LECTURA: POR QU RECOMENDAMOS ARITMETICA?

QUE

LOS

NIOS

REINVENTEN

LA

(Abbott y Wells, 1985) Tras describir de este modo su mtodo de ensear aritmtica, los autores relacionan enseanza con el proceso de aprendizaje de los nios de la siguiente manera. El aprendizaje comienza siempre en el nivel concreto, despus pasa al semiconcreto, al simblico y finalmente a los niveles abstractos, As los alumnos aprenden en primer lugar a contar objetos reales; despus cuentan objetos en dibujos, y por ltimo generalizan relaciones numricas. Nuestro conocimiento tiene su origen en el ambiente y los nios lo adquieren interiorizndolo a travs de los sentidos: sin embargo, la investigacin y la teora de Piaget, llamada contrstuctivismo, ha demostrado que los nios adquieren conceptos y las operaciones numricas construyndolos internamente. No interiorizndolos a partir del ambiente. Esta afirmacin se explica en la seleccin siguiente. Los tres tipos de conocimientos de Piaget. Para establecer la diferencia entre estos tres tipos de conocimiento, Piaget se bas en sus fuentes y modos de estructuracin. Conocimiento fsico y conocimiento lgico-matemtico El conocimiento fsico es el conocimiento de los objetos de la realidad externa, el color y el peso de una canica son ejemplos de propiedades fsicas que pertenecen a los objetos de la realidad externa y que pueden conocerse empricamente mediante la observacin. El conocimiento lgico-matemtico, consiste en la relacin creada por cada individuo. Por ejemplo, cuando se nos muestra una canica azul y otra roja y pensamos que son , esta diferencia es un ejemplo del conocimiento Lgicomatemtico. El conocimiento fsico es un conocimiento emprico que tiene su fuente en los objetos. Por otro lado, el conocimiento lgico-matemtico no es un conocimiento emprico, ya que sus fuentes estn en la mente de los individuos, cada individuo debe crear esta relacin, puesto que las relaciones , y no existen en el mundo exterior y observable. El nio progresa en la construccin de su conocimiento lgico-matemtico coordinando las relaciones simples que crea entre los objetos. El conocimiento social. Las fuentes ltimas del conocimiento social son las convenciones establecidas por las personas Ejemplos del conocimiento social son que la Navidad se celebre el 25 de Diciembre, que un rbol se llam y que las mesas no sean para subirse sobre ellas. La caracterstica principal del conocimiento social es su naturaleza eminentemente arbitraria. El hecho de que un rbol se llame es un ejemplo de la arbitrariedad del conocimiento social. En otro idioma, el mismo objeto recibe otro nombre, dado que no existe una relacin fsica o lgica entre el objeto y su nombre: Por consiguiente, para que el nio adquiera el conocimiento social es indispensable que reciba informacin de los dems. Implicaciones para la aritmtica

Tradicionalmente, los profesores de matemticas no han establecido la diferencia entre los tipos de conocimiento y han credo que la aritmtica debe interiorizarse a partir de los objetos (como si fuera conocimiento fsico) y de las personas (como si fuera conocimiento social). Pasan por alto la parte ms importante de la aritmtica, el conocimiento lgico-matemtico). La enseanza de la aritmtica dependen. En la medida en que comprendamos como aprenden, podremos intentar facilitar su aprendizaje, si nuestra teora est equivocada, nuestra metodologa interferir directamente en su proceso de aprendizaje. La teora de aprendizaje del mtodo , es compartida por la totalidad de los autores de otros mtodos de matemticas. El aprendizaje se divide en cuatro niveles bsicos. 1.- Nivel concreto: contar objetos reales. 2.- Nivel semiconcreto: contar objetos en dibujos 3.- Nivel simblico: emplear nmeros escritos 4.- Nivel abstracto: generalizar relaciones numricas. Esta teora se basa en supuestos empricos segn los cuales todo conocimiento se adquiere a partir de la interiorizacin del exterior. Comienza por que el nio aprenda a contar objetos reales. No obstante, contar es fundamentalmente un conocimiento social ms que lgico-matemtico. Por eso un nio de cuatro aos tal vez conozca todas las palabras necesarias para contar, pero la emplea para representar su conocimiento prelogico o pre-operacinal. Los maestros tradicionales no diferencian entre abstraccin y representacin, por un lado y entre representacin con smbolos personales y con signosconvencionales, por otro. Pasar a comentarlos en este orden. Abstraccin Segn Piaget (1950, 1967/71), existen dos tipos de abstraccin; emprica o simple y reflexin ante o constructivista. En la abstraccin emprica, todo lo que el nio hace es concentrarse en cierta propiedad del objeto e ignorar las dems, es decir cuando abstrae el color de una canica, simplemente ignora el resto de las propiedades, por ejemplo, el peso y el material del que est hecha. Por el contrario, la abstraccin reflexionante o constructiva implica la construccin, por parte del nio, de relaciones entre los objetos. La similitud o diferencia entre dos canicas existen nicamente en la mente de aquellos que las crean mentalmente. La abstraccin emprica esta implicada en la adquisicin del conocimiento fsico por parte del nio, mientras que la abstraccin constructiva est implicada en la adquisicin del conocimiento lgico-matemtico. Representacin Representacin es lo que hacen los nios, no lo que hace la palabra o el dibujo. Por que debera reinventar la aritmtica Puedo citar tres razones para defender que los nios reinventen la aritmtica Primera: porque debido al fundamento errneo de la teora en que se basan los profesores tradiciones de matemticas acerca de cmo aprenden los nios, la enseanza actual de la aritmtica no da resultado.

