ndice

3 4 6 9 14 19

EDITORIAL Convocatoria a: presentar artculos, aportar imgenes

EXPERIENCIAS - Grupo de teatro del IPA - Alfredo Goldstein - De cmo salir para poder entrar - Mara Elena Vera - Vinculemos los ciclos - Celsa Puente - Hacia un nuevo modelo en dilogo con el Proyecto de Intervencin Institucional de Paysand. APORTES PARA LA REFLEXIN - Julio Castro, Educador Latinoamericano - Miguel Soler - Las inteligencias son iguales - Graciela Frigerio - Paulo Freire, recuperar al otro como posibilidad Consejo Editorial y de Redaccin ENTREVISTA - Jugando en ms de una cancha - Entrevista a Jos Luis Corbo

23 34 41 43

TAPA: Esc. de Tiempo Completo N 112. Paso de los Toros Foto: Pepe Stevenazzi

46 47 47

Cartelera Humor Adelantos de la prxima edicin

Diseo y Diagramacin Pierina De Mori, Pablo Mrquez y Gustavo Rijo Ilustraciones Rodrigo Gonzlez Webmaster de www.anep.edu.uy/ educarnos Edgardo Surez

Administracin Nacional de Educacin Pblica Consejo Directivo Central Presidente Dr. Luis Yarzbal Vicepresidente Prof. Marisa Garca Zamora Consejera Prof. Lilin DEla Consejero Mtro. Hctor Florit Direccin Sectorial de Planificacin Educativa Director Mag. Pablo Martinis

Correspondencia Direccin Sectorial de Planificacin Educativa CODICEN ANEP Ro Negro 1308 (piso 3) Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente C.P: 11.100 Director Prof. Oruam Barboza Montevideo Uruguay Telefax (598 2) 903 1274 Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores educarnos@anep.edu.uy Sub Direccin del rea de Perfeccionamiento y Estudios Superiores Prof. Elsa Gatti rea de Perfeccionamiento y Estudios Superiores Consejo Editorial DFPD - ANEP Elosa Bordoli, Elsa Gatti, Julia Leymonie, Pablo Martinis y Asilo 3255 Mabela Ruiz C.P: 11.600 Montevideo Uruguay Consejo de Redaccin Mariana Albistur, Mnica Bez, Martina Bailn, Nancy Per ISSN: 1668-4345 y Felipe Stevenazzi Impresin: A. Monteverde & Ca. S.A. Depsito Legal: 342143/07 Secretara de Redaccin Edicin amparada por el decreto 218/96 Rosario Martnez Comisin del Papel Publicacin cuatrimestral de la Direccin Sectorial de Planificacin Educativa del CO.DI.CEN y del rea de Perfeccionamiento y Estudios Superiores de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente del CO.DI.CEN. Los artculos firmados no necesariamente reflejan la opinin del CO.DI.CEN., ni de sus miembros. Son en consecuencia, responsabilidad exclusiva de sus autores.

d u c a r n o s

Editorial

Estimados colegas docentes de la ANEP:

Es con una gran satisfaccin que les hacemos llegar el ejemplar inaugural de la revista Educarnos. sta es un emprendimiento conjunto de la Direccin Sectorial de Planificacin Educativa y el rea de Perfeccionamiento y Estudios Superiores de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente, ambos de CODICEN. Educarnos aspira a ofrecer al conjunto de los docentes uruguayos una publicacin actualizada sobre temas tcnicopedaggicos, buscando favorecer el desarrollo de procesos de reflexin y produccin pedaggica nacionales. Los artculos incluidos en este primer nmero de Educarnos se vinculan, de diversas formas, con la discusin en torno a la educabilidad. No buscan ubicar un punto neutro ni distante, sino que asumen el desafo de tomar una postura. El maestro Miguel Soler nos hace el honor de participar en este nmero con un artculo indito que recoge algunas facetas de la trayectoria educativa que despleg ese obstinado fundador de futuros posibles que fue su colega Julio Castro. La Dra. Graciela Frigerio nos propone asumir el desafo de Jacotot, enunciando la igualdad de todas las inteligencias. La toma de la palabra de colegas docentes y las palabras que convocamos a travs de entrevistas tambin vienen a abonar una certeza compartida: el desarrollo de la tarea de educar convoca permanentemente a la apertura de posibilidades y a pensar en un por-venir radicalmente irreductible al presente.

La revista se publicar con una periodicidad cuatrimestral, se distribuir en los centros educativos pertenecientes a la ANEP y contar con un soporte papel y uno digital. Aspiramos a que la revista y el sitio web asociado a ella, adems de significar un aporte en trminos conceptuales, puedan constituirse en un vehculo de intercambio y comunicacin. Es por ello que se habr de privilegiar la inclusin de elaboraciones conceptuales y la presentacin de prcticas de los propios docentes de la ANEP. A su vez, en el sitio web se dispondr de recursos para facilitar y promover la emergencia de intercambios e interaccin entre diferentes actores educativos. ste estar ubicado en la direccin: www.anep.edu.uy/educarnos.

La aspiracin de quienes hacemos Educarnos es la de ser parte de una gran tarea colectiva de reflexin y produccin. Para ello lanzamos estas pginas al viento, esperando que cada vez sean menos nuestras y ms compartidas. Quisiramos dedicar y ofrecer este emprendimiento a todos aquellos que cotidianamente recrean la pasin de educar en las aulas uruguayas. Juntos, retomamos palabras de un maestro latinoamericano para hacerlas nuestras:
Este ser social e histrico que somos nosotros, mujeres y hombres, condicionado pero capaz de reconocerse como tal, de ah que sea capaz de superar lo lmites de su propio condicionamiento, programado (pero) para aprender tena necesariamente que entregarse a la experiencia de ensear y de aprender1.

Consejo Editorial y de Redaccin

Freire, Paulo, (1996), Poltica y educacin, Mxico, Ed. Siglo XIX.

www.anep.edu.uy/educarnos

Aportes

Convocatoria:
A presentar artculos para la Revista Educarnos
Los Consejos Redactor y Editor de la Revista Educarnos convocan a los docentes de la ANEP a elaborar artculos que consistan en narrativas de experiencias y prcticas docentes que incluyan una dimensin de reflexin sobre stas, informes de investigacin o artculos que sean en s mismos de revisin o reflexin sobre cuestiones tcnicopedaggicas. Preferiblemente han de ser inditos y su contenido debe realizar un aporte significativo a la discusin pedaggica nacional. Eventualmente podrn integrarse artculos que, por su relevancia en el campo de la pedagoga, hayan sido editados con anterioridad en otras publicaciones, lo cual ser determinado por los mencionados Consejos.

Pautas para la publicacin

Se sugieren a los autores que deseen presentar artculos las siguientes pautas: 1. Se deber remitir el artculo en soporte digital y con copia impresa a interlineado sencillo, en papel tamao A4 y letra tipo Arial, cuerpo tamao 12, sin formato (sin negritas, cursivas, tabulaciones, etc.). 2. Se recomienda que los artculos no excedan en su extensin las seis pginas. 3. Por tratarse de una publicacin con evaluacin, sern considerados todos los originales que se reciban, sin que ello suponga obligacin de publicacin por parte de la Revista. Ser el Consejo Editor quien evaluar cada artculo y quien en definitiva resolver sobre la pertinencia de la publicacin con base a lo expuesto en la respectiva convocatoria. En algunos casos este Consejo podr aceptar el artculo en su presentacin original, en otros se reservar el derecho de realizar algunas leves modificaciones, sin que ello comprometa el sentido del texto enviado y previa consulta y acuerdo con los autores, y tambin en algunas ocasiones podr sugerirle a stos ajustes formales a los efectos de poder considerar la publicacin del artculo.

Revista Educarnos

4. Los artculos debern incluir un resumen, cuya extensin mxima ser de 250 caracteres y mnima de 200. Igualmente, todo artculo deber incluir una seccin de introduccin y la determinacin de palabras clave que describan su contenido. 5. Las referencias se consignarn exclusivamente al final del artculo y su enumeracin ser continua. 6. Las citas en el cuerpo del texto deben estar entrecomilladas y documentadas de la siguiente manera: (Apellido del autor, ao de la edicin: pgina/s). 7. Las citas a pie de pgina debern presentar el siguiente formato: Apellido, Nombre del autor (ao de la edicin): Ttulo del libro, Ciudad en que se edit, Editorial. 8. En la parte final del artculo se debern referenciar las obras citadas y/o consultadas en orden alfabtico, segn el primer apellido del autor, teniendo en cuenta los datos para la presentacin de citas bibliogrficas, numeral 7. 9. Asociado al artculo que presenta el autor, ste deber consignar, en breves lneas y hoja aparte, los siguientes datos: Ttulo del artculo. Nombre completo del autor(es). Institucin a la cual pertenece/n. Breve currculum (que no exceda las 10 lneas). Direccin completa. Nmero telefnico (fijo y/o celular). Direccin electrnica. 10. Las opiniones y/o comentarios expresados en los artculos que sean publicados en la revista sern responsabilidad exclusiva de los propios autores.

11. Los artculos debern ser enviados como mnimo con dos meses de antelacin a la fecha de publicacin de Educarnos. 12. Cada uno de los autores, por su participacin en la edicin que contenga su artculo, tendr derecho a recibir tres ejemplares de la revista. Los gastos de envo sern asumidos por los editores. 13. Educarnos declina toda responsabilidad, costos asociados o compensaciones por prdida del material original. 14. No se devolvern aquellos originales cuyo/s autor/es as no lo soliciten expresamente.

A aportar imgenes
A los efectos de enriquecer la propuesta grfica de Educarnos , se convoca a profesionales, estudiantes y amateurs en el campo de las artes plsticas y visuales, fotografa y otros a hacer llegar sus aportes a la Direccin Sectorial de Planificacin Educativa. Aquellas imgenes que resulten seleccionadas podrn ser utilizadas tanto en la revista versin impresa como en su sitio web dejando explcita la referencia al autor y su trayectoria.

Agradecimientos
Al trabajo y los aportes de: Leticia Alonso, Mauricio Conde, Carla Rabaquino y Gabriel Ros, integrantes de la Ctedra de Comunicacin Comunitaria, Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin, de la UdelaR, dirigida por Gabriel Kapln. A Rodrigo Gonzlez, estudiante de 6 ao de Derecho del Liceo N 35 IAVA por las ilustraciones cedidas. Al Prof. Fernando (Pepe) Stevenazzi, creador plstico y docente de la Escuela Tcnica de Paso de los Toros, por las imgenes cedidas. Al Jardn Asistencial N 154 y a la Escuela N 112 de Tiempo Completo de la ciudad de Paso de los Toros, por haber abierto sus puertas para la obtencin de algunas de las fotografas que aparecen en este nmero de Educarnos.

www.anep.edu.uy/educarnos

Experiencias

Grupo de Teatro del IPA

El docente, tambin un artista
Prof. Alfredo Goldstein

En una educacin formal que en general ha beneficiado lo cognoscitivo en detrimento de lo sensible, la creacin del Grupo de Teatro del IPA es sin duda una vuelta de tuerca, un invalorable complemento en la formacin de los futuros docentes. El hecho es histrico, no cabe duda. Con fecha 17 de abril de 2007, el Consejo Directivo Central aprob la creacin del Grupo de Teatro del Instituto de Profesores Artigas. El proyecto haba sido presentado en agosto de 2006 por quien escribe esta nota, y la direccin del IPA elev con informe favorable dicho proyecto a la Direccin de Formacin Docente. Esa Direccin lo consider sumamente atractivo, por lo cual solicit horas de apoyo para permitir por primera vez de manera oficial la existencia de un elenco teatral que aporte a la formacin de los futuros docentes. La decisin es histrica en nuestro pas, ya que a nivel terciario no existen grupos de expresin teatral y en el resto de la educacin formal los intentos son todava escasos. La actual Orientacin Artstica en el Bachillerato de Secundaria seguramente es un escaln importante en dicho avance, pero la constitucin de elencos en los centros de enseanza depende estrictamente de la voluntad de los docentes y del beneplcito de los responsables de esos centros. Universalmente, el teatro forma parte de la educacin. En los pases desarrollados y en los no tan desarrollados se concibe la actividad teatral como una bienvenida apertura

Histrico: el CODICEN aprob la creacin del Grupo de Teatro del Instituto de Profesores Artigas. Una posibilidad de trabajo interactivo y creativo que aspira a complementar la formacin docente.

Revista Educarnos

al trabajo colectivo, a la educacin sensible y afectiva y a la potenciacin de talentos individuales que pasan a construir una actividad necesariamente interdisciplinaria. En esos pases hay labores de ese tipo en todos los niveles de enseanza, con inicio en primaria y su continuidad hasta la universidad. Es de rigor sealar que los teatros universitarios han significado semilleros fundamentales de grandes artistas y tambin de avezados espectadores. Y esto no ocurre solamente en lugares como Estados Unidos, Canad o Francia (que le han dado a esa actividad un impulso permanente), en vecinos latinoamericanos las universidades han permitido la aparicin de grupos teatrales que han sido verdaderos pilares estticos, incluso con repercusin internacional.

distintas especialidades. Resulta sumamente gratificante la posibilidad de la colaboracin de las especialidades en distintos niveles: plstico, musical, literario, filosfico, histrico, etc. Sera maravilloso poder lograr un aporte escenogrfico de los alumnos de Expresin Plstica o la contribucin de la ambientacin sonora de parte de los de Educacin Musical, por ejemplo. Simples ejemplos de factible interaccin, que se suman a los aspectos en los que el teatro apoya la desenvoltura de los futuros docentes que van a tener que enfrentarse al trabajo de aula. La prdida de la timidez, el manejo del cuerpo y la voz como instrumentos fundamentales, la creacin de un mbito de actuacin dentro de la clase ya que el docente es un poco artista para seducir a los estudiantes,

Crisol de disciplinas
Nada de eso ha ocurrido en el Uruguay. Las distintas facultades no poseen departamentos de teatro en los que se realicen actividades prcticas, algo que sera extremadamente til para la formacin cultural, como lo es la integracin a un coro, a una orquesta o a un experimento plstico. Por todo lo expuesto, este Grupo de Teatro del IPA es un antecedente fundamental para iniciar un camino abierto en la educacin de nivel terciario. Sabido es que varias facultades del medio poseen salas adecuadas para brindar espectculos, pero rara vez se utilizan con ese fin. En el IPA, en particular, la Sala Mara Eugenia Vaz Ferreira posee alrededor de cuatrocientas localidades con buena visibilidad de escenario y, ms all de los escassimos medios tcnicos que luce, es un vehculo ideal para que se puedan hacer actividades regulares, adems de las del coro que hace aos viene funcionando en el Instituto. Es lgico: se va a precisar un aporte mnimo en equipamiento de luces para el funcionamiento adecuado, pero a nadie escapa el inters de una sala bien ubicada, de fcil acceso y enclave natural de los trabajos de los estudiantes. Todo docente precisa una formacin integral. Adems de las asignaturas generales y las especficas, el IPA posee un Departamento de Patologa de la Voz que merece ser destacado y que contribuye a una mejor proyeccin vocal de los futuros profesores. Pero lo cierto es que el teatro permite una labor conjunta que pocas actividades pueden alcanzar. Es la forma ideal para una tarea interdisciplinaria en la que se puedan aunar las

www.anep.edu.uy/educarnos

la contencin afectiva, la apertura cultural y el fuerte sentido de lo colectivo son elementos fundamentales a la hora de evaluar los alcances del teatro en un instituto de formacin docente.

El debut se acerca
El proyecto ya est en marcha. Por lo pronto, en el presente ao lectivo se ha elaborado un llamado a inscripcin de alumnos para formar el grupo teatral, con una fantstica acogida. No es fcil congeniar los horarios en un instituto que funciona en tres turnos, pero se han buscado tiempos en los que la mayor parte de los estudiantes pueda participar de las actividades. No estamos hablando de una tarea de taller. La idea inicial es la produccin de espectculos concretos que sirvan de formacin a los docentes, pero tambin abrir las compuertas en las actividades de la institucin, as como traer como espectadores a los alumnos de Educacin Secundaria, destinatarios lgicos de la labor de los docentes. Ms all del menor tiempo en este primer ao, se ha planteado la realizacin de un espectculo antes de que termine 2007. Se trata de Shakespeare, love me do, un collage sobre textos de William Shakespeare y canciones de The Beatles, para iniciar de manera festiva y ldica un periplo que ojal sea extenso y d frutos positivos, al que vayan sumndose otros docentes y otros alumnos para enriquecer los logros. Sera muy interesante que esta decisin del CODICEN pudiera continuar en aos sucesivos y que se viera en otras instituciones tambin que el teatro es una invalorable actividad de formacin

personal y grupal. En el particular mbito de la preparacin docente, la postura del profesor en el aula, el manejo de las relaciones con los estudiantes y la creacin de un mbito de enseanza-aprendizaje abierto al cambio y a la participacin pueden tener en el teatro un aliado indudable. Esperamos que este flamante Grupo de Teatro del IPA sea ese aliado que descubra potencialidades creativas y apoye valores permanentes como la solidaridad y el respeto por la labor del otro. Ahora, queda simplemente dejar que Shakespeare y The Beatles, los primeros convocados, nos enven sus duendes para llegar a buen puerto.

En el particular mbito de la preparacin docente, la postura del profesor en el aula, el manejo de las relaciones con los estudiantes y la creacin de un mbito de enseanza-aprendizaje abierto al cambio y a la participacin pueden tener en el teatro un aliado indudable.

Revista Educarnos

Experiencias

De cmo salir para poder entrar

Directora Prof. Mara Elena Vera Machado Coordinadora del Proyecto

Introduccin
En el ao 2004 la Escuela de Artes y Artesanas Dr. Pedro Figari, dependiente del CETP, respondi a una convocatoria realizada por la ANEP para participar en el proyecto Estrategias y materiales pedaggicos para la retencin escolar, con fondos de la Organizacin de Estados Americanos. Cumplidas las instancias de seleccin, la Escuela fue una de las diecinueve instituciones elegidas que tuvo la oportunidad de dar a conocer el relato de sus experiencias. En l se daba cuenta de las estrategias y dispositivos pedaggicos que se emplearon con la finalidad de revertir una serie de dificultades detectadas en el centro educativo. Este relato fue denominado sugestivamente De cmo salir para poder entrar... o De cmo recorrer el camino de la apata y el aislamiento hacia una cultura participativa y de cambio para construir la institucin escolar deseada.

