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RESUMO
O que signica, para o educador, formar um leitor crtico e autnomo? Qual o conceito de criticidade e de autonomia? De que modo(s) possvel mediar processos de leitura, tendo em vista a promoo da autonomia e do pensamento crtico de um leitor de textos veiculados pela mdia? O objetivo deste artigo , pois, discutir essas questes, buscando, por meio da literatura da rea disponvel, compreender o modo como o leitor em formao seleciona as leituras advindas da mdia e de que modo ele se posiciona perante elas, considerando o acesso quase ilimitado de textos disponveis atualmente. Tendo em vista o volume de textos a que a sociedade contempornea tem acesso nos dias atuais, especialmente aqueles provindos dos meios de comunicao de massa, inclusive do ciberespao, importa discutir, no mbito da educao, o modo como o leitor em formao o aluno de educao bsica, mais precisamente seleciona e recepciona tais textos. Para tanto, o artigo prope-se a: discutir o papel da mdia no modelo de sociedade atual; compreender o que quer dizer autonomia e criticidade nesse contexto; ponderar se os leitores que a escola tem formado correspondem a esse perl; reetir acerca de o que signica e por meio de quais propostas didticas possvel formar esse leitor que se deseja.
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ABSTRACT
What does it mean, for the educator, to form a critical and an autonomous reader? What is the concept of criticality and autonomy? In what way(s) can it mediate the reading process in order to provide autonomy and critical thinking for the reader of texts transmitted by the media? This article discusses these issues, searching, through the available literature in the area, to understand how the reader in formation selects the readings arising from the media, and how he positions himself in relation to them, considering the almost unlimited access to texts currently available. In view of the volume of texts to which contemporary society now has access, especially those coming through the mass media, including cyberspace, it is important to discuss, in the context of education, how the reader in formation more precisely the student in basic education selects and receives such texts. This article therefore discusses the role of the media in the model of present society; seeks to understand the meaning of autonomy and criticality in this context; considers whether the readers that the school has formed correspond to this prole; and reects on what it means, and through which didactic proposals it is possible, to form this model reader.
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Pode-se armar, portanto, que o espao miditico rompe barreiras fsicas, geogrcas e at mesmo sociais. Nele, naes distantes se aproximam de tal forma que globalizao foi o melhor termo encontrado para delimitar o universo da troca de informaes. Em outras palavras, o limite nada mais que o mundo. Valores, culturas, posies polticas e ideolgicas, entre outras informaes, esto disponibilizadas e acessveis no dito ciberespao. Tendo em vista o volume de informaes (advindas por meio de textos, especialmente aqueles provindos dos meios de comunicao de massa, inclusive do ciberespao) a que a sociedade contempornea tem acesso nos dias atuais, importa discutir, no contexto educacional, o modo como o leitor em formao seleciona e recepciona tais textos. Assim, podem-se levantar os seguintes questionamentos: que funo, no modelo de sociedade atual, a leitura desempenha? O que seria promover criticidade e autonomia em um leitor de textos da mdia, sobretudo da hipermdia? A quem que se pode considerar leitor crtico e autnomo: aquele que l apenas o que lhe interessa ou aquele que busca por leituras que o provoquem? Para o professor, o que signica formar um leitor crtico e autnomo? Por meio de quais propostas didticas se possvel formar esse leitor modelar? Encontrar respostas a todas essas questes algo dicilmente possvel. Contudo, o objetivo deste texto discuti-las, por meio do dilogo com alguns autores especialistas no assunto, para, quem sabe, apontar rumos que levem a novos posicionamentos e estudos.
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grande importncia perante a sociedade contempornea que mltipla, densa, fragmentada e marcada pela pluralidade. No entanto, a maioria das escolas parece ainda impactada com esse fenmeno, sem saber como lidar com o excesso de informao que os alunos podem trazer, leitores virtuais, que possuem caractersticas diferenciadas de aprendizado devido ao novo processo de aquisio de conhecimento estabelecido pelas novas tecnologias. A interatividade do meio virtual leva ao questionamento de posturas metodolgicas tradicionais, frequentemente mascaradas pelo uso de tecnologias em sala de aula (AMARAL, 2003, p. 113). Enquanto a maioria dos alunos de assduos usurios do mundo virtual, muitos professores, por no terem tido contato e, consequentemente, a familiaridade com a Internet ao longo da vida, acabam por consider-la assustadora. Isso no s pela acessibilidade dos alunos aos contedos indesejveis, mas, tambm, pelo fato de no dominarem tal realidade virtual (SOBRAL, 1999). Dessa forma, muitas escolas so resistentes utilizao da Internet no ambiente escolar. Preferem usufruir apenas dos DVDs, projetores e outras novas tecnologias menos polmicas por serem mais fceis de controlar a transmisso do conhecimento. Sobre esse aspecto, Demo (2007) faz a seguinte ponderao:
No basta transitar pela informao. O fundamental saber transformar informaes em conhecimento prprio atravs de procedimentos adequados de aprendizagem. Que a aprendizagem virtual vai se impor e dominar o cenrio futuro, no h escapatria. Cumpre, pois, tambm escola educar as novas geraes para usar bem a nova mdia (p. 91).