La razn es que cundo los nios reinventan la aritmtica llegan a ser mas competentes que los que han aprendido con el mtodo tradicional. La tercera razn reside en que los procedimientos que los nios inventen surgen de lo ms profundo de su intuicin y de su manera natural de pensar. Si favorecemos que ejerciten su forma genuina de pensar, en lugar de exigirles que memoricen reglas que para ellos carecen de sentido desarrollaran una base cognitiva ms slida y una mayor seguridad. Los nios que se sienten seguros aprenden mas a largo plazo que aquellos que han sido instruidos de un modo que les hace dudar de sus propios razonamientos. A lo larga los nios a los que se permite que expliquen sus propias ideas llegan mucho ms lejos que aquellos que tienen que limitarse a seguir las reglas de otras personas y responder a problemas desconocidos diciendo, CONCLUSIN Como sabemos la aritmtica es una parte de las matemticas que estudia operaciones bsicas con los nmeros por lo tanto en la escuela primaria siendo el grado que sea podemos construir actividades relacionadas con el juego para que el alumno se interese, se motive y no tome las matemticas como algo aburrido y de poco inters. Los alumnos deben tener la capacidad de trabajar con los nmeros naturales, esto es saber escribir, leerlos, interpretarlos, compararlos y operarlos ya que es en la escuela primaria donde se inicia a los nios en esta aventura y este periodo de tiempo es en el que debemos lograr que todos los alumnos sean exitosos en dicho conocimiento. LECTURA: APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Las matemticas se han construido como respuesta a preguntas que han sido traducidas en otros tantos problemas. Estas preguntas han variado en sus orgenes y en sus contextos: problemas de orden domestico, problemas planteados en estrecha vinculacin con otras ciencias (ASTRONOMIA, FISICA); especulaciones en apariencia gratuitas sobre objetos pertenecientes a las matemticas mismas necesidad de organizar elementos ya existentes, de estructurarlos. La actividad de resolucin de problemas ha estado en el corazn mismo de la elaboracin de la ciencia matemtica.Hacer matemticas es resolver problemas no temen afirmar algunos. Esta elaboracin no se realiza sin dificultad. Los problemas a menudo ofrecen resistencia; las soluciones son casi siempre parciales, aun si destellos geniales provocan avances espectaculares que a veces no son reconocidos desde el principio. CONSTRUIR EL SENTIDO Uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo una de las dificultades principales) de la enseanza de la matemtica es precisamente que lo que se le ha enseado est cargado de significado, tenga sentido para el alumno. Para G. Brousseau (1983)

El sentido de un conocimiento matemtico se define: Por la coleccin de situaciones donde este conocimiento es realizado como teora matemtica; Sino tambin por el conjunto de concepciones que rechaza de errores que evita de econmicas que procura de formulaciones que retoma, etc. El alumno debe ser capaz no solo de repetir o rehacer, sino tambin de resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Para describir algunos modelos de aprendizaje, se puede apoyar en la idea de contrato didctico, tal como Brousseau lo ha definido; Conjunto de comportamientos (especficos) del maestro que son esperados por el alumno y conjunto de comportamiento del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el maestro-alumno-saber, definiendo as los roles de cada uno y la reparticin de las tareas: Quin puede hacer que?, Quin debe hacer que? Cules son los fines y los objetivos?. Muy esquemticamente se describirn tres modelos de referencia: 1.- El modelo llamado normativo (centrado en el contenido). Se trata de aportar, de comunicar un saber a los alumnos. El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos. El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final aplica. El saber ya esta acabado, ya construido. Se reconoce all los mtodos a veces llamados dogmticos (de la regla a la aplicaciones) o mayuticas (preguntas/respuestas). 2.- El modelo llamado iniciativo (centrado en el alumno) Al principio se le pregunta al alumno - El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de informacin responde a sus demandas, lo remite a herramientas de aprendizaje, busca una mejor motivacin. - El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera prxima a lo que es la enseanza programada) - El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de este saber pasa a un segundo plano) 3.- El modelo llamado aproximativo (centrado en la construccin del saber por el alumno) - El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos, organiza las diferentes fases. - Organiza la comunicacin de la clase propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber. - El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las defiende o las discute. - El saber es considerado con su lgica propia.

CONCLUSIN Las competencias matemticas se refieren a la capacidad para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando se enuncian formulan y resuelven problemas matemticos. Las situaciones que requieren que los alumnos apliquen sus conocimientos matemticos a situaciones reales o que surgen de la vida cotidiana y que por ende conllevan a la solucin de problemas podran llamarse as: problemas de matemticas. El objetivo de la memorizacin del aprendizaje de algoritmos y el aprendizaje de conceptos es permitir al alumno operar con la matemticas y por lo tanto resolver problemas (orton,1996) LECTURA: TENDENCIAS DE LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Y LA ENSEANZA DE LOS NMEROS EN FRANCIA* A. Aspectos Teoricos 1.- Adquisicin de la serie numrica oral. a) activar en la memoria y pronunciar una serie ordenada de palabras b) tomar uno a uno los objetos que constituyen la coleccin sin olvidar ninguno y sin contar ninguno ms de una vez; c) coordinar las dos actividades procedentes. La adquisicin de la serie numrica. El nio adquiere esta serie de palabras a una edad muy temprana. Hacia los dos aos, los nios perciben y comprenden que hay palabras que sirven para contar y otras que no son tiles para este fin. Los nios perciben y comprenden que hay palabras que sirven para contar y otras que no son tiles para este fin. Durante su adquisicin (que ocurre entre los 2 y 6 aos) se puede observar que las series numricas orales obtenidas a partir de la consigna: mustrame hasta que nmero sabes contar se puede descomponer en tres partes: La primera parte es estable y convencional. Dicha parte corresponde a la serie cannica y va en aumento conforme el nio crece. La parte estable es muy variable segn los individuos y est muy ligada al medio que rodea al nio. La segunda parte: esta parte de la serie numrica oral, sin embargo, permite a los nios respetar y poner en accin una de las reglas de la numeracin: asociar a cada objeto una y solo una etiqueta lxicas. La tercera parte de la serie numrica no es estable ni convencional. En ocasiones contiene denominaciones inventadas a partir de las reglas de sucesin de la numeracin. En francs, la serie numrica necesita para los primeros 16 nmeros, de un aprendizaje automtico, memorstico, porque no hay una lgica de la cual el nio pueda derivar el nombre del nmero siguiente: El aprendizaje automtico es indispensable en esta parte de la numeracin. La serie oral pasa por distintas etapas; en su construccin se observan distintos niveles de organizacin y estructuracin: En un primer nivel los nombres de los