Nuestras realidades
La Escuela de Artes y Artesanas Dr. Pedro Figari es una Escuela pblica, gratuita, dependiente del Consejo de Educacin Tcnico Profesional (CETP), que funciona en la ciudad de Montevideo, con una poblacin de ms de mil alumnos que concurren a diez cursos diferentes en tres turnos. Tenemos una oferta educativa en Formacin Profesional Bsica (FPB) que incluye Artesanas en Cuero, Cermica, Dibujo y Pintura, Engarzado de Piedras Preciosas y Semi Preciosas, Joyera, Escultura, Lustrado, Laqueado y Dorado a la Hoja, Serigrafa, Talla en Madera y Violera (construccin de guitarras).

www.anep.edu.uy/educarnos

Los alumnos provienen de distintos barrios, de lugares alejados del centro de la ciudad, de diferentes zonas del interior y aun de pases limtrofes, ya que su oferta educativa es nica en la regin.

Una vez conformados los equipos de trabajo decidimos realizar talleres sobre Abatimiento de Paradigmas y Valores Compartidos, no como simples enunciados, sino con un anlisis realista, con una direccin comn, y poniendo en accin lineamientos claros para la vida cotidiana del centro. Desebamos crear mejores condiciones de educabilidad, entendiendo como tales aquellas que podan ser propiciadas en la propia Escuela tomando en cuenta las condiciones particulares y diversas de sus integrantes. En ese momento alcanzbamos la etapa del cambio. Comprendimos juntos que el trabajo en equipo en la elaboracin del Proyecto de Centro es una valiosa herramienta de planificacin y fortalecimiento de la gestin escolar. Recordamos especialmente cunto nos cost plasmar en papel lo que entendamos por Misin y Visin, es decir, la identificacin de nuestro estado presente, de cules eran los propsitos educativos que nos animaban y por otra parte, pero indisolublemente unidos, qu queramos crear en un futuro. Llegar por consenso a estas declaraciones nos llev ms tiempo de lo esperado, existieron divergencias, opiniones encontradas, puntos en comn y finalmente acuerdos. El equipo impulsor, conformado por la Direccin, docentes y funcionarios administrativos, debi luego elaborar un apropiado diagnstico sobre el estado del centro escolar, no pensado como un mero inventario, sino como un anlisis de las principales oportunidades, fortalezas, amenazas y debilidades, teniendo en cuenta los Valores, la Misin y la Visin proyectada. Elaboramos una matriz de anlisis estratgico (FODA) vinculada a las cuatro dimensiones o categoras de anlisis del Proyecto: las Polticas Educativas, la Relacin con el Medio, los Aspectos Organizacionales, Administrativos y Presupuestales y los Aspectos Pedaggicos del proceso enseanzaaprendizaje. Utilizamos encuestas, censos, cuestionarios, entrevistas, buzn de sugerencias y documentos de archivo, los que procesados nos permitieron sistematizar la informacin para su anlisis. Encontramos, entre otros factores, que no exista el llamado ausentismo docente, ya que contbamos con aproximadamente un 98% de profesores que

La bsqueda de identidad
Durante varios aos existi en nosotros la percepcin de que tenamos problemas, muchos de los cuales se comentaban en corrillos, pero no sabamos cul era la verdadera situacin en la que estbamos inmersos, ya que no contbamos con datos ni anlisis aun teniendo la informacin disponible en el propio centro. Coincidamos en que la Escuela se caracterizaba por tener una poblacin de alumnos con hbitos de consumo adictivo, con altos ndices de repeticin y desercin, con poca interaccin con los funcionarios, con buenos maestros de taller pero con escasa preparacin pedaggica, y con carencias edilicias y de infraestructura muy marcadas. Exista un desajuste con el resto de la comunidad y pocos contactos con las familias del alumnado. Era necesario cambiar y todos lo sabamos. Las preguntas eran: cmo hacerlo?, realmente las personas que integrbamos la comunidad queramos cambiar?, se podra revertir la normal resistencia a los cambios?, qu queramos ser como centro escolar? Era fundamental dar respuesta a estas preguntas y para ello debamos en principio reunirnos a dialogar. En definitiva, decidimos vivir el proceso de bsqueda de identidad del centro. La decisin de elaborar nuestro propio proyecto deba ser tomada con la participacin del colectivo escolar. En l se deban exponer las problemticas existentes y las posibles soluciones.

Trazando la hoja de ruta

As, reunidos en Salas Docentes efectuadas en los tres turnos en que funciona la Escuela, se decidi enfrentar el desafo de elaborar un proyecto. Era notorio que exista una predisposicin al cambio y la voluntad de emprenderlo. Obviamente en el transcurso de esta experiencia hubo quienes se subieron al barco de inmediato, otros se bajaron, luego subieron y algunos se abstuvieron de navegar, pero nadie fue ajeno al viaje.

10

Revista Educarnos

La a no faltaban, pero como contrapartida no existan lneas pedaggicas definidas, las planificaciones anuales eran solamente cronogramas de tareas y los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes de taller no se documentaban. En los ltimos cinco aos se registraba un positivo 70% de permanencia de los funcionarios en la Escuela, lo que les daba sentido de pertenencia. Por otra parte, uno de los diagnsticos demostraba la existencia de abandono y desercin en los alumnos de bajos rendimientos, problemas relacionados con situaciones personales vinculadas al consumo de sustancias adictivas, violencia domstica, embarazos precoces y no deseados, carencias afectivas y formacin diversa en valores y lmites, adems de dificultades socio econmicas. Nos sensibiliz particularmente realizar pasantas sobre tratamiento y recuperacin de jvenes con problemas de adiccin y aprendimos mucho acerca de sus conflictos, de cmo pueden resolverlos y de cunto esfuerzo les demanda. En definitiva, hablbamos de vulnerabilidad, exclusin social y falta de equidad. Los canales de comunicacin fallaban o tenan carencias, tampoco existan trabajos en red, debido a que el centro estaba en una situacin de aislamiento con respecto a otros actores sociales. Nuestros objetivos y el diagnstico elaborado nos permitieron identificar los principales problemas a resolver y cmo hacerlo a travs de un Propsito Estratgico, eligiendo dos prioridades que surgan notoriamente del contexto. haban tenido la oportunidad de acceder al sistema de formacin docente. Los profesores de asignaturas tericas, en cambio, eran todos docentes titulados. En segundo lugar y no menos importante, la otra prioridad era atender a esos alumnos que repetan o abandonaban los cursos por las causales sealadas, pero que tambin estaba indisolublemente enlazada con la preparacin pedaggica de los docentes. Las preguntas eran muchas: cmo podamos revertir esas situaciones?, cmo instrumentar cursos para los profesores?, qu docentes calificados estaran dispuestos a dictar los cursos?, en qu tiempos?, dnde?, cules seran los costos? Finalmente pudimos hacerlo, aunque no sin esfuerzo. En cuanto a los alumnos, estaran dispuestos a ser ayudados?, los padres estaran de acuerdo?, cmo instrumentar un sistema de atencin y prevencin de situaciones de riesgo? Una de las caractersticas bsicas de nuestra Escuela es la permanencia del alumnado durante diecisiete o dieciocho horas de clase semanales con un nico docente, lo que permite mejorar los vnculos y conocer ms al alumno. Esto representa una ventaja comparativa con otros centros y permiti llevar adelante la propuesta de uno de los pilares bsicos seleccionados, que tiene que ver con la estrategia de lo que con el equipo multidisciplinario acordamos llamar Sub Proyecto Calidad de Vida, en el que se propone que los alumnos incorporen lmites y valores y desarrollen su autoestima en un marco de respeto. Las tcticas que empleamos fueron la generacin de un espacio para la escucha y derivacin de las problemticas de los educandos a cargo de la psicloga residente y asistentes sociales, y la informacin al colectivo escolar de la puesta en marcha de este Sub Proyecto, en el que se incorpor a los funcionarios y a las familias como agentes responsables.

Los dos grandes pilares

En primera instancia, los maestros de taller demandaban formacin o capacitacin pedaggica en planificacin y en evaluacin de los aprendizajes, ya que si bien su capacidad tcnica era buena, no

www.anep.edu.uy/educarnos

11

Las Redes
Se comenz a trabajar con organismos del Estado como la Facultad de Medicina, el Hospital Pasteur, la Policlnica barrial y la Intendencia de Montevideo en Prevencin Vehicular, ya que muchos de nuestros alumnos se desplazan en bicicleta y los accidentes de trnsito en nuestro pas son la primera causa de muerte en los jvenes. Tambin obtuvimos ayuda de los grupos de Alcohlicos Annimos, Narcticos Annimos y distintas ONG, que brindaron charlas informativas para todo el colectivo escolar, lo que permiti la construccin de carteleras de difusin de las ofertas de asistencia. Estas organizaciones trabajaron voluntariamente junto a nosotros y su difusin gener nuevos aportes de otras con las que no pensbamos contar, como los de la Policlnica barrial, que adems permiti a estudiantes del curso de Enfermera realizar un estudio de situacin de la Escuela y establecer lneas de accin de asistencia gratuita. Tambin se obtuvieron becas de alimentacin para alumnos con problemas econmicos a travs de la cafetera escolar. Para nosotros surga claramente que uno de los caminos bsicos de la retencin escolar pasa por la personalizacin del alumno, por el afecto, por el sentirse reconocido, estimulado y tambin por saber que tiene lmites que cumplir. Las Salas Docentes, con acuerdo de valores, con consensos sobre la Visin y la Misin que tenemos como Escuela, pusieron sobre el tapete una gran cantidad de experiencias pedaggicas exitosas que no estaban documentadas, basadas muchas veces en la atencin de alumnos con problemticas diversas. La interrelacin docente reflexiva logr intercambiar esas experiencias, y la evaluacin con el seguimiento de los alumnos permiti corregir errores para tomas de decisiones futuras. Emprendimos adems Jornadas sobre Violencia y Socializacin y sobre la Cultura del Trabajo en Equipo, cuyos contenidos forman parte hoy de los temas que se tratan en las reuniones de profesores.

Los valores
En el currculo de tercer ao del curso de Dibujo y Pintura aparece la realizacin de murales. Docentes y alumnos acordaron realizarlos en dependencias del INAU. A medida que las pinturas tomaban forma creca el vnculo con las nias madres, sus hijos y nuestros jvenes, quienes no solo cumplieron con su tarea, sino que incorporaron valores, se sintieron solidarios, generosos, aprendieron ms que con cualquier informacin los riesgos del embarazo precoz, colaboraron e hicieron meriendas compartidas. En este toma y daca se lograron actitudes solidarias, se mejoraron los vnculos entre los propios alumnos, que salieron de sus aulas a travs de un proyecto en comn que concretaron ms all de sus expectativas de cumplir solamente con el currculo, porque les proporcion la satisfaccin de sentirse tiles a la sociedad y en particular con los menos favorecidos. Fue muy importante contar con los tcnicos que integran los equipos multidisciplinarios y con los aportes de los funcionarios docentes y no docentes que trabajaron como un colectivo y con quienes muchas veces pudimos en forma conjunta resolver situaciones que parecan de difcil solucin. Se destaca la evolucin del comportamiento social de los alumnos, que ahora saludan a los funcionarios de la Bedela cuando llegan y cuando se retiran, actitud que parece nimia pero que no lo es, ya que anteriormente exista una indiferencia que se ha revertido.

El patrimonio cultural
A pesar de las reuniones y entrevistas con los padres, percibamos que haca falta un espacio en el que pudiramos reunirnos todos, pero con el eje vinculante del trabajo en el aula de los alumnos. Queramos que las familias pudieran ver y apreciar cmo construan su aprendizaje. Se nos ocurri entonces hacer clases abiertas al pblico el Da del Patrimonio Cultural de la Nacin, con grandes festejos, visitas a museos, edificios histricos, bailes tradicionales y un sinfn de actividades. Si bien comenzamos con muchas dudas, dado que en los fines de semana no hay clase y nuestro

12

Revista Educarnos

edificio no presenta una riqueza patrimonial ni se caracteriza por su adecuacin como centro educativo, apostamos al otro patrimonio, al de la cultura, al mundo de la creatividad, del esfuerzo y al atractivo de ver a los jvenes en el proceso de enseanza aprendizaje trabajando en sus talleres de artes y artesanas. No sabamos qu convocatoria por parte de docentes y alumnos bamos a tener, ya que se acord que la participacin no fuera obligatoria. Aunque comenzamos tmidamente y con poca difusin, ya llevamos seis aos de eventos a los que concurren cada vez ms personas y en los que las familias y los ex alumnos se involucran, situacin que no habamos esperado. Estos cambios en el estilo de la gestin generan indudablemente tambin cambios a nivel personal en quienes trabajamos con los alumnos, porque nos involucramos personalmente y debemos prepararnos para enfrentar situaciones que a veces nos dan cierta sensacin de impotencia, de que tal vez an podemos hacer algo ms. El objetivo de la atencin a los alumnos con problemas comenz a concretarse en acciones inmediatamente despus de haber elaborado el Proyecto, ya que los recursos humanos que debamos utilizar eran exclusivamente nuestros y de las organizaciones en red, lo que no signific ninguna erogacin.

En definitiva, fue un proceso contagioso de mejoras no esperadas, ya que existi motivacin por todo el cambio que se estaba produciendo. Se reconoce que la elaboracin y puesta en marcha de un Proyecto de Centro no es un emprendimiento fcil, que los escollos son mltiples, que demanda un gran esfuerzo, con compromiso y responsabilidad, y que a pesar de ello no siempre se logran los mejores resultados. Hemos visto que el Proyecto ha ido cambiando de acuerdo a las necesidades emergentes y a las autoevaluaciones, que es dinmico, viable, se sustenta y fundamentalmente hemos comprendido que es un proceso permanente, un ser siendo. Implica trabajo en equipo. Cuando se hace con la gente, y no solo para la gente, involucra, compromete, genera nuevas ideas y en educacin sta siempre ser una tarea permanente que vale la pena emprender.

Referencias bibliogrficas
AAVV, El Proyecto educativo, un proceso de participacin, en Cuadernos de Pedagoga 232. ARMENGOL ASPAR, Carmen (2001), La cultura de la colaboracin. Reto para una enseanza de calidad, La Muralla, Madrid. BAQUERO, R.; FOINTAGNOL, M.; GRECO, M.B. y MARANO, C. (2002), El fracaso escolar en cuestin, Novedades Educativas, Buenos Aires. DELAIRE, G. y ONDRONNEAU, H. (2000), Los equipos docentes. Formacin y funcionamiento , Narcea, Madrid. FRIGERIO, Graciela y POGGI, Margarita (1997), Las instituciones educativas. Cara y ceca, Troquel, Buenos Aires. GELATT, H.B. (1998), La toma creativa de decisiones, Grupo Iberoamrica. HAYDN, G. (2003), Ensear valores. Un nuevo enfoque, Morata, Madrid. SANTOS GUERRA, M.A. (2003), Una flecha en la diana. La evaluacin como aprendizaje , Nancea, Madrid. SANTOS GUERRA, M.A. (2001), Una tarea contradictoria. Educar para los valores y preparar para la vida, Magisterio del Ro de la Plata, Buenos Aires. SANTOS, Miguel ngel (1998), Hacer visible lo cotidiano, Ediciones Akal, Madrid. STAINBACK, Susan y William (1999), Aulas inclusivas, Narcea, Madrid. WILES, Kimball (2000), Tcnicas de Supervisin para mejores escuelas, Edit.Trillas, Mxico DF.

Lo cotidiano
Ha cambiado el vocabulario pedaggico y se citan frases de los cursos que se impartieron a los docentes no titulados, los cuales marcaron profundamente el quehacer diario y demandaron la conformacin de una biblioteca pedaggica como soporte. El trato con los alumnos mejor dentro y fuera de las aulas. Un indicador muy importante es la constatacin de que no existen casos de violencia y hay un buen clima escolar, lo que favorece una mejora en la calidad de los aprendizajes. Una sorpresa significativa fue que los funcionarios que forman parte de nuestra plantilla, trabajando juntos y saliendo de sus perfiles de cargo, tuvieron iniciativas de mejora de su gestin.

www.anep.edu.uy/educarnos

13

Experiencias

Vinculemos los ciclos:

una experiencia prctica desarrollada en el Liceo N 30 Cagancha
Prof. Celsa Puente Negreira. Directora del Liceo N 30 Cagancha

La educacin es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo suficiente como para asumir una responsabilidad por l, y de esa manera salvarlo de la ruina inevitable que sobrevendra si no apareciera lo nuevo, lo joven. Y la educacin tambin es donde decidimos si amamos a nuestros nios lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad de llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los amamos lo suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un mundo comn*.

Introduccin
El presente trabajo intentar mostrar una experiencia prctica que es llevada adelante desde el ao 2000 por el colectivo docente y la Direccin del Liceo N 30 Cagancha de Montevideo. Surge de la necesidad de establecer una modalidad de articulacin entre este centro educativo de Ciclo Bsico de Educacin Secundaria y las escuelas primarias de la zona que nos nutren de alumnos, con la finalidad de llevar a cabo un plan de trabajo orientado
* H. Arendt, Entre pasado y presente. Ocho ejercicios sobre la reflexin poltica, Barcelona, Pennsula, 1996, p. 208.

14

Revista Educarnos

a facilitar el pasaje de los alumnos de un nivel hacia otro y proponer as instancias claras que faciliten el progreso de los jvenes en el campo acadmico y de su insercin social a una nueva modalidad de trabajo. Los ciclos organizativos del sistema educativo uruguayo tienen, como es natural, sus seas de identidad. Son caractersticas claras que se vislumbran no solo en los objetivos que stos persiguen, y que estn acordes con las franjas etarias de las poblaciones de alumnos que atienden, sino tambin que se presentan en las dinmicas organizacionales de las instituciones que llevan a cabo la tarea educativa en cada uno de ellos. Cabe preguntarse entonces: el sistema prepara a los nios y a los jvenes para los cambios que debern asumir en cuanto a rutinas escolares, niveles de socializacin, expectativas de desempeo? La pregunta podra habilitar un largo debate, pues admite muchos puntos de vista, sin embargo, nos parece pertinente sealar que en ningn caso se prepara especficamente al alumno para el hecho concreto de que cuando termina un ciclo va a concurrir a otro tipo de institucin con parmetros diferentes. La informacin que se otorga es espontnea, informal y corre por cuenta de la buena voluntad del docente que circunstancialmente se encuentre a cargo. Por lo tanto, el alumno sobrevivir al nuevo ciclo y a la nueva institucin en funcin de la capacidad personal que pueda desarrollar. Desde el Liceo N 30 de Montevideo nos propusimos examinar la situacin con ojos agudos, con el propsito de crear instancias de encuentro, tender puentes para que la llegada de nuestros alumnos al primer ao liceal tenga por caracterstica esencial la preparacin y el disfrute de la nueva etapa, achicando la brecha de confusin y miedo que les genera ingresar en un nuevo ciclo, con pautas y rutinas institucionales y organizacionales tan diferentes a los de la educacin primaria. El cambio de la Escuela al Liceo produce en los alumnos una gran ilusin, pero tambin los asusta y los confunde. La mayora de los estudiantes y sus familias sufren un gran desconcierto cuando llega el momento de empezar de cero en un nuevo ciclo educativo que poco tiene que ver con el anterior y que propone la entrada en un mundo desconocido al que en muchas ocasiones les cuesta adaptarse. Las causas de las dificultades de la insercin de los alumnos a la educacin media son diversas. Se suman los desasosiegos de la etapa adolescente y la prdida de los referentes afectivos del entorno que

han dejado atrs, e incluso las seales fsicas de la cotidianidad. El propio diseo espacial de los liceos y los jvenes que ya estn instalados en el territorio (que se configuran como habitantes intimidatorios que disparan las fantasas de ciertos peajes que hay que pagar a la hora de hacerse un lugar en el nuevo espacio que el Liceo propone), son algunas de las caracterstica que figuran como aditivos a la hora de tener en cuenta la adaptacin.

