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ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

Histria

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

CADERNO DE ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA HISTRIA Etapas Complementar e Final

SO PAULO 2010

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DIVISO DE ORIENTAO TCNICA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Leny Angela Zolli Juliani (Diretora) EQUIPE TCNICA DE EJA Gislaine dos Santos Koenig Leda Maria Silva Nunes Rosa Maria Laquimia de Souza EQUIPE DE APOIO Hebe Moreira de Britto ASSESSORIA ESPECIALIZADA Joo Luiz Maximo da Silva LEITURA CRTICA Alice da Conceio Alves Marcelo Campos Tiago PROJETO GRFICO Ana Rita da Costa Joseane A. Ferreira EDITORAO Joseane A. Ferreira CAPA Ana Rita da Costa Katia Marinho Hembik REVISO Sidoni Chamoun AGRADECIMENTO Aos professores que participaram dos Encontros de Reflexo e Aprofundamento das Orientaes Curriculares para a EJA.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Caderno de orientaes didticas para EJA - Histria: etapas complementar e final So Paulo : SME / DOT, 2010. 90p. : il. Bibliografia 1.Educao de Jovens e Adultos 2.Histria CDD 374

Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.020/10

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Caro Professor
Apresentamos a voc o Caderno de Orientaes Didticas para a Educao de Jovens e Adultos, que parte do Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao. Trata-se de mais um recurso didtico que tem o objetivo de subsidiar o seu trabalho docente e contribuir para o seu desenvolvimento profissional. Considerando esse princpio, as expectativas de aprendizagem definidas nas Orientaes Curriculares foram analisadas, revisadas e ajustadas para oferecer a voc um conjunto de indicaes para o aprimoramento da prtica docente. Elaborado por Professor especialista e coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica, o presente documento tambm fruto de trabalho realizado com um grupo de professores da EJA que, ao longo do processo, participaram de encontros na Secretaria Municipal de Educao, onde puderam discutir, comentar e sugerir formas de apresentao dos tpicos abordados que pudessem contemplar seus anseios. O resultado deste trabalho chega agora s mos de todos os professores da EJA, com a finalidade de fortalecer nosso compromisso de oferecer formao de qualidade para os jovens e os adultos da cidade de So Paulo.

Alexandre Alves Schneider


Secretrio Municipal de Educao

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SUMRIO
1. Introduo .............................................................................................. 10 2. EJA Modalidade especfica da educao escolar ............................ 14
2.1 As funes da EJA ..................................................................................................... 17 2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar ...................... 19 2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA ........................................................... 20

3. Fundamentos da rea de histria para o ensino de jovens e adultos EJA ............................................................................................................ 24


3.1 Para que serve a Histria? ...........................................................................................24 3.2 Histria como Cincia .................................................................................................24 3.3 Histria como disciplina escolar ...................................................................................25 3.3.1 Trajetria da disciplina e viso acadmica .............................................................. 25 3.3.2 Redemocratizao e propostas curriculares ............................................................ 26 3.4 Histria e EJA: Trabalho, experincia e perspectiva histrica ..................................... 28 3.5 Histria e ensino na EJA ............................................................................................ 29 3.6 Eixos e temas ............................................................................................................ 31

4. Expectativas de Aprendizagem ............................................................ 36


4.1 Etapa Complementar ................................................................................................. 36 4.2 Etapa Final ............................................................................................................37

5. Eixos estruturantes ............................................................................... 40


5.1Cotidiano .................................................................................................................... 41 5.1.1 Cotidiano e EJA ...................................................................................................... 42 5.1.2 Cotidiano e Histria Local ........................................................................................ 43 5.2 dentidade ................................................................................................................... 46 5.2.1 Identidade e nao .................................................................................................. 46 5.2.2 Identidade e diversidade .......................................................................................... 47

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5.2.3 Identidade e EJA ...................................................................................................... 48 5.3 Trabalho ....................................................................................................................... 50 5.3.1Trabalho e histria ...................................................................................................... 50 5.3.2Trabalho e escolarizao ............................................................................................ 52 5.4 Sociedade, poltica e cultura ........................................................................................ 54 5.4.1 Sociedade e histria ................................................................................................. 54 5.4.2 Sociedade e poltica .................................................................................................. 55 5.4.3 Poltica e abordagem escolar .................................................................................... 56 5.5 Sociedade e cultura ..................................................................................................... 60 5.5.1 Cultura e humanidade ............................................................................................... 60 5.5.2 Histria e cultura ....................................................................................................... 61

6. Fundamentos e princpios da avaliao na EJA ................................. 66


6.1 Definio e limites da avaliao .................................................................................... 67 6.2 Finalidades e objetivos da avaliao ............................................................................. 68 6.3 Critrios de avaliao .................................................................................................... 69 6.4 Fundamentos do processo avaliativo ............................................................................. 71 6.5 Imparcialidade e independncia .................................................................................... 73

7.Referncias para trabalho didtico e formao ................................... 77


7.1Bibliografia comentada ................................................................................................... 77 7.2 Coletneas de textos .................................................................................................... 81 7.3 Revistas, colees e anais ........................................................................................... 82 7.4 Sites ............................................................................................................................. 84 7.5 Cinema ......................................................................................................................... 88

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1. INTRODUO
Celi Espasandin Lopes

A resoluo CNE/CEB N 1, DE 5 DE JULHO DE 2000, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, destacando a importncia de considerar as situaes, os perfis e as faixas etrias dos estudantes. Salienta que a EJA precisa reparar a dvida histrica e social relacionada a uma parte da populao brasileira que teve negado o direito educao; possibilitar seu reingresso no sistema educacional, oferecendo-lhe melhoria nos aspectos sociais, econmicos e educacionais; e buscar uma educao permanente, diversificada e universal. De acordo com essas diretrizes, a EJA deve pautar-se pelos princpios de equidade, diferena e proporo, propondo um modelo pedaggico prprio, de modo a assegurar: a distribuio especfica dos componentes curriculares, a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades diante do direito educao; a identificao e o reconhecimento da alteridade, prpria e inseparvel, dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; a proporcionalidade, com disposio e alocao adequadas dos componentes curriculares s necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos, com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica. Considerando essas proposies, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, no mbito da Diretoria de Orientao Tcnica Diviso de Orientao Tcnica da Educao de Jovens e Adultos (SME/DOT/EJA), est implementando os Cadernos de Orientaes Didticas. O objetivo que subsidiem o processo de discusses e reflexes sobre a prtica pedaggica na EJA, considerando o que os estudantes tm o direito de aprender em

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cada rea do conhecimento e orientando sobre quais prticas docentes podem efetivar essa aprendizagem. Almeja-se construir coletivamente uma proposta curricular que atenda s finalidades e s necessidades da EJA. A finalidade deste documento orientar a organizao curricular da Educao de Jovens e Adultos na Rede Municipal de Ensino, tendo como ponto de partida as Expectativas de Aprendizagem, as quais vm sendo discutidas com os educadores. Desses debates, emerge a necessidade de organizar e aprimorar os projetos pedaggicos da EJA, considerando as particularidades e as contribuies de cada rea do conhecimento para a formao dos estudantes e para o atendimento s potencialidades e dificuldades destes no processo de ensino e aprendizagem. Busca-se oferecer aos educadores da Educao de Jovens e Adultos subsdios tericos e metodolgicos que os auxiliem nos desafios de seu cotidiano, considerando que essa modalidade de ensino visa superar os processos de excluso e marginalizao social daqueles que estiveram distantes de um processo educacional. Na elaborao desta proposta, optou-se por manter um olhar que segue a lgica disciplinar de organizao da educao escolar de Ensino Fundamental, assumindo que, no obstante suas limitaes conhecidas, a forma como os professores e os alunos percebem a organizao do conhecimento e a aprendizagem. Contudo, sempre recomendvel que a prtica pedaggica avance em direo proposta de trabalho que busque incorporar contedos que esto alm de cada disciplina e so importantes vida do jovem e do adulto, como as questes de identidade e expresso cultural; sociedade, ambiente e desenvolvimento; participao e poltica; sexualidade, etc. Ademais, h que considerar, na implantao da proposta e no desenvolvimento dos contedos, os saberes, os valores e a forma de relacionar-se com o conhecimento e com a cultura de cada estudante e do grupo como um todo. Toda aprendizagem se faz necessariamente em funo da leitura de mundo (isto , da forma como se experimenta e se pensa a vida objetiva). A desconsiderao disso, algo que infelizmente frequente, um fator essencial de insucesso. Assim, estes cadernos marcam o incio de uma transformao no processo educacional da EJA na cidade de So Paulo, o que requer o comprometimento dos educadores para que se efetive. Espera-se que este documento seja uma contribuio para o desenvolvimento de uma educao envolvida com os alunos e sua comunidade.

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CAPTULO 2

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2. EJA MODALIDADE ESPECFICA DA EDUCAO ESCOLAR


Luiz Percival Leme Britto

A educao de adultos vem se realizando no Brasil h pelo menos um sculo, com nfase na alfabetizao. Nos anos 90 do sculo passado, introduziu-se o conceito de educao de jovens e adultos, incorporando a reflexo que vinha se fazendo no mbito da educao popular. No mais das vezes, contudo, o debate sobre a EJA (principalmente quando se considera a questo da alfabetizao) no se prende educao escolar propriamente dita. Ainda que a aprendizagem da leitura e da escrita se faa principalmente por meio da escola, a alfabetizao de adultos guarda uma relao relativamente vaga com os procedimentos escolares, e se fez e se faz, mais frequentemente, independentemente, por meio de campanhas pblicas de iniciativa estatal ou de aes educativas de organizaes sociais. Conforme indicam diversos autores, o ncleo intelectual e poltico da Educao de Adultos sustentou-se revelia da escola regular, quando muito constituindo programas paralelos, os quais deviam alcanar o estatuto de correspondncia aos nveis escolares formalmente estabelecidos. Do ponto de vista do contedo e da metodologia de ensino, em funo da crtica aos valores hegemnicos que se afirmavam pela educao escolar, firmou-se a noo de que os conhecimentos adquiridos na vida prtica, independentemente, portanto, da eventual experincia escolar, deviam ser considerados e avaliados como to importantes quanto o saber transmitido pela escola. Estabeleceu-se, ademais, um consenso (se no na prtica, certamente no ncleo terico da EJA) de que os tempos e os ritmos de aprendizagem do adulto so distintos daqueles que se propem para crianas e pberes e que, portanto, tanto os contedos a serem trabalhados, como os tempos e os mtodos de ensino deveriam ter perfis prprios.

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A educao escolar de jovens e adultos propriamente (EJA) s viria a consolidarse recentemente, inicialmente nos anos de 1960 com os exames de madureza, depois com os supletivos e, finalmente, j nos anos de 1990, em funo da Nova LDB, com a institucionalizao da EJA no mbito das secretarias municipais e estaduais de educao, com a oferta regular dessa modalidade pelas escolas de Ensino Fundamental e Mdio. Alm disso, surgiram vrias iniciativas de grupos que tradicionalmente atuavam com a EJA, de realizar programas especiais que respondessem s demandas e necessidades especficas da populao adulta e jovem de pouca escolaridade. A realidade de uma EJA especificamente escolar fez com que o Conselho Nacional de Educao, considerando as determinaes legais, se visse na obrigao de estabelecer um referencial mais preciso sobre as possibilidades de oferta. Contudo, apesar de muitos avanos polticos e pedaggicos na forma de compreender e oferecer educao escolar de adultos, verifica-se ainda a forte tendncia de reproduzir no mbito da EJA os modelos de educao caractersticos da escola de crianas e pberes, ignorando as especificidades do alunado da EJA e as instrues normativas de organizao dessa modalidade. A expanso e o sucesso da EJA como modalidade escolar, no entanto, impe que, seguindo o que orienta o Conselho Nacional de Educao atravs do parecer 11/ 2000, de autoria do Conselheiro Jamil Cury, considere-se a EJA no como a simples reproduo resumida e aligeirada, mas como modalidade especfica da educao escolar. Tal deciso no faz mais que seguir as instrues maiores. Determina o CEB/ CNE, pelo parecer n: 11/2000, que a EJA, de acordo com a Lei 9.394/96, passando a ser uma modalidade da educao bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio, usufrui de especificidade prpria que, como tal, deveria receber um tratamento consequente. (grifos acrescidos) Isto implica estabelecer processos e tempos de ensino, bem como contedos e mtodos que considerem o perfil do aluno, suas formas de relacionar-se com o conhecimento e de atuar e viver na sociedade. No se trata de negar a referncia fundamental da educao escolar. O parecer desde logo adverte que, sendo a EJA uma modalidade da educao bsica no interior das etapas fundamental e mdia, lgico que deve se pautar pelos mesmos princpios postos na LDB. Ademais disso, no que se refere aos componentes

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curriculares dos seus cursos, ela toma para si as diretrizes curriculares nacionais destas mesmas etapas exaradas pela CEB/CNE. (grifos acrescidos). O que se deve reconhecer que o carter lgico no significa uma igualdade direta quando pensada luz da dinmica sciocultural das fases da vida e que a faixa etria, respondendo a uma alteridade especfica, se torna uma mediao significativa para a ressignificao das diretrizes comuns assinaladas. (grifos acrescidos). H que destacar que os fundamentos acima assinalados recorrem evidentemente do reconhecimento de que, independentemente de haver diversas formas de aprender e de ascender ao conhecimento na sociedade moderna, caracterizada pela multiplicidade de instncias formativas e informativas, a educao escolar a forma de educao mais organizada e elevada de acesso ao conhecimento e cultura, sendo sua funo precpua a formao geral do cidado; com nfase, por um lado, nas letras, na matemtica, nas cincias e nas artes e, por outro, na formao poltica e profissional. De fato, a educao escolar representa, em relao educao extra-escolar, a forma mais desenvolvida e mais avanada de educao, de maneira que, reconhecendo que a partir do mais desenvolvido que se compreende o menos desenvolvido, deve-se assumir que pela escola e por aquilo que nela se pode aprender que se compreende a educao em geral. Por isso, h que reafirmar que a aprendizagem, no mbito da Educao Escolar, implica explicitaes do estgio atual de conhecimento e o esforo sistemtico de sua superao, pelo reconhecimento de valores, dos modos de ser e das vises de mundo predominantes; e que o que se vive e se aprende na escola no pode ser a simples reproduo do que se vive e se aprende fora dela. Nessa perspectiva, a finalidade fundante da Educao Escolar oferecer condies de a pessoa dar conta da complexidade do mundo e de nele intervir, por um lado conhecendo e compreendendo as formas de produo da cultura e do conhecimento (saber terico) e, por outro, relacionando-se com propriedade com as formas de ser contemporneas (saber pragmtico). Enfim, como determina o parecer, a EJA deve ser considerada um momento de reflexo sobre o conceito de educao bsica que preside a organizao da educao nacional em suas etapas. As necessidades contemporneas se alargaram, exigindo mais e mais educao, por isso, mais do que o ensino fundamental, as pessoas buscam a educao bsica como um todo.