nmeros no tienen ninguna individualidad el sino solo pronuncia la serie como una totalidad nica, se trata de un bloque verbal desprovisto de significado aritmtico, pero enunciando en presencia de objetos por enumerar. Un poco ms tarde, la serie numrica se compone de palabras individuales y el nio puede citar la sucesin de palabras como trminos independientes. En este nivel el nio no puede pronunciar la serie a partir de n; slo puede empezar a partir de un o. Pero puede resolver problemas aditivos sencillos volviendo a contar todos los objetos implicados en el clculo. uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis. En el cual puede comenzar a contar a parir de n (cualquier nmero) En este nivel es tambin capaz de identificar el sucesor y el antecesor de un nmero y de resolver problemas aditivos por subconteo. //uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete ocho,// //cinco, cuatro, tres, dos, uno // En el ltimo nivel los nmeros que componen la serie numrica son tratados que como entidades distintas. El nio puede contar por ejemplo, cuatro a partir de cinco, hacia delante, o hacia atrs: uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete uno cinco, seis, siete, ocho uno dos tres cuatro dos tres

B. Propuesta pedaggica 1.- El contexto de los ltimos cuarenta aos. Las respuestas aportadas por la escuela al difcil problema de los primeros aprendizajes numricos ha variado 1970 los nmeros se enseaban en la escuela en el orden usual; un nuevo numero presentado en relacin con el nmero precedente (n+1); con frecuencia, esto se hacia a partir de conjuntos de objetos, bajo forma de constelaciones o sobre dados y fichas de domin. Las competencias y conocimientos iniciales de los alumnos no se tomaban en cuenta: el alumno deba observar, imitar, reproducir, repetir. Los principios de la numeracin eran mas evocados que estudiados cuando se llegaba a la decena. Simplemente se trataba de mostrar a los nios como construirla. En 1970 surge la llamada reforma de las matemticas modernas en ese entonces se quiso construir la nocin y el concepto de numero antes de estudiar los nmeros y utilizarlos. Las concepciones de aprendizaje subyacentes en esta reforma estuvieron fuertemente inspiradas en ideas estructuralistas e invocan abundantemente los trabajos de Piaget, en particular en lo que concierne al papel de la accin en los procesos de aprendizaje. III. El papel de los nmeros Las situaciones de aprendizaje sobre los nmeros van a ser pues, elaborados por el maestro. En estas situaciones el alumno tendr que comprender lo que est en

juego en la situacin; se necesita que vea claramente cual es la finalidad a la que tiene que llegar, y que pueda acceder a la actividad considerando alguno de los procedimientos que ya posee. El nmero como medio tiene dos aspectos. a) Es un instrumento para la memoria, recuerdo de una cantidad que permite evocarlo aun cuando no est presente. b) El nmero tiene una segunda funcin: permite prever resultados para situaciones evocadas, que no estn presentes y para situaciones que se realizarn en el futuro. CONCLUSIN La didctica la concebimos como una disciplina en tanto conjunto de saberes organizados cuyo objeto de estudio es la relacin entre los saberes y su enseanza. Sabemos que los nios tienen ideas previa, adquiridos por el intercambio con el medio natural y social y podemos ensear a partir de ellos pero no siempre hacemos uso de esas ideas. Es muy cierto que la enseanza inicial de las matemticas bsicas no ha sabido capitalizar demasiado a menudo la riqueza del conocimiento informal y esto ha hecho que se le ensee desconectada de la realidad y en forma mecanista y repetitiva. La didctica de la matemtica recoge las ideas piagetanas segn la cual los conocimientos no se producen solo por la experiencia que los objetos tengan sobre los objetos, ni tampoco por una programacin innata preexistente en el, sino pro construcciones sucesivas que se dan e intercambian con el medio: Pero esto es insuficiente si no se tiene en cuanta las condiciones en las cuales los alumnos movilizan los saberes. LECTURA: VALOR DE LA POSICIN Y ADICCIN EN DOBLE COLUMNA Por valor de la posicin entendemos que en el numero 333, por ejemplo, el primer tres quiere decir trescientos (o tres centenas) el segundo 3 significa treinta (o tres decenas) y el tercer 3 quiere decir tres. El valor de la posicin se ensea actualmente en primer grado y en todos los grados posteriores de la escuela elemental. Sin embargo, la investigacin ha demostrado que la mayora de los nios, hasta tercero o cuarto curso, piensa que el 1 de 16 quiere decir uno. La investigacin ms reciente sobre la comprensin que el nio tiene el valor de la posicin y despus me centrar en como los nios piensan en independientemente de su interpretacin de nuestro sistema escrito de numeracin. La comprensin infantil del valor posicional segn. Ross: su estudio acerca de la comprensin de los nios del valor posicional. Mostraba a cada nio 25 palitos de madera, les peda que los cantara y lo escribiera; posteriormente rodeaba el digito 5 y preguntaba, mostraba el nmero 2