El proyecto
El proyecto Vinculemos los ciclos surge en el Liceo N 30 en el ao 2000, aunque cabe mencionar que con anterioridad hubo atisbos plasmados en algunas acciones puntuales que sirvieron como referencia y antecedentes. El objetivo que nos propusimos fue generar espacios de contacto con las escuelas de primaria de la zona de donde proceden nuestros jvenes, para que la transicin del alumno de uno a otro centro educativo sea ms fluida y eficaz. La intencin fue construir juntos una serie de actividades que oficiaran a modo de preparacin. sta en general no suele hacerse y queda a expensas de la capacidad personal de cada alumno sobrevivir al cambio y al temor que ello provoca. Tenemos la certeza de que el miedo a lo desconocido y la ansiedad que ste genera son dos de los problemas que dificultan la insercin y adaptacin de los alumnos al nuevo entorno. No pensamos este trabajo como una mera actitud acadmica, sino con un objetivo muy especfico que es mejorar los aprendizajes de los alumnos de nuestro Liceo, en la medida en que logremos que lleguen ms preparados. El Proyecto se denomina Vinculemos los ciclos, porque intenta ser una convocatoria especialmente dirigida a las instituciones y a sus docentes para comenzar una tarea ineludible de trabajo compartido que tiene como objetivo fundamental que el alumno prosiga su vida estudiantil a lo largo del sistema con la fluidez natural que su propia evolucin marca. No puede haber un divorcio entre los ciclos, porque el alumno es la misma persona que circula por ellos a medida que vive. En la medida en que lo conozcamos ms y l nos conozca a nosotros su probabilidad de desempeo exitoso crecer significativamente. El Proyecto de Centro del ao 2000 se propuso como objetivo principal lograr un centro de calidad, luego de haber constatado a partir de un diagnstico hecho durante el ao 1999 que la institucin padeca

www.anep.edu.uy/educarnos

15

Foto cedida por la autora

de severas dolencias, tanto en el campo organizacional como en la prctica pedaggica. De all que se planificaron estrategias que apuntaron a reconvertir al Liceo N 30 en un centro educativo de calidad. Dentro de la Planificacin exista el propsito de alcanzar ciertos objetivos especficos como el mejoramiento de los aprendizajes a travs de varios procedimientos. Uno de ellos est relacionado con el establecimiento de vnculos entre nuestro Ciclo Bsico y la Enseanza Primaria y tambin con Bachillerato. En aos anteriores habamos realizado algunas acciones relacionadas con los sextos aos de primaria de las escuelas prximas, que consistan en visitas al Liceo y charlas con los padres realizadas en distintas escuelas. Notamos que esto contribua a mejorar la relacin con los alumnos que ingresaban a primer ao. Por eso decidimos profundizar este trabajo extendindolo a un mayor nmero de escuelas (teniendo en cuenta a aquellas que nos proveen de alumnos) y realizar una actividad similar con nuestros terceros aos para facilitarles el desprendimiento del Liceo y su insercin en Bachillerato. Comenzamos por redactar el proyecto y formular un calendario probable de actividades para presentar a las escuelas. Se trat de forjar un programa flexible y abierto a las sugerencias que nos quisieran hacer llegar. Cinco escuelas se mostraron interesadas y al cabo de poco tiempo organizamos en el Liceo la primera actividad. Convocamos a un encuentro entre las direcciones de las escuelas, los maestros de quinto y sexto ao y los profesores de primer y segundo ao del Liceo. Pusimos en comn nuestras preocupaciones y coincidimos en sealar dos dificultades: la ortografa y el bajo rendimiento del

alumnado, fundamentalmente en las asignaturas instrumentales. Les explicamos que haca tiempo que en el Liceo habamos detectado este segundo problema y que habamos llegado a la conclusin de que solamente aquellos estudiantes que haban obtenido las mximas calificaciones en primaria respondan con eficacia a las exigencias del Liceo. Tambin habamos notado dificultades en el manejo del lenguaje conceptual, lo que nos llev a tener que hacer una especie de traduccin de cmo se hacen las propuestas en la Escuela y cmo se hacen en el Liceo. Con este diagnstico, compartido, sugerimos intercambiar materiales. Las maestras nos pidieron los textos de uso corriente de los alumnos y las guas de trabajo que usamos en el Liceo con la intencin de encontrar una metodologa similar. Tambin les ofrecimos las propuestas de trabajos escritos de evaluacin mensual que ya habamos aplicado y las consignas de las pruebas diagnsticas que en general proponemos para conocer el nivel que tienen los alumnos al ingresar a nuestro centro. Esa reunin inicial haba dado muchos frutos y por suerte no fue el nico encuentro. En el siguiente, las maestras nos plantearon la necesidad de que los profesores impartieran talleres de Idioma Espaol y Matemtica para aunar criterios con ellos en relacin a los contenidos, el lenguaje y los procedimientos, e intentar salvar de este modo la discordancia que habamos detectado entre los dos ciclos. En segundo lugar, una Escuela propuso que diramos un par de clases a sus alumnos como si estuvieran en el Liceo (de cuarenta y cinco minutos de duracin y otros cinco de recreo). La idea era que los estudiantes vivieran por anticipado cmo es una jornada liceal

16

Revista Educarnos

Nos organizamos enseguida para responder a estas demandas. As, pusimos en marcha los talleres, que fueron impartidos por uno o dos docentes del Liceo que aceptaron el desafo de trabajar conjuntamente con los colegas de primaria. Incluso alguna Escuela propuso que los talleres se hicieran en su propio espacio, para que pudieran concurrir todos los maestros (ms all del curso que tuvieran a cargo) y tambin los practicantes. La agenda fue elaborada por los propios docentes. Sus demandas estuvieron fundamentalmente vinculadas a Lengua y Matemtica, pero tambin realizamos talleres de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Cabe destacar que no solo hemos abordado problemas vinculados con las disciplinas de estudio, la preocupacin de las maestras por la precocidad con que aparecen los rasgos adolescentes en los nios nos ha llevado a organizar tambin un taller sobre adolescencia. Es importante sealar que no se trata de impartir clases magistrales, sino de crear un espacio de intercambio en el que aprendemos los docentes unos de los otros, lo que nos permite llegar a acuerdos. El profesor o profesora a cargo del taller marca una lnea directriz para desarrollar el trabajo, es decir, seala los puntos esenciales de la actividad, pero siempre intentamos plantear propuestas flexibles sujetas a las respuestas y necesidades del grupo participante.

Lamentablemente las clases en las escuelas por parte de profesores del Liceo no pudieron sostenerse en virtud de que los docentes, acuciados por el multiempleo, no podan ir a las escuelas en otros tiempos que no fueran los que ya tenan destinados para sus clases en nuestro centro. No era viable entonces quitar horas de clase a los liceales para drselas a los escolares, por muy valioso que esto nos pareciera, as que fue una experiencia que dur un solo ao. El trastoque de la dinmica institucional liceal era demasiado fuerte para poder sostenerla. Sin embargo, tratamos de buscar alternativas y vincular las clases de los profesores con la visita que los grupos de sexto ao escolar hacen al Liceo durante el mes de octubre. La visita tiene como intencin que los alumnos se familiaricen con el centro educativo que los espera. Los estudiantes de primer ao de nuestro centro, que han sido alumnos de las escuelas, se encargan de recibirlos y de hacer de anfitriones durante la estancia. Los guan por el edificio, les ensean la biblioteca, los laboratorios, las aulas de informtica, los patios y las canchas. Durante el recorrido, y casi de un modo natural, se cruzan y conversan con los que dentro de algunos meses sern sus profesores.

Durante el ao inicial del proyecto, como haban tenido clases en las escuelas, lo que hacamos durante la visita era integrarlos a los grupos de primer ao que estaban funcionando en sus horarios habituales. Cuando tuvimos que desistir de dar La duracin de los talleres es indeterminada. Algunos clases en la escuelas lo que hicimos fue destinar se resuelven en una sola sesin que dura dos un da para recibir a todos los grupos de sexto ao horas y media como mximo y que solemos realizar (la Escuela en el Liceo) y organizar un cronograma al medioda, mientras que otros requieren ser especial en el que cada grupo tuviera dos horas de tratados en varios encuentros. clase con profesores del Liceo, compartiera un recreo con la totalidad del alumnado liceal, con lo que Paralelamente a estas actividades hemos dado logrbamos desmitificar el espacio del recreo como atencin tambin a la otra demanda y algunos espacio peligroso, y luego participara en una profesores han acudido a las escuelas a trabajar actividad ldica de integracin con todos los grupos con los nios, como una suerte liderada por los profesores de de simulacin de las actividades Educacin Fsica. que nuestros futuros alumnos Las maestras nos plantearon realizarn en el Liceo. Se Partimos de la conviccin de que la necesidad de que los celebraron varias jornadas de una comunidad educativa es una profesores impartieran este tipo denominadas El Liceo construccin colectiva que talleres de Idioma Espaol y en la Escuela. Los chicos han requiere de la participacin de Matemtica para aunar estado muy receptivos y han todos los actores sociales, criterios con ellos en relacin expresado su deseo de sacarse entre los cuales otorgamos un a los contenidos, el lenguaje la tnica y la moa, quizs rol protagonista a los padres y y los procedimientos, e como smbolo material de los las madres. Dado que el cambio intentar salvar de este modo tiempos por venir (porque as de centro escolar despierta la discordancia que habamos nos parecemos ms a los del tambin una gran ansiedad detectado entre los dos ciclos. Liceo, decan). entre ellos que sienten que

www.anep.edu.uy/educarnos

17

sus hijos son demasiado pequeos para ingresar en el Liceo, tambin los invitamos a que vinieran a conocernos. La intencin es que conozcan el edificio y sus equipamientos y mantener con ellos una charla informativa. Sentimos que abrirles un espacio temporal para que nos conozcan y puedan expresarnos sus dudas y miedos es ya un buen comienzo de la relacin que empieza a gestarse y que se profundizar al ao siguiente. Finalmente, y en un intento ms de acercamiento, hemos pedido a las escuelas que participen en la exposicin y festival de cierre de cursos que cada ao celebramos en el mes de noviembre.

Es necesario, sin embargo, expresar que hemos tenido algunos inconvenientes. La movilidad de los docentes, tanto en las escuelas primarias como en el Liceo, ha sido quizs el ms importante para sostener la continuidad ao a ao del proyecto. Ello ha ocasionado una alteracin en la dinmica de encuentros metodolgicos y estratgicos a la hora de homogeneizar la accin pedaggica entre los ciclos fronterizos. Por momentos lo vivimos como desandar lo andado. Por otra parte, el xito del proyecto ha generado una demanda demasiado grande por parte de las escuelas en cuanto al elevado nmero de adhesiones a participar. A esto se suman las disparidades horarias que complicaron la atencin que desearamos darle a todas las instituciones que demuestran inters. Lograr que los alumnos completen su Ciclo Bsico de educacin media en nuestro pas es uno de los preceptos fundamentales de la sociedad uruguaya. Sentimos que esta propuesta de vincular ciclos es un paso crucial en la bsqueda de un rendimiento escolar ptimo, que adems pone freno a la desercin, cuestin amenazadora a la que debemos dar respuesta desde las instituciones educativas.

Conclusiones
A lo largo de todos estos aos hemos notado que ha mejorado mucho la relacin con nuestros alumnos y sus familias gracias a estas actividades. Se han adaptado mejor, han obtenido resultados ms altos y han presentado menos problemas de conducta. Valoramos, adems, que para algunos padres la realizacin de esta experiencia haya sido un factor decisivo en el momento de pronunciarse en la eleccin de un Liceo pblico para sus hijos.

Foto cedida por la autora

La actividad aqu narrada se produjo gracias a la colaboracin de toda la comunidad educativa del Liceo N 30, especialmente a las profesoras Marina Rodrguez, POP ya jubilada, Alicia Etchegoyen, Silvana Dalmau, Nubia Santos y Mariela Sorrenti, quienes lideraron siempre las acciones de este proyecto con entusiasmo y dedicacin. Extendemos, como es natural, el agradecimiento a las escuelas participantes (Escuelas Nos 60, 69, 72, 35, 51 y 98).

18

Revista Educarnos

Experiencia

Hacia un nuevo modelo en dilogo con el Proyecto de Intervencin Institucional de Paysand

Este Proyecto de Intervencin Institucional, en etapa de construccin e instalacin, pretende alcanzar a todas las instituciones del departamento basndose en un modelo de apoyo al docente. En el departamento de Paysand funcionan 111 escuelas a las que concurren 18.000 nios. La inspectora Macarena Collazo sostiene que hay una tradicin en Primaria que no es efectiva y que es el ser endogmico. () La educacin del siglo XXI no es la educacin de la Escuela sola. Tiene que haber un compromiso social de todas las partes, necesariamente hay que involucrar. El centro de este proyecto es una reformulacin de la intervencin de los equipos tcnicos en las escuelas primarias del departamento.

Este artculo se elabor con los aportes de la entrevista realizada a Macarena Collazo, Maestra Inspectora Departamental de Paysand, Alicia Balseiro, Maestra Inspectora de Tiempo Completo, y Nancy Mrquez, Maestra Directora de Tiempo Completo. Conversamos en Montevideo el 24 de julio de 2007, durante la Junta Nacional de Inspectores y Directores de Escuelas de Tiempo Completo.

Las escuelas y sus comunidades proponen como proyecto de Presupuesto Participativo de la IMP la financiacin de cinco equipos. stos son aprobados y al momento la mayora ya estn instalados. Se presenta la necesidad de instalar una Mesa Coordinadora que genere una sistematizacin del proyecto, as como instancias de formacin de sus integrantes. En este sentido se presenta el proyecto a ART para obtener financiacin para la formacin. Asimismo, se elabora un proyecto para solicitar al BPS la coordinacin y el reajuste de fondos para la financiacin de tcnicos.

www.anep.edu.uy/educarnos

19

El origen de este proyecto surge en la propuesta de un nuevo enfoque de trabajo en la formacin desde la perspectiva de que la diferencia no es una desigualdad. Ser diferente no es tener distintas oportunidades, sino que todos los nios tengan las mismas posibilidades de educarse. Hace dos aos se cre en esta Inspeccin un Equipo de Fortalecimiento al Docente y a finales del 2006 se observ que existan equipos trabajando en paralelo. Por un lado la Inspeccin y por otro lado los docentes y alumnos. Primaria, por otra parte, contaba con un equipo de tcnicos del proyecto Todos los Nios Pueden Aprender. El Equipo de Fortalecimiento docente busca y propone un camino de trabajo conjunto con la Inspeccin. Para la inspectora Collazo por ahora se estn desarrollando instancias de capacitacin, de poder entender, de poder mirar los casos, para poder intervenir en consecuencia. Los tcnicos tenan una mirada de la dificultad especfica, no de la dificultad terciaria, de las dificultades de vida. Inicialmente se hicieron talleres con los directores y despus con los maestros, en los que se discuti la perspectiva terica de la inclusin. La inspectora Collazo afirma que la Escuela uruguaya toda la

vida fue inclusiva. Se pregunta por qu ahora tenemos que decir que somos inclusivos? Hoy la situacin tiene que plantearse explcitamente desde una disposicin distinta: la de la Escuela que pueda recibir a todos los nios y pueda posibilitar sus aprendizajes, en eso estamos. Este ao se conform una Mesa Coordinadora que sesiona mensualmente. Est integrada por tcnicos de los equipos de Primaria y de Presupuesto Participativo, maestros inspectores, maestros directores y maestros de aula que presentan situaciones complejas que requieren un abordaje interdisciplinario.
Foto cedida por Leticia Berrutti

La especificidad desde la perspectiva de intervencin

Este proyecto busca promover la resolucin de conflictos en forma colectiva, restableciendo y fortaleciendo, hacia dentro y hacia fuera de los centros escolares, las relaciones humanas que posibilitan la creacin de estrategias de resolucin. Desde esta perspectiva, el equipo no atiende nios desde el paradigma de la derivacin, sino que ve

