolverem trabalhos com EAD, seja ministrando disciplinas do currculo, seja oferecendo cursos de extenso. A interao inerente ao ser humano e caracterstica to almejada em cursos, seja presencial, seja na modalidade da EAD - foi analisada quanto s dimenses apontadas por Alex Primo (1998) que so o sistema, processo, operao, fluxo, throughput relao e interface. Nossas observaes levam-nos a crer que prevaleceu a interao mtua. Isto extremamente positivo, uma vez que se a presena fsica no garante a interao/interatividade, muito menos um ambiente virtual, por mais bem estruturado que seja. Isso deveu-se, certamente, presena de um robusto ambiente virtual (TelEduc) e, tambm, presena virtual mais que presente da equipe de suporte, representada pela figura do Prof. JV. Portanto, achamos desnecessrio nos alongarmos a respeito da importncia do papel do professor em cursos na modalidade de EAD.

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A questo da metamorfose, da mobilidade do centro, da interconexo, da exterioridade, da hipertextualidade e da polifonia, caractersticas desse novo currculo, segundo os pressupostos de Ramal (2002) verificam-se, ora em maior, ora em menor grau no curso por ns observado. O sistema permitiu a insero de elementos diversos ao curso, como links, dicas de filmes, de cursos, etc. Assim, caminhamos para o que Pierre Lvy (1999) chama de construo da inteligncia coletiva, onde mltiplos saberes so construdos atravs de mltiplos olhares. Nesse ensinar / aprender, alunos e professores tiveram ampla participao. O ambiente virtual de aprendizagem possibilitou a mediao dos professores orientadores que, atravs do dilogo constante reduziu a Distncia Transacional. Houve tambm a tentativa em implantar um processo de avaliao formativa, ou seja, ao longo do curso e de forma flexvel. Percebemos, tambm, que os alunos ao utilizarem a tecnologia para ensinar/aprender estabelecem relaes com as mesmas, que foram agrupadas por ns nas seguintes categorias: entusiastas, resignados, abertos, facilitadora, falta de domnio. Tm uma viso positiva da tecnologia e, alguns receios em relao EAD. Esses receios levaram o Prof. JV a dizer: O nosso grande desafio aprender e ser presente virtualmente. A primeira condio acho que entrar com alegria nesse universo. Em relao s ferramentas de comunicao da internet que potencializam a interao / interatividade, destacamos o uso do Frum de Discusso, onde aconteceu um intenso dilogo / debate entre alunos/as / professores/as. O Correio Eletrnico tambm foi amplamente utilizado pelos alunos. Dentre as demais ferramentas disponibilizadas pela estrutura do ambiente como Portflio, Mural, Grupos e Dirio de Bordo, apenas o Bate-papo no foi utilizado. Creditamos o no

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uso dessa ferramenta falta de tempo dos alunos em sincronizarem um tempo em comum. Pudemos observar um grande nmero de mensagens postadas aps s 22 horas nas ferramentas assncronas do curso. Em relao varivel Autonomia da Teoria da Distncia Transacional de Moore (1993), to cara ao meio educacional, percebemos uma busca para levar o aluno a constru-la ao longo do processo. A fala da professora A. muito interessante nesse sentido:

O processo de adaptao EAD talvez seja um pouco lento mas, acontecer, sem dvida. O que me preocupa que, alm das diferenas de estratgias e ferramentas, vejo necessria uma mudana de POSTURA... Como disse o professor Jacques, a realidade de sala de aula que vemos assusta no sentido da "acomodao de aprendizagem" (no sei como expressar isto): muitos alunos esperam que o professor "passe" o conhecimento para eles, como se fosse possvel instalar um plug e fazer o download (assistiram Matrix?)...Poucos permitem-se descobrir, aprender a aprender, construir o conhecimento. Estou comeando a ensinar agora, em um estgio docente, e me sinto um pouco impotente. Como mostrar a alguns alunos que a aprendizagem um processo e que depende da atuao, interesse, busca e vontade deles tambm? Se na sala de aula isso j difcil s vezes, como incentivar e cultivar uma mudana de postura em um curso de graduao distncia, por exemplo? Concordo, como disse o C., que "quem estiver a fim vai atrs, presencial ou no", mas queria saber se h estratgias que o professor possa adotar para demonstrar ao aluno o papel fundamental que ele tem...Acho que minhas perguntas esto adiantando alguns mdulos...bem...abraos a todos! (Prof. AA)

Acreditamos que levar o aluno a construir seu processo de autonomia nos leva a pensar o quo autnomos queremos que eles sejam. Portanto, sugerimos pesquisas que levem reflexo sobre essa questo. Estamos preparados para trabalhar com alunos autnomos? Mais uma vez, percebemos a necessidade de reviso dos cursos de formao de professores, principalmente no que tange insero das tecnologias no ambiente educacional.

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Como sugestes para futuros trabalhos, percebemos que necessrio aprofundar as pesquisas sobre a natureza das interaes em termos de linguagem, contedo e at mesmo discurso. necessrio pesquisar tambm sobre o quo autnomo ns professores queremos que nossos alunos sejam. Com modelos altamente fechados de trabalhos de final de curso, por exemplo, impostos por alguns rgos oficiais, como o aluno exerce sua autonomia de fato? Assim, pesquisas nessa rea talvez sejam bem-vindas. Este trabalho, que nos deu imenso prazer em elaborar, nos fez refletir sobre algumas questes em relao ao processo educativo e, em especial em relao Educao a Distncia. A educao traz em si algo mgico para alguns educadores. O Prof. JV, amplamente citado nessa pesquisa, hoje com 73 anos de idade, parece ter percebido essa magia. Fica aqui a convico de que, seja no ensino presencial, seja na modalidade da EAD, sem esse qu de magia, no se constri conhecimento. Terminamos este texto citando Edgar Morin em entrevista concedida a TVEBrasil em maro de 2000:

O papel da escola passa pela porta do conhecimento. ajudar o ser que est em formao a viver, a encarar a vida. Eu acho que o papel da escola nos ensinar quem somos ns; nos situar como seres humanos; nos situar na condio humana diante do mundo, diante da vida; nos situar na sociedade; fazer conhecermos a ns mesmos. [...] O papel da educao de nos ensinar a enfrentar a incerteza da vida; de nos ensinar o que o conhecimento, porque nos passam o conhecimento mas jamais dizem o que o conhecimento.

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