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2.1 As funes da EJA


O parecer CEB/CNE n 11/2000 no se limita a reconhecer a especificidade da EJA como modalidade de educao escolar de nvel fundamental e mdio. O Conselho tambm, reconhecendo que a EJA representa uma dvida social no reparada para com os que no tiveram acesso a e nem domnio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a fora de trabalho empregada na constituio de riquezas e na elevao de obras pblicas, indica suas funes, a saber: reparadora, equalizadora, qualificadora. A funo reparadora parte do reconhecimento no s o direito a uma escola de qualidade, mas tambm da igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano. Nesse sentido, a educao escolar devidamente estruturada a oportunidade objetiva de os jovens e adultos participarem da escola desde uma alternativa vivel em funo das especificidades scio-culturais destes segmentos para os quais se espera efetiva atuao das polticas sociais. Por isso, para que a funo reparadora se efetive, o parecer considera que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedaggico prprio a fim de criar situaes pedaggicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos. (grifo no original) A funo equalizadora considera que o indivduo que teve sustada sua formao, qualquer tenha sido a razo, busca restabelecer sua trajetria escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo conflitual da sociedade. Assumindo a possibilidade de um padro social em que todos disponham das mesmas condies de acesso a conhecimento, a EJA manifesta-se como uma promessa de efetivar um caminho de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades, de modo que adolescentes, jovens, adultos e idosos atualizem conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experincias e tenham acesso a novas regies do trabalho e da cultura. A funo qualificadora considerada pelo parecer como o prprio sentido da EJA. (grifo no original). Seu fundamento est na assuno definitiva do carter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares. Nessa perspectiva, a EJA assume, como postulam as reflexes mais atuais sobre

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ela realizadas em nvel mundial, um carter de educao permanente e criao de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade. Da o imperativo de reconhecer que os termos jovens e adultos indicam que, em todas as idades e em todas as pocas da vida, possvel se formar, se desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito. Ademais, o parecer observa que esta funo deve ser percebida como um apelo para as instituies de ensino e pesquisa no sentido da produo adequada de material didtico que seja permanente enquanto processo, mutvel na variabilidade de contedos e contempornea no uso de e no acesso a meios eletrnicos da comunicao. No h dvida de que, em certa medida, as funes identificadas para a EJA tambm se aplicam educao escolar de crianas e pberes, principalmente as duas ltimas. Afinal, carter incompleto do ser humano e a decorrente necessidade do ampliar as potncias individuais e sociais fundamento essencial da escola e coincide com a assuno feita acima de que cabe a esta instituio a formao geral do cidado, desde a mais tenra idade e que a educao para a vida inteira inicia na infncia. Isso apenas vem reforar a forte aliana entre as diferentes modalidades de ensino. No entanto, as formas como se d o processo de ensino-aprendizagem e como se define a relao que se estabelece entre sujeito e escola so completamente distintas. Se a criana cresce com e na escola, encontrando nela um lugar fundamental de identidade, manifestando-se uma relao direta entre idade e srie escolar. J para o jovem e o adulto, no h tal progresso, de modo que o aluno entra em qualquer tempo e no nvel que lhe for mais apropriado (o que tem importantes implicaes para os programas, metodologias e avaliaes). Tampouco h a obrigatoriedade legal de o aluno frequentar a escola, resultando sua adeso do entendimento da importncia da escola. Ademais, tanto os conhecimentos de que dispe como os que lhe so pertinentes so distintos dos das crianas e pberes. Vejam-se dois exemplos bastante esclarecedores. A percepo do lugar e de sua presena nele completamente distinta para uma criana e para um adulto, mesmo que este no tenha escolaridade nenhuma. As

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perguntas onde estou? Que lugar esse? Como ele se articula com outros lugares? so percebidas e respondidas diferentemente por uma pessoa que est a descobrirse no mundo e na sociedade e por outra que viveu a experincia de localizar-se. Assim, apresentar a uma criana as dimenses da espacialidade e do territrio no mundo e na histria pressupe um movimento de descoberta de si e da vida e, de alguma forma, j foi realizado pelo adulto. Da porque os contedos e o tratamento dados a ele no que concerne a este objeto devem necessariamente ser distintos. A mesma e radical diferena se percebe quando se consideram conhecimentos do corpo e da sade. O adulto e o jovem adulto vivem sua corporeidade, sua sade e sua sexualidade de forma completamente distinta da criana e tm valores e saberes igualmente diferenciados. Mesmo que muitas vezes recortados por percepes equivocadas ou parciais da sade e da sexualidade, o fato que os adultos dispem de um conhecimento objetivo, de uma experincia e de uma percepo sobre isso, e qualquer programa educativo deve partir dessa realidade. Alis, a intensidade mesma com que se trata do tema deve ser distinta. O adulto deve saber inclusive da sade da criana para poder cuidar dela. Enfim, os alunos de EJA dispem, em nveis variados, de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepes relativamente cristalizadas dos diversos aspectos da realidade social e natural. Alm disso, tm compromissos e responsabilidades definidos que os ocupam e os movem, bem como modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao de valores densamente constitudos, de forma que novas incorporaes devem promover compreenses mais amplas.

2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar


Do que se apresentou at aqui, pode-se assumir com segurana que, mesmo considerando-a como parte do sistema, deve ter contedos e metodologias prprias. (Parecer CEB n. 11/2000). Nesse sentido, a EJA, enquanto modalidade da Educao Bsica e reconhecendo os sujeitos que participam dela, a concretude de suas vidas e as formas como interagem com o conhecimento, deve criar as condies de superao do lugar em que se encontram, contribuir para que os estudantes da EJA, na problematizao da

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vida concreta, adquiram conhecimento e procedimentos que contribuam para a superao das formas de saber cotidiano. Isso implica: Considerar as diretrizes nacionais, inclusive no que concerne aos componentes curriculares e seus contedos. Organizar-se segundo suas caractersticas e necessidades. Buscar as mediaes apropriadas. Considerar o conhecimento prvio e a experincia adquiridos dos alunos. Contudo, mesmo reconhecendo que a educao no ocorre no abstrato, independentemente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva, h que cuidar, contudo, para no banalizar o processo educativo, limitando-o a um pragmatismo que submeteria a EJA apenas s demandas de conhecimento imediato em funo das necessidades da vida cotidiana. necessrio ter sempre presente que a leitura do mundo como cunhou Paulo Freire a expresso do saber adquirido na vida vivida se amplia com a leitura da palavra, medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experincias e seus valores, em funo de sua interao com novos conhecimentos. Paulo Freire explicitava, sempre, que a educao no ocorre no abstrato, de forma independente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva. A leitura do mundo e a leitura da palavra, essencial para a expanso daquela na sociedade letrada, se ampliam medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experincias e seus valores em funo de sua interao com novos conhecimentos. A incorporao desta perspectiva de educao contribuiu para a redefinio da atribuio de responsabilidades e significou importantes rearranjos nas propostas pedaggicas, em funo da compreenso dos valores, objetivos e contedos constitutivos da educao escolar. Contudo, a interpretao ingnua da lio de Freire tem contribudo para a supervalorizao de saberes e valores caractersticos do senso comum (entendido como aquilo que prprio dos indivduos e de suas experincias, fruto da experincia imediata com o mundo material), implicando a desvalorizao em alguns casos, a negao do conhecimento formal como elemento essencial de compreenso da realidade.

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A educao formadora impe o dilogo constante com as referncias culturais dos alunos, que se realizam por sua interao com saberes e valores constitudos historicamente de modo que o reconhecimento da necessidade do dilogo no significa, em absoluto, que a questo pedaggica se concentre na elaborao de um novo mtodo para ensinar contedos tradicionais nem na submisso s formas de divulgao e reproduo do fato miditico.

2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA


j sobejamente reconhecido que os alunos de EJA dispem, em nveis variados, de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepes relativamente cristalizadas dos diversos aspectos da realidade social e natural. Ademais, tm compromissos e responsabilidades bem definidos que os ocupam e os movem. Tal assuno, extremamente necessria na concepo e realizao da EJA, no permite supor que a pessoa jovem ou adulta aprenda mais rapidamente que as crianas; aprende, sim, diferentemente, em funo de seu quadro de referncias e formas de se pr e perceber o mundo. absolutamente fundamental o reconhecimento de que os tempos e formas de aprendizagem do jovem e adulto so diferentes dos das crianas e pberes, tanto pela conformao psquica e cognitiva como pelo tipo de insero e responsabilidade social. Isto significa reconhecer que os adultos, em funo do j-vivido, tm modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao de valores densamente constitudos, de forma que toda nova incorporao conduz a compreenses mais amplas e, eventualmente, difceis de realizarem. Disso decorre que os contedos escolares da EJA, considerando aquilo que estabelecem as diretrizes curriculares nacionais, devem ser reorganizados em funo do lugar social, poltico e histrico em que as pessoas se encontram. Mais ainda, advirta-se que assumir as limitaes e equvocos da educao convencional e dos processos de ensinar e aprender deste modelo no implica postular que a soluo esteja em algum modelo que, negando o conhecimento, valorize os processos de simples ajustamento ao sistema produtivo.

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Uma educao que corresponda s necessidades e interesses dos trabalhadores deve tomar por referncia a realidade objetiva em que vivem os alunos, no apenas em sua imediaticidade, mas tambm naquilo que implica a superao da condio em que vivem. O desafio que se pe o de, reconhecendo os sujeitos que dela participam, bem como a concretude de suas vidas e as formas como interagem com o conhecimento, criar as condies de superao do lugar em que se encontram. Trata-se de, pela ao educativa, contribuir para que estes alunos sujeitos plenos de direito possam, na problematizao da vida concreta, adquirir conhecimentos e procedimentos que contribuam para a superao das formas de saber cotidiano. Isto se faz pelo deslocamento do lugar em que se costuma estar, para, tomando como estranho o que familiar, ressignificar o real, entendido no como o absoluto em si, mas sim como o resultado da produo histrica do conhecimento. Nessa direo, a educao de adultos no pode ser pensada como recuperao de algo no aprendido no momento adequado e, tampouco, deve seguir os critrios e referenciais da educao regular de crianas e adolescentes. O adulto no volta para a escola para aprender o que deveria ter aprendido quando criana. Para alm do legtimo desejo de reconhecimento social, ele busca a escola para aprender conhecimentos importantes no momento atual de sua vida, conhecimentos que lhe permitam desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da
EMEF Vicentina Ribeiro da Luz Foto: Neila Gomes

escolaridade e conduzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito (Parecer CNE 11/2000).

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3. FUNDAMENTOS DA REA DE HISTRIA PARA O ENSINO DE JOVENS E ADULTOS - EJA


3.1 Para que serve a Histria?
Essa uma pergunta comum em nossa sociedade: para que serve a Histria? O senso comum costuma considerar que a funo da Histria estudar o passado. Conhecer o passado para evitar os erros no presente e no futuro. Faz parte de nossas vidas fazer comparaes entre passado e presente, e aprender com isso o significado da experincia. Em nossa vida pessoal, as marcas fsicas do passado (alm da memria) so importantes como formas de recordao e rememorao. Para o historiador Marc Bloch, o passado no objeto de cincia. O objeto seria o prprio homem, ou mais precisamente, a Histria seria a cincia dos homens no tempo. Essa formulao enfoca a questo do tempo (histrico) como conceito fundamental para a rea e coloca o homem (a sociedade) no centro das preocupaes do historiador. Dessa forma, o passado, alm de no ser o principal objeto da anlise histrica, tambm no pode ser considerado como modelo para o presente.

3.2 Histria como Cincia


Para os historiadores, a Histria uma cincia, com seus mtodos e objetos de estudo. A realidade deve ser sempre questionada, considerada, ordenada e analisada a partir de determinados procedimentos metodolgicos prprios da rea. Esse instrumental metodolgico e terico permite a compreenso racional da realidade, elaborando um conhecimento (em constante reavaliao) que proporciona

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a reflexo e ao na vida em sociedade. Segundo Eric Hobsbawn, o objetivo de estudar a evoluo histrica da humanidade no prever o que acontecer no futuro, mas descobrir os padres e mecanismos de mudanas e permanncias na sociedade. Nesse ponto, seria necessrio reformular a pergunta inicial. Qual a utilidade da Histria para a sociedade contempornea? O que ela pode nos dizer sobre a situao atual e como pode nos ajudar a entender e agir em nossa prpria histria? Faz parte da funo do historiador articular a experincia e a perspectiva histrica. Se o passado no pode ser reduzido a modelo (positivo ou negativo) para a contemporaneidade, cabe aos historiadores entender e estabelecer as semelhanas e diferenas entre passado e presente. Trata-se de compreender a sociedade e como ela muda, possibilitando maior participao nesse processo. Nesse sentido, lcito considerar que o estudo da Histria tem grande relevncia na ao poltica, mas no esperemos que ela seja mero reflexo da poltica ou que se manifeste capaz de oferecer respostas imediatas. Ainda que tentemos entender a utilidade da Histria, podemos concordar com Marc Bloch que uma cincia ser incompleta se no nos ajudar a viver melhor. E esse viver melhor no se reduz a questes meramente utilitrias. Apesar de ser uma cincia, a Histria tem como uma de suas caractersticas (que pode ser sua fraqueza, mas tambm uma virtude) ser potica, no podendo ser reduzida a abstraes, leis e estruturas. Essas preocupaes tambm devem estar presentes na transposio e no dilogo da cincia com a escola.

3.3 Histria como disciplina escolar 3.3.1 Trajetria da disciplina e viso acadmica
A disciplina de Histria tem uma longa trajetria no currculo escolar, passando por vrias transformaes no decorrer do tempo.

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Com uma trajetria que remonta ao Decreto das Escolas de Primeiras Letras em 1827, foi apenas nas dcadas de 1920 e 1930 que o ensino de Histria tornou-se obrigatrio. Com a organizao e centralizao do sistema escolar durante o governo de Getlio Vargas na dcada de 1930 (principalmente com a criao do Ministrio da Educao), o ensino de histria passou a privilegiar a memria histrica nacional e o culto aos heris da ptria. Nessa trajetria, teve grande impacto descaracterizao das disciplinas de Geografia e Histria durante o governo militar. O Guia Curricular para o Ensino de Primeiro Grau de So Paulo de 1975 seguia a Lei de Diretrizes e Bases de 1971 que, entre outras providncias, fundia as disciplinas de Histria e Geografia na nomeada disciplina de Estudos Sociais. Essa perda de identidade foi observada como parte de um projeto poltico mais amplo de controle dos alunos e professores em prol da divulgao de valores morais e cvicos identificados com o projeto autoritrio. No campo acadmico, a viso tradicional da Histria tem sido questionada h muito tempo. Os debates historiogrficos que remontam aos Annales e Nova Histria influenciaram as discusses que privilegiavam novas abordagens e temticas de estudos valorizando a histria social, cultural e tambm aspectos do cotidiano. A Cincia Histrica, dessa forma, no se limitaria a elaborar conhecimentos histricos, mas a questionar a realidade, tendo como premissas novos problemas. Os debates no mbito acadmico influenciaram decisivamente as transformaes recentes da Histria como disciplina escolar.

3.3.2 Redemocratizao e propostas curriculares


Durante a dcada de 1980, com a redemocratizao do pas, equipes das secretarias da educao de alguns estados comearam a desenvolver discusses para a elaborao de currculos para vrias disciplinas. Em So Paulo, foi publicada em 1986 a verso preliminar da Proposta Curricular para o Ensino de Histria Primeiro Grau. Essa proposta se colocava frontalmente contra o guia curricular de 1975, restabelecendo oficialmente a autonomia da disciplina de Histria. Alm disso, o

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documento propunha o dilogo com o conhecimento historiogrfico mais recente, opondo-se ao chamado ensino tradicional de histria. Os debates foram essenciais para a formulao da proposta curricular para o ensino de histria na dcada de 1980. Na tentativa de abandonar a sequncia cronolgica que buscava abarcar toda a histria da humanidade, optava-se pela intercalao de contedos da Histria Geral e Histria do Brasil ou o trabalho com temas, que desenvolveu as primeiras experincias com o ensino por eixos temticos. A proposta de 1986 teria sido influenciada tambm pela perspectiva da Histria Social Inglesa, especialmente ao incorporar a temtica do trabalho e a importncia da experincia. Durante a dcada de 1990, foram produzidos pelo governo federal os Parmetros Curriculares Nacionais, seguindo orientaes internacionais ligadas a pressupostos da psicologia de aprendizagem piagetiana e influncias do construtivismo. Em 1998, foram publicados os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de vrias disciplinas, inclusive Histria. Esse documento define o conhecimento histrico como um campo de pesquisa e produo de saber em permanente debate. Apesar da importncia do campo acadmico, o saber histrico escolar seria o resultado do dilogo entre muitas fontes e interlocutores, sendo permanentemente reconstrudo a partir de objetivos sociais, didticos e pedaggicos (p. 29). Presente desde a proposta de 1986, a importncia da experincia discente no processo de ensino tratada nos Parmetros de 1998. H a tentativa de manter a importncia do discurso cientfico e da experincia do aluno:
Considera-se, ento, que o ensino de Histria envolve relaes e compromissos com o conhecimento histrico, de carter cientfico, com reflexes que se processam no nvel pedaggico e com a construo de uma identidade social pelo estudante, relacionada s complexidades inerentes realidade com que convive. (Parmetros Curriculares Nacionais: Histria e Geografia. Secretaria de Ensino Fundamental. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 33).

Esse o panorama no qual se movem os educadores, em particular os professores de Histria, em sua tarefa de definir objetivos, contedos e mtodos para o ensino de histria, principalmente no ensino fundamental.

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Um dos objetivos do ensino de histria na escola o compromisso de formar indivduos capazes de desenvolver a compreenso de si mesmos e dos outros desde uma perspectiva temporal e espacial. Tal compreenso envolve o entendimento da sociedade atual em todas as suas complexidades. O intuito possibilitar a reflexo crtica de diferentes culturas e sociedades em diferentes locais e tempo. No ensino fundamental, a preocupao no diferente. As propostas recentes enfatizam a importncia da disciplina no desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a Histria como conhecimento, como experincia e prtica de cidadania. Enfatiza-se o aproveitamento dos conceitos, categorias e mtodos da Histria no para a apreenso de contedos que deem conta de toda a histria da humanidade, mas para a reflexo sobre vrios contextos histricos, scio culturais e a insero do aluno em tais contextos. Nesse momento talvez seja necessrio discutirmos as especificidades do ensino de jovens e adultos em relao ao ensino de histria.