20

Revista Educarnos

esos nios, es imprescindible trabajar con la familia situaciones que incluyen al nio, a la familia y al para que te ayude en la contencin, hay que colectivo docente. El maestro en ese momento se acompaar a esa familia, seala Collazo. integra al equipo junto con su director para buscar soluciones. Para la inspectora de Tiempo Completo Por ejemplo, hay padres que estn trabajando ahora Alicia Balseiro el maestro tampoco est preparado por el MIDES, pero tampoco el MIDES tiene una para trabajar con ellos. Entonces nosotros enseanza para los padres. La participamos en la construccin de inspectora Collazo se pregunta estrategias pero tambin Cul es la mejor forma de acompaamos con otro tipo de involucrar? () En nuestro capacitacin para que no se departamento est funcionando sientan solos. Y te da resultado, La Escuela uruguaya toda todo junto: Primaria con las ONG muchos maestros te dicen Qu la vida fue inclusiva. Por en equipos interdisciplinarios en bueno porque me hiciste mirar la qu ahora tenemos que la Mesa Coordinadora. Se est situacin de otra forma!. decir que somos inclusivos? viendo cul es la mejor forma de Porque hoy la situacin intervenir en las situaciones para La inspectora Collazo expresa que tiene que plantearse que haya resultados el equipo no receta ni deriva, no explcitamente desde una transformadores para nios, usamos ms la palabra derivar, disposicin distinta: la de la familias y maestros. usamos la palabra coordinar. Hay Escuela que pueda recibir a un seguimiento del equipo formado todos los nios y pueda El equipo de Primaria est por tcnicos, por la directora de la posibilitar sus aprendizajes, formado por un psiquiatra, una Escuela, por el maestro, por el en eso estamos. pediatra, dos psiclogas y maestro comunitario o el maestro maestras especializadas. Los de apoyo. Todos juntos elaboran las dems equipos se formaron de estrategias para abordar a ese nio, acuerdo a las necesidades de de manera que se sienta contenido cada realidad. En algunos se y pueda participar de las actividades atienden dificultades visuales, otros tienen de la clase con eficacia. De all el nombre Proyecto fisioterapeuta o fonoaudiloga, depende de las de Intervencin Institucional. necesidades del medio. Explica la inspectora Collazo que hay uno que incluso contrat a una Estos equipos no tienen dentro de su especificidad profesora de Educacin Fsica porque no haba en el tratamiento desde el punto de vista clsico. la zona, entonces resolvieron que la educacin fsica Las miradas clsicas de los tcnicos muchas o la recreacin podra ser una de las estrategias a veces no aportan nada a la tarea del maestro o abordar. refuerzan lo que ya el maestro estaba tratando de hacer. Aqu se constataban un cmulo de En este proceso hubo compromiso en los equipos, frustraciones. Entonces, es necesario situarse en fue fundamental la participacin de las otro lugar para hacer la lectura del caso. En esto organizaciones no gubernamentales en el apoyo a est trabajando la Mesa Coordinadora. Con la las familias, el acompaamiento y la formacin a situacin que presenta el maestro se trabaja en el los docentes. colectivo. Se busca elaborar estrategias de situaciones puntuales para, todos juntos, tener distintas miradas y distintas vas de acceso a la situacin. Se pretende llegar a fin de ao con un Desafos protocolo a seguir, con acciones a tener en cuenta con estos nios. Poder elaborar una especie de perfil La insuficiente y compleja conexin con las familias de cada situacin. Es mucho ms fcil saber qu se constituye como la problemtica central de la hacer cuando hay una dificultad especfica. Pero institucin educativa. Aqu se encuentra el desafo cuando las dificultades son terciarias, son producto principal de este proyecto. Nosotros notamos la del lugar donde le toc nacer al nio, no es tan fcil. falta del INAU. Est en crisis el ejercicio real de la Es difcil encontrar una familia que contenga a patria potestad, y el nico que lo puede reclamar es

Nestor Lpez, Educacin y equidad. Algunos aportes desde la nocin de educabilidad, IIPE- Sede Regional del Instituto Internacional de Planteamiento de la Educacin, Buenos Aires, 2004.

www.anep.edu.uy/educarnos

21

el INAU. Hay padres que te responden al contacto, hay escuelas a las que les cuesta llegar pero despus que establecen contacto () y encuentran oxgeno en poder apoyarse en la directora en alguien, ya que nunca haban podido tener esa posibilidad. Los padres tambin son parte en este problema, explica la inspectora Collazo. Es necesario discutir desde el planteo de Nestor Lpez2 si hay pedagogas posibles para estos casos extremos y cules son. Para la inspectora Collazo son como casos patolgicos que debieran tener un tratamiento adecuado, no es que no lo hagan las escuelas, no lo hace el Estado. Por ejemplo: un chiquiln con adicciones a la droga, que presenta cuadros de patologas y no tiene atencin privada. Por lo pronto, la Escuela no est preparada para atender estos casos. Sin embargo se estn buscando estrategias; por ejemplo, la Escuela de Tiempo Completo N 15 tiene un proyecto institucional de inclusin. La maestra directora Nancy Mrquez expresa que el problema es el seguimiento de esos nios en la casa. Teniendo en cuenta el perfil de trabajo de estos equipos, continan surgiendo dudas y cuestionamientos desde los casos ms extremos. Podra generarse una alternativa de abordaje individual por parte del equipo para los casos ms severos. Sin embargo, la disponibilidad de los tcnicos dificulta el tratamiento prolongado e individual. En estos casos quedan en evidencia las

dificultades que supone la cobertura en la asistencia de salud de toda esta poblacin. En caso de ser necesaria, la derivacin a un tcnico de salud pblica se ve dificultada en muchos barrios. En el caso del Proyecto de Intervencin Institucional se tiende a un trabajo de todo el departamento, porque se ha visualizado que los programas focalizados han terminado generando guetos. Hay muchas diferencias entre las escuelas. Balseiro opina que se vuelve indispensable el fortalecimiento de la Escuela. Que se haga una redistribucin de recursos equitativa, que no haya mucho para algunos y nada para otros. Que a todos se les d por igual. Por ejemplo, hacer escuelas ms chicas. Por otra parte, los maestros tienen muchas expectativas con respecto a este proyecto, expectativas que muchas veces exceden a estos equipos. Cuenta Balseiro que en una Escuela en la que el ao pasado ya hacan de esta forma el tratamiento, estn contentos de que se haya adoptado este modelo. Como el propio maestro tiene herramientas est mejor. Antes pasaban tres o cuatro meses y no pasaba nada, pero ahora como es el propio maestro el que tiene las herramientas es mucho mejor. Pero cada situacin es diferente. En este proyecto tambin se evidencia la necesidad de reforzar el rol tcnico pedaggico del director, trascendiendo la centralidad de las tareas administrativas y de gestin, construyendo un modelo que potencie el trabajo con el colectivo docente.

22

Revista Educarnos

Aportes para la reflexin

Julio Castro, Educador Latinoamericano

Mtro. Miguel Soler Roca

Es bien conocida la vocacin latinoamericanista de Julio Castro. Conoci la regin, vivi por perodos extensos en algunos de sus pases, hizo suyas sus causas populares durante ms de treinta aos (1938-1971), alfabetiz, form educadores, asesor gobiernos, apoy revoluciones, denunci tiranas, enfrent al omnipresente imperialismo, public reportajes, dict conferencias, es decir, conoci y sirvi generosamente a los pueblos latinoamericanos. Que yo sepa, estuvo por perodos variables y en algunos casos repetidas veces en Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Guatemala, Honduras, Mxico, Panam, Per, Repblica Dominicana y Venezuela1. Cada uno de sus viajes estaba henchido de amistades, algunas fraternales (era hombre de amistad prdiga, llana y definitiva), recorridos hacia las profundidades de cada pas, labor periodstica e intercambios siempre creadores con los dirigentes de la educacin. Yo estuve con l en Mxico, Cuba, Chile y Ecuador, vindolo actuar, trabajando juntos, viviendo bajo el mismo techo por perodos. Las dos mujeres que compartieron mi vida fueron sus amigas. Fui su alumno y fui su colega, en Uruguay y fuera de l. Nos hemos conocido a fondo, nos hemos escrito cartas optimistas y cartas desgarradoras, nos quisimos y respetamos. Tal vez con pocas personas he compartido tanto mis ideas sobre poltica, sobre educacin y sobre la cotidianidad de los pueblos como tuve el privilegio de hacerlo con Julio. Nunca pude negarme a hablar y escribir sobre la vida y la muerte de Julio. Lo hago en este artculo, una vez ms, gracias a la hospitalidad de Educarnos, para comentar algunos captulos poco conocidos de la obra latinoamericanista de Julio.
1

El autor rinde homenaje al educador y periodista uruguayo Julio Castro, desaparecido en Montevideo en agosto de 1977. Comenta su colaboracin con la educacin en los pases de Amrica Latina y aporta detalles documentados sobre su participacin en calidad de asesor en proyectos realizados con la cooperacin de la UNESCO en Mxico, Per y Ecuador.

Para comentar los resultados de sus giras, Julio dict dos conferencias en el local de AEBU el 20 y el 27 de octubre de 1948. En 1949 AEBU las public bajo el ttulo Cmo viven los de abajo en los pases de Amrica Latina.

www.anep.edu.uy/educarnos

23

I.- Julio Castro en MXICO

a.- La creacin del CREFAL
Fundada en 1945, la UNESCO pronto deriv a la atencin de los problemas de la educacin de una parte de la poblacin mundial que no haba accedido ni a los conocimientos esenciales ni al ejercicio de los derechos que en 1948 haba consagrado la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Las dramticas informaciones disponibles, aunque imprecisas, exigan acciones imaginativas, amplias y enrgicas: alrededor de mil millones de habitantes de 15 y ms aos del planeta eran analfabetos (aproximadamente el 50%) y esas cifras en Amrica Latina no eran menos alarmantes: ms de 40 millones de analfabetos mayores de 15 aos (alrededor del 40%), y de los ms de 40 millones de nios de edades comprendidas entre los 5 y los 14 aos, solo 16.251.000 estaban asistiendo a los cursos primarios, con una tasa global de escolarizacin del 40%. Ms de veinte millones estaban fuera de las aulas. El nivel educativo promedio alcanzado por la poblacin de 15 y ms aos se calculaba en menos de un ao escolar aprobado2. Sobre la base de experiencias diversas en todos los continentes, se dise el concepto de educacin fundamental (en adelante E.F.) que en una reunin interagencial de 1950 lleg a definirse as: Se da el nombre de E.F. al mnimo (sic) de educacin general que tiene por objeto ayudar a los nios y a los adultos, que no disfrutan de las ventajas de una buena instruccin escolar, a comprender los problemas peculiares del medio en que viven, a formarse una idea exacta de sus derechos y deberes cvicos e individuales y a participar ms eficazmente en el progreso social y econmico de la comunidad a que pertenecen. La vulnerabilidad de este concepto salta a la vista, como se ver ms adelante. No obstante, me permito recordar que el Artculo 26 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948 en cierto modo haba hecho suyo el concepto al incluir la frase: La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La UNESCO, como institucin especializada, qued a cargo de implementar las acciones correspondientes, anunci

un programa de doce aos de duracin y debi establecer una red mundial de seis centros con la doble finalidad de formar personal y de producir materiales educativos prototipo. El director general de la UNESCO era al principio de la dcada de los aos cincuenta Don Jaime Torres Bodet, distinguido mexicano que, como secretario (ministro) de Educacin haba dado aos antes un impulso considerable a la educacin del pueblo mexicano. Las caractersticas todava postrevolucionarias de Mxico, su trabajo de educacin indgena y campesina mediante las misiones culturales, la existencia de una red de escuelas normales rurales y la campaa de alfabetizacin que haba impulsado Torres Bodet en los aos cuarenta, eran credenciales suficientes para que Mxico aspirara a ser sede de uno de los seis centros, el destinado a servir a los pases de Amrica Latina. Se sum a ello el hecho de que el ex presidente Lzaro Crdenas (quien en su mandato nacionaliz el petrleo, impuls la reforma agraria y mostr especial preocupacin por la educacin popular) cediera para el funcionamiento del nuevo centro una residencia que tena en Ptzcuaro, Estado de Michoacn. Naci as el Centro Regional de Educacin Fundamental para Amrica Latina (CREFAL), inaugurado en mayo de 1951, comenzando a recibir alumnos de los distintos pases. Cont con tres asociados principales: el Gobierno de Mxico, la UNESCO y la OEA, esta ltima por entonces interesada en un programa de fomento de la lectura de las personas recin alfabetizadas. Como entidades colaboradoras, principalmente mediante la radicacin en el Centro de personal tcnico internacional, participaban la OMS, la FAO, la OIT y las propias Naciones Unidas. El enfoque interdisciplinario integrador del nuevo concepto estaba explcitamente asegurado, por lo menos en el nivel de la comunidad internacional3. Como he dicho, las grandes reas del trabajo eran dos: la produccin de materiales educativos y la formacin de personal. Un ilustre mexicano de vastos antecedentes misioneros, el profesor Lucas Ortiz Bentez, fue designado director, el colombiano Gabriel Anzola subdirector responsable del rea de formacin y el uruguayo Julio Castro subdirector responsable de la produccin de materiales. A este

Miguel Soler Roca, Educacin y vida rural en Amrica Latina, Montevideo, Federacin Uruguaya del Magisterio/Instituto del Tercer Mundo, 1996, pp. 75 y 76. Los interesados en saber algo ms sobre la educacin fundamental y la accin del CREFAL encontrarn varios artculos mos en el ejemplar de Anales de Instruccin Primaria publicado por la Direccin de Enseanza Primaria y Normal en abril-setiembre de 1955 (pp. 171 a 330).

24

Revista Educarnos

equipo se sum un conjunto de especialistas de las distintas organizaciones que he mencionado. Julio Castro lleg al CREFAL, designado por la UNESCO con el acuerdo del gobierno mexicano, a principios de 1952. Yo llegu en calidad de alumno uruguayo becario de la UNESCO en la segunda quincena de mayo de ese ao. Ya haba tenido en Uruguay una para m muy provechosa relacin profesional con Julio Castro. Los casi dos aos que estuvimos en Ptzcuaro profundizaron esa relacin, en la que a la consideracin profesional se aadi una profunda y recproca estima personal.

b.- El Ideario del CREFAL

En esas primeras semanas Julio estaba muy ocupado en la terminacin de una obra colectiva en la que se pretenda definir ideolgicamente al CREFAL. En 1951 haba tenido lugar un seminario en el que, con participacin del plantel de profesores, de los alumnos y de especialistas de diferentes partes del mundo, entre ellos el colombiano Guillermo Nannetti, el argentino Luis Reissig y el brasileo Loureno Filho, se haban debatido y resumido los grandes ejes conceptuales y metodolgicos que deban orientar al recin estrenado CREFAL. Cuando Julio lleg al Centro, un selecto equipo estaba procediendo a dar forma final al material reunido. Julio, me consta por haber compartido inquietudes, fue invitado a sumarse a esa tarea, junto a, entre otros, dos vigorosos y experimentados educadores mexicanos, que seran tambin mis maestros: Isidro Castillo y Miguel Leal, viejos militantes en las misiones culturales. Tom forma definitiva as un librito de 127 pginas al que se titul Educacin Fundamental: ideario, principios, orientaciones metodolgicas. Constitua la versin latinoamericana del concepto de la UNESCO de la E.F. Siempre he utilizado y estimado esta obra. Situmosla en su contexto histrico. En la escala mundial eran los aos del Plan Marshall, del inicio de la Guerra Fra, de la creacin de la OTAN, de la guerra de Corea, del macartismo, del

surgimiento de nuevas naciones como tramo final de la descolonizacin. Y en Amrica Latina, la postrevolucin mexicana, el parntesis democrtico en la Guatemala de Arvalo y Arbenz, la revolucin popular boliviana de 1952, la etapa de las dos presidencias de Juan Domingo Pern, los aos en que la recin nacida CEPAL era orientada por el argentino Ral Prebisch, pionero de la planificacin econmica y social, aos sin duda dinmicos, pero en los que predominaban las dictaduras y los gobiernos oligrquicos, que poco a poco fueron abandonando su afinidad con las corrientes imperialistas europeas, plegndose a la de los Estados Unidos. Para los autores del Ideario, se era el contexto de la nueva educacin y as deban saberlo los alumnos del CREFAL. Transcribo del Ideario algunos fragmentos y los asocio (de ninguna manera en exclusiva) al pensamiento de Julio Castro, ya que muchas de las ideas incluidas en el Ideario ya las haba desarrollado Julio tanto en Uruguay como en Mxico y en otros pases de la regin. Dice el Ideario: La palabra fundamental no debe sugerir un mnimo de conocimientos o de educacin que, por otra parte, no podra establecerse cuantitativamente. Con frecuencia se estima satisfecho este mnimo con la enseanza de la lectura, la escritura y el clculo (). El conocer que no se entraa en el vivir jams es sabidura. El que la educacin sea fundamental debe llevarnos a significaciones ms profundas. Es un fundirse con la vida del hombre. Es un comenzar a la inversa de cmo se ha procedido hasta ahora, es decir, es un comenzar de abajo arriba (p. 19). En la vida de un pueblo, como en una estructura orgnica, las partes estn conectadas entre s y el todo les confiere sentido; as, pues, el factor educativo no es nico, ni obra aisladamente, ni es menos importante que los dems factores, el poltico y el econmico, sino que se traba indisolublemente con los otros, en una unidad de funcin y de fin (p. 13). Nos parece muy acertado que la UNESCO no haya visto desde el principio la educacin fundamental como una doctrina, sino como una tarea (p. 15).

www.anep.edu.uy/educarnos

25

Y sobrepasando las insuficiencias de la definicin oficial ya transcrita, dice el Ideario: La E.F. no est limitada por zonas, no es una medida de emergencia, no es algo mnimo incompleto; es, en oposicin a todo esto, una concepcin de alcance universal, de accin constante y perenne; con fines y derechos que por referirse a lo esencial de la persona, a los elementos inherentes al hombre, a las cualidades de lo general humano, son comunes a todos los individuos (); a todos por igual abarca. La E.F. as considerada constituye un nuevo captulo en la historia de la cultura; es una revaloracin sustancial del concepto de educacin y una respuesta inaplazable a las urgencias que plantea el mundo de hoy (p. 21). En el Captulo II del Ideario, el equipo del CREFAL expuso y desarroll extensamente ocho principios. Transcribo ntegramente el resumen que de cada uno de ellos hace el Ideario: I. Los ideales sintetizados en las palabras libertad, democracia, paz y justicia social, sern el punto de partida y el de llegada de la E.F. Los ideales de libertad, paz y democracia, como principios de convivencia del hombre, se han enriquecido con el de justicia social, pues sin sta es imposible alcanzar aqullos, que son el desidertum de nuestro tiempo. II. La educacin, en general, est condicionada por el ambiente fsico y social en que se desarrolla, as como por el pasado histrico, tradiciones y genio propios de cada pueblo. La E.F. debe nutrirse de estas fuentes e insertar en sus fines los fines nacionales, regionales y locales, haciendo con ellos un todo congruente acorde con los ideales continentales y mundiales. III. La E.F. es educacin social por excelencia: es educacin de la comunidad, no de las masas. La masa es amorfa y carece de sentido orgnico; la comunidad implica sociabilidad, organizacin y estabilidad, por rudimentaria que sea. En la masa se pierde la individualidad, en tanto que en la comunidad se destaca y fortalece. IV. La E.F., por definicin, es educacin integral de la comunidad, no slo porque comprende en su accin a todos los componentes (hombres y mujeres; adultos y menores; el hogar, la economa, la recreacin, la salud, la alfabetizacin) sino porque comprende tambin sus angustias y

alegras, sus ambiciones y anhelos: ese algo intrnseco que llamamos el alma o espritu del pueblo. V. Educar a la comunidad es volver a las fuentes esenciales de la educacin. Slo por error de perspectiva biolgica se piensa que el nio y el joven son los encargados de transformar a la comunidad, porque de ellos, se dice, es el futuro. Pero el nio y el joven carecen de pasado para prever el futuro y de poder para actuar en el presente. Son los adultos quienes con la experiencia del pasado prevn el futuro, actan en el presente y dentro de este actuar educan a la juventud y a la niez. El hecho es igual si es consciente como en las comunidades evolucionadas o si es inconsciente como en las comunidades primitivas. La E.F. es, pues, esencialmente educacin de los adultos. VI. El concepto tradicional de Escuela, por sus limitaciones pedaggicas, que en el mejor de los casos hace de ella un reflejo de la vida, en la E.F. se transforma y ampla porque esta educacin, eminentemente social, no concibe a la Escuela como un reflejo o copia de la vida, sino como una de las partes ms importantes de la vida misma de la comunidad. La Escuela es o debe ser la nueva conciencia de la comunidad, que en constante vigilia recoge toda la variedad de sus incertidumbres e intereses, de sus esperanzas y desalientos, para guiar, encauzar, fortalecer el perpetuo afn de mejoramiento, sin olvidar que sola, por s, consciente de su propia fuerza, no es capaz de resolver todos los problemas sin acudir al auxilio de otras fuerzas sociales. VII. La E.F. no hace distincin de razas ni de credos. Las designaciones raciales han perdido su significacin biolgica e inclusive su sentido poltico y slo subsiste el hecho sociolgico innegable de la existencia de comunidades en distintos estados evolutivos; pero ya se trate de un estado primitivo o de uno avanzado, el concepto del hombre es nico y las diferencias culturales se consideran una fortuna, puesto que cuanto mayor sea su variedad, ms se enriquecer la cultura humana; en consecuencia, para la E.F. slo existen hombres igualmente dignos y con idnticos derechos que nicamente deben coincidir en los ideales de concordia y libertad humanas. VIII. La E.F. es tan compleja como la vida de la comunidad con su ntimo enlace de intereses, pasiones y anhelos;

