IV ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE COLETIVOS ESCOLARES E REDES DE PROFESSORES QUE FAZEM INVESTIGAO NA SUA ESCOLA

EL ACOMPAAMIENTO SISTMICO

Hctor Manuel Jacobo Garca (Coord.) Autora colectiva Introduccin En este documento se comparten nuestras reflexiones con respecto al acompaamiento pedaggico. Dichas reflexiones se han generado en un contexto de comunidad de prctica integrado por educadores/as de la poblacin infantil migrante en el estado de Sinaloa. La atencin puesta a este tema se debe a su relevancia en la formacin y desarrollo profesional de los educadores en general. Lo que hemos hecho en primer lugar, fue definir al acompaamiento desde una visin sistmica; en segundo lugar, nos hemos referido a los valores fundamentales que suelen guiar el comportamiento profesional de los participantes en comunidades de prctica. Finalmente, en la tercera parte, describimos los objetos y modalidades del acompaamiento del educador en los diversos contextos en los que participamos, convivimos y nos formamos como personas. El acompaamiento como sistema El acompaamiento es el recurso pedaggico preferente para la formacin profesional en nuestra comunidad de prctica y de aprendizaje. Lo entendemos articulado con los procesos de construccin de comunidades de aprendizaje y como la relacin entre dos o ms personas en procesos de enseanza recproca y de ayuda mutua. Percibido como sistema (Morin, 2001a; Battram, 2001; Senge, 1998; OConnors, 1998; Luhmann,1998; Bertalanffy, 1976) contribuye a reducir complejidad a la interaccin humana generada en la comunidad; crea sentido al desorden y al caos, reduciendo la incertidumbre propia de los contextos sociales en los que tiene lugar. El acompaamiento es adhocrtico (Toffler, 1993); acta por demanda y se inserta en una red de relaciones colaborativas, horizontales, retroactivas y recursivas; determinadas por un componente de calidad: la humanizacin de las relaciones sociales (Maturana, 1997). La horizontalidad supone una interaccin generosa y de calidad entre personas diferentes,
Este

documento result de un ejercicio de composicin colectiva realizado por Hctor M. Jacobo Garca (Coord.), Gloria Castro Lpez, Hctor F. Castro Montoya, Jos Guadalupe Duarte, Margarita Armenta Beltrn, Mara del Rosario Mendoza Lpez, Mara Fernanda Martnez Corrales, Martha Amarillas Mata, Roxana Loubet Orozco, Mireya Rubio Moreno. Las ideas fueron generadas en gran medida, gracias a las conversaciones sostenidas en nuestra comunidad de prctica con los y las siguientes educadores/as para la poblacin infantil migrante: Daniela Elizeth Montes Gonzlez, Edia Araceli Caro Topete, Erika Beatriz Moreno Ochoa, Jos Adrin Cisneros Heredia, Juan Carlos Gutirrez Sanz, Karla Judith Martnez Estrada, Mara Elena Villegas Palazuelos, Marina Uraga Ayn, Marisol Salazar Castaeda, Martha Yurinia Medel, Nayeli Verenice Beltrn Gonzlez, y Yuslania D. Armenta Vega. Sinaloa es una Entidad Federativa situada en el Noroeste de Mxico. Por su alta produccin agrcola es considerada como una potencia en el contexto nacional. A ella acuden un promedio de 200 000 (doscientas mil personas) por cada ciclo agrcola. La mayora emigra de los estados del sur (Michoacn, Guerrero, Oaxaca, Puebla, Veracruz, entre otros) de nuestro pas en busca de oportunidades trabajo para mejorar sus condiciones de vida. La siembra y cosecha del tomate, berenjena, chile y otros productos del campo son sus principales ocupaciones.

IV ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE COLETIVOS ESCOLARES E REDES DE PROFESSORES QUE FAZEM INVESTIGAO NA SUA ESCOLA