3.4 Histria e EJA: Trabalho, experincia e perspectiva histrica


Se a Histria pode articular experincia e perspectiva histrica, fica claro que o ensino de Histria para jovens e adultos reveste-se de uma importncia ainda maior. Para isso, necessrio avaliar as especificidades do Ensino de Jovens e Adultos nesse panorama de reflexes e discusses sobre o ensino de histria. Com poucos referenciais at 1999, comumente so reproduzidos nessa modalidade os parmetros utilizados no ensino fundamental para crianas e pberes. Ainda mais grave, a EJA muitas vezes configura-se como verso reduzida e simplificada do currculo do Ensino Fundamental, reproduzindo os problemas e acrescentando desvantagens. O Parecer CNE/CEB n. 11/2000, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, enfatiza a especificidade dos alunos de EJA, constitudo de trabalhadores maduros, com larga experincia profissional ou com expectativa

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de (re)insero no mercado de trabalho e com um olhar diferenciado sobre as coisas da existncia. O parecer apresenta dois princpios orientadores para a estruturao da EJA: contextualizao e flexibilidade. Esses princpios aumentam a importncia da considerao da heterogeneidade do pblico da EJA. A flexibilidade, por exemplo, tem grande importncia na construo do currculo. Os jovens e adultos trazem uma grande experincia acumulada . A ao educativa tem como um de seus objetivos aproveitar o saber cotidiano, muitas vezes baseado no senso comum, e problematiz-lo, buscando a reflexo crtica e a possibilidade de superao e aquisio de novos conhecimentos. Nessa perspectiva, a temtica do trabalho assume significado extraordinrio. Partindo da experincia no mundo do trabalho (ou da expectativa), possvel discutir seu papel na existncia humana e na prpria constituio da sociedade. As reflexes realizadas sobre as especificidades da EJA so fundamentais para caracterizar a disciplina histrica no campo da aprendizagem de Ensino Fundamental, particularmente no ensino de jovens e adultos. Se, de forma mais ampla, o ensino de histria possibilita a formao de cidados conscientes e crticos, no caso da EJA essa funo mais importante. Isso implica rever a viso tradicional de histria teleolgica, baseada no progresso, eurocentrismo e carente de reflexo. Partindo do pressuposto que o saber histrico escolar seria o resultado da construo a partir de vrias fontes e interlocutores, no caso dos jovens e adultos essa relao adquire maior relevncia. Alm de trabalhar a realidade pessoal e social dos alunos, a Histria contribui para que os alunos da EJA pensem sobre suas identidades individuais desde uma perspectiva ampla, inserindo-se (e comparando) em contextos histricos mais complexos e em diferentes temporalidades. Esse um patamar que permite situar o aluno em contextos mais amplos.

3.5 Histria e ensino na EJA


A relao entre saber histrico acadmico e saber histrico escolar fundamental para pensar as relaes de ensino na escola, sobretudo, no caso da EJA. Vrios pesquisadores tm ressaltado a complexidade do ato de dar aulas, que envolve, alm

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da disciplina escolar, uma gama variada de saberes: saberes das disciplinas, saberes curriculares, saberes da formao profissional e os saberes da experincia. Nesse sentido, a abordagem da histria do cotidiano extremamente importante. A associao entre cotidiano e a histria de vida dos alunos permite a articulao entre histria individual e histria coletiva, problematizando essa relao. Alm do cotidiano, o tema do trabalho pode ser considerado central. A maioria dos alunos de EJA est inserida no mercado de trabalho ou busca essa insero. Esse tema estaria ligado no apenas ao cotidiano dos alunos da EJA, mas tambm sua abordagem como uma das principais instncias da vida em sociedade. Por outro lado, a maior vivncia pode trazer obstculos. Muitas vezes esse segmento traz idias arraigadas e vises de mundo consolidadas que precisam ser trabalhadas de forma crtica. A Histria no pode ignorar a realidade dos alunos e desprezar qualquer experincia histrica por ele vivida. Por outro lado, deve-se ter cuidado redobrado com o presentismo e idias equivocadas de experincias de ensino a partir do cotidiano. A relao passado/presente se faz em um jogo entre a importncia do passado para compreender o presente e vice-versa. O presentismo um risco que atinge no apenas o ensino de jovens e adultos, sendo uma caracterstica da sociedade atual. Eric Hobsbawn chamou a ateno para esse risco, ressaltando o papel do historiador:
A destruio do passado, ou melhor, dos mecanismos que vinculam nossa experincia pessoal das geraes passadas, um dos fenmenos mais caractersticos e lgubres do final do sculo XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espcie de presente contnuo, sem qualquer relao orgnica com o passado pblico da poca em que vivem. Por isso, os historiadores, cujo ofcio lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca no fim do milnio. (HOBSBAWN, Eric. Era dos extremos: o breve sculo XX (1914-1991). So Paulo: Companhia das Letras: 1995, p. 13).

O reconhecimento da experincia dos alunos um ponto de partida para permitir maior capacidade analtica e reflexiva destes. Nesse sentido, os contedos histricos que deveriam ser memorizados, deixam de ser relevantes.

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A compreenso dos processos histricos e a insero do indivduo adquirem papel central no aprendizado da disciplina. Valorizar a experincia pessoal e os problemas do presente no significa negligenciar a necessidade de compreenso de diferentes sociedades em tempos diversos. Os jovens e adultos, com sua experincia, precisam estar equipados com ferramentas analticas prprias do saber histrico para situar, comparar e analisar acontecimentos em uma multiplicidade de tempos. Nesse sentido, as diferentes concepes de tempos e a discusso sobre o conceito de tempo histrico so essenciais.

3.6. Eixos e temas


O ensino de histria pressupe que o professor aproveite essas caractersticas dos alunos para definir e aprofundar os temas da disciplina, refletindo sobre a pluralidade de contextos sociais atravs de vrias temporalidades e espaos. Trabalhar eixos articuladores que partam de temas relacionados realidade e vivncia dos alunos e permitam expandir os conhecimentos histricos pode ser de grande interesse. Para isso, necessrio que alguns conceitos e ferramentas bsicas da histria como cincia sejam trabalhados com os alunos. O conceito de tempo histrico essencial para os alunos refletirem e compreenderem os diversos processos histricos em sua dimenso temporal. No apenas noes de cronologia e marcaes de tempo, mas tambm noes de passado, presente, futuro, e duraes (conjuntura, longa durao e acontecimentos breves). A operao de linhas de tempo e mesmo das datas simblicas tm importncia nessa discusso. Para evitar que os alunos encarem a disciplina histrica como reprodutores de conhecimento j produzido e acabado, necessria a capacidade de identificar e analisar diversas fontes histricas, aprendendo a trabalhar com as informaes de diferentes tipos de fontes histricas registros escritos (livros, jornais, documentos, etc.), visuais (fotografia, cinema, televiso, etc.), orais, entre outros. Dominar procedimentos bsicos de pesquisa e elaborao de textos para evitar a reproduo de contedos dados a priori.

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Esses instrumentos so essenciais para que o alunos reconheam a histria como uma forma cientfica de perceber o fenmeno social em sua dimenso temporal. Os temas e abordagens sero tratados de forma mais detalhada na apresentao das expectativas de aprendizagem e dos eixos articuladores. Nessa introduo, procuramos esboar possibilidades de trabalho tendo em vista as particularidades do ensino de histria para jovens e adultos. Considerando a experincia de jovens e adultos, a Histria pode ajudar a estabelecer relaes entre o indivduo e a sociedade. A partir de suas vivncias e do grupo social, o aluno pode compreender sua insero social em vrias dimenses: cultural, econmica, social. Pode perceber como sua histria pessoal e de seu grupo parte integrante de histrias coletivas. A questo da identidade pode ser desenvolvida a partir dessa discusso, contribuindo para a aproximao com as especificidades do pblico do EJA. Partindo de situaes individuais e do grupo local possvel ampliar a discusso sobre as instituies polticas e sociais que organizam a sociedade. A compreenso das relaes dos indivduos e grupos essencial para o entendimento de outras formas de organizao coletiva e dos movimentos sociais. O conhecimento das vrias formas de organizao social e poltica ao longo da histria imprescindvel para a capacidade de questionamento da realidade, identificando os problemas e apontando solues. Possibilita a compreenso do processo histrico e a ampliao de seus horizontes. O conhecimento de vrias culturas e sociedades e a valorizao do patrimnio scio-cultural, alm do respeito diversidade social, so essenciais para a constituio plena do cidado. A Histria no se reduz ao acmulo de informaes, implicando, sobretudo, a capacidade de conhecimento, crtica, reflexo e respeito ao outro. Esses eixos no constituem currculos prontos a serem aplicados nas vrias fases do ensino fundamental de jovens e adultos. Mais do que currculos detalhados que pretendam dar conta de toda a histria do Brasil ou da humanidade, o objetivo apresentar possibilidades de articulaes que partam da realidade dos alunos, proporcionando a reflexo sobre e a compreenso de realidades amplas e complexas. Nesse sentido, temas como trabalho, sociedade e cultura, cotidiano , sociedade e poltica, e identidade, podem ser encaminhados para possibilitar o trabalho com contedos mais especficos da disciplina histrica.

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Procuramos apresentar de que forma a Histria caracteriza-se como cincia e de que forma as relaes entre o saber histrico (cincia) e saber histrico escolar (ensino) podem estar articuladas. No se trata de transposio didtica de um contedo erudito para o ambiente escolar. Estamos tratando de relaes complexas, que envolvem professores e alunos na produo do saber escolar. Para isso, os alunos devem ser capazes de trabalhar com as ferramentas e conceitos prprios da disciplina como cincia (fontes, tempo, etc.). O ensino de Histria contribui na educao de jovens e adultos na medida em que, a partir da vivncia dos alunos, possibilite que adquiram o conhecimento de outras realidades e, ao mesmo tempo, reflitam sobre sua prpria realidade. A compreenso das formas pelas quais a disciplina histrica est estruturada possibilita que os alunos no fiquem presos no presente, compreendendo a ao humana ao longo do tempo e projetando criticamente o presente e o futuro da sociedade onde so sujeitos histricos ativos.

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FOTO 178 CIEJA FO Foto: Neila Gomes

CIEJA FO Foto: Neila Gomes

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4. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
4.1 Etapa complementar
O aluno deve iniciar a compreenso do que significa a forma cientfica de compreender determinado fenmeno, alm de iniciar a compreenso de como se d a aplicao da cincia sob forma de tecnologia. Tambm se espera que pense o mundo a Histria, as formas de vida no espao fsico e social, a cultura e as artes- e analise a atuao dos sujeitos histricos.

1. Perceber criticamente os vnculos entre vida cotidiana e histria (COTIDIANO) 2. Compreender o trabalho como atividade humana fundamental (TRABALHO) 3. Analisar as relaes entre histria de vida e Histria, compreendendo como sujeito da histria. Estabelecer as relaes e diferenas entre memria e histria. (COTIDIANO) 4. Compreender os processos sociais pelos quais se constituem a identidade de pessoas, grupos, naes, etc. (IDENTIDADE) 5. Compreender noes de tempo histrico, fato histrico e sujeito histrico 6. Operar com a linha do tempo para a localizao e interpretao de fatos e processos histricos, estabelecendo as correlaes 7. Localizar e analisar diferentes fontes histricas, compreendendo sua origem e significado 8. Estabelecer relaes entre o presente histrico, os acontecimentos e processos histricos 9. Identificar e avaliar aes humanas em sociedades em diferentes recortes espaciais e temporais, de maneira a estabelecer referenciais que permitam a participao crtica na sociedade. (SOCIEDADE E POLTICA) 10. Reconhecer a importncia do patrimnio histrico, cultural e artstico na preservao da memria e das identidades socioculturais. (IDENTIDADE/ SOCIEDADE E CULTURA) 11. Examinar as relaes entre grupos sociais e classes sociais, analisando as diferentes formas de atuao no processo histrico. (SOCIEDADE E POLTICA) 12. Compreender criticamente a constituio das instituies sociais e polticas nos diferentes contextos histricos. (SOCIEDADE E POLTICA)

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4.2 Etapa final


Consolidar a compreenso de cincia e mtodo cientfico, alm de comear a estabelecer relaes mais ampliadas entre cincia, tecnologia e sociedade, bem como perceber os processos histricos mais gerais. 1. Saber examinar e interpretar as diversas fontes histricas 2. Compreender o processo de formao histrica do povo brasileiro e a forma como as diferentes etnias e culturas participam desse processo. (IDENTIDADE/ SOCIEDADE E CULTURA) 3. Problematizar as relaes entre a Histria e a formao do indivduo. (IDENTIDADE) 4. Organizar referenciais histrico-culturais que permitam a identificao de acontecimentos em tempos diversos, para estabelecer explicaes para questes do presente e do passado. (SOCIEDADE E CULTURA) 5. Identificar e analisar os poderes econmicos e institucionais em nvel local, nacional e mundial. (SOCIEDADE E POLTICA) 6. Identificar e analisar as lutas polticas e sociais em nvel local, nacional e mundial, reconhecendo os processos histricos de produo e manuteno de diferenas e privilgios. (SOCIEDADE E POLTICA) 7. Identificar e analisar as principais caractersticas da economia capitalista e seus efeitos na histria. (TRABALHO) 8. Desenvolver uma viso crtica da identidade cultural brasileira como possibilidade de construir alternativas para a superao da excluso, da opresso e dos preconceitos. (IDENTIDADE/ SOCIEDADE E CULTURA) 9. Compreender os efeitos (positivos e negativos) do uso de recursos tecnolgicos e dos meios de comunicao sobre a organizao social e a vida cotidiana nos tempos de hoje e em comparao com pocas anteriores. (SOCIEDADE E CULTURA) 10. Reconhecer criticamente o sentido e a importncia do patrimnio histrico, cultural e artstico na preservao da memria e das identidades polticas e sociais. (IDENTIDADE/ SOCIEDADE E CULTURA) 11. Compreender os processos e acontecimentos sociais, econmicos, polticos e culturais fundamentais na constituio do mundo contemporneo.

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EMEF Vicentina Ribeiro da Luz Foto: Neila Gomes

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5. EIXOS ESTRUTURANTES
Os eixos estruturantes foram pensados como forma de organizar e problematizar os diversos contedos da disciplina tendo em vista as especificidades da EJA como modalidade de ensino. Com a impossibilidade (e ineficcia) de estudar toda a histria da humanidade, vista de forma linear e progressiva, os eixos tm a funo de proporcionar flexibilidade para a organizao da Histria como disciplina escolar para EJA, possibilitando o domnio de conceitos fundamentais a ser estudados. Claro que a chamada histria cronolgica ainda tem seu peso na organizao da Histria como disciplina escolar. Mas, se do ponto de vista terico vem sendo questionada, do ponto de vista prtico as dificuldades parecem ser ainda maiores. Isso no significa que os professores devam desprezar a questo cronolgica. Mais do que uma sucesso temporal de fatos e datas, trata-se de contextualizar as discusses e temas. Como veremos adiante, no propomos estudo de temas em si, mas a apreenso de conceitos que tm sua historicidade. Dessa forma, elegemos cinco grandes eixos de trabalho que tratem de temas mais abrangentes (no tempo e no espao) da rea que sirvam para estabelecer e ordenar outros temas e seus desdobramentos que constituiro os contedos e abordagens da Histria como disciplina. Os eixos escolhidos no podem ser confundidos com a idia de estudo temtico. O ensino de Histria por eixos temticos foi desenvolvido nos anos 1980 e buscava desenvolver uma anlise verticalizada dos temas escolhidos para os estudos. O que buscamos apresentar no um currculo ou programa de trabalho, mas referenciais que contribuam para a definio de contedos disciplinares da EJA. A funo dos eixos permitir o aprofundamento e articulao das expectativas de aprendizagem com a prtica pedaggica dos educadores da EJA. A seguir, faremos a apresentao de cada um dos eixos e as necessrias relaes entre eles. Alm disso, buscaremos discutir as articulaes com as expectativas de aprendizagem da rea e orientaes didticas.

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5.1 Cotidiano
O tema do Cotidiano tem grande importncia na rea de Histria, seja nos estudos acadmicos, seja em sua abordagem escolar. A temtica adquiriu maior relevncia no contexto da renovao da Histria Social. Um dos principais objetivos era redefinir o campo da histria, ampliando seu alcance para alm dos grandes fatos e personalidades. Ao contrrio da idia de grandes eventos e arenas polticas, onde a Histria seria decidida, busca-se a redefinio dos espaos e dos atores polticos, trazendo para a arena poltica os excludos e marginalizados. E o que seria o cotidiano? Normalmente, entendemos esse conceito como sendo o dia a dia, associado com a idia de repetio e monotonia. Seria um conceito quase oposto ao de Histria, associado ideia de grandes mudanas, acontecimentos e eventos marcantes. Para a maioria das pessoas isso Histria, acontecimentos importantes feitos por pessoas importantes. Mas o cotidiano no apenas a simples repetio do dia a dia de pessoas comuns. Ele constitui a instncia onde as relaes sociais se realizam de forma concreta; a dimenso onde as prticas sociais assumem corpo e efeito dando forma aos interesses em jogo. Nesse ponto de vista, o tema do cotidiano tem abrangncia inusitada, colocando o homem no centro do acontecer histrico, como aponta Agnes Heller:
A vida cotidiana a vida do homem inteiro; ou seja, o homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. Nela, colocam-se em funcionamento todos os seus sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixes, ideias, ideologias. (Agnes Heller. O Cotidiano e Histria, p. 17)

Vrios historiadores perceberam que o cotidiano no era apenas o lugar das pessoas comuns e da monotonia, mas tambm poderia ser considerado lugar de resistncia e mudanas, exercendo papel central no acontecer histrico. O cotidiano

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estabelece articulaes com as grandes estruturas de poder polticas e econmicas. Seu estudo possibilita que as tenses e lutas do dia possam emergir, dando voz a atores sociais tradicionalmente excludos e marginalizados, o que permitiria uma maior compreenso das estruturas sociais e suas transformaes. Os estudos sobre o cotidiano, que tomaram fora a partir dos anos 1960 com a Nova Histria, tm como uma de suas marcas a redefinio da poltica. Longe de ser apenas histria de novos objetos e atores, o tema do cotidiano vincula-se com a redefinio do campo poltico. Desloca-se o campo do poder institucional para a esfera privada, politizando-se o dia a dia. Nesse movimento, tornase possvel perceber as transformaes sociais sob uma nova perspectiva. Nesse sentido, o cotidiano no pode ser entendido isoladamente. Aspectos cotidianos e no cotidianos se interpenetram na realidade social. O objetivo no tratar de temas da vida cotidiana de forma isolada, mas articulados aos processos histricos gerais.