26

Revista Educarnos

y todava ms compleja si consideramos que el fin de la educacin es transformar a la comunidad, esto es, sustituir su pasado remoto por la reciente novedad que an no ha comprobado su buen xito. La amplitud del campo de accin de la educacin requiere amplitud de conocimientos; el enlace de intereses y pasiones, inteligencia y comprensin. Sin embargo, no son el conocimiento ni el talento lo ms importante para transformar a la comunidad; lo esencial es la actitud con que se llega a la comunidad, actitud que no puede ser externa, simulada, sino consecuencia de la fe, de la emocin, del ntimo convencimiento de la eficacia y bondad de la obra que se realiza.

educativos necesarios. Tras un ao y medio egresbamos con el ttulo de Especialistas en Educacin Fundamental y, en general, nos incorporbamos a programas y proyectos que los distintos gobiernos latinoamericanos iban lanzando con enfoques ms o menos cercanos a los de la E.F. El Ncleo Experimental de La Mina, cuya creacin propuse en 1954 y que dirig entre ese ao y principios de 1961 fue, doctrinaria y metodolgicamente, un resultado tangible del CREFAL de entonces, el CREFAL al que Julio aport su visin poltica y educacional. Agrego que el Ideario (al que sigo considerando una obra de trascendencia, para entonces y para hoy) no tuvo suerte. A la UNESCO no le cay bien que se matizara su definicin de la E.F. La OEA objet lo esencial del texto y recuerdo que se resista a aceptar que, como afirmaba el Principio I, las palabras libertad, democracia, paz y justicia social fueran el punto de partida y el de llegada de la E.F. En tiempos de macartismo, se haba ido demasiado lejos. La distribucin y uso del Ideario fueron descontinuados. En 1958 la Conferencia General de la UNESCO renunci al uso de la expresin educacin fundamental. Los pases en desarrollo venan objetando que, al socaire de esa poltica educacional, se preconizara la oferta a los pueblos de un mnimo educativo. Era esto, precisamente, lo que haba querido evitar el equipo del CREFAL. El Centro pas a llamarse aos despus Centro Regional de Educacin para el Desarrollo de la Comunidad en Amrica Latina y ms tarde Centro Regional de Alfabetizacin Funcional. Actualmente, bajo la responsabilidad exclusiva del Gobierno de Mxico, sigue cumpliendo tareas de intercambio, formacin, investigacin y documentacin bajo la denominacin de Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe, prosiguiendo el uso de las siglas CREFAL. Ha habido, pues, una sucesin de cambios, pero el investigador uruguayo Jorge Rivas Daz, consultor del CREFAL, ha escrito una interesante fundamentacin de las razones que le asisten para referirse al CREFAL de hace medio siglo como centro fundador de la Escuela de Ptzcuaro. Incidentalmente, creo que los futuros educadores uruguayos podran examinar, junto con lo que me he permitido resumirles en evocacin de Julio Castro, esta irrefrenable tendencia que tenemos los educadores a inventar y aplicar adjetivos a la palabra educacin, con lo que muchas veces alimentamos la necesidad que los organismos internacionales de cooperacin tienen de trazar nuevas sendas que les

c.- Proyeccin y vicisitudes del ideario

Hasta aqu los principios sustentados en el Ideario. Releyndolos, no he dejado de evocar, por un lado, los fines y fundamentos del programa uruguayo para las escuelas rurales de 1949, al que tanto aport Julio Castro y, por otro, inquietudes y expresiones que afloraron en 2006, como resultado de nuestro Debate Educativo, que culmin en un Congreso al que denominamos, precisamente, Maestro Julio Castro. No pueden omitirse las afinidades entre estos principios del Ideario y otros documentos, en lugar muy destacado el Pronunciamiento Latinoamericano por una Educacin para Todos que, a partir de un texto de Rosa Mara Torres, Pablo Latap y Silvia Schmelkes, circula desde el ao 2000 por todo el Continente, habiendo sido suscrito por varios millares de educadores, muchos de ellos de Uruguay. Y es que, en materia de educacin, las ideas esenciales no pueden ser simples modas efmeras, sino el resultado de articular, con modestia y pertinencia histrica, el reconocimiento de los principios fundamentales con la gran necesidad de seguir construyendo y renovando nuestro mundo. El Ideario se completaba con la fundamentacin de cinco campos de accin asignados a la E.F. en el contexto del CREFAL: la salud, la economa rural, la familia rural, la recreacin y los conocimientos bsicos, y con un captulo de sugerencias metodolgicas. Al estudio terico de todos estos aspectos, generales y especficos, los alumnos agregbamos las investigaciones y prcticas de campo que realizbamos en veinte comunidades indgenas y mestizas del rea de Ptzcuaro, labor en la que invertamos aproximadamente la mitad de nuestro tiempo, apoyados por los talleres del CREFAL en los que, bajo la direccin de Julio Castro, aprendamos a producir los materiales

www.anep.edu.uy/educarnos

27

lleven a superar viejos problemas. Los que dieron lugar a la E.F. siguen en pie, algunos de ellos agravados y menos justificables hoy que medio siglo atrs.

esencial era experimentar mtodos por los cuales a escala piloto se pudiera demostrar cmo la accin alfabetizadora poda ser considerada una contribucin a los programas de desarrollo econmico y social. Los estudiosos podran encontrar interesante el examen comparado de por lo menos tres corrientes directrices de la alfabetizacin de esos aos: la realizacin de campaas generales de fuerte motivacin poltica (Cuba, 1961), el enfoque concientizador (Paulo Freire, nordeste brasileo, hasta 1964) y el PEMA, con proyectos de alfabetizacin funcional en once pases (1967-1973)5. La seleccin de los pases participantes en el PEMA dio lugar a la realizacin de numerosas misiones exploratorias de estudio. Una de ellas tuvo lugar en Per, pas que en 1963 haba vivido el levantamiento de 300.000 indgenas integrantes de las Ligas Campesinas que, tras la ocupacin de algunas haciendas, fueron objeto de la represin gubernamental. En 1965 se constituy el Movimiento de Izquierda Revolucionaria que, luego de una breve incursin guerrillera en las montaas, fue exterminado. Haba, pues, una doble necesidad: la de realizar acciones en el rea social que desmotivaran los movimientos revolucionarios y la de dar una imagen exterior de normalidad institucional.

II.- Julio Castro en PER

a.- El analfabetismo en Per
El 1965 tuvo lugar en Tehern el Congreso Mundial de Ministros de Educacin para la Eliminacin del Analfabetismo, que afectaba por entonces al 44% de la poblacin adulta mundial. Nuestro pas haba sido en 1961 la cuna de la Carta de Punta del Este que lanz la Alianza para el Progreso, cuyo objetivo 7 deca: Eliminar el analfabetismo en los adultos del hemisferio y, para 1970, asegurar un mnimo de seis aos de educacin primaria a todo nio en edad escolar de Amrica Latina. Fue aqul un principio de dcada de gran conflictividad internacional: la invasin de Cuba en Baha de Cochinos, su expulsin de la OEA, el asesinato del Presidente Kennedy, la guerra de Vietnam, la rivalidad en los primeros vuelos espaciales, el establecimiento de nuevas dictaduras en Argentina, Brasil y Bolivia, y en Uruguay el deterioro del Estado de bienestar y el surgimiento de fuertes tensiones sociales y polticas. En ese contexto, la UNESCO moviliz la comunidad internacional dando prioridad al tema del analfabetismo. En Tehern se dise la estrategia de la alfabetizacin funcional, segn la cual a necesidad de integrar plenamente la alfabetizacin al desarrollo econmico es cosa desde ahora por todos reconocida4. Naci as, con el concurso financiero del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Programa Experimental Mundial de Alfabetizacin (PEMA), cuyo objetivo
4 5 6

b.- La alfabetizacin y el desarrollo econmico

La misin exploratoria fue confiada a Julio Castro, contratado por la UNESCO como consultor para que realizara un informe sobre La alfabetizacin en el desarrollo econmico del Per6, fechado por Julio el 31 de enero de 1966. Veamos algunas de sus ideas fundamentales.

UNESCO, 50 Aos en pro de la educacin, Pars, 1998, p. 125. UNESCO, Programme exprimental mondial dalphabtisation, valuation critique, Pars, 1976. Julio Castro, La alfabetizacin en el desarrollo econmico del Per, Pars, UNESCO, 1966.

28

Revista Educarnos

Se dedican las primeras pginas, con abundancia de estadsticas, a describir el pas en trminos muy generales, su economa, la tipificacin de las zonas productoras (Costa, Sierra y Selva): aparece la agricultura como sector fundamental al aportar el 20% del PBI y al ocupar el 50% de la poblacin activa, con grave atraso tecnolgico. Slo se considera dice Julio como tcnicamente bien cultivada el 15% del rea agrcola (cultivos industriales y arroz). Y entrando en materia educativa, dice: En una hacienda tradicional el pen puede ser ignorante sin que ello afecte la calidad o el rendimiento de la produccin (). Cuando se transforma en colono o miembro de una comunidad o socio de una cooperativa, su actividad se convierte en acto voluntario y racional que requiere una actitud inteligente. La transformacin agrotcnica que crea la Reforma Agraria exige una paralela transformacin del campesino. La misma necesidad de elevacin del nivel educativo se presentaba, segn el autor, en los sectores industrial y de servicios. Al describir la situacin en el rea educativa, destaca el autor que Per estaba dedicando a la educacin en 1966 el 28,2% del Presupuesto total del pas y que acababa de aprobar un Plan de desarrollo educativo a medio plazo (1965-69), el cual deba abarcar tanto los aspectos cuantitativos como cualitativos e insertarse en el plan general de desarrollo nacional. Con respecto a la escolarizacin, dice Julio: Dada la imprecisin de los datos, es posible que la demanda no atendida se aproxime a los 200 mil nios. Y en cuanto al analfabetismo adulto, el censo de 1961 lo haba cifrado en 2.237.678 (39,84%). Despus de describir la situacin y realizaciones en el rea de la educacin tcnico profesional, abre un captulo esencial al que titula Reforma Agraria y Educacin, que comienza as: El analfabetismo en el Per es mal de campesinos. Pero no es para stos una carencia especfica y nica, pues forma parte de todo un conjunto de condiciones miserables que mantienen el sector ms numeroso de la colectividad nacional a un bajo nivel (). Cuando en una comunidad campesina de la Sierra se ensea a leer y escribir a gentes que duermen en el suelo, comen poco y mal, tienen un solo vestido que no pueden cambiar ni para lavarlo, habitan una choza miserable, usan arado de palo, viven aislados en lo alto de las montaas, se est atacando carencias en un orden correcto de prioridades? El hecho de saber leer y escribir, modifica en algo la vida del campesino cuando las dems condiciones permanecen intocadas? Hay entre los maestros rurales una desalentadora experiencia

de muchos aos: el desinters de las gentes por aprender, la inutilidad de un esfuerzo que no da frutos, en el mejor de los casos, la evasin fugaz del mundo del analfabetismo, para caer de nuevo en l. Ese desinters es la respuesta de cuarenta o cincuenta millones de analfabetos, de los que pueblan las peores zonas rurales de Amrica Latina, a los afanes cuando a ellos llegan de las campaas de alfabetizacin. Y en medio de tantas sombras, Julio identifica una luz: Hay tambin una respuesta positiva y concreta: los ncleos escolares, por lo menos los que han seguido una lnea continuada de desarrollo de la comunidad o de educacin fundamental cualquiera que sea el nombre, cualesquiera las variantes han rendido sus frutos. En algunas zonas de Puno y de Cusco, a cuatro mil metros de altura, asistidas desde hace aos por este tipo de organizacin educativa, la vida de las comunidades ha mejorado y el analfabetismo tiende a desaparecer. El xito radica en que no se ha tomado la alfabetizacin como hecho aislado, sino que se la ha considerado parte de un rescate integral de la vida, hacia el que hay que orientar y ayudar a la comunidad campesina.

c.- El magisterio de un antiexperto

Julio pasa en revista, siempre con apoyo estadstico, los grandes hitos de la lucha alfabetizadora en Per y la situacin de los programas en ejecucin, abordando los principios enunciados, los mtodos aplicados, la cuestin de la alfabetizacin en lenguas vernculas (el 40% de los habitantes hablaba quechua) y expone cmo los programas denominados de educacin de adultos en realidad se limitan a ofrecer cursos tradicionales de alfabetizacin. Y tras treinta pginas de exposicin de hechos, aborda sus conclusiones, de las que extraigo las siguientes: Concebimos el desarrollo como un ordenamiento econmico pero cuyos fines son esencialmente humanistas. Las teoras en torno al desarrollo incurren frecuentemente en subversin de valores. Al hecho tcnico le atribuyen un significado teleolgico y de este modo convierten en fin lo que slo tiene categora de medio. Dentro de la misma confusin subordinan el hombre a las exigencias del progreso econmico (). Como consecuencia, la formacin de ste, o sea la educacin, se convierte en actividad derivada o condicionada, al servicio de las necesidades del proceso econmico (). La educacin es, en esencia, parte inseparable de la condicin humana y como tal tiene vigencia, funciones y fines que le son propios (). La

www.anep.edu.uy/educarnos

29

educacin es parte del desarrollo cuando ste est concebido con sentido humanista, como creacin de condiciones para el mejoramiento integral del hombre. No hay contradiccin en este caso y s concurrencia de fines. Es en esta acepcin que desarrollo-educacin, lejos de ser una dualidad, se transforman en trminos de conjuncin (). All donde se aplique la Reforma Agraria o se promueva una actividad industrial que supongan cambios en las condiciones de vida, se hace inmediatamente necesaria la accin educativa que coadyuve a la paralela transformacin del hombre. La accin educativa general, en todo el territorio nacional, debe mantenerse insistente, tenazmente, en el sector de la Escuela primaria. El ms eficaz modo de combatir el analfabetismo es dar a todos los nios una educacin bsica a este nivel. Mientras exista demanda escolar no cubierta, la insuficiencia de servicios producir nuevos analfabetos que se sumarn a los ya existentes y a los que el desuso retorne al analfabetismo. En consecuencia, pues, nos permitimos sealar la conveniencia de mantener una accin educativa permanente y extendida al mayor mbito al nivel de la Escuela primaria, y la realizacin de planes locales y parciales de educacin de adultos en las zonas donde las condiciones econmicosociales estn en proceso de cambio, tanto en el sector agrario como en los centros urbanos. Y tras estas posiciones ms generales, Julio destina cuatro pginas ms a sugerir sus vas de implementacin. He ledo y escrito muchos informes elaborados para alguna instancia programtica de la UNESCO, caracterizados, con demasiada frecuencia, por un lenguaje de cuidada objetividad, de despersonalizacin de los autores, de acentuacin de los tecnicismos con sacrificio de la sinceridad. No era el caso de Julio. Lo sustantivo de su pensamiento surga con claridad y con la autoridad que emanaba de su saber y su experiencia. Algunas veces me he permitido calificarlo de antiexperto. Los prrafos que anteceden confirman la calidad de su magisterio.

Programa Mundial era aportar pruebas de las ventajas que ofrece la alfabetizacin desde el punto de vista econmico y social y, de una manera ms general, estudiar las relaciones y las influencias recprocas que existen o que pueden ser establecidas o reforzadas entre la alfabetizacin, especialmente la de la poblacin activa, y el desarrollo 7. Se esperaba que al trmino del experimento quinquenal el mundo estuviera en condiciones de emprender un esfuerzo masivo y definitivo de supresin del analfabetismo. Antes de seguir adelante deseo recordar al lector algunos rasgos del contexto histrico de esta operacin. Coincidi con la guerra de Vietnam, con la matanza de Tlatelolco, con golpes militares en Panam, Brasil, Argentina, Bolivia, Per, con Mayo del 68, con el triunfo electoral de Allende, con la muerte del Che Guevara y la de Martin Luther King, con el lanzamiento de la Teologa de la Liberacin, con la guerra del ftbol entre Honduras y El Salvador, con los primeros pasos del hombre sobre la Luna. En Ecuador Jos Mara Velasco Ibarra inici su quinto mandato presidencial. Y en Uruguay fueron aos de germinacin de la dictadura: los tupamaros intensificaron sus operaciones, falleci el presidente Gestido, fue sucedido por Pacheco, se recurri con frecuencia a la adopcin de medidas prontas de seguridad, varios estudiantes fueron asesinados. Funcionaron algunos Liceos Populares para subsanar la clausura prematura de los cursos de secundaria decretada por las autoridades. Y en cuanto al analfabetismo, al que los servicios estadsticos fijaban una tasa de 9,7%, tuvimos una segunda promesa interamericana: en 1967 se realiz en Punta del Este la Reunin de Jefes de Estado Americanos, auspiciada por el presidente Johnson, la cual, entre otros compromisos, suscribi el siguiente: Con el propsito de impulsar decisivamente la educacin en funcin del desarrollo, se intensificarn las campaas de alfabetizacin, se realizar una gran expansin en todos los niveles de la enseanza y se elevar su calidad, a fin de que el rico potencial humano de nuestros pueblos pueda hacer un mximo aporte al desarrollo econmico, social y cultural de Amrica Latina8. Con este intrincado marco, volvamos al PEMA. Cada proyecto nacional, que por ser cofinanciado por el PNUD no daba lugar a deuda externa, fue

III.- Julio Castro en ECUADOR

a.- El contexto internacional del PEMA
El PEMA no oper en Per sino en otros once pases, entre ellos Ecuador. El principal objetivo del

7 8

UNESCO, Programme..., o. cit. Para contextualizar los acontecimientos educativos en su tiempo, he empleado diversas fuentes. Me ha sido particularmente til la obra: Roque Faraone, et al., Cronologa comparada de la historia del Uruguay 1830-1985, Montevideo, Universidad de la Repblica, 1997.