Enquanto as instituies escolares insistirem na ideia metodolgica e ideolgica de transmitir conhecimentos, no se formaro leitores crticos e autnomos que saibam ler o mundo atual. Ir contra essa nova onda, pelo que se percebe, desperdcio de tempo e recursos, pois difcil encontrar um aluno entusiasmado com a escola. Na contramo, difcil encontrar um aluno que no tenha paixo pela nova mdia (DEMO, 2007, p. 86). Portanto, a escola deve tirar proveito dessa motivao e da grande habilidade dos alunos em lidar com as novas tecnologias e, assim, buscar alternativas para lidar com a nova mdia e o ciberleitor.
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Por meio dessas proposies de Paulo Freire, podemos concluir que o objetivo no que o educador passe a interpretar, criticar e raciocinar pelos alunos. necessrio que o aluno, por meio das leituras de seu mundo, encontre signicados para si mesmo ao ler as escritas construdas pelo mundo do outro, frente s reexes que ele se prope a fazer. Possuir o saber crtico possuir a capacidade de transformar o seu mundo por meio do mundo de outro e vice-versa. Para formar um leitor crtico, importante que, desde o processo de aquisio da linguagem escrita e no ato de ler, haja a compreenso por parte daqueles que ensinam, que o processo de alfabetizao se dar na medida em que a leitura da palavra esteja inserida na leitura do mundo e estimule a continuidade da leitura dele (FREIRE, 1989). O saber crtico possibilita ao leitor realizar escolhas conscientes; permite a ele balancear o mundo exterior com o mundo interior e, assim, ser autnomo para decidir. Silva (2002) defende a criticidade como elemento bsico da leitura:
(...) pela leitura crtica o sujeito abala o mundo das certezas (principalmente as da classe dominante), elabora e dinamiza conitos, organiza snteses, enm combate assiduamente qualquer tipo de conformismo, qualquer tipo de escravizao s ideias referidas pelos textos (p. 26).
No ato de ler prevalece, portanto, a liberdade por parte do leitor em fazer as suas escolhas. Sua prtica permite ainda articular os contedos culturais; expandir a memria; estimular a produo de textos e determinar processos de pensamento. Possibilita, ainda, a formao de pessoas abertas ao mundo, cuja viso est voltada para o futuro (ALLIENDE; CONDEMARN, 2005). Leitura autnoma, conclui-se, aquela que se realiza com independncia e uncia, sendo o leitor capaz de solucionar os problemas que apaream no processo (BRITTO apud CASTELLOPEREIRA, 2003, p. 54). A partir dessa proposio, buscamos compreender esse conceito para alm do ato de leitura propriamente dita, considerando seu momento anterior, ou seja, o momento da escolha, da busca pela leitura. Leitor autnomo, a nosso ver, seria aquele que capaz de buscar por leituras nos mais diferentes suportes e de acordo com suas mais variadas necessidades. Nessa busca, agir com poder de deciso, escolhendo o que ler e o que no ler. Segundo Guimares (2002), as pessoas com autonomia realizam suas atividades por terem escolhido de acordo com seus interesses e anseios internos, considerando que tais atividades contribuiro de alguma maneira para o seu crescimento. A partir desses pressupostos, podemos concluir que o leitor crtico aquele que busca cada vez mais o conhecimento e a compreenso em detrimento do processo supercial da informao; e o sujeito autnomo, aquele que decide o que ler e se envolve em atividades que contribuam para o seu crescimento. Entendemos que a prtica da leitura crtica caminha de mos dadas com a autonomia. Anal, um sujeito autnomo e crtico no se contentar com leituras que no lhe forneam novas relaes, associaes ou combinaes de ideias. De acordo com Silva, todas essas aes subjacentes ao trabalho de interlocuo do leitor crtico podem ser amalgamadas num nico conceito, qual seja o de POSICIONAMENTO (SILVA, 2002, p. 29, destaque do autor). Desse modo, desejvel que o papel da escola diante desse cenrio seja o de contribuir com a construo da criticidade e autonomia, por meio de uma atmosfera de conana e abertura, que d espao discusso e ao debate, ou seja, considerar as informaes trazidas pelos alunos, que provavelmente leram ou ouviram na