y preguntaba sobre el significado de cada nmero por lo cual se mostr lo siguiente: 1.- Dos cifras presentan la cantidad total y que por separado no tienen significado numrico. 2.- El nio inventa significados numricos. 3.-Cada nmero presenta en grupos de decenas y nulidades pero existe una idea confusa. 4.- La cifra de la izquierda representa las decenas y el de la derecha las unidades. Estudio de Silvern Aplicado a 98 nios de clase media de segundo, tercero y cuarto ao. Trataba sobre el valor posicional y adiccin con reagrupamiento, ejemplo 16 fichas y una con el numero 16 y preguntaba lo siguiente el 1 de 16 significa y el 6 de 16 significa obtuvo el siguiente diagnostico. 1.- 1 de 16 significa uno y sealaba la una ficha 2.- 1 de 16 significa 10 y mostraba 1 ficha 3.- 1 de 16 significa 10 y mostraba 10 fichas. Tambin examin la adicin como: 37+48= Este edtudio lo realizaron de una manera mental y obtuvo tres categoras. 1.- dio una respuesta disparada 2.- escribi 75 (o 74 o 76) 3.- El nio escribi el nmero 85 (u 84 u 86) Estudio de Kammii Aplicado a nios de segundo 32, tercero 40 sigue el mismo procedimiento que Silver pero utiliza dos tarjetas una con el nmero 16 y otra con el 54. con base a las sumas concluy lo siguiente la habilidad para producir respuestas correctas en la adicin de las r siguiendo el algoritmo tradicional, no implica que los nios hayan comprendido el valor de la posicin. Estudio de Janvier y Bednaz Aplicado a 75 nios de tercero y 45de cuarto. Puso sobre la mesa 20 etiquetas y deca tengo el numero 402 y lo escriba y este nmero 513 y lo escriba, estoy pensando en un nmero que es mayor que 402 y menor que 513; cabe mencionar que las tarjetas tenan desde 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12 unidades tambin tenia de 4,5,40,41,42,43,45,51 decenas y por ultimo 3 y 5 centenas conclusin fue lo siguiente: Afirma que la mayor parte de los alumnos no entienden el valor de la posicin, seala que las centenas son mucho ms difciles en las tareas de las decenas. CONCLUSIN Creemos errneamente ya puesto el valor posicional y la adicin a la prctica y a la realidad que si el educando resuelve un problema de suma con el algoritmo tradicional pensamos que ha comprendido. El valor posicional, pero ya vimos que no es as no despertamos en el alumno la lgica matemtica solo mecanizamos operaciones y resultados poniendo el pizarrn ejercicios de suma, resta, multiplicacin y divisin, estoy de acuerdo con Kamii cuando dice que la habilidad para producir respuestas correctas en la adicin de las cifras siguiendo el

algoritmo tradicional, no implica que los nios hayan comprendido el valor de la posicin. LECTURA: PROBLEMAS FACILES Y PROBLEMAS DIFICILES* Una idea muy arraigada es que los problemas de suma son ms fciles que los problemas de resta. Tambin se piensa que los de multiplicacin son ms fciles que los de divisin. Se consideramos que tales ideas son correctos podemos entonces hacer estas afirmaciones. Son las operaciones las que diferencian los problemas Por lo tanto, dos problemas que implican la misma operacin tienen el mismo nivel de dificultad. Si dos problemas implican dos operaciones diferentes son de nivel de dificultad diferente Una suma fcil y una no tan fcil Este es el problema que laura no resolvi: En el recreo se vendieron 410 tacos y quedan 200 tacos, cuntos tacos haba al iniciar la venta? Tambin les pedimos a los nios resolver este problema: En la cooperativa haba 300 tortas, despus trajeron 250 tortas, Cuntas tortas hay ahora en la cooperativa? Estos dos problemas se resuelven con sumas de dificultad muy similar. Y aunque los clculos son muy parecidos, los nios encontraron dificultades diferentes. Casi todos resolvieron adecuadamente el problema tortas. En cambio, en el problema taco, muchos no llegaron a la solucin correcta. Una suma es una cantidad inicial que crece. Y no se necesita ir a la escuela para construir esta idea. An los nios de 3 a 5 aos cuentan con ella. La manera en que est planteado el problema tortas coincide con esa idea. Podemos decir entonces que: La suma del problema tortas es una suma fcil. La suma puede ser fcil y no tan fcil y la dificultad depende no slo de la complejidad del clculo numrico sino, sobre todo, de la forma en que est planteado el problema. Porque esto obliga a realizar operaciones de pensamiento diferentes. Una resta fcil y una difcil Entre los problemas de resta que propusimos a los nios, se encontraban los siguientes: 1.- En la cooperativa escolar haba 19 518 pesos antes del recreo, ahora hay 87 652 pesos. Cunto se vendi en el recreo? 2.- En la cooperativa escolar haba 94 780 pesos y se dieron 35 945 pesos para el da del nio. Cunto dinero qued en la cooperativa. Los dos problemas de la cooperativa se resolvan con una resta: Con la resta 87 625 19518 = X el primero Con la resta 94 780 35945 = X el segundo

Desde el punto de vista del clculo que implican, estas restas tienen una dificultad muy similar. A pesar de esto, la dificultad de los problemas result muy diferente; casi todos los nios, empezaron por los tercero, pudieron resolver el problema da del nio. En cambio menos de la mitad, incluyendo a los de secundaria, pudieron resolver el problema recreo. Vemos entonces que no es la diferencia ente las operaciones (en el sentido de clculo), sino el establecimiento de las relaciones entre los datos la que permite explicar las diferencias de dificultad en los distintos problemas. Para que los nios puedan resolver problemas como el que aqu analizamos, necesitan construir otro significado para la resta: la operacin que permite encontrar una diferencia. Podemos decir, entonces que el significado encontrar una diferencia es menos simple que el significado quitar, disminuir, el cual, hemos dicho ya, los nios los construyen aun sin ir a la escuela. Gerard Vergnaud ha hecho una diferencia fundamental entre los tipos de clculo que se realizan al resolver un problema. Clculo numrico, que se refiere a las operaciones aritmticas en el sentido tradicional del trmino, y Clculo relacional, que hace referencia a las operaciones de pensamiento necesarias para evidenciar las relaciones que hay entre elementos de la situacinproblema. Y es precisamente el clculo relacional el que permite explicar las diferencias de dificultad en los problemas que se resulten con el mismo clculo numrico. Podemos entonces decir que, no siempre que dos problemas lleven un mismo clculo sern igualmente difciles. As segn hemos visto hay sumas fciles y no tan fciles y la misma resta puede ser fcil y tambin difcil. CONCLUSIN PROBLEMAS FACILES Y DIFICILES En esta lectura nos hace reflexionar sobre la importancia de saber plantear un problema que implique suma y resta. En muchas de los casos cuando hablamos de suma y resta los alumnos las interpretan como fciles al plantearlos directamente, pero cuando este problema es relacionado las actividades vivnciales que impliquen estos dos factores presentan dificultades para obtener resultados. Considero que los alumnos que presentan estas dificultades no han desarrollado del todo su habilidad mental. Al resolver una suma fcil y no tan fcil la dificultad depende no solo de la complejidad del de la forma en que este planeado el problema. Por que esto obligar a los alumnos a realizar operaciones de pensamiento diferentes. Para ello la construccin del significado de los problemas es muy importante para que los alumnos puedan resolver los problemas ya sean de suma resta multiplicacin o divisin. LECTURA: PROBLEMAS ADITIVOS*