30

Revista Educarnos

cuidadosamente planificado, establecindose en cada caso no solo los objetivos educacionales sino los sectores y emplazamientos de las acciones tendientes al desarrollo que daran sentido e integracin al proceso alfabetizador. Desde 1964 Ecuador vena gestionando la cooperacin internacional para robustecer sus acciones de educacin de adultos, de manera que adopt la estrategia de la alfabetizacin funcional, eje ideolgico del PEMA y enfoque prioritario de la UNESCO. Cada proyecto deba contar con un Director Nacional (en el caso ecuatoriano Carlos Poveda, egresado del CREFAL) y con un equipo internacional de expertos, encabezados por un Asesor Tcnico Principal, cargo para el que fue escogido Julio Castro, quien lo desempe de noviembre de 1966 a noviembre de 1970.

Piloto de Alfabetizacin Funcional de Adultos, para ayudar al Gobierno a organizar y poner en prctica un plan piloto de adultos y alfabetizacin del pas y demostrar, en trminos mensurables y concretos, la influencia de la alfabetizacin funcional sobre el desarrollo econmico9. Se seleccionaron tres zonas para la ejecucin del proyecto: a) el Cantn de Cuenca, al sur de Quito, donde se hallaba en vas de realizacin un programa de fomento de la pequea industria (). b) el Cantn de Milagro, en la parte sudoccidental del pas, donde se haba emprendido una reforma agraria () c) la Hacienda Pesillo, en los Andes septentrionales, donde toda la poblacin adulta sera alfabetizada. En las tres zonas se combinara la alfabetizacin con la formacin agrcola y artesanal10. Ahorro al lector los detalles contenidos en los informes respectivos. Se me ha pedido un artculo breve. Con la direccin ejecutiva del maestro Poveda y el asesoramiento de Julio, el Proyecto obtuvo muchos logros entre los cuales sealo: cursos en los que a la alfabetizacin se articulaban enseanzas y prcticas de produccin de artesanas, educacin para el hogar (las mujeres fueron mayoritarias entre los participantes), mejoramiento agrcola (en Milagro, por ejemplo, de 100 cajas de tomate producidas por cuadra se pas a producir 600), organizacin de varias precooperativas y cooperativas, adquisicin cooperativa de dos tractores, con la consiguiente formacin de 20 tractoristas, repoblacin forestal, introduccin de nuevas variedades de papa, trazado de un canal de irrigacin, construccin cooperativa de muebles, etc. El Proyecto se organiz en cuatro unidades de trabajo: la de investigacin y evaluacin para

b.- El Proyecto Piloto de Alfabetizacin Funcional de Adultos

El pas, que por entonces no haba iniciado an la explotacin petrolera, viva una situacin precaria. En 1966 el PNB per cpita era de 200 dlares; de cada diez personas, cinco vivan en condicin de marginadas, y de cada diez marginados, siete vivan en el campo. La tasa de analfabetismo adulto era de aproximadamente 30%. Haba poderosas razones, pues, para intentar un esfuerzo a favor de la expansin de la educacin aunque, lo subrayo, el lector habr notado que no se viene hablando de la educacin como derecho (pese al contenido clarsimo del Artculo 26 de la Declaracin Universal de DDHH de 1948), sino de la educacin como factor contribuyente al desarrollo econmico y social. El plan de operaciones firmado por el Gobierno, el PNUD y la UNESCO puso en marcha el Proyecto

10

UNESCO, Ecuador, Proyecto Piloto de Alfabetizacin Funcional de Adultos, Informe sobre los resultados del Proyecto. Conclusiones y recomendaciones, Pars, 1973. UNESCO, Ecuador..., o. cit.

www.anep.edu.uy/educarnos

31

garantizar su carcter experimental; la socioeconmica, para aportar los conocimientos tcnicos; la sociopedaggica, responsable del programa instructivo propiamente dicho, incluyendo la alfabetizacin; y la unidad de produccin de materiales destinados tanto a apoyar al personal como al aprendizaje y la prctica posterior de la lectura. Hubo que formar el personal nacional, concertar operaciones con otros servicios pblicos (para lo cual el Proyecto cont con un Comit de Coordinacin, de carcter interministerial), importar y aprender a utilizar equipos, resolver arduos problemas de transporte (Pesillo se encuentra a 101 kilmetros de Quito, Milagro a 460 y Cuenca a 475), en fin, a todo esto hay que sumar el esfuerzo constante de conceptualizacin y reconceptualizacin de los principios bsicos rectores de la alfabetizacin, del desarrollo y de la articulacin entre ambos. Las dificultades fueron considerables, unas previsibles, otras totalmente imprevistas y perturbadoras del esfuerzo experimental. El gobierno tuvo fuertes retrasos en la financiacin de su parte en el proyecto, aportando hasta 1972 solo el 62% de lo comprometido; el reclutamiento y la retencin de alfabetizadores y formadores, escasamente retribuidos, resultaron muy accidentados; en Cuenca se haba programado la instalacin de parques industriales, que no fueron creados; Milagro iba a entrar de lleno en el programa de reforma agraria, lo que no fue cumplido, en fin, otro documento de la UNESCO concluye que la principal debilidad del proyecto consisti en la falta de apoyo financiero y logstico de parte del Estado11. En todo caso, participaron inicialmente 17.500 ciudadanos, de los cuales se presentaron a los exmenes finales 10.000. Son cifras habituales en estos programas, no solo en el marco del PEMA sino en otros grandes programas. El MOBRAL de Brasil, por ejemplo, se mostraba satisfecho en los aos setenta por haber obtenido una tasa de xito, en un programa de alfabetizacin masivo y tradicional, de 50%.

indgenas ex huasipungueros de la hacienda, transformada por la reforma agraria; en Milagro, zona subtropical de enorme potencial agrcola, vimos el funcionamiento de centros de alfabetizacin en las comunidades de La Unin y de Mariscal Sucre; en Cuenca asistimos al lanzamiento local del Proyecto Piloto, desde el balcn de un edificio pblico: Julio pronunci su discurso, yo el mo y el obispo de la dicesis el suyo, sin duda con interpretaciones diferentes de la funcionalidad de la alfabetizacin. Estbamos en Ecuador, no en Uruguay. Una jornada la dedicamos a reuniones con el personal tcnico nacional e internacional. Comprob una vez ms el estilo sencillo y sensato de Julio, su ascendiente profesional, la gran estima que le tenan sus colaboradores, principalmente los nacionales, algunos de los cuales haban sido sus alumnos en el CREFAL. Era un buen momento del Proyecto, pues las dificultades eran encaradas como obstculos naturales de toda obra que se inicia, llena de promesas, que aspiraba a innovar en materia educativa, conservadora por naturaleza, y que requera una coordinacin interministerial bien aceitada, objetivo de difcil logro en Amrica Latina, requisitos que no menguaban el optimismo. Regres a Quito en setiembre de 1971. El proyecto estaba finalizando y Julio ya no lo asesoraba. Haba grandes expectativas por la inminente exportacin de petrleo, pero entre tanto el pas se estaba endeudando. El programa nacional de educacin de adultos se estaba expandiendo pero resultaba muy difcil asociarlo a programas de desarrollo, pues el pas careca de un verdadero plan de desarrollo econmico y social. Deca yo en mi informe a mis superiores: la alfabetizacin y la educacin de adultos se ven en la necesidad de actuar como promotoras ms que como componentes de procesos reales de desarrollo. En cuanto al Proyecto Piloto, ya prximo a su finalizacin, resultaba claro que la mejor estrategia consista en integrarlo a los programas nacionales de esa especialidad, de modo de aprovechar sus indudables lecciones tanto en los aspectos conceptuales como metodolgicos, incorporando a la administracin regular del pas a un personal que se haba calificado a lo largo de cinco aos. El propio ministro me seal su conviccin de que deba insistirse en combatir el analfabetismo conforme a mtodos renovadores de los que ahora se dispona, conjuntamente con una vigorosa accin por la escolarizacin total de los nios.

c.- El giro: un nuevo enfoque de la alfabetizacin

En dos oportunidades visit el Proyecto Piloto de Ecuador. En noviembre de 1967 (el proyecto estaba en sus comienzos) recorr las tres zonas con Julio al volante y la compaa de Matilde y Zaira, nuestras esposas. En Pesillo conversamos con campesinos

11

UNESCO, Programme..., o. cit.

32

Revista Educarnos

El Proyecto Piloto produjo su informe final en enero de 1973. En cierto grado, las realizaciones haban ido abandonando el enfoque inicial predominantemente economicista, como diramos hoy. Dice el informe: En los cursos se ha introducido un nuevo enfoque, al basar su contenido en la realidad misma de cada colectividad y en la vida cotidiana de los alumnos. Los programas se han referido a una realidad viva, al trabajo, la casa y la salud, a problemas e intereses muy inmediatos. Ha existido as una relacin estrecha entre lo que se estudia en los centros de alfabetizacin funcional y las necesidades de los alumnos. Obsrvese que mientras la tesis inicial del Proyecto asociaba la alfabetizacin a las necesidades del desarrollo nacional, el informe final concluye que esta asociacin debe ser con las necesidades de los alumnos. Similar situacin se dio en el plano mundial. El documento en el que la UNESCO y el PNUD evaluaron el PEMA incluye esta primera recomendacin: La poltica de alfabetizacin y la planificacin que ella requiere deben procurar la conciliacin de los imperativos nacionales con las necesidades expresadas por diferentes grupos sociales. Ningn proceso de alfabetizacin ser eficaz si estos grupos no se compenetran de la idea de que la alfabetizacin sirve a la vez sus propios intereses y los de la nacin12. Yo he sostenido ms de una vez que la alfabetizacin de los adultos es siempre funcional. Es decir, nadie hace suyos sus mltiples beneficios, retenindolos y ponindolos en prctica, por la alfabetizacin en s misma. Cuando los alfabetizadores no sabemos atribuir funciones a la alfabetizacin, lo hace el educando por su propia cuenta. Adquiere la herramienta y sabe cmo se aprovechar de ella. La verdadera funcionalidad no es la que nosotros le adjudiquemos, sino la que responde a las necesidades de la gente. Y esto no solo en materia de alfabetizacin sino tambin de educacin y de vida. Era de estas cosas que hablaba Julio Castro, cuando en 1947 narraba en su Marcha del 6 de agosto: Cuando haca ya cerca de una semana que estbamos [en Pueblo Fernndez, Salto], una de las muchachas misioneras le pregunt a uno de los nios: Qu te ha gustado ms, el cine o los tteres? Y el muchacho le contest: La polenta!.

dictadura uruguaya, las personas y grupos asociados a la educacin se conmovieron y movilizaron, exigiendo su inmediata aparicin con vida. Venezuela, Mxico y Ecuador sobresalieron en esta actitud. En particular los ecuatorianos usaron mltiples vas para reclamar su liberacin, subrayando su estima por el aporte de Julio a la educacin ecuatoriana. Deca en una declaracin el escritor Benjamn Carrin: Para nosotros, ecuatorianos, es singularmente dolorosa la noticia de este crimen nefando, porque Julio Castro vivi entre nosotros, representando a la UNESCO Y para todo el mundo, la figura virtuosa, constructiva, fundamental de Julio Castro, el inolvidable Subdirector de Marcha (). Denunciamos y protestamos ante este horrendo crimen. Y Oswaldo Nez, compaero y buen amigo mo, presidente de la Asociacin Ecuatoriana de Egresados del CREFAL, deca lo siguiente en carta al embajador de Uruguay en Quito: Sus enseanzas, su vasta y aquilatada experiencia en educacin, su rectitud, honradez y ecuanimidad para ver y juzgar la vida de los pueblos latinoamericanos, dejaron huellas imperecederas, por lo valiosas y sugerentes, tanto en los cerebros como en los corazones de innumerables ciudadanos de todas las latitudes de Amrica, ciudadanos que ahora abriran gozosos los brazos y las puertas de sus hogares para recibir a Julio Castro y brindar afectuosa hospitalidad a quien enorgullece a Uruguay. Esto fue escrito, con generosidad ecuatoriana, que siempre fue mucha, en setiembre de 1977. De a poco, hemos ido aprendiendo que los hogares latinoamericanos, como las escuelas, como los institutos de formacin docente, donde Julio siempre se sinti como en su propia casa, no volvern a abrirle las puertas.
Barcelona, setiembre de 2007

Referencias bibliogrficas
CASTRO, JULIO (1966), La alfabetizacin en el desarrollo econmico del Per, UNESCO, Pars. FARAONE, ROQUE et al. ( 1997), Cronologa comparada de la historia del Uruguay 1830-1985, Universidad de la Repblica, Montevideo. SOLER ROCA, MIGUEL (1996), Educacin y vida rural en Amrica Latina, Federacin Uruguaya del Magisterio/ Instituto del Tercer Mundo, Montevideo. UNESCO (1973), Ecuador, Proyecto Piloto de Alfabetizacin Funcional de Adultos, Informe sobre los resultados del Proyecto. Conclusiones y recomendaciones, UNESCO, Pars. UNESCO (1976), Programme exprimental mondial dalphabtisation, valuation critique, UNESCO, Pars. UNESCO (1998), 50 Aos en pro de la educacin, Pars.

La semilla sembrada La siembra truncada

Finalizo con una nota de agradecimiento. Cuando en agosto de 1977 corri por Amrica Latina la voz de que Julio Castro haba sido secuestrado por la
11

UNESCO, Programme..., o. cit.

www.anep.edu.uy/educarnos

33

Aportes para la reflexin

Las inteligencias son iguales

Ensayo sobre los usos y efectos de la nocin de inteligencia en la educacin
Dra. Graciela Frigerio

Es una cuestin de poltica: se trata de saber si un sistema de enseanza tiene como presupuesto una desigualdad a reducir o una igualdad a verificar (Rancire; 2002; p.IV).

1.- Inteligencia(s) y educacin: los equvocos

Para algunos la inteligencia es un rasgo propio del sujeto singular, uno de sus atributos, deudor de azares genticos, genomas culturales, relaciones familiares, condiciones sociales o entornos. Es sabido, dirn muchos, hay distintas inteligencias, inteligencias distintas y distintivas. Luego puede afirmarse que las inteligencias son diferentes y este dato natural suele naturalizar las desigualdades que tienen otros orgenes. As como la inteligencia es combinacin de ideas, las inteligencias seran combinables. Esta perspectiva ofrecer recorridos pedaggicos, procedimientos didcticos y tratamientos psicopedaggicos. A todo nio designado como de inteligencia diferente, en nombre del respeto a esa diferencia de origen, la educacin y principalmente la Escuela trata de ofrecer algo apropiado haciendo que, mediante su accionar, la diferencia alcance algn matiz respecto a s misma. Accin sin duda meritoria pero que no necesariamente conlleva una modificacin sustantiva del lugar que por su origen y su inteligencia al otro se le asigna.

Artculo publicado en la Revista Interamericana de Educacin de Adultos, Ao 27 / No. 2 / julio - diciembre 2005 / nueva poca del CREFAL. Publicado en Educarnos con autorizacin de la autora.