5.1.1 Cotidiano e EJA


Entre os referenciais proporcionados pelos eixos, o tema do Cotidiano parece ser aquele mais adequado para trabalhar a relao entre experincia pessoal e perspectiva histrica. Existem muitas dificuldades de pensar o cotidiano no ensino de Jovens e Adultos, mas pode ser uma forma atraente de fazer os estudantes sentirem uma histria mais humana, mais prxima de sua realidade concreta. O cotidiano pode ser utilizado como objeto de estudo escolar pelas possibilidades que oferece de visualizar as transformaes possveis realizadas por homens comuns, ultrapassando a ideia de que a vida cotidiana repleta e permeada de alienao. Perceber o cotidiano como espao privilegiado das transformaes histricas, tambm possibilita que os alunos percebam a si mesmos como sujeitos da Histria. Os estudos do Cotidiano permitem (e exigem) a organizao e ordenao de outros temas e seus desdobramentos, estabelecendo os possveis contedos e abordagens da Histria como disciplina.

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5.1.2 Cotidiano e Histria Local


Entre esses desdobramentos, temos a questo da Histria Local que possibilitaria a compreenso do entorno do aluno, identificando passado e presente nos vrios espaos de convivncia. Essa temtica permite que o professor parta das histrias individuais (e dos grupos), inserindo o aluno em contextos mais amplos. Para isso, essencial o uso da memria (e tambm dos lugares da memria), percebendo as relaes e diferenas entre memria e histria. Nas relaes entre cotidiano e histria, necessrio ter cuidado com a abordagem do lado pitoresco da Histria. preciso tratar do cotidiano em sua ntima relao com as questes culturais, econmicas, sociais e polticas de cada poca e sociedade.

Expectativas de aprendizagem
Os eixos tm como uma de suas funes aprofundar as expectativas de aprendizagem e ao mesmo tempo articul-las com a prtica pedaggica dos educadores da EJA. O Cotidiano aparece claramente relacionado com a possibilidade de que os alunos possam perceber como suas vidas fazem parte da Histria como um todo. Nesse sentido, de acordo com as expectativas de aprendizagem, necessrio perceber criticamente os vnculos entre histria de vida e histria. A percepo crtica, essencial para perceber no apenas essa relao, mas entender os processos que estabeleceram as articulaes, entendendo sua produo social. O ponto de partida para perceber esses vnculos analisar as relaes entre histria de vida e histria, compreendendo como sujeito da histria. As expectativas estabelecem as articulaes entre a vida dos alunos (experincia) e a compreenso de contextos histricos diversos (perspectiva histrica). O eixo Cotidiano pode ser importante nesse sentido.

Orientaes didticas
O livro do memorialista Jorge Americano foi publicado em 1957 contendo vrios textos que relembram aspectos da cidade de So Paulo entre os anos de 1895 e 1915.

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A narrativa memorialista sobre a cidade de So Paulo bastante diversificada e numerosa. Vrios estudos acadmicos sobre a cidade, principalmente aqueles que enfocam as mudanas na virada do sculo XIX para o sculo XX, utilizaram estes trabalhos para compor um painel sobre as transformaes urbanas enfrentadas pela pequena vila que cresceu rapidamente e se transformou em uma das maiores metrpoles mundiais. Os relatos memorialistas acabaram por se transformar em fonte privilegiada para os estudos histricos e urbanos sobre a cidade de So Paulo. Este tipo de narrativa constitudo por relatos que procuram preservar a memria da cidade, buscando o passado em sua essncia, caracterizando-se por descries pormenorizadas, abrangendo detalhes da vida cotidiana. Os autores se colocam como observadores atentos da cidade, procurando descrev-la em detalhes que escapariam e se perderiam no tempo.

Cheiros que se sentiam De fumaa de lenha das locomotivas da Sorocabana, e de carvo de pedra, da So Paulo Railway. De caf torrado em casa. Cheiro acre de detritos de animais, nos estacionamentos de carros de aluguel. Cheiro de acar mascavo e de acar preto. Cheiros vindos dos quiosques de mictrios. De gua de moringa de barro. De tachadas de marmelada. Cheiro de suor azedo de imigrante. De incenso de igreja. De plvora dos fogos de So Joo. De gente aglomerada. De cachimbo, cigarro e charuto. De po fresco. De gelia de mocot, de feijoada, de cozido, de carne seca. De bafo de ona no Jardim da Aclimao e de gaiola de macaco, no Jardim da Luz. De fogareiro a lcool. De querosene das lmpadas portteis. Do pavio de vela soprada. De lisol e creolina. Da goma dos tecidos ordinrios.

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Do lacre da correspondncia no Correio. Do bueiro da esquina, das latas e da carroa de lixo. Do mofo das aberturas dos pores baixos. Da carrocinha de frutas. Da carrocinha das verduras. Dos frangos em jacs. Do bacalhau pendurado na porta da venda. Dos tabuleiros de peixes. De castanha assada e pipoca. De biscoito de polvilho sado do forno. De curtume. Cheiro de alcatro perto do Gasmetro. De carvo de ferro de passar roupa. Cheiro de espuma de sabo de lavadeira em roupa exposta ao sol.

AMERICANO, Jorge. So Paulo naquele tempo (1895-1915). So Paulo: Carrenho Editorial/ Narrativa Um/ Carbono 14, 2004, p. 169-171. (primeira edio 1957)

Esse texto (trechos) mobiliza a memria atravs dos cheiros, proporcionando um painel da cidade de So Paulo no perodo (1895-1915) em seus mais variados aspectos. Com questes do cotidiano, o autor fala sobre marcas do crescimento da cidade (imigrantes, trem, lmpadas, bueiros, Gasmetro, gente aglomerada) e sobre a permanncia de antigos hbitos (caf torrado em casa, carrocinhas, tachadas de marmelada, etc.). Esse texto pode ser trabalhado pelo professor para discutir as relaes entre memria e histria, mostrando a importncia do cotidiano para compreender e visualizar as transformaes possveis realizadas por homens comuns. Perceber o cotidiano como espao privilegiado das transformaes histricas, tambm possibilita que os alunos percebam a si mesmos como sujeitos da Histria. O texto tambm permite discutir a questo do progresso. Nas memrias de Jorge Americano convivem os sinais de transformaes da cidade com a permanncia de hbitos considerados antigos.

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O professor pode utilizar essa dualidade para refletir com os alunos sobre essa questo, buscando mobilizar as lembranas dos alunos sobre a cidade onde vivem. A discusso possibilita compreender as relaes entre presente e passado. O que desapareceu, o que permaneceu e o que se transformou? Por qu? O professor pode relacionar esse texto com outras informaes sobre a cidade de So Paulo no perodo, articulando com fotos da poca e outras memrias (inclusive dos alunos).

5.2 Identidade
A questo da identidade fundamental no apenas na rea de Histria, mas tambm se relaciona com vrias reas do conhecimento: Psicologia, Antropologia, Filosofia, etc. Do ponto de vista da psicologia, a identidade diz respeito ao sujeito como indivduo: a construo do eu permite que o indivduo firme sua identidade diferenciando-se do outro. A identidade pessoal adquire outros contornos na vida em sociedade, constituindo aquilo que chamamos de identidade cultural, quando as pessoas partilham a mesma essncia entre vrios indivduos. A identidade um conceito que tem sua histria, articulando semelhanas e diferenas entre diversos grupos humanos ao longo do tempo.

5.2.1 Identidade e Nao


Um dos principais sentimentos de pertencimento diretamente relacionado com a ideia de identidade o conceito de Nao. Historicamente, o nacionalismo teria surgido entre os sculos XVIII e XIX, na Europa, quando as grandes naes buscavam uma coeso interna baseada em valores culturais que seriam prprios de cada povo. Nesse contexto, a lngua, religio, smbolos, tradies, lendas, etc. seriam responsveis por caracterizar o sentimento de pertencimento a uma determinada regio.

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As pessoas passavam a se identificar com determinados valores, muitas vezes em oposio ao de outros povos. A ideia de nao teria sido constituda a partir da identidade. Apesar das transformaes sociais enfrentadas ao longo da histria, mais particularmente nesse incio do sculo XXI, a questo da identidade permanece com fora. O tema do nacionalismo tm grande fora, ainda que na atual sociedade globalizada outros grupos (e suas identidades) tenham se sobressado. Na abordagem dos contedos da rea de histria na escola, o problema da identidade e da nao tem grande importncia. Para a compreenso dos Estados Nacionais e seu desenvolvimento ao longo do sculo XX, essencial a abordagem do tema da identidade como forma de coeso das naes. Mas no apenas isso.

5.2.2 Identidade e diversidade


No decorrer do sculo XX, assistimos a uma crise do estado nacional que trouxe a construo de novos valores baseados nas identidades de grupos. Paradoxalmente, a aproximao de culturas e costumes (identidades diferentes) fez com que as identidades aflorassem. Em um contexto de fragmentao das identidades nacionais e crescimento da importncia de outras identidades (grupos, gnero, tnicas, regionais, etc.), percebemos uma sobreposio. Alm de discutir questes nacionais, a identidade permite a compreenso da formao (e transformao) das naes e da prpria histria a partir de outros grupos e questes: raa e etnia, feminismo, problemas regionais, culturas diferentes, etc. Nesse sentido, a questo da diferena assume importncia capital na discusso sobre o problema das identidades. A ideia da diversidade est diretamente ligada ao tema das identidades e das diferenas, sobretudo de tolerncia e respeito s diferentes culturas ao longo da histria e em todo o mundo. Essa noo implica a recusa ideia de hierarquia e superioridade culturais. A questo da alteridade fundamental na discusso sobre a identidade. As culturas no so fechadas em si mesmas e necessitam de uma compreenso relacional. A constatao da diversidade de culturas no tempo e no espao no pode levar relativizao total do conceito. Mais do que separar os grupos humanos, a

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diversidade deve unir. As culturas e as diferenas se estabelecem como um espao de trocas e conflitos. O reconhecimento das vrias identidades e culturas no pode significar apenas a simples celebrao das diferenas. O principal objetivo da escolha da identidade como um dos eixos articuladores perceber o processo de construo histrica das identidades e das diferenas. Esse um dos grandes desafios na discusso sobre a identidade no ambiente escolar:
Se prestarmos, pois, ateno teorizao cultural contempornea sobre identidade e diferena, no poderemos abordar o multiculturalismo em educao simplesmente como uma questo de tolerncia e respeito para com a diversidade cultural. Por mais edificantes e desejveis que possam parecer, esses nobres sentimentos impedem que vejamos a identidade e a diferena como processos de produo social, como processos que envolvem relaes de poder. (Tomaz Tadeu da Silva, Identidade e diferena, p. 96)

Dessa forma, devemos considerar que as identidades (de grupo, gnero, nao, etc.) no so essncias naturais ou culturais. O processo de construo (e reconstruo) das identidades social, est relacionado a representaes e relaes de poder. Trata-se de compreender como as diferenas so social e historicamente produzidas e quais os mecanismos envolvidos na criao e fixao das identidades.

5.2.3 Identidade e EJA


Os mecanismos de produo das diferenas e identidades so importantes no estudo da histria e parte integrante da vida das pessoas, sobretudo de jovens e adultos. A experincia pessoal em grupos diversos (alm claro da Nao) um ponto de partida para entender historicamente e se situar nesse processo. Os contedos da disciplina abordam frequentemente o problema das identidades, seja na discusso da formao histrica do povo brasileiro (diversas etnias), seja no reconhecimento das diferenas em relao a outros grupos, etnias e nacionalidades ao longo da histria. Um dos principais objetivos da compreenso das identidades evitar uma viso

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superficial e distante das diferentes culturas. As diferenas em relao ao outro no podem ser confundidas com a ideia do extico e do pitoresco. As expectativas e aprendizagem para a EJA ressaltam a necessidade de compreenso dos processos sociais de construo da identidade e a necessidade de articulao entre seus vrios nveis: pessoal, de grupo, naes, etc. fundamental a problematizao das relaes entre a Histria e a formao do indivduo. Tambm importante ressaltar que esse tema no pode ser pensado de forma isolada dos outros eixos. Como podemos ver nas expectativas, necessrio reconhecer a importncia do patrimnio histrico, cultural e artstico na preservao da memria e das identidades socioculturais. A cultura uma das bases da formao das identidades. E a prpria idia de identidade cultural brasileira deve ser pensada de forma crtica, percebendo no apenas como foi formada (mistura de vrias culturas no decorrer da histria), mas tambm seus processos de excluso e marginalizao. Sua produo tambm uma ao poltica.

Orientaes Didticas
A letra da msica Paratodos de Chico Buarque (http://letras.terra.com.br) um bom ponto de partida para o professor discutir com os alunos os conceitos de identidade. A msica um verdadeiro painel da diversidade nacional, tendo como parmetros a nao (e suas regies) e a cultura (msica). A primeira estrofe inicia com as identidades regionais a partir dos estados de origem. No fechamento da estrofe, a caracterizao da identidade brasileira utilizando um artifcio. A referncia ao maestro Antonio Brasileiro (Tom Jobim) expressa ao mesmo tempo o Brasil e a cultura (msica) como eixos definidores da identidade. Nas estrofes seguintes o compositor segue esse caminho, afirmando a identidade nacional a partir de outros msicos e compositores. E os msicos representariam aspectos regionais da cultura, que juntos formariam a cultura nacional. Na ltima estrofe o compositor explicita esse amlgama, definindo-se como um artista brasileiro. Aps a leitura em grupo e esclarecimento de palavras desconhecidas, o professor pode discutir sobre as formas pelas quais o compositor trata das vrias identidades que comporiam a identidade nacional brasileira.

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O professor pode usar a msica para discutir as vrias formas de definir e discutir a identidade nacional. Na msica essa identidade tem como ponto de partida o regional, e teria a cultura (msica) como definidora da identidade nacional a partir de expresses regionais. A letra da msica mostra o cruzamento entre identidade pessoal (vida de Chico Buarque), identidade nacional (e tambm regional) e identidade cultural (msica). O professor pode utilizar a msica para esclarecer esses cruzamentos, ressaltando a questo da diversidade cultural e as articulaes entre as vrias identidades.

5.3 Trabalho
O eixo do trabalho trata de um tema de importncia fundamental para a Histria e, sobretudo, para a EJA. Pensando de forma mais ampla, compreendemos o trabalho como atividade humana fundamental. O trabalho parte integrante do processo de constituio da espcie humana. nele que o homem se objetiva nos produtos concretos e abstratos, construindo no apenas sua histria, mas possibilitando a sobrevivncia e transcendncia da espcie. Nesse processo, acontece uma dupla transformao: o homem transforma a natureza e tambm transformado. Nessa perspectiva, trabalho toda a ao de transformao da matria natural em cultura, englobando toda a ao humana. Pensado dessa forma, o trabalho fundamenta a prpria histria humana e est diretamente relacionado a outras instncias de sua vida em sociedade ao longo do tempo. Assim como nos casos anteriores, o tema do trabalho est profundamente articulado com outros eixos, principalmente sociedade e cultura.

5.3.1 Trabalho e histria


O trabalho tem sua prpria historicidade, com diferentes vises e formas ao longo da histria de diversas sociedades. Essa especificidade importante na escolha dos contedos da disciplina e na relao com o universo e experincias dos alunos.

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Se o trabalho fundamenta a prpria histria humana, ele passou por transformaes ao longo da histria, sempre articulado com transformaes polticas, sociais e econmicas. Por isso, o tema no pode ser entendido como categoria isolada, devendo estar associado com outros conceitos histricos: servido, escravismo, domesticidade, ociosidade, etc. Assim como na questo das identidades, trata-se de compreender como foram produzidas as diferenas (e tambm as desigualdades) no mundo do trabalho. Na sociedade moderna, por exemplo, essa categoria tornou-se um fato social total. No se restringe apenas dimenso econmica, estruturando toda a organizao econmica, poltica e social. O trabalho participa ativamente de nossa relao com o mundo e com a sociedade. Para entendermos a historicidade do trabalho necessrio uma compreenso cronolgica da Histria, sabendo distinguir suas transformaes em diferentes perodos e formas de economia. O trabalho no Feudalismo tinha concepes diferentes daquelas adquiridas na sociedade moderna capitalista.

A ideia de trabalho na sociedade capitalista Na sociedade capitalista moderna, o trabalho passa a ser essencialmente uma forma de produo de valores para o mercado. Nesse sentido, percebemos uma dissociao entre a idia de trabalho e emprego:
A especializao de trabalho como emprego remunerado o resultado do desenvolvimento das relaes produtivas capitalistas. Estar empregado ou desempregado era estabelecer uma relao definida com a pessoa que controlava os meios de produo do esforo produtivo para a relao social predominante. somente nesse sentido que se pode dizer que uma mulher que cuida da casa e cria os filhos no trabalha. (Raymond Williams, Palavras-chave, p. 397)

Outra faceta da questo do trabalho, diretamente relacionada com o desenvolvimento industrial, o problema da informalidade. Em So Paulo, com o desenvolvimento urbano e industrial a partir do final do sculo XIX, o setor informal adquire uma grande importncia. O trabalho dos ambulantes estava diretamente ligado ao intenso crescimento urbano e econmico da cidade e tambm ao problema da escravido e da imigrao. Entender esse processo uma

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das formas de compreendermos os atuais problemas urbanos e econmicos. Essa perspectiva do trabalho foi historicamente produzida, gerando conflitos, e est no centro das preocupaes na atualidade, em que as formas de trabalho da sociedade industrial desagregam-se, adquirindo novas caractersticas no mundo globalizado. A discusso essencial para compreender as transformaes no mundo do trabalho e inserir o pblico da EJA nas discusses sobre trabalho e escolarizao.