La resolucin de problemas aritmticos es un tema que en los ltimos aos ha cobrado gran inters en el mbito de la educacin matemtica, ya que se le considera un medio valioso para introducir a los nios en la comprensin de las operaciones aritmticas bsicas. En este texto nos centraremos en la revisin y resolucin de algunos problemas Verbales Aditivos simples, y cuya resolucin requiere el empleo de una sola operacin, ya sea de adicin, o de sustraccin. Por ejemplo: Mario tena 3 chocolates Su ta le regal dos ms Cuntos chocolates tiene ahora Mario? Buscar la palabra clave en el problema como por ejemplo, mas y, en total en caso de la suma, o quedaron, se perdieron, menos en el de la respuesta puede ser una tcnica eficaz para resolverlos correctamente sin embargo, no todos los problemas cuya resolucin se obtiene mediante una suma o una resta se ajustan a este patrn, especialmente los problemas no escolares con los cuales nos enfrentamos cotidianamente. Resolver un problema no supone solamente poder aplicar la operacin aritmtica adecuada sino entender el problema: por lo tanto, el maestro al ensear los problemas no debera centrarse solamente en el logro de una respuesta acertada a partir de la eleccin de la operacin correcta, sino en la comprensin misma del problema. As los problemas podran ser algo til para entender el significado de las operaciones de suma y resta y hacer ms fcil la comprensin para los nios. Un problema es una historia breve en la que se narra alguna accin que debe realizar el protagonista a partir a partir de determinados datos. Para resolver el problema el nio debe ponerse en el papel del protagonista, entender que tipo de relacin existe entre la accin planteada y los datos, y efectuar la operacin pertinente, ya sea una suma o una resta. Los nios, antes de ingresar a la escuela, se enfrentan con situaciones concretas o problemas que les exigen este tipo de acciones mentales. La mayora de ellos son capaces de resolverlos utilizando recursos y procedimientos espontneos, aun cunado no saben todava escribir una suma o una resta. Como puede el maestro orientar la enseanza de los problemas aditivos y, por lo tanto, de la suma y de la resta de manera mas significativa para los nios. Una respuesta a este cuestionamiento tendra que partir de las siguientes consideraciones: Los problemas aritmticos con ms comprensibles cuando se vinculan con situaciones concretas y vivnciales. Los problemas verbales aditivos simples ofrecen un contexto significativo para comprensin de las operaciones de adicin y sustraccin. La resolucin de un problema requiere de la comprensin y no solo de la aplicacin de una estrategia mecnica. No todos los problemas aditivos son iguales, por lo tanto el grado de complejidad que presentan para su resolucin tambin vara. Los nios aditivos simples valindose de procedimientos de conteo informales, aun si no saben escribir y resolver formalmente las operaciones de suma y resta.

 Los procedimientos de conteo que emplean espontneamente los nios para resolver los problemas, pueden ser un sustento til para la enseanza de estrategias en resolucin mas formales. Otros factores que condicionan la complejidad de los problemas son los siguientes: El contexto del problema. Un problema resulta mas fcil de comprender p ara los nios si se redacta con elementos cotidianos y concretos por ejemplo, nios que juegan, seores o seoras que compran, o los goles que se anotan en n juego de ftbol; en lugar de horas que trabaja un obrero, distancias que se recorren entre dos poblados desconocidos minutos, kilos, metros, etctera. Experiencias cercanas o propias que un nio puede encontrar. El tamao de los nmeros empleados. Es ms fcil resolver problemas con nmeros de n solo digito que con cantidades mayores de diez. Esto se observa, particularmente, cuando los nios emplean sus dedos para contar ya que con cantidades menores de diez, cada dedo puede representar un elemento cada conjunto del problema, mientras que con nmeros mayores el nio se ve forzado a buscar otros recursos. El orden en que se presentan los datos del problema. La forma como se plantea el problema tambin influye, especialmente en los problemas cuyas relaciones semnticas son ms complejas, como los de comparacin. CONCLUSIN PROBLEMAS AUDITIVOS Se ha demostrado en las actividades, en el aula y en la vida cotidiana de los alumnos pequeos, la adquisicin de formas o estrategias de resolver naturalmente las sumas adquiridas de sus experiencias, pero adems el ir induciendo al nio al conteo durante su desarrollo, los nios, siempre ajustaron sus estrategias al tipo de problemas matemticos que enfrentan y a los esquemas que sobre la marcha y en el contacto directo con los objetos, construyen sobre los procedimientos y conceptos aditivos. Cabe mencionar que al inducir al alumno en problemas razonados donde el tiene que buscar el tipo de operacin que necesita para resolverlo muchas veces se le dificulta y todo esto se deriva ya que el no tener las estrategias adecuadas en grados anteriores trae como consecuencia que estos estancamientos en el aprendizaje del alumno. LECTURA: UN SIGNIFICADO QUE SE CONSTRUYE EN LA ESCUELA* La multiplicacin como la operacin que permite calcular el nmero de combinaciones posibles entre los elementos de dos conjuntos. De las correspondencias a las combinaciones posibles Gloria tiene 3 blusas y 4 faldas de cuantas maneras distintas se puede vestir?