34

Revista Educarnos

Siendo que nadie es igual a otro, que no hay clonaje posible entre los sujetos de la especie que asegure las mismas conformaciones de su espritu, ni la identidad punto a punto de su alma, ni la construccin en espejo de su aparato psquico, la afirmacin que propone la desigualdad de las inteligencias se sostiene sobre aos que han hecho de la distincin (concepto que debemos a Pierre Bourdieu) una prctica que reproduce repartos diferenciales que confirman la reproduccin de la asignacin de lugares sociales distintos. Asignacin de lugares totalmente naturalizada y legitimada por un diferencial (como lo demuestra Ricardo Baquero) que se hallara encarnado en cada sujeto singular. Medir las diferencias no ha hecho ms que confirmar desigualdades. Y an cuando desde hace mucho tiempo, muchos (entre los cuales Michel Tort) se hayan empeados en probar y desmentir lo cuantificable de esa facultad espiritual con la que se captan, se relacionan y se forman las ideas (como define buena parte de los diccionarios a la inteligencia), no pocos perseveran en reiterar absurdas mediciones, en multiplicar las facetas de dicha facultad para aportar los argumentos que permiten ofrecer atributos a los sujetos singulares, catalogarlos y etiquetarlos. Si entendemos que la educacin no puede basarse en adjetivos calificativos descalificantes, ni la apelacin a las diferencias, ni la afirmacin de la desigualdad de las inteligencias ofrece atractivos. Toda afirmacin que naturalice lo que no tiene nada de natural (las representaciones de los sujetos acerca de s mismos y de los otros), termina colaborando en que la desigualdad se naturalice. Las enciclopedias donde suele hacerse el esfuerzo de capturar los modos de nombrar las cosas de los hombres asocian a la inteligencia un ramillete de palabras, que da cuenta de las perspectivas histricas con las que fueron exploradas y significadas y de las representaciones que los hombres se hacen de las inteligencias de otros hombres. Para algunos diccionarios las palabras de: aptitud, cabeza, cerebro, entendimiento, intelecto, juicio, luces, sesera, corresponden a modos de dar sentido a esa funcin o facultad, que tuvo muchas maneras de ser comprendida segn se la abordara desde la metafsica, la gnoseologa, la psicologa; las producciones singulares (se habla entonces de

la idea de inteligencia en tal o cual autor) o las distintas corrientes de pensamiento. El lector encontrar, a modo de ejemplificacin, la referencia a un conjunto de verbos que se destacan por su reiteracin: pensar, razonar, saber. Un sinnmero de calificativos abunda a la hora de intentar describir lo que seran los matices de la inteligencia, sus formas de presentarse. Entre otras cosas se dir de ella que puede ser: aguda, asociativa, clara, superficial, mediocre, brillante. Otros, innovando hallaron maneras diferentes de calificarla y describirla: artificial, afectiva, social. Esta variedad de usos y sentidos da cuenta del empeo en demostrar de la inteligencia sus matices, sus recovecos, sus expresiones. As la desdoblan o la multiplican y, cada una de estas legtimas ficciones tericas, encuentra derivaciones en posicionamientos pedaggicos y construcciones didcticas que siempre dejan una marca en la vida de los sujetos y conllevan un impacto poltico. Nadie duda que el concepto de inteligencia tenga impacto en educacin. Muchas investigaciones, no pocos tratados, distintas teoras se han empeado en demostrar su existencia o su ausencia; no pocas organizaciones se han erigido para recibir a aquellos a los que se los consideraba poseedores de y muchas ms se han construido para albergar a aquellos a los que con distintos nombres se pens como desprovistos de. A lo largo de la historia, la relacin entre inteligencia y educacin ha provocado ms de un malentendido y sus efectos han tenido como consecuencia, un conjunto de representaciones que definen para los sujetos lo posible y lo esperable. Pocos conceptos han estado, como la inteligencia, tan claramente al servicio de una naturalizacin de la desigualdad. Hemos escuchado a no pocos padres estar convencidos que el llamado fracaso escolar de sus hijos era una consecuencia de que no les da la cabeza; que la Escuela, los saberes sean estos los de las matemticas o cualquier otro territorio del saber, ciertos conocimientos: no son para estos chicos. No son pocas las familias que han asumido la carga de portar, en su genoma biolgico o cultural, la marca de una desvalorizacin para la que el sistema ofrece premios consuelo: la simplificacin de lo complejo,

www.anep.edu.uy/educarnos

35

el lmite de abordar slo lo prximo y concreto; una oferta restringida a conocimientos tiles para trabajar. As se ha construido y se construye una suerte de resignacin a lo que es presentado como natural: algunos tienen mucha inteligencia, nacieron con ella; otros apenas recibieron algunos atisbos y a algunos, simplemente, no les toc y carecen de ella. No han faltado enfoques cientficos que justificaran esta desigualdad del reparto y agregando argumentos ajenos a los propios, cada institucin, cada familia, cada sujeto construy y construye una representacin de s. Les proponemos interrogarnos acerca del modo en que esas representaciones conllevan e implican asignaciones de futuro (o la asignacin de un futuro). Tanto ms cuando esa atribucin est condicionada a los orgenes (pertenencias) sociales y culturales de los sujetos y, vinculada a la naturalizacin de lo que no es natural, vuelve al origen un destino inexorable. A menos de volverse privilegio y reproduccin de injusticia, la educacin no puede desentenderse de una cadena asociativa que relaciona distribuir, compartir y repartir, con: formar parte, tener parte, tomar parte; conocer, reconocer. Por ello la educacin no es tratable como mercanca; no puede dejarse al azar, ni contentarse con cumplir con las biografas anticipadas, resignndose a reproducir y perpetuar los lugares y las condiciones que anteceden a cada sujeto, consignndolo a un origen de cuya representacin quedara preso. Para nosotros, la educacin trata de la vida. No cualquier vida no la vida entendida como un presente

biolgico, sino de la vida como aquello que remite al vivir entre otros, con otros y a la construccin de una vida igualmente digna para todos. Pensar la educacin como lo que remite a la vida con otros, significa que concierne a los modos del lazo (del de los sujetos entre s, del sujeto con los enigmas y con el secreto que logra descifrar de ellos dejndolos intactos). Y el modo del lazo no es independiente, ni indiferente, de la distribucin de plazas y de partes. La definicin de lo distribuible implica una distribucin de las vidas y la cuestin de la atribucin de futuros no puede dejarnos indiferentes. Por ello les propondremos reflexionar aqu sobre una provocacin, una ficcin terica sostenida por un par de pensadores, un profesor de otros tiempos y un filsofo contemporneo. Ficcin terica cuyos efectos se encarnan en sujetos concretos. Elegimos esta opcin para explorar el vnculo entre inteligencia y educacin, convencidos que la manera en que se interpreta el mundo, la forma en que se ponen a trabajar a los conceptos no es sin consecuencias polticas. Los amigos de la igualdad no tienen que instruir al pueblo para acercarlo a ella, tienen que emancipar a las inteligencias, tienen que obligar a no importa quien a verificar la igualdad de las inteligencias. (Rancire, J, 2002; IV)

2: Una ficcin terica

La igualdad es fundamental y est ausente, es actual e intempestiva, remitida siempre a la iniciativa de los individuos y de los grupos que, contra todo curso ordinario de las cosas, toman el riesgo de verificarla,

36

Revista Educarnos

de inventar las formas, individuales o colectivas de su verificacin. (Rancire; 2002; p. VII) Casi todas las historias para nios que an siguen conmoviendo a chicos y grandes comienzan con una frmula que pone a los acontecimientos lejos para volverlos ms prximos:

est a su vez emancipado. El profesor de esta historia sostena y sigue sosteniendo a travs de los siglos que un ignorante aprender por s mismo y solo, lo que un maestro no sabe, si este lo lleva a actualizar su capacidad. Nuestro personaje principal, dmosle nombre recordemos su obra, se llamaba Joseph Jacotot (1770-1840), de nuestros tiempos vive an, actualizado por un filsofo contemporneo, Jacques Rancire quien no duda en perseverar en la osada de entender las cosas del mundo proponindose y proponindonos definir lo pensable dando lugar a lo posible en lo imposible, indagando acerca del cerco cognitivo que pre-supone los lmites de lo posible por lo cual construye la imposibilidad. Jacotot pensaba (sobre el final del siglo XVIII y comienzos del XIX) que era posible sostener principios emancipadores y su afirmacin: todas las inteligencias son iguales (afirmacin que no ignoraba las diferencias de biografas singulares atrapadas en cuerpos concretos, biologas reales, contextos especficos de alta complejidad existencial y social), formaba parte de lo que Rancire denomina las lecciones del maestro ignorante que no son sino lecciones sobre la emancipacin intelectual. La afirmacin del profesor acerca de la igualdad, es una ficcin terica con efectos. Durante su vida de educador Jacotot demostr la pertinencia de su principio, sus estudiantes aprendieron disciplinas para las que l no tena diploma; ense una lengua que conoca en una lengua que ignoraba; una y otra vez, puso en juego el principio y en cada ocasin la experiencia le brind elementos que le permitieron sostener la afirmacin: todas las inteligencias son iguales. Puedes sentir, puedes mirar, puedes escuchar, puedes pensar... Repeta el profesor. No me digas que no puedes. Algunos de los contemporneos usaban formulas parecidas pero no tenan la misma contundencia. Sapere aude: Osa saber! Insista el filsofo Kant. Hemos introducido un personaje y podramos agregar otros buceando en producciones tericas, de antes y de despus, de las existencias que estamos evocando. El lector podr preguntarnos: qu actualidad, qu vigencia tienen estos pensadores, estos profesores

Hace muchos, muchos, aos

Hace muchos, muchos aos, un profesor provoc y escandaliz a la comunidad pedaggica con una afirmacin contundente. Dijo, ni ms ni menos, todas las inteligencias son iguales. Con esa afirmacin, revoltosa en su tiempo (y tambin en el nuestro), se inicia una etapa durante la cual la pedagoga pudo ser tildada de embrutecedora cuando se confunda a s misma con la fuente de toda explicacin; y sealada como emancipadora cuando sostena sus intervenciones desde el principio de la igualdad de las inteligencias. El profesor en cuestin denunciaba que la explicacin formaba parte del mito que divida al mundo en sabios e ignorantes, maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y tontos. Esta manera pedaggica de dividir el mundo encontraba y sigue encontrando correlatos en figuras de educadores. As desde antes del profesor de esta historia y an siglos ms tarde cuando casi nadie recuerda ni su nombre, ni sus experiencias ni sus producciones, muchos de los que ejercan y ejercen el arte y el oficio de educar siguen identificndose con la figura del maestro emancipador. Figura que encontr en las historias y geografas de nuestros pases a muchos representantes y hacedores. Para el personaje del profesor cuya aventura pedaggica decidimos compartir personaje que era un autntico profesor y tambin un profesor real un maestro emancipador es aquel que puede ensear hasta lo que no sabe. No creemos un equvoco: el profesor nunca afirm que un maestro no tena que saber sino que un maestro que no lo sabe todo, puede ensear hasta lo que ignora y lograr que el otro aprenda, lo que fuera, lo que sea, porque a nadie le est negado aprender, siempre y cuando se confe en que aprender. La condicin para ensear lo que se ignora es emancipar al alumno, es decir exigirle utilizar su inteligencia. Lo que no puede hacer nadie que no

www.anep.edu.uy/educarnos

37

de tiempos lejanos, en los que el mundo tena otras configuraciones, otras temporalidades para vivir la vida, incluso para definir la guerra o la paz. Queremos dar un argumento a favor de esta actualizacin, que consideramos una interpelacin que atraviesa todos los tiempos, porque hace a lo propio de lo humano: hacer ad-venir al hombre. Estamos, lo recordamos, hablando de principios, ficciones tericas, si ustedes prefieren. La cuestin que importa es que las ficciones tericas siempre terminan afectando a los sujetos reales y concretos y por eso siempre es cuestin en toda ficcin de una experiencia (algo que modifica la conciencia). Escribimos hace un tiempo que es en el territorio de la pedagoga o mejor dicho en el territorio de fronteras difusas de la Escuela en Amrica Latina (lo que permanece como resto an en pie de un orden simblico que se propona ofrecer igualdad de oportunidades a los miembros de los estados nacionales que se conforman despus de las declaraciones de independencia, y tambin como lo que resta, lo que queda para hacer frente a una desigualdad injusta que no cesa de incrementarse en nuestra regin), donde por nuestra parte, seguimos conmovindonos por la pertinencia y vigencia a las lecciones del maestro ignorante (ttulo del libro de Rancire, 2002). Esas lecciones, sostenidas sobre la ficcin terica que afirma y argumenta todas las inteligencias son iguales, testimonia de una articulacin pedaggico filosfica que refunda una vieja tradicin volvindola

novedad es para los educadores latinoamericanos que sostenemos que educar es el acto poltico de distribuir la herencia, bajo la modalidad de un don que no conlleva deuda y designando al colectivo como heredero. Los mismos educadores que afirmamos que educar es hoy un acto de resistencia a la reproduccin de desigualdades.(Frigerio, G.; 2004b) Resistirse a la reproduccin de desigualdades implica rehusarse a ser cmplices de un sistema de atribucin de lugares que hace que ciertas vidas sean signadas por la dote de lo pensable, mientras que otras estn marcadas por la ausencia de dote y, por ello mismo, limitadas a su reproduccin. Decamos que, a los educadores que cotidianamente nos enfrentamos con las condiciones adversas de una economa que desprecia al hombre y a las polticas que desconocen la justicia para todos, el maestro ignorante nos recuerda que es posible, mediante nuestra intervencin, interrumpir el cumplimiento de las profecas de fracaso encarnadas en los cuerpos frgiles de los nios de los sectores populares. (Frigerio; 2004b) El maestro ignorante, que no es otro que un maestro emancipador, el que sostiene el principio de que todas las inteligencias son iguales, nos ensea que es posible ensear la democracia que desconocemos, crear condiciones para que otros aprendan lo que no sabemos cuando como educadores decidimos que es posible para todos, a condicin de otorgarles su confianza, aprender las lenguas desconocidas de todas las ciencias, habilitar para cada uno una oportunidad.

38

Revista Educarnos

El maestro emancipador descree de las metodologas explicadoras, en su leccin denuncia que el didactismo embrutece al llenar de falsas certezas lo que debera sostenerse como incertidumbre. Y fundamentalmente, aunque con otras palabras, sugiere que ensear todo a todos quizs, no por antigua, devino consigna vieja. Perseverante, rebelde, emancipado, el maestro ignorante nos recuerda que la tarea de educar es salir todos los das a forzar a una capacidad que se ignora a reconocerse. El maestro emancipador hace de la oportunidad, lo que iguala. Por eso es su oferta la que crea la demanda. Es su apuesta sin condicin la que emancipa, es el carcter gratuito de su enseanza y de su intento el que logra que el otro piense. El maestro ignorante sabe que la igualdad no anula la asimetra, pero garantiza que ninguna asimetra, ninguna diferencia, devenga la sede de una desigualdad. La igualdad no como horizonte, sino como punto de partida como no se cansa de decir el filsofo Rancire, implica sostener que ningn sujeto de la palabra est imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo comn, para ser par, para formar parte, para tener su parte.

quien a verificar la igualdad de las inteligencias. (Rancire, J, 2002; IV). Educar es negarse a distribuir las vidas en distintas orillas saliendo a demostrar que la decisin de que todos piensan y todos pueden pensar es el principio que permite construir lo comn, lo de todos. (Frigerio; 2005). Corresponde aclarar aqu que un mundo comn remite, desde nuestra perspectiva, a lo que se comparte y reparte y por ello es una cuestin de distribucin de re-conocimientos y una problemtica esencialmente poltica que atraviesa y define la cuestin por la educacin, entendida como el trabajo jurdico y poltico de dar a conocer y reconocer. Es en cualquier territorio, en todo tiempo y para todos los que viven en los bordes de la ciudadana, all donde la nocin de destino adquiere su carcter de inexorable, que la presencia de maestros emancipadores se vuelve imperiosa. Es contra la inexorabilidad que la educacin se rebela cuando expresa que no se volver cmplice de transformar diferencias en desigualdades; que no se excusar aduciendo condiciones de educabilidad; escudndose detrs del concepto de resiliencia o aludiendo a una inteligencia diferente. Sostendremos que lo que se presenta como inexorable deja de serlo en el instante mismo en que, su carcter de inevitable, pasa a ser cuestionado por un accionar (un pensar, un decir, un hacer) que descree de lo inapelable y le devuelve al hombre la dimensin de su decisin sobre el mundo.

3. Subversiones tericas que desafan las profecas de fracaso

Los amigos de la igualdad no tienen que instruir al pueblo para acercarlo a ella, tienen que emancipar a las inteligencias, tienen que obligar a no importa

www.anep.edu.uy/educarnos

39

Por ello, para los que trabajan en los bordes, para los que trabajamos ejerciendo los oficios del frente como suele llamarlos Gabriela Diker, nuestros trabajo no es otra cosa que sostener frente a otro, a cada otro, frente a todo otro, un posicionamiento contra lo inexorable. Contra lo inexorable significa la urgencia de una disponibilidad para un compromiso singular y colectivo: salir a forzar a una capacidad que se ignora a reconocerse dirn en un do que los rene en la actualidad, aunque sus voces provengan de siglos distintos, Joseph Jacotot y Jacques Rancire. Definida la igualdad como punto de partida de la educacin, la igualdad de las inteligencias como ficcin terica con efectos, encontramos en nuestra regin a los que salen con coraje a demostrarla en las acciones cotidianas, con obstinacin y perseverancia; a sabiendas que no podrn confirmarla siempre, no siempre totalmente, nunca totalmente, y sin embargo a sabiendas que cada fragmento de ensayo, cada vida que escapa a la profeca de fracaso, confirma que la ficcin terica tiene efectos, deja marcas, ofrece posibilidades, evita que se cumplan destinos prescritos y habilita a llevar adelante la vida. Jacotot, con sus lecciones demostraba que un padre analfabeto puede acompaar el aprendizaje de la lectura de su hijo, que un hombre de pueblo observando, reteniendo, repitiendo, verificando puede acompaar el aprendizaje de su hijo. Lo demostraba porque no ahorraba confianza en el otro, y porque por principio supona que toda palabra de hombre puede ser comprendida por otro hombre. Para evitar cualquier mal entendido volvemos a escribir: ensear hasta lo que no se sabe, no era para el profesor en cuestin, ni es para nosotros, sinnimo de no saber nada sino un modo de dar cuenta de que el otro puede aprender donde nosotros ignoramos, aprender ms all de nuestra intencionalidad de compartir saberes. La expresin viene a testimoniar de lo que puede aprenderse no en ausencia de un maestro, mucho menos con un maestro ausente, sino con un maestro que apuesta a que el otro, todo otro, siempre puede aprender. Dice el maestro emancipador: no es del maestro del que uno aprende sino de la relacin con el maestro cuando esta se inscribe en el signo de la igualdad, la igualdad entre las inteligencias, principio no horizonte, punto de partida al que la tarea nos convoca y nos desafa cuando queremos hacer de este mundo, un mundo otro, un mundo con justicia.

Referencias bibliogrficas
A propsito de Joseph Jacotot sus artculos se encuentran en la Biblioteca Nacional de Francia, particularmente remitimos a: Enseignement universal. Langue trangere. (Paris 1829); Lenseignement universel. Langue maternelle, (cuya primera edicin se hizo en Lovaina, puede encontrarse en la Biblioteca sealada la 6 edicin hecha en Paris en 1938), los nmeros del Journal de la mancipation intellectuelle, y al Sommaire des lecons publiques de M. Jacotot sur les principes de l enseignement universel, publi par JS Van de Weyer, Bruselas 1822. Todos estos textos estn citados en el libro de Jacques Rancire: le maitre ignorant ou cinq lecons sur lemancipation intellectuelle. Numerosas pginas web, permitirn a los interesados encontrar ms informacin sobre el trabajo de Joseph Jacotot, el lector podr consultar igualmente las pginas que abordan la produccin intelectual de Jacques Rancire.