5.3.2 Trabalho e escolarizao


As mudanas na estrutura produtiva e nas caractersticas do trabalho na sociedade globalizada atingem diretamente a educao formal. Os grandes avanos tecnolgicos exigem um trabalhador mais flexvel e com capacidade de adaptao e conhecimentos especficos. Para atender a essa demanda, muitos trabalhadores (jovens e adultos) tm procurado na escola solues para a competitividade e empregabilidade. A necessidade de qualificao est diretamente ligada s necessidades do sistema. A escolaridade possibilita que o indivduo seja mais produtivo ao sistema e ao mesmo tempo possa inserir-se no mercado de consumo. Essas mudanas no universo do trabalho tm de fazer parte das preocupaes da escola, sobretudo na modalidade da EJA. De um modo geral, esse pblico constitudo de pessoas que esto no mercado de trabalho (e necessitam de requalificao) e pessoas com a perspectiva (e necessidade) de ingressar nele. Assim como nos eixos anteriores, fundamental a articulao entre experincia pessoal e perspectiva histrica. A educao escolar tem de estar vinculada ao mundo do trabalho e prtica social. Dessa forma, as questes de empregabilidade e as mudanas na estrutura produtiva da sociedade contempornea so essenciais na discusso do Trabalho como eixo articulador. Nesse sentido, mais que estabelecer diferena entre as noes de emprego e trabalho, trata-se de compreender as relaes entre esses termos e como se produziram historicamente. A partir das preocupaes e da realidade do aluno, a reflexo deve proporcionar ao aluno a formao mais ampla e slida. Partindo do mundo estrito do trabalho (emprego), mas garantindo uma viso geral que d conta da complexidade das relaes sociais de produo da sociedade contempornea e de sua prpria existncia como sujeito desse processo.

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Tratamos de um tema amplo que parte envolve questes de emprego (e desemprego), mas tambm de conceitos como escravido, trabalho operrio, domesticidade, tempo livre, ociosidade, etc., articulado com o mundo da cultura, da produo da existncia humana.

Orientaes Didticas- Trabalho


Filme: Tempos Modernos direo Charles Chaplin, 1936 http://www.youtube.com/watch?v=CReDRHDYhk8&feature=related Esse foi o ltimo filme mudo de Chaplin, que enfoca a vida urbana nos Estados Unidos nos anos 1930, imediatamente aps a crise de 1929, quando a depresso atingiu toda sociedade norte-americana, levando grande parte da populao ao desemprego e fome. No filme, o personagem Carlitos trabalha em uma grande indstria na linha de montagem. Acaba por transformar-se involuntariamente em lder grevista, conhecendo uma jovem, por quem se apaixona. O tema central do filme a sociedade industrial caracterizada pela produo com base no sistema de linha de montagem e especializao do trabalho. O professor pode utilizar o filme todo (disponvel em DVD) ou apenas a cena que indicamos (disponvel no stio you tube ver link acima). Nessa cena, o personagem de Chaplin trabalha na linha de montagem da fbrica, tendo como tarefa apertar peas que vm na esteira. Essa cena exemplifica com perfeio o sistema de trabalho baseado no Taylorismo. Esse sistema estava diretamente relacionado ao desenvolvimento da produo em massa, em especial s linhas de montagem em fbrica, introduzidas por Henry Ford, fabricante americano de automveis. Consistia em separar os operrios uns dos outros e dividir o processo de produo em uma srie fragmentada de tarefas que podiam ser controladas com maior facilidade por supervisores e pela administrao. Na cena citada do filme, possvel visualizar (com o humor de Chaplin) o processo de produo na fbrica moderna em linhas de montagem. Alm de discutir essa forma de trabalho, o professor pode abordar a questo da alienao do trabalho. Nesse processo, o trabalhador perde o controle sobre o resultado final, executando apenas uma tarefa repetitiva e parcial.

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Outra possibilidade a comparao com as transformaes do processo de trabalho na atualidade. Apesar da existncia da linha de montagem nas fbricas, as tarefas repetitivas esto sendo feitas cada vez mais por mquinas. O professor pode refletir com os alunos o processo dessas transformaes e a situao do trabalhador nesse modelo.

Sugestes de leitura:
DECCA, Edgar de; MENEGUELLO, Cristina. Fbricas e homens: a Revoluo industrial e o cotidiano dos trabalhadores. So Paulo: Atual. RAGO, Margareth; MOREIRA, Eduardo. O que taylorismo. So Paulo: Editora Brasiliense, 1984.

5.4 Sociedade, poltica e cultura


5.4.1 Sociedade e Histria
Dois eixos articulam os conceitos de cultura e poltica com o de sociedade. Essa articulao procura dar conta da abrangncia dos temas, buscando as aproximaes entre a histria como cincia e disciplina escolar das discusses sobre a sociedade. Se considerarmos que a histria a cincia dos homens (no o indivduo, mas a sociedade) no tempo, necessrio reafirmar que toda histria social. Desde essa perspectiva, no h uma histria especificamente econmica, poltica ou cultural. Ela deve ser ampla o suficiente para pensar a sociedade como um todo. Por isso, necessrio estabelecermos essa articulao entre sociedade e aspectos mais especficos de seu funcionamento como a poltica e a cultura.

Instituies sociais
Em um sentido mais amplo, sociedade diz respeito s instituies, formas de relao entre as pessoas, formas de organizao, normas de convivncia, etc. Estamos falando

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de um sistema que compe diversas instituies que visam garantir elementos de uma determinada populao, como territorialidade, cultura, organizao interna, etc. Entretanto, quando se fala de sociedade em nossos dias, a ltima coisa em que se pensa coeso, integrao. Hoje a idia de sociedade a da fragmentao, do conflito. A questo que se coloca para a vivncia em sociedade : como manter laos de interao apesar dos conflitos? Como valorizar as diferenas e ao mesmo tempo combater os processos de excluso e manuteno das desigualdades e privilgios? Essas so perguntas importantes, que dizem respeito s transformaes das sociedades ao longo da histria e o papel ativo dos sujeitos nesse processo.

5.4.2 Sociedade e Poltica


O termo poltica tem origem na Grcia clssica, mais especificamente na polis grega. A atividade poltica dizia respeito prpria vida social na cidade. Era uma experincia que misturava vida pessoal e interesses coletivos. Essa origem marca de forma perene o conceito de poltica at os dias atuais. Claro que, assim como nos temas anteriores, o conceito de poltica tem sua historicidade. Na Grcia antiga, apenas os cidados (parcela da populao) tinham direitos polticos. Ao longo da histria, a noo de poltica adquiriu novos contornos, em especial na constituio dos grandes estados nacionais a partir do sculo XVIII. Apesar disso, essa origem marcou a trajetria do conceito de poltica, principalmente no mundo ocidental. Mas se na Grcia a poltica era entendida como uma experincia que buscava harmonizar vida pessoal e coletiva, em nossa sociedade entendida como a gesto dos negcios pblicos e tambm como as aes da sociedade civil em busca de suas reivindicaes.

Poltica e Poder
A poltica moderna (que marcou o surgimento dos estados nacionais) tem como um de seus principais componentes a questo do poder. E no apenas poder do Estado (como detentor do monoplio da fora), mas uma idia de poder disseminado por toda a sociedade, que envolve relaes de represso, persuaso e busca da legitimidade. O pensador Maquiavel (considerado o fundador da Cincia Poltica) associava o termo com as aes e estratgias para a conquista e manuteno do poder.

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Nesse sentido moderno, podemos considerar a poltica um campo de foras onde acontecem os embates e negociaes entre os diversos grupos sociais. E os conflitos ocorrem no apenas no campo institucional (Estado e suas instituies legais), mas tambm na dimenso cotidiana, por intermdio dos grupos e movimentos sociais.

5.4.3 Poltica e abordagem escolar


Talvez o maior desafio na escola seja retomar o sentido mais amplo do conceito de poltica. Em oposio a essa noo da atividade como constituinte da vida em sociedade, h o predomnio da idia de poltica como atividade estritamente institucional. Essa perspectiva esvazia os sentidos coletivos da experincia social, associando de forma negativa, poltica e estado. Por outro lado, ficou fortemente marcado em determinado tipo de abordagem da disciplina, a associao da poltica com a histria dos grandes eventos e dos grandes personagens, esvaziando a ideia de poltica mais ampla. Nessa perspectiva, o ensino de histria parecia se resumir em memorizao de fatos, datas e personagens, perdendo a noo de processo histrico. Visando compreenso e resgate desse sentido mais amplo da atividade poltica, necessrio ressaltar a historicidade do conceito, trabalhando com contedos que tratem das diversas formas de organizaes sociais e polticas em diferentes contextos histricos. Para combater a inrcia provocada pela ideia de que nada muda (na poltica), o antdoto reforar a noo de que histria essencialmente transformao. Assim como nos eixos anteriores, necessrio partir de questes e preocupaes atuais para proporcionar uma perspectiva histrica mais ampla. Partir de questes mais especficas, como a questo da poltica partidria e aes locais de reivindicao de direitos, para contextos maiores como a constituio dos estados, funcionamento das instituies, movimentos de transformaes (como as revolues), movimentos sociais, etc.

Expectativas de aprendizagem
Na perspectiva apresentada, podemos perceber nas expectativas de aprendizagem trs tipos de preocupao na abordagem da questo da poltica na sociedade.

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A poltica diz respeito no apenas dimenso institucional, mas a toda sociedade civil. Dessa forma, trata-se de identificar e analisar as lutas polticas e sociais em nvel local, nacional e mundial, reconhecendo os processos histricos de produo e manuteno de diferenas e privilgios. Mais do que apenas identificar esse processo, a atividade poltica diz respeito ao, a partir da compreenso dos mecanismos produzidos historicamente. Por outro lado, a questo institucional tem sua importncia, na medida em que as sociedades so organizadas formalmente a partir de suas instituies. Para isso, necessria a compreenso crtica dos diferentes contextos histricos. Finalmente, a articulao entre as vrias formas de organizao da sociedade. Como afirmamos, a histria social e necessrio examinarmos as relaes entre grupos sociais, classes sociais e instituies. E em seus vrios nveis: local, nacional e mundial. As expectativas de aprendizagem exigem abordagem ampla da noo de poltica e sua articulao entre sociedade e estado em diferentes contextos histricos. Alm disso, privilegiam a compreenso crtica desse processo e a valorizao do aluno como sujeito histrico.

Orientaes Didticas - Sociedade e Poltica - Discusso sobre democracia direta e democracia representativa
Para discutir com os alunos conceitos de poltica e participao poltica em uma perspectiva histrica, o debate sobre o conceito de democracia um bom ponto de partida. Para compreenso do termo e sua historicidade, interessante refletir sobre as diferenas entre democracia antiga (Grcia) e democracia moderna (mais especificamente, as diferenas entre democracia direta e democracia representativa). O ponto de partida pode ser entender de que forma a democracia representativa se organiza em nossa sociedade. Por intermdio de pesquisas em livros e na internet possvel instrumentalizar uma discusso sobre como se organiza a democracia representativa (partidos, casas legislativas, etc.). O objetivo entender como esto organizadas politicamente as sociedades democrticas na atualidade e como se d a participao poltica.

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A comparao pode ser feita com o conceito de democracia direta, tendo como modelo a sociedade ateniense da Grcia Clssica. Atravs de textos historiogrficos sobre o tema e trechos de documentos de poca possvel entender de que forma estava organizada politicamente a sociedade ateniense e como se dava a participao dos cidados na polis. O professor pode fazer um roteiro prvio para os alunos visando compreenso das diferenas entre as duas formas de participao poltica (direta e representativa) e as diferenas histricas entre a cidade estado de Atenas e as sociedades modernas. Quais os limites da democracia ateniense? Quais os limites da democracia moderna? Ainda existem formas de participao direta em nossa sociedade? Qual a importncia dos partidos e casas legislativas no funcionamento da democracia? Como se d a participao poltica dos cidados em nossa sociedade? Um bom ponto de partida seria utilizar trechos do texto orao de Pricles aos mortos. Pricles foi um dos maiores estadistas gregos e governou a cidade de Atenas no sculo V a.C. O historiador Tucdides transcreveu em sua obra a famosa Orao fnebre de Pricles, que o estadista teria pronunciado durante as cerimnias em homenagem aos atenienses mortos no primeiro ano da Guerra do Peloponeso. Nesse texto podemos perceber uma defesa da democracia ateniense. O professor pode utilizar esse texto para caracterizar a democracia direta (Atenas) e comparar com a democracia moderna (representativa), alm da questo da participao poltica. Selecionamos trechos do texto:
Vivemos sob uma forma de governo que no se baseia nas instituies de nossos vizinhos; ao contrrio, servimos de modelo a alguns ao invs de imitar outros. Seu nome, como tudo depende no de poucos mas da maioria, democracia. Nela, enquanto no tocante s leis todos so iguais para a soluo de suas divergncias privadas, quando se trata de escolher (se preciso distinguir em qualquer setor), no o fato de pertencer a uma classe, mas o mrito, que d acesso aos postos mais honrosos, inversamente, a pobreza no razo para que algum, sendo capaz de prestar servios cidade, seja impedido de faz-lo pela obscuridade de sua condio. (...) Verse- em uma mesma pessoa ao mesmo tempo o interesse em atividades privadas e pblicas, e em outros entre ns que do ateno principalmente

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aos negcios no se ver falta de discernimento em assuntos polticos, pois olhamos o homem alheio s atividades pblicas no como algum que cuida apenas de seus prprios interesses, mas como um intil... (TUCDIDES. Histria da Guerra do Peloponeso. Braslia: Editora da UnB, 1986, p. 98, 99.)

Temas como vida pblica e vida privada; participao poltica e igualdade, so mencionados no texto. O texto, no entanto, deve ser encaminhado levando em considerao os limites da democracia ateniense (apenas os cidados tinham garantida a participao poltica) e a historicidade da Grcia antiga. A comparao e contextualizao podem evitar o risco do anacronismo. Esse um exemplo de como utilizar a contextualizao histrica no estudo do tema e determinados conceitos. No se trata de ensinar toda a Histria da Grcia at os dias atuais, mas estudar aspectos essenciais da Grcia antiga e compreender diferentes sociedades por intermdios de conceitos como a Democracia. Sobre a democracia ateniense, h uma extensa bibliografia que pode auxiliar o professor. Sugerimos alguns livros que podem ajudar a discutir o tema. Alguns deles tambm abordam a questo da democracia de uma forma geral:

BOBBIO, Norberto; MATEUCCI, Nicola; PASQUINHO, Gianfranco. Dicionrio de poltica. Braslia: Editora da UnB/ Linha Grfica, 1991. (Nesse dicionrio h uma extensa discusso sobre os vrios significados do conceito de democracia, incluindo as modalidades direta e representativa.) FEIJ, Martin Cezar. A democracia grega. So Paulo: tica. MOSS, Claude. Atenas: a histria de uma democracia. Braslia, Editora da UnB, 1997. RIBEIRO, Renato Janine. A Democracia. So Paulo: Publifolha, 2001. ROSENFIELD, DENIS LERRER. O que democracia. So Paulo: Editora Brasiliense, 2009. Alm dos livros, vrios stios de pesquisa na internet discutem o tema da democracia direta e indireta: http://educaterra.terra.com.br/voltaire/politica/democracia.htm http://www.historianet.com.br/home http://educacao.uol.com.br/historia/ult1704u69.jhtm

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5.5 Sociedade e cultura 5.5.1 Cultura e humanidade


A abrangncia da noo de cultura se relaciona diretamente com a ideia de trabalho como constituinte da humanidade. No processo de transformao da natureza o homem produz cultura, transformando tambm sua realidade. Nessa perspectiva mais ampla, cultura abrange todas as realizaes materiais e os aspectos espirituais do homem, caracterizando tudo aquilo que produzido pela humanidade no plano concreto ou imaterial. O sentido social da cultura fundamental para que possamos refletir sobre sua participao na produo da existncia humana. No devemos considerar a cultura como um nvel especfico da vida social, mas como uma dimenso referente a todos os nveis, espaos e campos. A cultura, pensada de forma abrangente, estabelece-se como universo historicamente criado. A cultura no pode ser considerada como uma essncia ou seccionada da sociedade. O valor cultural no est nas coisas, mas produzido no jogo concreto das relaes sociais. Dessa forma justificamos o eixo Sociedade e Cultura e sua articulao com os outros eixos.