con un desarrollo desigual, pero unidas por una misma intencin (Wheatley y Kellner-Rogers, 1999). La diferencia es lo que le da sentido. Por eso creemos que el acompaamiento, no es fortuito; lo mueve la necesidad. Es complejo porque se vale tanto de la retroaccin para recoger eventos del pasado que le realimentan para impulsarse al futuro, as como de la recursividad (Morin, 2001b) que le ayuda a revisar su proceso para reconstruir el sentido de la accin propia. Es autoorganizado porque es capaz de autorregularse. Ve el proceso como un observador de segundo orden (Luhmann,1998; Krishnamurti, 2000; Flavell, 1984; Piaget, 1926, 1974; Dewey, 1989; Moreno, 1989). Valores y rasgos socio-afectivos del acompaamiento - Los valores en la comunidad de prctica son el capital social con el que cuentan las comunidades (Fukuyama, 1999). En la medida en que estos valores se cultiven y se compartan, la convivencia en comunidad cohesionar a sus integrantes y permitir relaciones ms firmes y duraderas. - El amor (Maturana, 1997), la confianza (Fukuyama, 2001) y la empata son estados socioafectivos en los que deben basarse las relaciones deseables en toda comunidad de prctica. Por amor aceptamos al otro y nos interesamos en l; la confianza permite que cada quien exprese sus ideas plenamente; la empata favorece el surgimiento de escuchas activas, prerrequisito para la construccin de teora de la mente, necesaria para la comprensin del otro. - La generosidad es un principio que define a la comunidad. Significa dar de acuerdo a la capacidad de cada quien y recibir segn su necesidad (Pinchot, 1999). En la comunidad de prctica quien tiene un repertorio rico en habilidades y destrezas profesionales ofrecer sin condicin un acompaamiento asegurado con la ms alta calidad, favoreciendo la socializacin en la cultura de la profesin (Jacobo, 2003). - La responsabilidad es compartida pues todos juntos somos ms que uno. Esto requiere de un liderazgo policntrico (Morse, 1999). - El respeto en el acompaamiento supone la consideracin de las ideas, opiniones y actos de los otros; contribuye a crear un ambiente de relaciones humanizadas. Acompaamiento: contextos y modalidades Re-pensar el acompaamiento desde una perspectiva sistmica nos remite al acompaamiento situado porque se realiza en contextos determinados y toma como punto de partida el conocimiento de los diversos marcos de accin que posibilitan la adquisicin y desarrollo de competencias diversas. Los contextos humanos son microcosmos sociales con interacciones clasificadas, que hacen oportuna la influencia recproca de las personas que all participan y que lo generan (Bronfenbrenner, 1997). Son lenguaje, pensamiento y emociones. Tienen sintaxis, pragmtica y semntica. Tienen estructura y funciones especficas. Para efectos de estudio, se propone a los marcos de accin propuestos por Kaye (1986) como unidades mnimas de anlisis. Son los componentes fundamentales de interaccin organizada, con carcter sistmico orientados hacia la formacin de la persona. Sus formatos de interaccin pueden ser ms o menos flexibles, dependiendo de los grados de libertad, confianza y empata que en ellos se genere. La forma que adquiere la accin (sintaxis), lo que se dice en ellos (semntica), cmo se dice y para qu (pragmtica), es lo que aqu se designa con el nombre de marcos de accin.

IV ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE COLETIVOS ESCOLARES E REDES DE PROFESSORES QUE FAZEM INVESTIGAO NA SUA ESCOLA

A continuacin se hace una descripcin de aquellos contextos en los que todos participamos con mayor o menor asiduidad, caracterizando los marcos de accin ms frecuentes en cada uno de ellos, y enunciando, tambin, las modalidades, estrategias y objetos preferentes del acompaamiento. Primer contexto: la persona El contexto persona es propiamente identitario y multidimensional. Su estudio permite el reconocimiento intencionado de nuestras capacidades y habilidades intelectuales y sociales. Al relacionarse con el mundo externo, la persona construye un marco de proteccin para mantener su estabilidad y defender su integridad. Como sistema, se abre al percibir un entorno de confianza, pero tiende a cerrarse si ve amenazada su interioridad. Esta es una funcin autopitica del ser. El acompaamiento en el contexto persona El acompaamiento en el contexto persona funciona preferentemente en la dada sistmica. Sus objetos son metacognitivos, por eso lo consideramos la modalidad ms adecuada de la tutora. Sugiere el aprendizaje de la reflexin sobre s mismo contribuyendo al reconocimiento de fortalezas y debilidades interiores; tomar conciencia acerca del cmo nos ven los dems, lo que cada quien piensa que es, y cmo, lo que se piensa, afecta a los que nos rodean (Jacobo, 2002; Krishnamurti, 2000). Los marcos de accin ms frecuentes en el contexto persona es el marco de discurso, el de proteccin, el de modelado y el instrumental. El marco de discurso se expresa en la conversacin. Se enlaza con los marcos de proteccin e instrumental cuando el acompaante aconseja y ofrece herramientas de pensamiento que permitan al acompaado generarse condiciones objetivas de anlisis a s mismo, favoreciendo la introspeccin en la persona para reconocerse como sujeto psicolgico con determinados procesos y productos intelectuales y emocionales. Segundo contexto: la familia En el contexto familia predomina el marco de crianza y las relaciones afectivas y emocionales. Su funcin socializadora es fundamental. Aqu se van estructurando los primeros esquemas de representacin del mundo y se gestan rasgos identitarios que influyen en la negociacin de significados en otros contextos. Se interacta en un marco de crianza y de proteccin, de cuidado para el desarrollo fsico y emocional; provee un marco instrumental al promover el aprendizaje de habilidades, cuerpos normativos y valores para convivir dentro y fuera de las relaciones familiares. El acompaamiento em la familia Las necesidades del acompaamiento se presentan en la misma medida en la que los procesos vividos en la familia son incompatibles con los generados en la escuela. A travs del acompaamiento se construyen los puentes necesarios para unirla al contexto escolar. Mediante la conversacin y el modelado, el educador se convierte en un acompaante de los padres para provocar en ellos la reflexin y la generacin de estrategias; orienta para que adquieran las competencias necesarias con el fin de re-configurar los marcos de accin en el seno de las interacciones familiares.