 Completa la tabla donde aparecen distintas maneras como puede vestirse Gloria. Nosotros plantemos ese problema a los nios de tercero a sexto grado, lo que observamos se relata en las siguientes pginas. Prcticamente, ninguno de los nios haba estudiado en la escuela este tipo de problemas. Sin embargo, enfrentados a la tarea, casi todos produjeron soluciones; las ms elementales son como la siguiente: En las palabras de Adrin nos parece observar un esfuerzo intelectual por encontrar relaciones entre los datos del problema y por hacerse una representacin calculable del mismo esfuerzo que seguramente muchos nios realizaron. Otras soluciones un poco ms evolucionadas, y que nos ayudarn a entender la respuesta de Adrin, fueron las siguientes: Lupe tiene 4 faldas y 3 blusas * Lupe tiene 4 faldas y 3 blusas, , de cuantas maneras distintas de cuantas maneras se puede Se puede vestir Lupe? Vestir Lupe? En este par de respuestas podemos destacar al menos lo siguiente: Los nios no utilizan multiplicacin para resolver el problema. Interpretan el problema de una manera esttica, no se lo representan mentalmente con la idea de temporalidad, de movimiento, de ah que las combinaciones no sean sino las que ven en el momento inicial. Con base en esta representacin esttica, los nios construyen una estrategia de resolucin que consiste en el establecimiento de correspondencias uno a uno entre las blusas y las faldas y en el conteo de las parejas obtenidas: por eso sobra una blusa, pues ya no tiene falda. Para los nios que se encuentran en tal nivel de conceptualizacin en relacin con este significado de la multiplicacin, el problema de las blusas y las faldas, no es un problema de clculo propiamente dicho, es un problema de conteo basado en la relacin biunvoca establecida. Esta es probablemente la solucin numrica ms elemental a los problemas donde la multiplicacin no es una suma repetida sino el nmero de las combinaciones posibles entre los elementos de dos conjuntos. CONCLUSIN EL SIGNIFICACO QUE SE CONSTRUYE EN LA ESCUELA Este tipo de actividades muchas veces para el alumno en grados de 4 y 5 son interesantes y atractivos siempre y cuando el maestro este al frente para ayudar a resolverlos, el alumno por su parte se interesa pero al momento de resolver por si solo la actividad entra en confusin y tarda demasiado o muchas veces no resuelve los problemas por la poca prctica que de estos se tiene ya que generalmente nos enfocamos a operaciones bsicas directas.

LECTURA: LOS NIOS CONSTRUYEN ESTRATEGIAS PARA DIVIDIR Hasta hace poco tiempo se crea imposible que los nios resolvieran problemas que no hubieran aprendido a solucionar en la escuela. Hoy sabemos que. Los nios pueden resolver problemas que los maestros no les hemos enseado porque han construido, en su experiencia cotidiana, estrategias y conocimientos matemticos que les permiten resolver muchas de las situaciones que enfrentan. El maestro va a guardar 48 guises en 3 cajas, de manera que cada caja tenga el mismo nmero de gises, Cuntos gises debe guardar el maestro en cada caja IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII R = 16 gises en cada caja y no sobran Pero Las estrategias descriptivas no solo pueden realizarse con dibujos o con objetos, tambin pueden realizarse mediante clculos escritos. Si se tienen 5,200 pesos para comprar lpices que valen 400, cuantos lpices se pueden comprar? Este problema aunque es de divisin, no es un problema de reparto, es un problema de saber cuantas veces cabe el 400 en el 5,200 Hilda lo resolvi sumando repetidas veces el divisor hasta llegar al resultado. En otras palabras, Hilda itero (repiti) el 400 tatas veces como fue necesario para llegar al 5,200. Podr pensarse que si los nios saben cuantas veces tienen que sumar el divisor, pues ya saben desde el principio el resultado. Pero esto no sucede. Los nios suman peridicamente para saber el resultado de su iteracin. Las estrategias descriptivas permanecen muy ligadas a la situacin planteada. Los nios simulan la accin de repartir o de iterar. Cuando reparten realizan acciones como poner primero un gis en cada caja, luego otro gis.. Las estrategias que llamaremos constructivas, los nios ya no hacen dibujos donde simulan el acto de repartir uno a uno los objetos que indica el problema, ni efectan sumas donde cada uno de los sumandos es el divisor. La longitud de los clculos motiva a los nios a buscar formas de facilitarlos. Y algunos logran hacerlo, por ejemplo utilizando mltiplos o duplicando. Precisamente de la necesidad de facilitar los clculos , es donde surge la construccin de estrategias que orientan a los nios hacia la multiplicacin y luego, hacia la divisin. La divisin tambin es una multiplicacin Todos sabemos que la divisin es la operacin inversa de la multiplicacin. Cuando los nios llegan a cierto nivel de conceptualizacin de estas operaciones perciben dicha relacin, aun cando no la hayan aprendido explcitamente en la escuela. As muchos nios resuelven problemas de divisin utilizando la multiplicacin, por ejemplo, Luciano:

 Si se tiene 5, 200 pesos para comprar lpices que valen 400 Cuntos lpic es se pueden comprar? 400 400 400 400 400 x4 x6 x5 x4 x 3 2800 2400 2000 1600 1200 400 x8 3200 400 x 13 5200 Para que los nios puedan llegar a los resultados con esta estrategia, tienen que poner tambin en marcha mecanismos auxiliares para realizar el clculo, tales como la estimacin. La estimacin permitir a los nios saber por donde estar el resultado y empezar a multiplicar con un factor no demasiado alejado del correcto, sobre todo cuando el cociente es un nmero grande. Para dividir, utilizamos la divisin Muchos nios utilizan el algoritmo de la divisin para resolver los problemas que implican el uso de esta operacin. Y al igual que ocurre con la prueba del cociente hipottico, a medida que avanzan en la escuela lo utilizan con ms frecuencia. Pero, hemos de decir, los nios no manejan el algoritmo de la divisin tan bien como esperamos. En general, a los nios les lleva mucho tiempo resolver las divisiones; muchos cometen errores de calculo y otros necesitan utilizar apoyos adicionales para realizarlas. CONCLUSIN LOS NIOS CONSTRUYEN ESTRATEGIAS PARA DIVIDIR La divisin en los grados de 4 y 5 ha sido el desarrollar los contenidos de matemticas un poco difciles, los alumnos al plantearse un problema razonado primeramente se les dificulta comprobar que tipo de operacin necesitan, despus de reconocerla no saben como acomodar las cantidades, tienen dificultad al resolverlas por cuestiones de las tablas. Pero por otra parte algunos alumnos se las ingenian para buscar otra manera de reportar ya sea con crculos, palitos o sumando que aunque en este nivel ya deberan realizar la operacin pienso que falta mucho por trabajar con mis alumnos. LECTURA: LAS FRACCIONES EN SITUACIONES DE REPARTO Y MEDICION Dificultades en la enseanza y el aprendizaje de las fracciones. 400 x9 3600 400 x 10 4000 400 x 11 4400 400 x 12 4800