Usos da cultura
O campo da cultura tem grande importncia na sociedade atual. Relacionandose com questes de identidade e participando ativamente da vida social das naes, estabelece-se como poltica dos mais diversos governos. Paradoxalmente, uma suposta valorizao da cultura levou a distores, trazendo a ideia de que tratamos de um segmento especfico, mesmo que considerado um segmento nobre da vida social.
Universo autnomo, seccionado dos circuitos em que a vida segue seu curso- salvo em aes, momentos e lugares privilegiados- tal cultura gera seu universo prprio, que inclui os produtos e produtores culturais, os consumidores culturais, os equipamentos culturais, os rgos culturais

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e assim por diante mas, acima de tudo, os usos culturais. Tem-se, assim, uma pirmide sem base (que seria precisamente o universo do trabalho e do cotidiano), apenas como o topo isolado, concentrado fora do alcance dos espaos vitais, que poderiam irrig-lo. (Ulpiano Meneses, A cidade como bem cultural, p. 38)

Devemos considerar que o campo cultural tem carter poltico e est profundamente relacionado com o campo do poder. De forma mais restrita, cultura tambm pode ser definida como o conjunto de produes artsticas e intelectuais. Mas esse universo deve estar articulado com a noo mais ampla de cultura. Tratamos no de uma rea especfica, mas das relaes entre cultura e sociedade, que no so imutveis, mas tm sua historicidade e imbricaes nas vrias dimenses sociais.

5.5.2 Histria e cultura


Nos anos 1980, muitos historiadores se aproximaram da antropologia. A Insero de novos objetos e sujeitos implicou em uma perspectiva sociocultural da histria. Essas relaes fundamentam algumas propostas curriculares, definindo novos contedos para a disciplina. No decorrer do sculo XX, vrios pesquisadores elaboraram crticas noo de hierarquias nas culturas. Influenciadas pelo pensamento de Charles Darwin, algumas teorias defendiam a ideia de que todas as culturas passavam pelas mesmas etapas, progredindo do mais primitivo para estgios superiores. Tais teorias fundamentaram o etnocentrismo europeu que considerava outras culturas como inferiores. Pensadores como Franz Boas defenderam a ideia de diversidade das culturas, afirmando que todas as culturas tm suas especificidades e histria prpria. A Antropologia e Histria passaram a estudar as diversas culturas procurando compreender as diferenas e transformaes culturais de povos diversos ao longo do tempo. A histria social passou a ser a histria da cultura, abrangendo a possibilidade da reflexo e abordagem de mltiplas histrias e mltiplas vozes: dos excludos, das mulheres, das minorias, etc.

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Cultura brasileira
Ao discutirmos, por exemplo, a formao histrica da nao brasileira e as diversas etnias e culturas que participam desse processo, fundamental trabalhar com essa noo mais ampla de cultura. Essa uma forma de evitar preconceitos, compreender e respeitar as diferenas e discutir o conceito de diversidade e multiculturalismo. Essas reflexes no se resumem constatao de diferenas, pressupondo a compreenso crtica de suas implicaes. Nas expectativas de aprendizagem percebemos claramente a importncia de discutir a formao histrica do povo brasileiro e como as diversas etnias e culturas participam desse processo. No se trata simplesmente de entender a contribuio de cada uma, mas compreender (e superar) os processos de excluso, opresso e preconceitos embutidos na prpria ideia de identidade cultural brasileira. Nesse amplo universo da cultura, encontramos ferramentas importantes relacionadas com a produo artstica, cultural e intelectual de vrias sociedades. A importncia do patrimnio histrico, cultural e artstico na preservao e constituio da memria e identidades socioculturais fundamental. Mais que resgatar ou preservar o patrimnio cultural, trata-se de compreender de que forma ele participa desse processo e refletir sobre suas implicaes sociais e polticas. Devemos lembrar que os valores culturais no esto nas coisas, mas so produzidos concretamente nas relaes sociais, envolvendo questes de poder.

Orientaes Didticas - Alimentao


Consideramos a questo da alimentao fundamental na discusso da cultura. Para alm do aspecto nutricional, a alimentao implica questes simblicas, culturais, etc. Dessa forma, temos, por um lado, a necessidade de ingesto de alimentos para manter a vida e, por outro, uma enorme variedade de escolhas nesse processo que implica uma srie de significaes culturais. O milho, por exemplo, tem papel fundamental na histria brasileira, participando diretamente do processo de formao do pas e marcando at os dias de hoje a culinria e a cultura nacional. Propomos que o professor discuta a questo do milho e seu papel na alimentao

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a partir do poema Orao do milho, de Cora Coralina (CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Gois e estrias mais. So Paulo: Global, 1985.) Esse um ponto de partida para que professores e alunos reflitam sobre as permanncias em nossa sociedade e pesquisar a importncia do milho em nossa histria. O poema faz associao do milho no apenas com a sociedade brasileira (e do continente americano, de onde originrio), mas tambm com as pessoas mais pobres e humildes. O milho foi utilizado pelos colonizadores portugueses, que o conheceram por intermdio dos indgenas. Tornou-se base da alimentao de escravos e tambm dos imigrantes (os italianos utilizavam para fazer polenta). Teve (e tem) importncia fundamental na pecuria, servindo como rao para animais. O milho e sua farinha tiveram grande importncia para os paulistas a partir do sculo XVI e foi levado para outras reas do pas por onde passaram os bandeirantes e tropeiros: Minas Gerais, Gois, etc. O milho exemplar para entendermos as relaes tnicas no Brasil. A alimentao brasileira foi constituda do cruzamento de vrias contribuies e aculturaes ao longo de sua histria. Originrio da Amrica (regies do Mxico e Amrica Central), o milho era consumido por vrias tribos indgenas. Foi levado Europa tornando-se parte integrante de vrias culinrias (Portugal, Itlia, Espanha, etc.). Os escravos brasileiros integraram o milho sua culinria, na medida em que fazia parte de sua alimentao diria no cativeiro. O professor pode relacionar o poema com a culinria atual (com a participao dos alunos) e estabelecer as articulaes com a histria brasileira. Para isso, sugerimos uma bibliografia sucinta para tratar do tema: CASCUDO, Lus da Cmara. Histria da Alimentao no Brasil. So PAULO: Global, 2004. COSTA, Iraci Del Nero da; MARCONDES, Renato Leite. Nota sobre o uso das farinhas de mandioca e de milho no Brasil antigo. (http://demoeco.blogspot.com/2005/10/notasobre-o-uso-das-farinhas-de.html) HOLLANDA, Srgio Buarque de. Caminhos e fronteiras. So Paulo: Companhia das Letras, 1994. (captulo Uma civilizao do milho, p. 181-189). SILVA, Paula Pinto e. Feijo, farinha e carne-seca: um trip culinrio no Brasil colonial. So Paulo: Editora Senac, 2005.

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6. FUNDAMENTOS E PRINCPIOS DA AVALIAO NA EJA


Celi Espasandin Lopes Luiz Percival Leme Britto

Para alcanar os objetivos educacionais, fundamental que se disponha, alm de recursos e metodologias apropriadas, de um referencial de avaliao adequado. A avaliao instrumento fundamental na organizao dos processos educacionais, no mbito da sala de aula, da escola e do sistema de ensino. Bem realizada, contribui para a visualizao crtica dos resultados das atividades vivenciadas e para a transparncia aos envolvidos no processo. Ela contribui tanto para a identificao dos conhecimentos e das aprendizagens dos estudantes, individualmente e em grupo, e para reajustes nas aes pedaggicas, como para mudanas nos currculos, nos conceitos e prticas formativos, nas formas de gesto e at nas configuraes do sistema educativo. O que se pode aprender pelas experincias permite acrscimos de eficcia e de eficincia a qualquer processo. Nesse sentido, a avaliao tem a ver com as transformaes no somente da Educao, mas tambm da sociedade do presente e do futuro. Ela orienta as escolas na percepo das necessidades tcnico-pedaggicas especficas, informando os agentes educativos sobre os nveis de consecuo dos objetivos escolares nas escolas, para que atuem a favor da melhoria do ensino. Conforme Dias Sobrinho (2009),
a avaliao e as transformaes educacionais se interatuam, ou seja, a avaliao um dos motores importantes de qualquer reforma ou modelao e, reciprocamente, toda mudana contextual produz alteraes nos processos avaliativos. [Alm disso], todas as transformaes que ocorrem na educao e em sua avaliao fazem parte, de modo particular, porm, com enorme relevncia, das complexas e profundas mudanas na sociedade, na economia e no mundo do conhecimento.

Tais contribuies so essenciais, permitindo ampla viso do sucesso das intervenes e a reflexo sobre as prticas. Auxiliam tambm para que as lies

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aprendidas sejam incorporadas s atividades de acompanhamento e propiciam a formulao e a execuo de novas intervenes. As constataes, as recomendaes e as lies aprendidas devem ser integradas no processo de tomada de decises, nos seus diversos nveis, desde o poltico at o operacional.

6.1 Definio e limites da avaliao


Avaliao pode ser entendida, de forma genrica, como toda prtica que, considerando um processo pedaggico, promova questionamentos sobre ele e sirva de base para a reflexo sobre o que se faz. Pode tambm apresentar um significado mais especfico, que indique a relevncia, a eficcia, a eficincia, o impacto e a sustentabilidade de um projeto pedaggico, caracterizando-se como a procura sistemtica de resposta para as intervenes de desenvolvimento. Nessa perspectiva, a avaliao um processo to sistemtico e objetivo quanto possvel, consistindo em apreciar um projeto, em desenvolvimento ou concludo, sua concepo, sua execuo e seus resultados. Destina-se a determinar a relevncia e o nvel em que os objetivos foram alcanados, bem como a eficincia, a eficcia, o impacto e a sustentabilidade, em termos de desenvolvimento. Embora avaliao e acompanhamento sejam tarefas distintas, a ligao entre elas estreita e complementar. O acompanhamento uma tarefa importante no ciclo do projeto e fonte de informao para a avaliao. Cabe salientar que as duas funes preenchem objetivos diferentes e no podem ser tratadas como se fossem uma nica e mesma coisa. O acompanhamento implica observar e descrever o que existe, captando o que realmente acontece. fundamentalmente um processo interno, realizado pelos responsveis pelo ensino e pela aprendizagem. Deve ser um processo contnuo de coleta e anlise de informao, para responder gesto imediata das atividades que esto sendo realizadas. Os indicadores e os mtodos para verificar o progresso so normalmente includos na fase de concepo, mas, para serem efetivos, devem ser apropriados ao

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projeto educacional e compreendidos pelos participantes, de forma que haja dimensionamento apropriado da interveno. A avaliao pressupe a identificao dos efeitos do que foi feito, seguida necessariamente da apreciao do seu valor. Preocupa-se com a relevncia, a eficcia, a eficincia, o impacto e a sustentabilidade do que foi feito. Mais espordica que o acompanhamento, facilitada pelas informaes e pelas anlises do acompanhamento, mas utiliza fontes de informao suplementares. Finalmente, ressalte-se que a avaliao deve promover a clarificao sobre os objetivos, melhorando a comunicao, aumentando o conhecimento e lanando as bases para as atividades de acompanhamento.

6.2 Finalidades e objetivos da avaliao


A avaliao tem os seguintes objetivos centrais: Compreender por que determinadas atividades foram mais ou menos bemsucedidas, de forma a melhorar seu desempenho no futuro. Fornecer base objetiva para a prestao de contas aos principais detentores de interesse, ou seja, as pessoas afetadas pelas intervenes. Oferecer resultados que contribuam para a determinao dos recursos. Contribuir para a compreenso do processo de desenvolvimento de cada pessoa, aumentando o conhecimento sobre suas possibilidades e suas limitaes. Estabelecer condies propcias para a atividade pedaggica, indicando possibilidades e necessidades. Ajustar e redefinir objetivos, metas, contedos e estratgias. Permitir o autoconhecimento e contribuir para que os envolvidos possam tomar decises sobre sua aprendizagem. Alimentar a crtica e a autocrtica, de forma a permitir que os participantes possam interferir na dinmica dos acontecimentos. Essa viso mais ampla sobre os objetivos centrais de avaliao auxilia a pensar os objetivos especficos neste projeto de avaliao da EJA.

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6.3 Critrios de avaliao


Os critrios bsicos de qualquer avaliao so: relevncia, eficcia, eficincia, impacto, comensurabilidade e sustentabilidade. A relevncia a medida segundo a qual os objetivos de uma interveno, durante o desenvolvimento do projeto, indicam as expectativas dos envolvidos, as necessidades sociais e polticas. A eficcia fornece os objetivos da interveno durante o desenvolvimento, ou que se espera que sejam alcanados. A eficincia sinaliza sobre como os recursos, ao serem convertidos em resultados, viabilizam maior economia, seja de recursos materiais ou de tempo. O impacto refere-se aos efeitos de longo prazo, positivos e negativos, gerados pela interveno de desenvolvimento. A comensurabilidade implica a possibilidade de estabelecer comparaes de diferentes resultados e de constituir uma srie histrica. A sustentabilidade permite a continuao dos benefcios resultantes do processo de interveno durante o desenvolvimento e aps a sua concluso. Ao pensar na dimenso educacional da EJA, h que considerar que, nas ltimas dcadas, a avaliao tem assumido importncia crescente. De fato, tem sido apontada por alguns setores da sociedade e por responsveis pelas polticas pblicas como a resposta a problemas das mais diversas ordens. Contudo, compreendida como panaceia, a avaliao tende a trazer mais problemas que solues. De fato, ela serve para identificar a origem dos problemas, mas no sinnimo de resoluo destes. Avaliar importante, mas como meio privilegiado para melhor compreender a situao e poder intervir de forma fundamentada. A avaliao no se restringe coleta de informao. Incluindo-a, pressupe a interpretao desses dados, a ao orientada por essa interpretao e uma produo de valores. Como atividade com mltiplas fases que se inter-relacionam, apresenta um elevado nvel de complexidade. Desenvolver a avaliao a servio da melhoria daquilo que se busca avaliar o grande desafio que se coloca, em particular, aos professores. Contudo, a avaliao sempre foi e continua a ser problemtica. E isso diz respeito tanto aos jovens professores como queles com ampla experincia profissional.

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Razes de ordens diversas podem ser apontadas para justificar tal afirmao, nomeadamente decorrentes: (I) do mbito social; (II) do mbito profissional; (III) do seu significado; e (IV) da sua natureza. A essas razes, que permanecem ao longo do tempo, pode-se acrescentar outra, de carter contextual, referente ao perodo de mudana curricular que atualmente se vive. A grande visibilidade social que a avaliao tem no campo da educao um dos aspectos que contribui para a complexidade das prticas avaliativas. Em geral, os estudantes questionam seus resultados escolares, seja por discordarem das notas atribudas, seja por estranharem os procedimentos avaliativos. No entanto, raramente questionam sobre as metodologias no processo de ensino e aprendizagem. As consequncias de ordem social criam nos professores angstias e indecises. Os resultados escolares dos alunos podem influenciar de forma determinante seu futuro, quer no prosseguimento de estudos, quer na sua vida cotidiana ou profissional. Tendo plena conscincia de que a avaliao uma prtica humana cujos resultados no so independentes de um conjunto de variveis, no qual se inclui necessariamente o grupo ao qual pertence o aluno, decidir com segurana entre uma nota ou outra , certamente, muito angustiante para o professor. A ausncia de sentido da quantificao das aprendizagens, atribuindo certo valor em uma dada escala, associada importncia que tal deciso pode acarretar na vida do aluno , sem sombra de dvida, tarefa ingrata para o professor. Considerando o papel social que a EJA tem tido nos ltimos anos, destacandose como a rea do saber primordialmente usada como elemento de seleo, o que se exps toma maior importncia e significado. O entendimento e o significado da avaliao constituem um campo gerador de dificuldades. Tradicionalmente, no passado, o indivduo e o contexto eram vistos como entidades separadas. Acreditava-se, seguindo o paradigma positivista, ser possvel criar procedimentos tecnicamente rigorosos que dariam origem a juzos objetivos. Atualmente, a avaliao vista como processo de comunicao social, por meio do qual se atendem s diversas inter-relaes presentes em cada ato avaliador. O insucesso em uma tarefa no significa necessariamente falta de conhecimentos, mas, algumas vezes, dificuldades na comunicao. Quando o professor prope uma

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tarefa ao aluno, este tem de ser capaz de interpretar o que o professor pretende e como quer v-la respondida. O professor no neutro, um mediador entre a tarefa e o aluno. A tarefa , assim, a expresso de uma perspectiva. Para ir ao encontro do que foi pedido, o aluno tem de ser capaz de descobrir o significado e o propsito da tarefa. Perante este quadro de referncia, cabe ao professor interpretar o significado da resposta do aluno. Caso esta no seja satisfatria, caberia indagar por que no: por ausncia de conhecimentos? De habilidades? Por uma interpretao desviada do significado proposto pelo professor? necessrio reforar a importncia da componente formativa da avaliao, preconizando o recurso a instrumentos alternativos de coleta de informao, propondo objetivos de aprendizagem de diversas reas. Isso requer no apenas novas prticas avaliativas, mas, acima de tudo, o desenvolvimento de outro conceito de avaliao. Em outras palavras, requer uma nova cultura de avaliao. Ressalte-se que, no obstante a avaliao, nos ltimos tempos, tenha vindo a ganhar visibilidade, traduzindo o reconhecimento da importncia desta rea no processo de ensino e aprendizagem, ela segue sendo complexa e gerando muitos problemas aos professores e aos estudantes. As mudanas no se fazem de uma s vez, mas por avanos e recuos. Todos os que passaram pela escola viveram a experincia de ser avaliados em contexto escolar, mesmo que em um passado longnquo, cuja realidade em nada comparvel com o presente, dadas suas diferenas marcantes.