IV ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE COLETIVOS ESCOLARES E REDES DE PROFESSORES QUE FAZEM INVESTIGAO NA SUA ESCOLA

Tercer contexto: la escuela La escuela es un espacio de relaciones estructuradas con base en una sintaxis traducida en normas de hecho y de derecho. Desde el punto de vista sistmico es una emergencia. En este contexto predominan los marcos siguientes: instrumental, se provee al educando de lo necesario para acceder a la informacin y cumplan sus propsitos cognoscitivos; modelado, se le gua en la ejecucin de tareas y se les transmiten habilidades sociales para su relacin personal; crianza, al estar atento a la higiene y nutricin del educando, procurando su tranquilidad y hacindole saber y sentir que no estar solo en su trayecto de aprendizaje y desarrollo de competencias y habilidades tcnicas y sociales; discurso, propiciado en exposiciones, debates, conversacin, gestos, mmica y textos escritos. El acompaamiento en la escuela El acompaamiento en la escuela fomenta la organizacin de ambientes educativos que posibilite la construccin situada del conocimiento y facilite la explicacin y solucin de los problemas perturbadores del desarrollo social. Sugiere el trnsito de los grupos escolares a las comunidades de aprendizaje. Busca que las acciones docentes se asuman dialgicamente; donde la conversacin sea una estrategia de acompaamiento clave para generar un ambiente de confianza y escuchar al otro. Es un acompaamiento empoderado por la fuerza de la razn y el dominio de competencias; adems de generoso al estar comprometido emocionalmente con el desarrollo del otro y entregar lo mejor de s. Se acompaa con el modelado, ofreciendo apoyo instrumental, tcnicas y procedimientos, generando marcos de accin que hagan propicia la asistencia, la proteccin, pero tambin de descubrimiento, de reflexin, de autonoma. Cuarto contexto: la comunidad Consideramos a las comunidades como sistemas de grupos humanos que actan en red (Dabas, 1993), comparten capital fsico, social y humano, y ponen sus relaciones al servicio de los propsitos o intenciones que tienen en comn (Wheatley y Kellner-Rogers, 1999). Son expresiones colectivas en las cuales las personas generan vnculos de pertenencia que van ms all de su concepcin tpica (Gimnez y Gendreau, 2002). Sus lazos son de orden cultural y socio-afectivo; los unen normas, valores y experiencias compartidas (Fukuyama, 1999). En este contexto nos referimos a la comunidad de vecinos. Aunque la que ahora vemos, no es, precisamente, la que queremos, el espacio comunitario no se ha perdido del todo. Todava es recuperable. La esperanza radica en una educacin y una cultura de la legalidad que convence al otro de que la seguridad ms efectiva no es la que viene de afuera, sino la que somos capaces de generar en la propia interioridad. Se observa un marco de proteccin en la construccin de ambientes que ofrezcan confianza y seguridad a sus miembros. Uno de modelado con acciones espontneas en su mayora y muy pocas a conciencia para motivar determinados comportamientos sociales. El de discurso, en la conversacin como una de las estrategias de comunicacin preferentes, donde son escasas las exposiciones formales, pero se construye intersubjetivad. En los marcos de accin instrumental se registran acciones que generan condiciones materiales o procedimentales para realizar las tareas necesarias. El acompaamiento en la comunidad