Puede decirse que para este contenido, la escuela cuenta menos con la enseanza de la vida extraescolar. Quizs este sea uno de los motivos que explican que la enseanza y el aprendizaje de las fracciones presente tantas dificultades en todos los niveles educativos. Otras causas importantes por las cuales a los alumnos se les dificulta comprender la nocin de fraccin, manejarla y aplicarla en las situaciones escolares que se les plantean son: a) La pobreza de los significados de la fraccin que se manejan en la escuela, b) la tendencia de los nios de atribuir a los nmeros fraccionarios las propiedades y reglas aplicables a los nmeros enteros y c) la introduccin prematura de la nocin de fraccin, del lenguaje simblico y sus algoritmos. a) pobreza de los significados de la fraccin que se manejan en la escuela. Dependiendo de las situaciones en las que se usan las fracciones, estas adquieren distintos significados. Por ejemplo: En la expresin:compre de kilo de frjol, la fraccin indica el resultado de un proceso de medicin pesar una cantidad de frjol as como una particin de la unidad de medida correspondiente, el kilogramo. Por lo general, estos significados se trabajan muy poco en la escuela y aparecen desvinculados unos de otros. La nocin de fraccin se suele introducir a travs del fraccionamiento de una unidad y centran los esfuerzos en que los alumnos aprendan a representar la simbologa con la que se expresan las fracciones (1/2, 14), identifiquen y manejen la denominacin de sus partes (medios, cuartos, etc.), y mecanicen los algoritmos de su operatoria (suma, resta, multiplicacin y divisin). De esta manera muchas veces se limita involuntariamente la capacidad del alumno y se propicia una concepcin de la fraccin reducida y con escaso significado. b) Tendencias de los nios a atribuir a los nmeros fraccionarios las propiedades y reglas de los nmeros enteros. Una tendencia natural en los nios es aplicar a las fracciones los conocimientos adquiridos para el manejo de los nmeros enteros, Un ejemplo. c) Introduccin prematura de la nocin de fraccin y del lenguaje simblico. Estudios realizados sobre las fracciones desde el punto de vista matemtico muestran que los alumnos de los dos primeros grados de la primaria no estn aun en condiciones de iniciar exitosamente el aprendizaje de esta nocin, debido a su complejidad y al hecho de que el desarrollo cognitivo de la mayora de los nios en esta edad no es an suficiente. Por ejemplo, la conservacin del rea es una de las condiciones necesarias para que los alumnos comprendan la equivalencia de las fracciones, nocin fundamental para avanzar en los aspectos de la fraccin. Es comn esperar que los nios de primer ao sean capaces de comparar la equivalencia entre y 2/4 despus de haber coloreado figuras en las que tal equivalencia se hace evidente. Aparentemente, darse cuenta de esta equivalencia es fcil. Sin embargo, los nios no piensan lo mismo. Ejemplo de actividades para la enseanza de las fracciones en tercer grado.

Las actividades fundamentales que se sugieren para introducir la nocin de fracciones son situaciones de reparto y situaciones de medicin. Ambas familias de problemas son fuentes generadoras de situaciones problemticas que por un lado involucran y dan sentido a esta nocin, y por el otro son accesibles para los nios de tercero. Objetivos generales: Los objetivos que se persiguen al realizar las actividades que mas adelante se sugieren, son que el alumno: Aprenda a hacer particiones equitativas y exhaustivas al r esolver problemas de reparto y medicin Utilice la particin como herramienta en la resolucin de problemas de reparto y medicin. Compare fracciones sencillas, en el contexto del reparto y la medicin, para afirmar la comprensin de las mismas. Exprese de manera verbal el resultado de los repartos u de las medidas obtenidas, para cuantificar el tamao de las fracciones de la unidad. Descubra que los nmeros enteros son insuficientes para decir Cunto es el resultado exacto de los repartos o mediciones. Situaciones de reparto El reparto es una actividad a la que todos accedemos desde temprana edad. Los nios desde muy pequeos se reparten juguetes, dulces, galletas, refrescos u objetos semejantes, de manera natural y espontnea. El reparto adems de ser una actividad significativa para ellos es un medio a travs del cual empiezan a emplear ciertos trminos fraccionarios para cuantificar las partes que le tocaron a cada uno: te toco la mitad del chocolate, establecen las bases para abordar algunos aspectos importantes de la nocin de fraccin. Situaciones de medicin. Los procesos de medicin de longitudes superficie, volumen, capacidad, peso o tiempo con frecuencia, dan lugar al fraccionamiento de la unidad con la que se mide, para obtener mediciones ms precisas. Midiendo longitudes, trazando lneas u objetos a partir de medidas dadas comunicndolas verbalmente o por escrito, los alumnos logran hacer fraccionamientos cada vez ms precisos, al mismo tiempo que la nocin de fraccin se convierte por ello en una herramienta til y con significado. A continuacin se presenta una secuencia de actividades de medicin que propician el fraccionamiento de la unidad de medida, para cuantificar diversas longitudes. Secuencia de actividades de medicin Es comn escuchar que los problemas a los que se debe recurrir en la enseanza deben ser problemas de la vida real, con los que se dice, se logra captar el inters de los nios. Sin embargo, no solo los problemas de la vida real suelen interesarlos tambin, las situaciones alejadas de la realidad pueden ser para ellos. Para lograr centrar el inters del nio, es que signifique un reto para el y que este reto lo pueda enfrentar de alguna manera aunque esta no sea la forma convencional es decir con la operacin con que se suelen resolver los problemas en la escuela.