6.4 Fundamentos do processo avaliativo


As avaliaes devem ser teis e reunir a informao necessria para todos os envolvidos no processo. Por isso, devem ser precisas e rigorosas: identificando e transmitindo informaes vlidas sobre o essencial do objeto que est a ser avaliado; refletindo os diferentes interesses e necessidades das partes envolvidas; apresentando, de forma clara e concisa, resultados relevantes e teis para redimensionar o processo de ensino e aprendizagem;

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formulando recomendaes teis e pragmticas e apresentando as lies aprendidas decorrentes do processo de avaliao; Mais que estudos cientficos, as avaliaes precisam ser estudos orientados para a prtica. Neste sentido, devem estar previstas em um cronograma e realizar-se no momento oportuno para o processo de tomada de decises; identificar e transmitir informao vlida e segura sobre os fatos que determinam o valor e o mrito do objeto que est sendo avaliado, fornecendo clareza sobre os objetivos e as prioridades de interveno; ser conduzidas de forma legal, tica e justa, velando pelo bem-estar e pelos direitos de todos os envolvidos no processo, bem como pelos que so afetados pelos seus resultados. O objeto da avaliao no se limita ao conhecimento adquirido ou demonstrado por um aluno ou um conjunto de alunos. Para poder compreender o quanto e como uma pessoa ou um grupo de pessoas sabe determinadas coisas, h que indagar sobre as condies de possibilidade desse saber, bem como sobre o valor e a importncia dos contedos sobre os quais se indaga. Nesse sentido, so objetos necessrios avaliao de pessoas ou de sistema: as condies materiais de realizao pedaggica; a densidade da formao docente; a dinmica dos processos de ensino; os recursos didticos; as formas de organizao e administrao da escola e dos sistemas escolares. Isso porque o saber demonstrado, se for o alvo imediato de uma avaliao, s se concretiza a partir das possibilidades de aprendizagem e de ensino que se manifestam no ambiente pedaggico, constitudo pelos fatores assinalados. A avaliao no percurso ocorre durante todo o processo pedaggico, mesmo quando elege momentos privilegiados para atividades dirigidas com esse fim especfico. A avaliao de resultado se faz em momentos determinados, podendo ou no repetirse em intervalos fixos. O valor da avaliao est relacionado com a qualidade dos seus resultados. A qualidade da avaliao mede-se no apenas pelas suas concluses, pelas lies aprendidas e pelas recomendaes, mas tambm pela forma como o avaliador chegou a elas. A qualidade depende da produo de resultados confiveis e comensurveis, adaptando procedimentos adequados s circunstncias, aprofundando a anlise dos fatos e aplicando mtodos e tcnicas rigorosas.

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A avaliao pode ser uma boa contribuio para a tomada de decises em relao ao ensino e aprendizagem, na medida em que detentores de interesse (que no so apenas os que promovem a avaliao, mas tambm, e principalmente, os sujeitos afetados pelo processo) se percebem e se reveem nos resultados da avaliao. Se sua participao em todas as fases da avaliao for grande, as recomendaes e as lies apreendidas sero frutferas.

6.5 Imparcialidade e independncia


A avaliao deve ser imparcial e independente do processo de tomada de decises no nvel poltico, nas instncias de financiamento e de gesto. A imparcialidade e a objetividade contribuem para dar crdito avaliao e a seus resultados e so conseguidas pelo respeito permanente dos princpios de independncia, neutralidade, transparncia e justia durante todo o processo de avaliao. A independncia d legitimidade avaliao e reduz o potencial de conflitos de interesses que podem surgir, no nvel tanto das decises polticas quanto dos gestores. A imparcialidade e a independncia so conseguidas, separando, das atividades de planejamento, a funo da avaliao, o que pode ser conseguido pela criao de um servio responsvel por esta. A credibilidade da avaliao depende da formao, da experincia e da independncia dos avaliadores, bem como do grau de transparncia e abrangncia do processo de avaliao. A credibilidade requer que a avaliao relate tanto os sucessos quanto as dificuldades. A transparncia do processo de avaliao crucial para sua credibilidade e legitimidade. Para assegurar a transparncia, o processo de avaliao deve ser o mais aberto possvel, com ampla difuso dos resultados.

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7. REFERNCIAS PARA TRABALHO DIDTICO E FORMAO


Procuramos selecionar livros que abordem questes relacionadas aos eixos propostos e algumas discusses tericas e prticas relacionadas ao ensino de histria. Alm de discusses sobre ferramentas utilizadas pelos professores em sala de aula (cinema, televiso, museu, etc.) selecionamos algumas coletneas de textos diversas (escravido, histria do Brasil, entre outros). A bibliografia no exaustiva, apresentando obras que podem auxiliar o professor no aprofundamento dos temas. Alm da bibliografia, selecionamos algumas coletneas de textos, revistas, anais e colees. Em seguida, selecionamos e comentamos alguns stios eletrnicos relacionados com a rea de Histria que podem ser teis no trabalho em sala de aula e, finalmente, apresentamos um comentrio sobre as relaes entre cinema e histria com algumas indicaes de filmes.

7.1 Bibliografia comentada


ALBORNOZ, Suzana. O que trabalho. So Paulo: Brasiliense, 2002. Obra paradidtica que busca definir o conceito de trabalho e discutir as vrias vises e formas ao longo da histria. Concisa e com linguagem simples uma forma de primeira aproximao com o tema, incluindo sugestes de leitura. ALMEIDA, Adriana M.; VASCONCELLOS, Camilo de Mello. Por que visitar museus. In: BITTENCOURT, Circe M. Fernandes (org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1997. Na perspectiva do livro organizado por Circe Bittencourt, os autores abordam as possibilidades de os professores usarem o museu como fonte para suas aulas, especialmente dos objetos histricos. AMERICANO, Jorge. So Paulo naquele tempo (1895-1915). So Paulo: Carrenho Editorial/ Narrativa Um/ Carbono 14, 2004, p. 169-171. (primeira edio 1957)

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Clssico da crnica histrica de So Paulo, que traz rememoraes da infncia e da juventude do jornalista Jorge Americano sobre a vida em So Paulo na virada do sculo XIX para o sculo XX. Em crnicas leves e bem humoradas, o autor fala sobre o cotidiano da cidade em processo de transformao. Os grandes acontecimentos histricos se misturam aos pequenos fatos do cotidiano. BERNARDET, Jean-Claude; RAMOS, Alcides Freire. Cinema e Histria do Brasil. So Paulo: Editora Contexto, 1988. Esse Lvro paradidtico que trata de questes tericas que envolvem a relao entre cinema e histria. Alm do problema da fico e do documentrio, os autores enfocam especificamente o tema da Inconfidncia Mineira no cinema. No final, h um guia didtico de filmes organizados por tema. O guia apresenta uma ficha tcnica e resumo da histria de cada um deles. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2008. Esse livro proporciona um amplo panorama das questes de ensino e aprendizagem de histria. Alm das questes tericas, aborda vrios aspectos das prticas em sala de aula. No final de cada captulo, h sugestes de atividades, com trechos de textos selecionados. BLOCH, MARC. Apologia da Histria. Ou o ofcio do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 2001. Marc Bloch foi um dos fundadores da revista Annales, que renovou a historiografia. Esse livro foi deixado inacabado pelo autor que foi fuzilado pelos alemes em 1944. Em textos curtos e saborosos, o historiador formula definies para a cincia histrica, tratando de prticas e objetivos do historiador. BOBBIO, Norberto; MATEUCCI, Nicola; PASQUINHO, Gianfranco. Dicionrio de poltica. Braslia: Editora da UnB/ Linha Grfica, 1991. Obra clssica sobre as vrias dimenses da poltica na sociedade moderna e ao longo da histria. Por intermdio dos verbetes possvel uma viso clara sobre a questo da poltica em sua articulao com a sociedade. BOSI, Ecla. Memria e sociedade: lembranas de velhos. So Paulo: Companhia das Letras, 1994. Trabalha com as relaes entre memria cognitiva e memria social, por intermdio

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de recordaes de pessoas idosas. Alm da discusso sobre o papel da memria, o livro oferece relatos que podem ser utilizados para discutir a histria da cidade de So Paulo. Questes como trabalho, poltica e cotidiano emergem das lembranas de So Paulo nas primeiras dcadas do sculo XX. CABRINI, Conceio et. al. O ensino de Histria (reviso urgente). So Paulo: Brasiliense, 1986. O livro um dos marcos das discusses sobre o ensino de Histria no contexto da redemocratizao do pas e das discusses das propostas curriculares nos anos 1980. Em linguagem simples e direta, as autoras (professoras de histria da rede estadual e PUC-SP) definem a fundamentao terica de uma proposta de trabalho com histria para a antiga 5 srie. Na terceira parte, h o relato dessa experincia com sugestes de leitura. CERTEAU, Michel de; GIARD, Luce; MAYOL, Pierre. A Inveno do cotidiano (2 vols.). Petrpolis: Vozes, 1986. Discusso terica sobre o conceito de cotidiano, com trs volumes voltados para temas especficos: Artes de fazer; Morar, cozinhar. O cotidiano aqui visto como possibilidade de pessoas comuns elaborarem prticas no dia a dia para elaborar o mundo e forjar microrresistncias e microliberdades que se opem s estruturas de dominao dos poderes e das instituies. EDGAR, Andrew; SEDGWICK, Peter (Eds.). Teoria cultural de A a Z. Conceitos-chave para entender o mundo contemporneo. So Paulo: Contexto, 2003. De forma didtica, esse dicionrio procura mapear conceitos chaves da cultura de forma multidisciplinar. Conceitos como trabalho, poltica, cotidiano, identidade, entre outros, so tratados em uma perspectiva dos estudos culturais. HELLER, Agnes. O cotidiano e a Histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. Livro clssico sobre o conceito de cotidiano. Para Agnes Heller, a vida cotidiana est no centro do acontecer histrico e ela seria a prpria substncia histrica. Nessa perspectiva, os estudos do cotidiano seriam essenciais para fazer emergir as tenses e lutas do dia a dia. O livro trabalha com o redimensionamento da viso poltica na esfera do privado e do cotidiano. HOBSBAWN, Eric. Sobre Histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. O historiador Eric Hobsbawn trata de vrios assuntos importantes para os professores de histria: tempo histrico, identidades nacionais, sentido da histria para a sociedade

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atual, etc. leitura obrigatria para os profissionais da rea repensarem suas prticas e as transformaes do mundo atual. HORN, Geraldo Balduno; GERMINARI, Geyso Dongley. O ensino de Histria e seu currculo Teoria e mtodo. Petrpolis: Editora Vozes, 2009. Trabalhando na perspectiva do currculo, os autores abordam questes relacionadas com o ensino de histria, tendo como uma das plataformas o tema do trabalho. Partindo de um panorama das teorias crticas, os autores buscam discutir as metodologias de histria (e a prtica de ensino) e finalizam com as possibilidades do uso da Histria Local. LARAIA, Roque de Barros. Cultura, um conceito antropolgico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1986. Livro que aborda as relaes entre o conceito de cultura e a Antropologia que influenciou decisivamente as renovaes desse conceito na rea da Histria a partir da Histria Cultural. Discute o papel da cultura no processo de hominizao e as relaes entre natureza e cultura. MAAR, Wolfgang Leo. O que poltica. So Paulo: Brasiliense, 1994. Obra paradidtica com linguagem simples e fluente que, de forma resumida, trata das principais questes em torno do tema da poltica. No final, algumas sugestes de leitura. MARTINS, Maria Helena P. Somos todos diferentes! Convivendo com a diversidade do mundo. So Paulo: Moderna (Desafios). Livro paradidtico que trata do tema da identidade e multiculturalismo com linguagem simples, acessvel aos alunos. MENESES, Ulpiano T. Bezerra de. A cidade como bem cultural. Prticas, mtodos, polticas. So Paulo (CONDEPHAAT), n. 1, 2003. Texto importante para situar as discusses sobre a questo da preservao do patrimnio cultural, especialmente nas cidades. Aborda as relaes entre patrimnio, cultura e cidade e as prticas institucionais do CONDEPHAAT na preservao. MICELI, Paulo. O mito do heri nacional. So Paulo: Editora Contexto, 1988. A questo dos heris no ensino de histria extremamente importante na abordagem em sala de aula. Alm do problema da construo e fixao de uma identidade nacional a partir dos mitos, a reflexo sobre o tema importante para tratar das periodizaes e comemoraes tradicionais da histria nacional. Esse livro, em tom didtico, trata de trs momentos da histria brasileira (Sete de Setembro, Tiradentes e Duque de

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Caxias) procurando desmistificar a idia de heri nacional. NAPOLITANO, Marcos. A televiso como documento. In: BITTENCOURT, Circe M. Fernandes (org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1997. Vrios historiadores tratam das possibilidades de uso de documentos diversos em sala de aula. Nesse caso, o autor trata da televiso como documento para as aulas de histria. NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. So Paulo: Editora Contexto, 2003. Obra de apoio ao professor com reflexes sobre o cinema, procedimentos de anlise de filmes, sugestes de ttulos e atividades prticas. ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional . So Paulo: Editora Brasiliense, 2006. Discusso importante que relaciona a busca de uma identidade nacional e questes da cultura brasileira. Nesse processo, conceitos como memria, cultura popular, raa, etc. so abordados tendo em vista a idia de construo de uma identidade nacional e as relaes com o Estado. PRIORE, Mary Del. Histrias do Cotidiano. So Paulo: Editora Contexto, 2001. Livro que aborda vrias questes do cotidiano com linguagem simples e agradvel, fazendo um passeio atravs de temas ligados ao cotidiano e Histria das Mentalidades. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. So Paulo: Editora Scipione, 2004. Obra com reflexes e orientaes para os professores sobre o ensino de Histria. Alm da anlise de conceitos e metodologias da rea, traz tambm sugestes ao trabalho docente. SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionrio de conceitos histricos. So Paulo: Editora Contexto, 2005. Dicionrio que aborda vrios conceitos a partir da perspectiva histrica. Alm de relacionar os conceitos segundo vrias teorias, os autores situam historicamente, alm de discutir rapidamente, possveis abordagens no campo do ensino. SILVA, Marcos A. da (org.). Repensando a Histria. Rio de Janeiro, Marco Zero, 1984. Esse livro, assim como o livro organizado por Conceio Cabrini, tambm marcou as discusses de professores de histria nos anos 1980. Alm de questes tericas

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sobre vrias questes da rea, o livro traz vrios relatos de experincias de professores. Todos os autores tinham experincia na rede estadual de ensino e no ensino superior. SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e diferena. A perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis: Vozes, 2000. Tendo como perspectiva os estudos culturais, os textos enfocam a articulao entre a identidade e a diferena. Alm de reflexes tericas sobre o tema, discute-se a produo social da identidade e da diferena, afastando a idia de que identidade tem uma essncia natural ou cultural e seria imutvel. THOMPSON, Edward P.. A formao da classe operria inglesa (3 vols.). Rio de Janeiro: Paz e terra, 1987. Obra clssica da escola da Histria Social Inglesa que aborda a questo do trabalho. Apesar de tratar especificamente da Inglaterra (como informa o subttulo), a obra proporciona um importante painel sobre o desenvolvimento do trabalho na era industrial. WILLIAMS, Raymond. Palavras-chave. Um vocabulrio de cultura e sociedade. So Paulo, Boitempo, 2007. Dicionrio crtico com conceitos importantes nas cincias humanas, particularmente na Histria. O autor trata de temas como sociedade, cultura, etc., que constituem os eixos propostos. O autor preocupa-se no apenas em decifrar os conceitos, mas tambm em perceber sua historicidade.

7.2 Coletneas de textos


As coletneas de textos so importantes referncias para o trabalho dos professores. Divididas por temas e recortes temporais e espaciais, ajudam o professor a trabalhar com fontes primrias (trechos selecionados), tratando de aspectos e processos especficos e tambm o uso de documentos. FENELON, Dea Ribeiro (org.). 50 textos de Histria do Brasil. So Paulo: Editora Hucitec, 1986. NEVES, Maria de Ftima Rodrigues das. Documentos sobre a escravido no Brasil. So Paulo: Contexto.

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PRIORE, Mary Del et. al. Documentos de Histria do Brasil: de Cabral aos anos 90. So Paulo: Scipione, 1997.