IV ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE COLETIVOS ESCOLARES E REDES DE PROFESSORES QUE FAZEM INVESTIGAO NA SUA ESCOLA

En este contexto los objetos de acompaamiento estn comprometidos con el logro del bienestar comunitario y la construccin de la sociedad educadora. El acompaamiento ha de prever la estimulacin de la participacin social con la fortaleza suficiente para hacer de cada comunidad un agente de su propio desarrollo, y promover el desarrollo de las capacidades necesarias para tomar conciencia de s misma, imaginar su futuro y disear un proyecto consecuente. En la comunidad que queremos, el acompaamiento es sensible, emptico. Tanto ms se acompaa, tanto ms son las competencias en mbitos diversos; tanto ms somos acompaados, tanto menos competencias tenemos. Demanda que el educador se plantee la humanizacin de las relaciones sociales, que el trato social est mediado por el amor, por la generosidad y que ante la diferencia se proceda con equidad y respeto. Quinto contexto: la profesin Las profesiones, en sentido amplio, son instituciones que resultan de la ejecucin recurrente de prcticas diversas y clasificadas (Jacobo, 2003), debidamente tipificadas (Berger y Luckmann, 1975) tanto por la experiencia como por el saber acadmico y mediadas por los estados emocionales de sus prcticos. Se caracterizan por ser autorreferenciales, autoorganizadas y autopoiticas, (Maturana, 1997; Luhmann, 1998; Battram, 2001). En el contexto de la profesin tambin encontramos marcos de accin en la interaccin entre expertos y novatos. Cuando los primeros actan, modelan transmitiendo experiencias y habilidades; los cdigos lingsticos propios del campo de la profesin generan un marco de discurso; el marco de proteccin se nota en el establecimiento de normas y formacin de asociaciones que regulen la prctica profesional y la calidad de sta que redunda en el beneficio de sus miembros. El acompaamiento en la profesin La formacin profesional del educador no est completa, ni se realiza con sentido, mantenindola encerrada en las Instituciones Formadoras y Actualizadoras de Docentes (IFAD). Debe sustraerse de stas para re-orientarla hacia las comunidades de prctica. El acompaamiento ha de realizarse con base en competencias y ha de ajustarse segn sean las necesidades de formacin de cada uno de los que participan en ella. El acompaamiento es la mejor herramienta y la mejor estrategia para responder a la diversidad derivada de las desigualdades econmicas y socioculturales, tratndose, incluso, de educadores (ver Sacristn, 2002). Los marcos ms frecuentes en una comunidad de prctica son los siguientes: Un marco de modelado en las demostraciones prcticas que un educador experimentado hace frente a otros que carecen del dominio tcnico de las competencias fundamentales en el trabajo docente. El marco de discurso constituido por el conjunto de estrategias de interaccin comunicativa que hacen posible la construccin del saber profesional como conocimiento compartido. Un marco retroalimentador se crea en las oportunidades de anlisis metdico de la prctica docente para reconstruir procesos, localizar debilidades y fortalezas, y hacer recomendaciones de mejora. Tareas sustantivas son el plantearse un problema de la enseanza, explicarlo conceptual y contextualmente, disear una estrategia de trabajo pedaggico adecuada, ponerla a prueba, reconstruir el proceso, reflexionar individual y colectivamente sobre su mejora, e intentarlo de nuevo. El marco de proteccin se observa cuando los colegas advierten a otros acerca de los riesgos que acompaan al ejercicio de la profesin. Facilitan claves contextuales y hacen recomendaciones para que se conserven fuera de peligro en los lugares donde ejercen su trabajo.