mdia, e mediar a discusso em sala de aula. Isso fornecer aos sujeitos dos processos de ensino e aprendizagem novas perspectivas e, portanto, novos posicionamentos advindos da ressignicao do que j fora lido anteriormente. A ausncia de um ambiente escolar que d acesso e segurana aos alunos para exporem suas indagaes resultantes das mltiplas leituras (formais e no formais) e discuti-las com seus professores e colegas gera um ambiente de aprendizado frustrante por no permitir a reexo e a ressignicao das informaes. Em outras palavras, no h produo de conhecimento. Silva (2002) ressalta que um dos grandes malefcios da escola quando ela considera os saberes que a constituem como verdades absolutas, no passveis de questionamentos. O autor arma que:
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(...) resulta da a recepo passiva e reprodutora dos textos, tendo como sustentculo uma viso de escola como transmissora de informaes, como se os escritos privilegiados pelos professores no pudessem ser objetos de crtica (p. 24).
Para tanto, importante que a escola d espao para a problematizao nos processos de ensino e aprendizagem. Discutir as diversas informaes miditicas e permitir que o aluno ponha em questo os temas tratados tanto fora como no interior da escola so pr-requisitos essenciais na construo do leitor crtico e autnomo.
Cabe ao professor contribuir com estratgias que conduzam o aluno compreenso dessas muitas vozes ora concordantes, ora dissonantes nos textos. Promover atividades que estimulem o pensamento crtico, a discusso sobre o real e o ideal, fornecendo subsdios que fundamentem a reexo e as anlises crticas nas posteriores leituras, inclusive as virtuais, que os aprendizes faro. Nesse universo, Rezende (2007) defende a ideia de que, para se formar leitores, preciso vivenciar situaes de leitura, ou seja, ler e compartilhar com outros leitores as leituras realizadas. A isso a autora chama ambincia de leitura. A leitura pensamento e o contedo de uma expresso que est dentro do leitor. Ou associamos o que lemos ao que j conhecemos, ou no faz sentido o que lemos (REZENDE, 2007, p. 38).
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Por outro lado, dicilmente o educador/mediador formar leitores se a vivncia textual dele (do educador/mediador) se restringir ao mero estudo dos conceitos metalingusticos ou ao exerccio da leitura de textos verbais apenas. Sendo assim, as leituras devem ser feitas em suas mais variadas formas de manifestao: da msica, das artes visuais, do cinema, dos quadrinhos, da fotograa, do corpo, entre outras (REZENDE, 2007). Anal, para constituir sujeitos, o professor deve ser como um arquiteto cognitivo, que proporciona por meio das estratgias metodolgicas a construo do aprendizado pelo prprio aluno de forma autnoma e integrada, fazendo uso crtico da tecnologia (AMARAL, 2003, p. 114). Desse modo, ser possvel ao aluno ter um posicionamento analtico perante as leituras polifnicas de mundo que zer, sendo estas virtuais ou no. Cabe ainda lembrar:
O desao social da leitura detm, como ndulo central, a habilidade da contraleitura, porque com ela que podemos, com base na habilidade de brandir a autoridade do argumento, no s ir alm do argumento, mas principalmente cultivar o saber pensar para melhor intervir. Ler signica tanto compreender signicados quanto atribuir signicados alternativos ao mundo, emergindo o leitor/autor. (DEMO, 2007, p. 23).
REFERNCIAS
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NOTAS
O Ncleo de Informao e Coordenao do Ponto BR uma entidade civil, sem ns lucrativos, que desde dezembro de 2005 implementa as decises e os projetos do Comit Gestor da Internet no Brasil. O termo hipermdia, criado na dcada de 1960 pelo lsofo e socilogo americano Ted Nelson, designa o conjunto de meios em um suporte computacional que permite acessar simultaneamente textos, imagens e sons de modo interativo e no linear. Utilizamos a palavra especialista na acepo de grande conhecedor, perito em um determinado tema, assunto ou rea do conhecimento, independentemente da titulao acadmica, podendo esta ser a mxima possvel.
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