7.3 Revistas, colees e anais


COLEO HISTRIA DOS BAIRROS DE SO PAULO 29 vols. Promovida pela Prefeitura da Cidade de So Paulo, a coleo de histria dos bairros retrata aspectos histricos de vrios bairros da cidade. Alm de informaes, os textos trazem fotografias e anlises sobre a evoluo desses bairros e as transformaes da prpria cidade de So Paulo ao longo do sculo XX. uma ferramenta interessante para o professor trabalhar o entorno dos alunos, possibilitando uma perspectiva histrica mais ampla. A coleo enfoca os seguintes bairros: Penha, Pinheiros, Jardim da Sade, Santana, So Miguel Paulista, Vila Mariana, Bom Retiro, S, Consolao, Higienpolis, Ibirapuera, Luz, Nossa Senhora do , Ipiranga, Bela Vista, Liberdade, Aclimao, Jardim Amrica, Santa Ifignia, Itaquera, Vila Clementino, Itaim Bibi, Luz, Barra Funda, Santa Ceclia, Perdizes, Santo Amaro, Vila Nova Savia, Lapa. MENESES, Ulpiano (org.). Como explorar um museu histrico. So Paulo, Museu Paulista/USP, 1992. O Museu Paulista publicou essa revista em 1992 com o objetivo de discutir as possibilidades de explorao do museu histrico (caso do Museu Paulista da USP) atravs de objetos materiais e a prpria ideia do museu como monumento. Em sete artigos, especialistas do museu analisam o acervo do museu: armas, mveis, pintura histrica, liteiras e o salo nobre do museu. Os textos curtos so uma excelente ferramenta para o trabalho do professor nas aproximaes entre histria e objetos histricos do museu. MIRANDA, Danilo Santos de (org.). Memria e cultura. A importncia da memria na formao cultural humana. So Paulo: Edies SESC SP, 2007. Essa publicao fruto de um seminrio internacional ocorrido no SESC, em 2006, com o objetivo de discutir os vrios aspectos da memria na cultura contempornea. As conferncias e debates (de pesquisadores de vrias reas) foram transformados em artigos que discutem abordagens diversas: suportes da memria, memria e

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histria, memria e cultura imaterial, etc. Na segunda parte, so apresentados relatos de experincia com histria oral, acervos pessoais, memrias de comunidades, etc. Importante panorama para conhecer as possibilidades de estudo da histria e suas relaes com a memria. Revista de Histria da Biblioteca Nacional Revista mensal publicada pela Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro. O foco da publicao a divulgao de temas de Histria do Brasil a partir de pesquisas acadmicas. As edies mensais so temticas, abordando aspectos da histria brasileira e assuntos referentes ao trabalho do pesquisador e professor de histria. Revista Histria Viva Revista voltada para divulgao de temas da Histria brasileira e mundial. Alm de artigos sobre vrios aspectos histricos, a revista tambm apresenta nmeros temticos e cadernos especiais voltados para determinados assuntos. SALGADO, Sebastio. Trabalhadores- uma arqueologia da era industrial. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. A fotografia um excelente recurso para o professor em sala de aula. Entre tantas possibilidades, destacamos a obra do fotgrafo brasileiro Sebastio Salgado, especialmente a exposio intitulada Trabalhadores que foi publicada em 1997. Salgado retrata a permanncia de prticas produtivas inalteradas h sculos, que sobreviveram ao progresso em vrias regies do planeta. uma homenagem ao trabalho manual em confronto com as mudanas no universo do trabalho na virada do sculo XX para o sculo XXI. So Paulo (cidade). Secretaria Municipal de Cultura. Departamento do Patrimnio Histrico. O direito memria : patrimnio histrico e cidadania/ DPH. So Paulo: DPH, 1992. Publicao de parte do material apresentado e discutido no Congresso Internacional Patrimnio Histrico e Cidadania, promovido pelo Departamento do Patrimnio Histrico de So Paulo em 1991, com profissionais de vrias reas do conhecimento. O resultado um painel multifacetado sobre as relaes entre memria e patrimnio. Os artigos trazem experincias pontuais e tambm discusses tericas sobre o assunto. SETBAL, Maria Alice. Terra Paulista. Histrias, artes, costumes. So Paulo: Cenpec/ Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, 2008. (3 vols.). Coleo de trs livros que traam amplo panorama da formao cultural do interior de

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So Paulo ao longo da histria. Com enfoque na multiplicidade da identidade cultural paulista, os autores utilizam temas relacionados ao patrimnio cultural material e imaterial do povo paulista. A coleo dividida em trs volumes enfocando os seguintes temas: A formao do Estado de So Paulo, seus habitantes e os usos da terra; Modos de vida dos paulistas: identidades, famlias e espaos domsticos; Manifestaes artsticas e celebraes populares no Estado de So Paulo. SILVA, Marco Antonio da (org.). Histria em quadro-negro. Escola, ensino e aprendizagem. Revista Brasileira de Histria. So Paulo, ANPUH/Marco Zero, vol. 9, n. 19, set. 1989/ set. 1990. Edio da Revista Brasileira de Histria dedicada discusso sobre as relaes entre ensino e aprendizagem na disciplina histrica. Com vises distintas, os pesquisadores abordam questes relacionadas a materiais didticos, narrativas de experincias de ensino e questes tericas. Trabalhadores. Publicao mensal do Fundo de Assistncia Cultura. Prefeitura Municipal de Campinas, 1989. A coleo Trabalhadores foi lanada em fascculos semanais dedicados a discutir a histria do trabalho no Brasil. Os textos, escritos por professores da Unicamp, apresentam perspectivas diversas do tema, com ilustraes de poca. Abordando diferentes temticas e temporalidades, os fascculos so divididos em quatro partes: Escravos, Trajetria do Movimento Operrio, Imigrantes, Fbrica e Cidade.

7.4 Sites
http://www.museudacidade.sp.gov.br O Museu da Cidade de So Paulo uma rede de casas histricas administradas pelo Departamento do Patrimnio Histrico de So Paulo (DPH). No stio possvel acessar o acervo fotogrfico, bens mveis, arqueolgico, etnogrfico, histria oral, referentes histria da cidade de So Paulo. http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/cultura/arquivo_historico/ publicacoes/ O informativo Arquivo Histrico Municipal um boletim eletrnico lanado em maio de 2005 (bimestral). So 22 edies temticas (2005-2009) que tratam, principalmente,

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de aspectos da vida cotidiana em So Paulo (morte, enchentes, alimentao etc.). Os boletins utilizam basicamente documentos do prprio arquivo, buscando valorizar o patrimnio arquivstico da cidade. http://www.arquivoestado.sp.gov.br/ O stio do Arquivo do Estado de So Paulo uma forma de conhecer e acessar o acervo que o segundo maior do pas. Alm de pesquisa do acervo, possvel pesquisar a Revista eletrnica de histria, e ter acesso s exposies virtuais. http://www.historianet.com.br/home/ (Historia Net A nossa histria) Stio especializado em Histria do Brasil voltado para pesquisadores, professores e estudantes. Alm de temas da histria (Brasil e mundial), vrios artigos tratam de histria da arte, cinema, teatro. http://www.revistadehistoria.com.br/v2/home/ Stio da Revista de Histria da Biblioteca Nacional. Alm da revista impressa, possvel acessar artigos de pesquisadores sobre vrios temas da Histria do Brasil. O tom dos artigos de divulgao, abordando temas diversos, fruto de pesquisas acadmicas, que so disponibilizados para um pblico mais amplo. http://www2.uol.com.br/historiaviva/ Stio da revista Histria Viva, tambm disponvel em publicao impressa. Alm de artigos de divulgao da rea de Histria do Brasil, a revista tambm apresenta artigos de Histria mundial e nmeros temticos, ricamente ilustrados. http://www.itaucultural.org.br O Instituto Ita Cultural disponibiliza em seu stio acesso s enciclopdias de Artes Visuais, Teatro, Literatura Brasileira e Arte e Tecnologia. A Enciclopdia de Artes Visuais, conta com mais de 3 mil verbetes, que incluem biografias e depoimentos de artistas, imagens de obras, dados sobre instituies e anlises sobre eventos, movimentos e grupos. A Enciclopdia de Teatro, por sua vez, aborda espetculos, companhias e personalidades do teatro do Rio de Janeiro e de So Paulo, desde 1938. Vdeos com depoimentos de escritores e leituras de obras esto entre os materiais disponveis na Enciclopdia de Literatura Brasileira, que oferece ainda biografias de autores e de crticos, ensaios e trechos de obras. A midiateca do Instituto Ita Cultural tambm pode ser utilizada por professores que podem retirar livros e DVDs.

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http://www.brasiliana.usp.br/ A BRASILIANA USP um projeto da Universidade de So Paulo que permitir o acesso para a pesquisa e para o ensino a maior Brasiliana (coleo de livros e documentos de e sobre o Brasil), doada por Jos Mindlin, tornando-a disponvel na internet. No momento esto disponveis dois dicionrios raros da lngua portuguesa, obras de Machado de Assis e o Correio Braziliense (primeiro jornal brasileiro). http://www.ibge.gov.br O stio do IBGE uma importante ferramenta para o professor pesquisar dados sobre a populao brasileira, economia e indicadores sociais. http://www.dominiopublico.gov.br Esse portal, mantido pelo Ministrio da Educao, pretende compartilhar o conhecimento colocando disposio uma biblioteca virtual para consulta na internet. O acervo constitudo, em sua maioria, de obras que se encontram em domnio pblico. No portal possvel encontrar obras da literatura brasileira e mundial, alm de vdeos e msicas. http://www.museudapessoa.net O Museu da Pessoa um museu virtual que coleta histrias de vida. Alm de depoimentos que privilegiam o cotidiano de pessoas comuns, o stio tambm disponibiliza fotos para consulta virtual. O Museu da Pessoa utiliza a metodologia da Histria Oral para coletar histrias e trabalhar com a memria. http://cienciahoje.uol.com.br O stio da Cincia Hoje ligado ao Instituto Cincia Hoje da SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia). Disponibiliza acesso a artigos de divulgao cientfica de vrias reas do conhecimento, inclusive de Histria. Tem espaos dedicados s crianas e tambm para professores. http://www.scielo.org/php/index.php O Scielo (Scientific Electronic Libray Online) uma biblioteca eletrnica que permite o acesso e download de artigos das principais revistas cientficas brasileiras e de vrios pases. Tambm possvel ter acesso a revistas de divulgao cientfica. http://revistapesquisa.fapesp.br

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A Revista Pesquisa FAPESP editada pela FAPESP (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo). O objetivo difundir os resultados da produo cientfica e tecnolgica brasileira. O stio traz a ntegra dos textos da revista alm de notcias sobre cincia e tecnologia. possvel ter acesso ao arquivo de udio do programa de rdio Pesquisa Brasil, uma co-produo da revista e da Eldorado AM de So Paulo. http://www.jangadabrasil.com.br Jangada Brasil uma revista eletrnica voltada para temas do folclore e da cultura popular brasileira. No stio possvel ter acesso a textos e imagens abordando os mais variados aspectos da cultura brasileira: alimentao, festas, costumes, cancioneiro, folclore, lendas, etc. O stio tambm disponibiliza canes, textos e documentos para baixar.

Algumas universidades mantm em seus stios bibliotecas digitais onde possvel acessar parte da produo acadmica: Biblioteca Digital UFMG (http://www.bibliotecadigital.ufmg.b) Biblioteca Digital PUC So Paulo (http://biblio.pucsp.br) Biblioteca Digital PUC Rio (http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br) Biblioteca Digital - UFRJ (http://www.sibi.ufrj.br) Biblioteca Digital - USP (http://www.teses.usp.br) Biblioteca Digital - UNICAMP (http://libdigi.unicamp.br) Muitos museus tambm disponibilizam em seus stios informaes e imagens de seus acervos, alm de exposies virtuais: MAM- Museu de Arte Moderna de So Paulo (http://www.mam.org.br) MASP- Museu de Arte de So Paulo (http://www.masp.art.br/) Museu Histrico Nacional (http://www.museuhistoriconacional.com.br) MAE- Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de So Paulo (http:// www.mae.usp.br) Museu Afro Brasil (http://www.museuafrobrasil.com.br) Museu da Casa Brasileira (http://www.mcb.sp.gov.br)

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7.5 Cinema
O uso do cinema no ensino de Histria tem crescido muito nas ltimas dcadas. Algumas publicaes tratam especificamente de aspectos tericos das relaes entre cinema e histria. Na bibliografia indicamos duas obras que tratam dessas relaes. H uma lista muito extensa de filmes de fico e documentrios que podem ser trabalhados pelos professores em sala de aula, enfocando os mais variados temas e perodos histricos. Em Cinema e Histria do Brasil de Jean Claude Bernardet e Alcides Ramos (ver bibliografia) h um guia didtico de filmes dividido por temas contendo ficha tcnica e resumo dos filmes. No livro Cinema e poltica, os autores Furhammar e Isaksson estudam os vnculos entre cinema e poltica nos momentos-chaves da histria do sculo XX. Analisam o cinema nazista, o cinema sovitico na poca de Lenin e Stalin, o cinema dos Aliados durante a Segunda Guerra Mundial, o neo-realismo italiano aps a guerra, o cinema norte-americano durante a guerra fria, o cinema cubano e o cinema novo brasileiro. Outras listas esto disponveis tanto na internet quanto em livros. Na coleo O Brasil Republicano (organizada por Jorge Ferreira e Luclia de Almeida Neves Delgado e dividida em trs volumes que cobrem toda a histria da repblica brasileira ao longo do sculo XX) h no final de cada volume uma lista de filmes relacionados com o perodo enfocado. Algumas colees tm fins didticos, agrupando determinados filmes e documentrios produzidos de forma institucional. o caso da coleo Panorama Histrico Brasileiro do Instituto Ita Cultural. O intuito da coleo refletir sobre a identidade nacional brasileira. So quinze programas dirigidos por diversos cineastas, abordando os mais variados aspectos da cultura e da histria brasileira: Sculo XVII: a colnia dourada; Independncia; Os Reinados; A Arte no auge do Imprio; Nasce a Repblica; Sculo XX: primeiros tempos; Modernismo: os anos 20; Anos 30: entre duas guerras, entre duas artes; No tempo da Segunda Guerra; Novos rumos: o ps-guerra; A Era JK; Psmodernidade; Sobre os anos 60; Anos 70: trajetrias; O Brasil da Virada. A coleo acompanhada de material de apoio ao professor com informaes sobre os filmes. Foi distribuda para escolas pblicas e tambm est disponvel no Instituto Ita Cultural.

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Outra coleo importante a de DVDs de histrias dos bairros de So Paulo. Produzidas para serem distribudas como material didtico nas escolas pblicas, foram veiculadas na TV Cultura. Enfocam aspectos da histria de vrios bairros da cidade: Barra Funda, Bom Retiro, Brs, Brasilndia, Campos Elseos, Capo Redondo, Capela do Socorro, Cidade Tiradentes, Freguesia do , Higienpolis, Itaim Paulista, Jabaquara, Jardim Felicidade, Jardim So Paulo, Liberdade, Luz, Mooca, Pacaembu, Perus, Pirituba, So Miguel, Vila Madalena, Vila Maria, Vila Matilde e Vila Prudente. A srie DOC TV faz parte do Programa de Fomento Produo e Teledifuso do Documentrio Brasileiro, parceria entre as tevs pblicas e o Ministrio da Cultura. Foram produzidos documentrios em todo o Brasil, abordando os mais variados aspectos da cultura brasileira (ver o stio http://doctv.cultura.gov.br). Apresentamos a seguir algumas indicaes de filmes que se relacionam diretamente ao tema do trabalho com questes do cotidiano, identidade e poltica. No uma lista exaustiva, mas apenas sugestes que podem ser enriquecidas a partir das colees apresentadas anteriormente. Garotas do ABC, Direo de Carlos Reichenbach, Brasil, 2003, O cotidiano, os sonhos e as desiluses de um grupo de operrias da indstria txtil na regio do grande ABC, em So Paulo. Pees. Direo de Eduardo Coutinho Brasil, 2004. As grandes greves do ABC paulista em 1979/1980, a partir de depoimentos de personagens que participaram do movimento, vrios deles colegas e amigos de Lula, hoje presidente do pas. So Paulo S. A., direo de Luiz Srgio Person, Brasil, 1964. A ascenso social de um homem de classe mdia, que trabalha numa fbrica de carros em So Paulo. Retrato implacvel do processo de industrializao da maior cidade da Amrica Latina. O Homem que Virou Suco, direo de Joo Batista de Andrade, Brasil, 1980. Poeta popular nordestino recm chegado a So Paulo confundido com operrio de uma multinacional que matou o patro. Clssico do cinema brasileiro, que revela o drama dos trabalhadores migrantes na cidade grande. Domsticas O Filme, direo de Nando Olival e Fernando Meirelles, Brasil, 2001. Bem humorado retrato sobre o cotidiano e as dificuldades de um grupo de empregadas domsticas na cidade de So Paulo.

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ABC da Greve, direo de Leon Hirszman, Brasil, 1979/1990. Documentrio clssico, com imagens raras, sobre as greves do ABC paulista que mudaram a histria do movimento sindical brasileiro. Eles No Usam Black-Tie, direo de Leon Hirszman, Brasil, 1981. Greve em fbrica coloca pai e filho em lados opostos, provocando uma crise familiar. Obra prima do cinema brasileiro, inspirada na pea de Gianfrancesco Guarnieri retratando o cotidiano e as lutas de uma famlia de operrios. Os 12 Trabalhos, direo de Ricardo Elias Brasil, 2006. Um dia na vida de um jovem que precisa cumprir vrias tarefas para conseguir um emprego de motoboy na grande So Paulo. Narradores de Jav, Direo de Eliana Caff, Brasil, 2003. O Filme conta a histria dos moradores de uma cidade que est ameaada de ser inundada para a construo de uma hidreltrica. A nica salvao o registro de suas histrias pelo nico morador alfabetizado capaz de escrev-las. uma forma interessante de discutir a questo da memria e da oralidade em confronto com o progresso e a tecnologia no mundo contemporneo.

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PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO Gilberto Kassab Prefeito

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider Secretrio Clia Regina Guidon Faltico Secretria Adjunta de Educao Ftima Elisabete Pereira Thimoteo Assessoria Tcnica e de Planejamento

DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki Diretora