IV ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE COLETIVOS ESCOLARES E REDES DE PROFESSORES QUE FAZEM INVESTIGAO NA SUA ESCOLA

Se dan acciones dentro de un marco de crianza al procurar el alimento y dar los consejos necesarios para que los participantes se mantengan con buena salud y estado de nimo. En el contexto de nuestra comunidad de prctica fue propiciado eventualmente y de forma regular, en una estancia acadmica experimentada en el Municipio de San Martn Peras, Oaxaca, Mxico, durante un mes completo. Por ltimo, dentro de un marco instrumental se facilitan instrumentos, equipos, materiales y cuanto se necesite para que el acompaado realice exitosamente la tarea que se propone. Para esto es necesario ser emptico; hacer una excursin a la interioridad del o los acompaados para conocer sus expectativas, mtodos de trabajo y equipos que requiere en la realizacin de una tarea. Bibliografia BATTRAM, Arthur (2001) Navegar por la complejidad. Espaa, Granica. BERGER, Peter y Thomas Luckmann (1975) La construccin social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu. BERTALANFFY Von, L. (1976) Teora General de Sistemas. Mxico, FCE. BRONFENBRENNER, U. (1987) La ecologa del desarrollo humano. Espaa. Paids. DABAS, Eliana (1993) Red de Redes. Argentina, Paids. FLAVELL, John (1984) El desarrollo cognitivo. Madrid, Visor-aprendizaje. FUKUYAMA, Francis (1999) La gran ruptura.. Espaa, Atlntida. GIMENEZ Montiel, Gilberto y Gendreau, Mnica (2002) La migracin internacional desde una perspectiva sociocultural, Migraciones Internacionales, Vol. 1, Nm. 2, Mxico, El Colegio de la Frontera Norte. JACOBO Garca, Hctor M. (2003) Nuevos escenarios en la formacin de los educadores mexicanos. Una visin sistmica. Cuaderno de discusin. Nm. 10. Mxico. DGN-SEPCONALITEG. JACOBO Garca, Hctor Manuel (2002) La formacin de educadores en comunidades de prctica. En Lpez Zavala, Rodrigo. Educacin y cultura global. Mxico. Gobierno del Estado de Sinaloa, Secretara de Educacin Pblica, Universidad Autnoma de Sinaloa. KAYE, Kenneth (1986) La vida mental y social del beb. Espaa, Paids. KRISHNAMURTI, J. (2000) La libertad interior. Quinta edicin. Barcelona, Kairs. LUHMANN, Niklas (1998) Sistemas sociales. Segunda edicin. Espaa, Anthropos/ UI/CEJA. MATURANA, R., Humberto (1997) La realidad: objetiva o construida? Primera reimpresin. Nueva ciencia. Espaa, Anthropos/ UI/ITESO. MORENO, Amparo (1989) Metaconocimiento y aprendizaje escolar. Cuadernos de Pedagoga. Nm. 173, septiembre. Barcelona, Fontalba. MORIN, Edgar (2001a) El Mtodo: La naturaleza de la Naturaleza. . Madrid, Ctedra. MORIN, Edgar (2001b) La mente bien ordenada. Tercera edicin. Espaa, Seix Barral. MORSE, Suzanne (1999) Cinco pasos para la construccin de comunidades viables. En HESSELBEIN, Frances, Marshall Goldsmith, Richard Beckhard y Richard F. Schubert. La comunidad del futuro. Barcelona, Granica, pp. 271-278. OCONNORS, Joseph e Ian McDermott (1998) Introduccin al pensamiento sistmico.

IV ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE COLETIVOS ESCOLARES E REDES DE PROFESSORES QUE FAZEM INVESTIGAO NA SUA ESCOLA

Barcelona, Urano. PIAGET, Jean (1926) El nacimiento de la inteligencia en el nio. Revista de Pedagoga. Ao V, Nm. 60, diciembre. Madrid, pp. 529-536. PIAGET, Jean (1974) La toma de conciencia. Madrid, Morata. PINCHOT, Gifford (1999) Hacer del lugar de trabajo una comunidad. En Hesselbein, Frances, Marshall Goldsmith, Richard Beckhard y Richard F. Schubert La comunidad del futuro. Barcelona, Granica. SACRISTN GIMENO J. (2002) La construccin del discurso acerca de la diversidad y sus prcticas. En Rosa Alcudia et. al. Atencin a la diversidad. Segunda edicin. Espaa, Laboratorio Educativo. SENGE, Peter M. (1998) La quinta disciplina. Mxico, Granica. TOFFLER, Alvin (1993) El shock del futuro. Espaa, Plaza y Jans. WENGER, Etienne, Richard McDermott y William Snyder (2002) Cultivating communities of practice: a guide to managing knowledge. USA, Harvard Business School Publishing. WHEATLEY, Margaret J. y Myron Kellner-Rogers (1999) La paradoja y las perspectivas de la comunidad. En Hesselbein, Frances, Marshall Goldsmith, Richard Beckhard y Richard F. Schubert La comunidad del futuro. Barcelona, Granica, pp. 27-38.