RANCIRE, JACQUES, (2005) El inconsciente esttico. Del estante editorial, Buenos Aires. RANCIRE, J., (2002) El maestro ignorante. Laertes. Barcelona. (Edicin francesa: Fayard, 1987). RANCIRE, J., (1998) La parole muette. Hachette, Paris. RANCIRE, J., (1998) Aux bords du politique. Edition Remani, La fabrique. Paris. RANCIRE, J.,(1995) La msentente. Galile, Paris. RANCIRE, J., (1992) Les mots de la histoire: essai du potique du savoir Seuil, Paris. RANCIRE, J., (1990) Courts voyages au pays du peuple. Seuil, Paris. RANCIRE JACQUES, (1981) La nuit des proletaires. Fayard, Paris. KOHAN, Walter, (2003) Infancia entre educacin y filosofa Ed. Alertes. Buenos Aires. Hemos abordado cuestiones relativas a la problemtica aqu expuesta en: FRIGERIO, Graciela, (2005), En la cinta de Moebius, en Graciela Frigerio y Gabriela Diker (comps.), Educar: ese acto poltico, Buenos Aires, del estante. FRIGERIO, G., (2004a), Conceptualizaciones institucionales [o Bosquejos conceptuales sobre las instituciones?], en Nora Elichiry (comp.), Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicologa educacional, Buenos Aires, Manantial FRIGERIO, G., (2004b), La (no) inexorable desigualdad, en Osvaldo lvarez Guerrero (comp.), Ciudadanos. Revista de Crtica Poltica y Propuesta, ao 4, n 7 y 8, Buenos Aires, FAI. FRIGERIO, G., (2003a), Los sentidos del verbo educar, conferencia dictada en la Ctedra Jaime Torres Bodet, publicada por el CREFAL, Mxico. FRIGERIO, G., (2003b), A propsito del maestro ignorante y sus lecciones: testimonio de una relacin transferencial, en Educaao & Sociedades, vol. 24, n 82, CEDES (Brasil).

40

Revista Educarnos

Aportes para la reflexin

Paulo Freire El otro como sujeto de posibilidad

En este primer nmero de Educarnos los educadores uruguayos nos sentimos obligados a rendir homenaje al preciado pedagogo Paulo Freire. No slo porque el pasado 2 de mayo se cumplieron diez aos de su muerte, sino porque su legado pedaggico y tico as lo exigen. Paulo Freire (Recife, 1921 San Pablo, 1997) es reconocido, con justicia, como uno de los ms importantes pedagogos del siglo XX. El alcance de su figura trascendi las fronteras de su Brasil natal para expandirse por Amrica Latina, frica, Estados Unidos y Europa. Su vida constituy (y constituye hoy) un ejemplo tico de coherencia y compromiso con los de patas en el suelo, los oprimidos y los excluidos. El sufrimiento humano, conocido por l en su historia singular, lo fortaleci en la bsqueda tesonera y constante de transformacin individual y colectiva. La lucha por la construccin de un futuro inclusivo y justo, indito viable como le gustaba denominarlo-, se vislumbra en su accin educativa y en su reflexin pedaggica como una necesidad ontolgica y como posibilidad cierta en tanto los sujetos nos hallamos insertos en la trama histrica y condicionados por sta pero no determinados. Freire puede definirse como un pensador dialctico que hurga en las contradicciones existentes para abrir espacios de alteridad y cambio. Su discurso articula el anlisis crtico, histrico estructural, al tiempo que ubica a la accin humana en una dimensin de posibilidad en el entramado histrico que la ha fraguado. Al respecto el propio Freire afirma en el prlogo de una de los libros de Giroux que ste sabe muy bien que estar en el mundo y con el mundo significa exactamente experimentar continuamente la dialctica entre subjetividad y

www.anep.edu.uy/educarnos

41

objetividad... y ms adelante agrega: su pasin y la ma propia, no es ni el idealismo subjetivo ni el objetivismo mecanicista sino la inmersin crtica en la historia, [sta] es la razn de ser de la pedagoga crtica1. Su labor pedaggica articul la prctica de la educacin en diversos niveles y situaciones educativas con la reflexin rigurosa y la produccin de conocimiento, siempre marcadas por una opcin a favor de los grupos ms empobrecidos y oprimidos, los desharrapados del mundo, como los defini en su Pedagoga del Oprimido. En este marco de pensamiento Freire cree en la educacin como condicin necesaria para que se produzcan procesos de cambio que coadyuven a la emancipacin singular de los sujetos y social de los colectivos humanos en tanto sta brinda herramientas para decodificar e interpretar las tramas de injusticias escritas en la historia. Por ello su propuesta pedaggica, conocida como Pedagoga Liberadora, puso el acento en reconocer el carcter poltico de la accin educativa. Este reconocimiento implicaba la necesidad por parte del educador de asumir una postura pedaggica coherente con su ideal de ser humano y sociedad. Defendi, sin romanticismos, el carcter transformador de la accin educativa como espacio de reivindicacin y actualizacin de la vocacin ontolgica de ser ms2 y no de tener ms propia de todos los seres de la especie humana.

Su tarea alfabetizadora o su enseanza para el pensamiento crtico se caracterizaba por su carcter dialgico, habilitador de la palabra del otro. Este gesto educativo de dar al otro la posibilidad de enunciar su voz, pronunciar su palabra, no constitua un mero ejercicio metodolgico, sino que se eriga en la ms profunda conviccin tica y poltica de respeto al otro en tanto igual. Esta accin educativa se articul, constantemente, con una produccin pedaggica reflexiva guiada por su curiosidad vuelta epistemolgica. En forma audaz y crtica, sin ataduras ni pre-conceptos, Freire recorri diversos itinerarios tericos. Incursion en textos filosficos (gnoseolgicos), teolgicos, sociolgicos, antropolgicos y, fundamentalmente, educativopedaggicos para pensar las marcas histricosociales, la condicin humana y al sujeto inscripto en su tiempo. De esta forma y al decir de Giroux3 Freire se constituye en un intelectual fronterizo en tanto cruz las fronteras culturales, tericas e ideolgicas que nos brindan cobijo al tiempo que nos encierran en la seguridad de los conocimientos y saberes heredados. Nuestro querido pedagogo brasileo, al tomar distancia de los discursos hegemnicos, re-descubre otras tradiciones que se escinden de las textualidades de sumisin, reverencia y repeticin. Es esta voz disonante de Paulo la que deline las bases de una propuesta pedaggica liberadora vigente hoy, ms que nunca, en toda Amrica Latina.

Consejo Editorial y de Redaccin

2 3

Paulo Freire, Prlogo, en H. Giroux, Teora y resistencia en educacin. Una pedagoga para la oposicin, Siglo XXI, Mxico, 1992. Paulo Freire, Poltica y educacin, Siglo XXI, Mxico, 1996. H. Giroux, Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular, Paids, Buenos Aires, 1996.

42

Revista Educarnos

Entrevista

Jugando en ms de una cancha

Entrevista al Dr. Jos Luis Corbo, Presidente de la Asociacin Uruguaya de Ftbol

Cules son los desafos que hoy se plantea la AUF con jvenes en edad de escolaridad obligatoria? Una de las grandes preocupaciones de la Asociacin Uruguaya de Ftbol es justamente el de la formacin integral del futbolista. La capacitacin, no solo para que sea un buen futbolista sino una mejor persona, con una debida formacin para asumir los distintos desafos que va a tener a lo largo de su vida como persona. Desgraciadamente este mundo de la pelotita ilusiona mucho a los jvenes, de manera tal que creen que todos van a terminar o van a poder proyectarse para jugar en Europa, en Italia, en Espaa, en el mundo de la alta competencia y de las altas retribuciones econmicas, sin tener presente una realidad que hace que solamente el 3% de los futbolistas que hoy practican este deporte de la pelotita en el Uruguay pueda acceder a esas posibilidades de vida. Por consiguiente, la Asociacin est utilizando diversos mecanismos para esa capacitacin y para esa formacin integral a travs de distintos instrumentos. Por ejemplo, acabamos de firmar, los primeros das de setiembre, un convenio con una ONG que se llama Fundacin A Ganar, que tiene apoyo econmico del Banco Interamericano de Desarrollo y de Microsoft. La Fundacin A Ganar, a travs de convenios que tambin ha realizado con institutos docentes del pas (la Universidad Catlica, el Consejo de Enseanza Tcnico Profesional y otras entidades), ha instituido toda una serie de cursos para jvenes de 17 a 24 aos que practican ftbol en las instituciones afiliadas a la Asociacin Uruguaya de Ftbol. Muchos de esos chicos se capacitan en materia de periodismo deportivo, computacin, o de profesiones como la de rbitro de ftbol. La Asociacin coordina, colabora y contribuye con esta Fundacin para plasmar este tipo de programas.

Entrevista realizada por la Prof. Mariana Albistur

A nivel de las selecciones juveniles hemos establecido algunas normas que hacen que los chicos que participan en las distintas

www.anep.edu.uy/educarnos

43

categoras de ftbol juvenil tienen que, obligatoriamente, mostrar su asistencia a los centros de enseanza. Ms all de los resultados en primera instancia, lo que les estamos exigiendo es su concurrencia a los centros de enseanza, por lo cual, la Asociacin Uruguaya de Ftbol dispone de medios de transporte, de mnibus que llevan y traen a los chicos a las prcticas desde sus respectivos centros de enseanza o al revs, una vez concluidas las prcticas a los centros educativos. Complementariamente, ahora estamos procurando una reforma en la reglamentacin para exigir que sea obligatorio que en los equipos juveniles de las instituciones asociadas a la AUF participen aquellos chicos que cursan los distintos ciclos de enseanza en funcin de su edad o de su capacitacin. Esta reglamentacin todava no est en vigencia. La idea es que los clubes sean los agentes responsables de este proceso que ya ha instituido la Asociacin Uruguaya de Ftbol para su debido cumplimiento. En definitiva, la Asociacin Uruguaya de Ftbol no solo pretende constituirse en la entidad rectora de este deporte tan enraizado en la sociedad uruguaya, sino cumplir con su verdadera funcin social, asumiendo lo que debe ser ese campo de la responsabilidad social que todas las entidades de esta naturaleza deben tener para atender un segmento de la poblacin que a travs del ftbol pueda encontrar la posibilidad de capacitarse, como deca al principio, para asumir los distintos desafos de la vida de una mejor forma. Adems, la Asamblea General de la Asociacin Uruguaya de Ftbol, por propuesta de este Consejo Ejecutivo, ha aprobado la creacin de una Fundacin

AUF, que tiene como finalidad especfica, segn consta en sus estatutos, el fomento, desarrollo y la proyeccin de todo lo que hace al ftbol juvenil para capacitar a todos los chicos, entrenadores, auxiliares tcnicos y dirigentes. Este proyecto tiende a que definitivamente haya un cambio social para aquellos a los que tradicionalmente, aunque parezca mentira y una paradoja, el ftbol ha contribuido ms a marginar ms que a integrar. Queremos el proceso inverso, que el futbolista no sea en el concepto general aquella figura que surge de la marginacin y que siempre va a estar marginada desde el punto de vista intelectual, cultural, etc.; sino que el futbolista sea una persona que tenga la formacin para alcanzar los mejores niveles de vida. Cul es su opinin acerca de crear una reglamentacin que flexibilice el rgimen de asistencia para que se acepten hasta cuarenta y cinco faltas al ao, como proponen algunos proyectos para jvenes que estn representando a Uruguay? Con las autoridades de la enseanza estamos procurando encontrar frmulas complementarias o incluso sustitutivas del currculo normal con estos chicos para que no pierdan sus posibilidades de formacin y que puedan recuperar los cursos que por esta razn pierden. Yo no soy un especialista en materia educativa. Puede haber muchos instrumentos en la medida de que haya una voluntad poltica como la hay en la Asociacin Uruguaya de Ftbol y no tengo ninguna duda de que tambin la hay, porque lo hemos conversado, en las autoridades pblicas de la educacin. Siempre va a haber instrumentos que apunten o que contemplen esta finalidad comn que todos tenemos. Vamos a

44

Revista Educarnos

establecer instrumentos de educacin a distancia o de recuperacin mediante cursos complementarios. Hay clubes que alojan chicos que vienen del interior a practicar y en esos clubes tiene una especie de academia en la que hay cursos de formacin en materia de computacin e idiomas. Eso todava es excepcional. Procuraremos ampliarlo. Todo ac recae en la solvencia econmica. El tema es que la Asociacin no tiene recursos suficientes para atender como quisiera estas situaciones, pero estamos haciendo todo lo posible para no descuidar esa finalidad que para esta Asociacin Uruguaya de Ftbol es prioritaria. Cuando los jvenes salen a competir a otros pases, se sienten interpelados en su formacin y sus conocimientos de informacin general? Es variado, la respuesta es casustica. Una respuesta de carcter general es un poco arriesgada. No hay respuestas que contemplen todas las situaciones. Hay chicos que salen al exterior y adquieren una mejor formacin por el solo hecho de insertarse en otros medios. Adquieren una amplitud de conocimientos que no la tendran ac. Hay quienes la aprovechan, hay quienes adems de la prctica del ftbol complementan su formacin con estudios de distinta naturaleza. Conozco casos de chicos que actualmente estn en la Seleccin Nacional. Hay otros que no, porque desgraciadamente a veces la tranquilidad que les da un ingreso econmico importante les hace soslayar aquellos aspectos formativos. Centran su vida quiz en una concepcin consumista, en una adquisicin de bienes materiales y no en la formacin. Cuando vuelven no hay ninguna evaluacin de cmo vuelven esos jvenes. Algunos vuelven para seguir su carrera o construirla ac, otros vuelven transitoriamente, algunos vuelven muy frustrados tambin. Son situaciones que hay que analizar caso a caso. Usted cree que es muy exigente ser deportista y que estudiar no es una opcin que pueda realizarse al mismo tiempo que el deporte? No, al contrario. Yo expongo mi caso personal. Yo soy un canarito que vine ac a estudiar. Me gustaba el ftbol enormemente, nunca dej de soar con ser jugador de ftbol y tena que trabajar porque mi familia no tena recursos. En determinado momento pude hacer las tres actividades: trabajar, jugar al ftbol y estudiar. Depende de la voluntad de cada uno.

Depende tambin del entorno en que el chico se encuentra y de una serie de factores endgenos y exgenos. Pero si participa en el ftbol profesional, lo que le permite tener retribuciones para solventar sus necesidades bsicas, yo no tengo ninguna duda de que puede estudiar. Los chicos practican a lo sumo tres o cuatro horas al da y las dems, en muchos casos, son horas de ocio, no de formacin, de capacitacin, de enriquecimiento. Ah est lo que debemos hacer todos los que estamos rodeando a esos chicos, dirigentes, familia. Es un problema cultural. Estamos tratando de que ese hilo cultural se fortalezca a travs de la presencia de la Asociacin Uruguaya de Ftbol en este fenmeno; ir construyendo con todas las entidades vinculadas para que este propsito se pueda cumplir, vuelvo a repetir, para que el futbolista pueda ser un buen futbolista, pero fundamentalmente una mejor persona. Cree que es posible construir colectivamente con el CODICEN y autoridades de la enseanza proyectos educativos para jvenes deportistas que integren valores comunes? Sin ninguna duda. Nosotros estamos en permanente contacto con las autoridades pblicas, con el Ministerio de Deportes, con el Ministerio de Educacin y Cultura, con el Ministerio del Interior, con entidades autnomas de la enseanza para alcanzar esos propsitos. Tiene que ser un trabajo coordinado de las autoridades pblicas, de los organismos pblicos y de las asociaciones como estas que aglutinan un sector tan importante de la poblacin, porque el ftbol vincula a muchsima gente y particularmente vincula a la gente de los estratos ms populares, ms necesitados y ms marginados. Fundamentalmente vincula a los necesitados de cultura, a los marginados de cultura y de otras cosas.

www.anep.edu.uy/educarnos

45

Cartelera
Eventos
Simposio: Planificacin Estratgica del Sistema Nacional de Educacin en el Uruguay
Departamento de Sociologa y Economa de la Educacin. rea de Ciencias de la Educacin. Fecha: 21 al 24 /11/07. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Magallanes 15 77. Inscripciones: simposio2007fhce@gmail.com

V Congreso Internacional Didctica de las Ciencias

X Taller Internacional sobre la Enseanza de la Fsica La Educacin Cientfica de los Jvenes en la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible. Duracin: 17 al 21/03/08, Palacio de Convenciones de La Habana, CUBA. Fecha lmite de inscripcin: 30/12/07, preferentemente por e-mail o fax. Costos: Inscripcin al Congreso: $150.00 CUC; Cursos precongreso: $20.00 CUC. Contacto: Vicepresidente Ejecutivo del Comit. Organizador: Carlos Sifredo Barrios, Ministerio de Educacin - 17 y O, Vedado, CP 104000, La Habana, Cuba. e-mail: didacien@mined.rimed.cu; Tel/fax: 537 8383422; Web: www.didacien.rimed.cu

X congreso Internacional de Ciudades Educadoras

Construccin de la Ciudadana en Ciudades Multiculturales Duracin: 24 al 26/04/08, San Pablo, BRASIL. Apertura de inscripciones generales: octubre 2007. Temtica general: Se inspira en los principios de promocin de la ciudadana global y de la consolidacin de la democracia a partir del respeto a la pluralidad de las diversas manifestaciones socioculturales, lo que se plasma en la Carta de las Ciudades Educadoras, de 1990. Formularios electrnico: 0www.aice2008sp.com.br Contacto: cidade.educadora@prefeitura.sp.gov.br; aice2008sp@aice2008sp.com.br

Concurso:
Premio CREFAL a las mejores tesis sobre educacin de jvenes y adultos. El rea de Proyectos Internacionales del MEC recibe todos los aos diferentes propuestas del CREFAL Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe. Es un organismo internacional autnomo al servicio de los pases latinoamericanos enfocados a la problemtica educativa. Fecha de cierre: 15/11/07. Por ms informacin: www.crefal.edu.mx

Para informar en esta seccin enviar informacin a: educarnos@anep.edu.uy

46

Revista Educarnos

Humor

Prximo nmero

Educacin y Medio
La educacin uruguaya posee una rica tradicin histrica de relacionamiento entre sus instituciones y los diversos medios sociales en los que se encuentran inmersas. Esta relacin, de mutuas influencias, constituy un insumo inestimable para el surgimiento y desarrollo de una tradicin pedaggica nacional. Ya avanzada la primera dcada del siglo XXI, esta tradicin necesita ser actualizada. Es por ello que Educarnos dedicar su segundo nmero a esta temtica e invita a los docentes de la ANEP a la presentacin de trabajos a ser incluidos en dicha edicin. Los trabajos presentados debern abordar alguno de los aspectos vinculadas a las relaciones entre educacin y medio y se ajustarn a las pautas de publicacin de Educarnos. Todos los trabajos recibidos sern evaluados y sus autores recibirn un comentario.

www.anep.edu.uy/educarnos

47

Daniel Viglietti junto al coro de nios y nias de Consejo de Educacin Primaria en el homenaje al Mtro. Julio Castro, realizado el pasado 31 de julio de 2007 en la Sala Vaz Ferreira de la Biblioteca Nacional . Fotografa cedida por el Consejo de Educacin Primaria

www.anep.edu.uy/educarnos