CONCLUSIN FRACCIONES Yo considero que para la mayora de los alumnos de primaria perciben a las fracciones como pares de nmeros naturales sin relacin entre si. Por esta razn el contextualizar las facciones es uno de los retos que plantea el estudio de esta nocin, es necesario disear situaciones en las que las fracciones como herramientas tiles para nosotros determinados problemas. Las fracciones en realidad siempre se a tenido de alguna manera dificultad para que el alumno logre una comprensin, el alumno puede realizar la actividad nica/m cuando el profesor esta al frente pero al realizarlo solo se le complica. LECTURA: LA GEOMETRIA EN LA ENSEANZA ELEMENTAL* la geomtrica implica ms aspectos que los evocados arriba. Es una verdadera teora fsica que propone un modelo explicativo de una parte del mundo que nos rodea: crculos, caras, planas, lneas, desplazamiento, agrandamientos, etc. En este sentido, la geometra presenta dos aspectos esenciales: Uno consistente en actuar sobre los objetos reales y obtener informacin. El otro consiste en organizar esas informaciones a fin de prever la posibilidad o imposibilidad de realizaciones materiales (construcciones, dibujos, etc.) En este nivel de la enseanza, la geometra debe ser incluida como una actividad de despertar y los siguientes fragmentos de las instrucciones Complementarias relativas a esas actividades son del todo adecuados: El camino de base debe ser la exploracin efectiva del entorno del nio Este tipo de procedimientos debe estar organizado en funcin de cuestiones tan precisas, como posible sea que los nios se planteen con la conduccin del maestro. Una situacin geomtrica implica simultneamente objetos y acciones (o transformaciones) sobre esos objetos. Ciertas propiedades de esos objetos son modificadas en el curso de las acciones, otras no desde este punto de vista se puede: Clasificar segn la forma en las que ellos se comportan frente a una accin dada, o Clasificar las acciones que se realizan sobre un cierto tipo de objetos. La geometra implica el estudio de las propiedades de ciertos objetos del espacio usual. Esas propiedades aparecern ms fcilmente si las actividades geomtricas derivan de la construccin efectiva de tales objetos. Por ejemplo: se decide construir una caja de cartn (sin cubierta) para poner objetos. Una primera observacin conduce a los nios a constatar que,. Para realizarla, hacen falta cinco piezas (el fondo y las cuatro paredes), que cada una de esas piezas tiene cuatro lados y que las medidas de esos lados no pueden ser escogidas arbitrariamente. Despus de haber construido por tanteo una maqueta en papel, los nios estarn en posibilidades de pasar a la construccin efectiva de la caja, la cual se descompone entres etapas: el trazo de alas piezas, el recorte y el armado.

Cada una de estas etapas necesita el empleo de tiles apropiados, en particular la regla, la escuadra, el comps para realizar el trazo. Los instrumentos geomtricos son tiles de precisin y la calidad de las realizaciones que permiten depende de la habilidad manual del dibujante. Para los nios pequeos, su manejo se integra, por lo tanto, en una educacin general que propone en marcha otras tcnicas (recorte, doblado, pegados armados, etc.). CONCLUSIN GEOMETRIA En la escuela le damos poco inters a los contendidos de geometra, pero creo que es importante hacer alguna referencia al tema, pues algunos consideran que los nios, no pueden tener ideas previas relacionadas con los nmeros y no respecto a las figura. Algunos nios tienen ideas previas con respecto a las figuras geomtricas, saben que algunas tienen puntas otras tienen lados derechos observan que una pelota rueda. Muchas veces yo como docente he cado en el error de ensear a los nios algunas veces de forma mecanista y repetitiva y si queremos que los nios aprendan debemos darles la oportunidad de construir sus conocimientos. LECTURA: INTRODUCCIN AL CURSO DE SISTEMAS DECIMALES DE MEDICIN 1.- Introduccin La medicin ha sido utilizada en todas las actividades de la vida cotidiana unida al desarrollo de instrumentos de medicin. Los maestros pueden encontrar mltiples y variadas situaciones que proporcionan datos susceptibles de medicin. Este tema brinda una oportunidad muy frecuente de integracin de varias disciplinas de la enseanza, ya que la medicin no slo se utiliza en matemticas y en ciencias naturales, sino tambin en ciencias humanas a partir de la mediciones y relevamientos estadsticos que se realizan en las poblaciones; en msica, donde la variacin en la longitud de las cuerdas de un instrumento hace variar el sonido producido; en educacin fsica, donde se utiliza la medicin para establecer la ficha antropomtrica de un individuo o para delimitar un cancha o para cuantificar los resultados de un partido. Por lo tanto, hay gran cantidad de situaciones a partir de las cuales se puede introducir el aprendizaje de la medida sin tener que inventar situaciones artificiales para ese aprendizaje. Podra decirse que en el aprendizaje de la medicin se pasa de lo cualitativo a lo cuantitativo entendiendo que se parte de la percepcin de la magnitud a medir realizando comparaciones entre los objetos, que podramos llamar directa sin intervencin de otros objetos ni unidades de medidas. Esta comparacin ya no es til en el caso de objetos que se encuentra alejado o que son comparables directamente. Se utiliza entonces un elemento exterior. a) Percepcin de la magnitud El primer contacto del nio con la medicin estar dado por la percepcin de la magnitud a medir. Deber ver la magnitud como otra propiedad de los objetos. As

como los clasific de acuerdo a su color o a su forma, podr clasificarlos de acuerdo a su longitud o a su peso. 3.- Relacin ente el sistema de numeracin y de medida Cuando trabajamos con nmeros decimales y utilizamos la expresin 4.6 entendemos que se trata de 4 unidades y 6 decimos, estamos utilizando las unidades como unidad de medida. Estamos acostumbrados a utilizar el punto decimal, para indicar las unidades, pero no es raro ver en los ltimos aos informes econmicos donde se Especifica que las cantidades estn dadas en miles y luego se indica como se ve en el ejemplo: Por los nmeros $ 49.3 se refiere $49,300 y no a $ 49 con 30 centavos y aun expresiones del tipo. Los nios que se enfrentan por primera vez a un sistema de numeracin no vern inmediatamente que quince unidades es equivalente a una decena y cinco unidades, y deberan poder comprobarlo para comprender esta equivalencia. 5.- Enfoque didctico de la medicin Para efectuar una medicin, un nio debe saber elegir un instrumento, saber utilizarlo, saber leer una graduacin, comprender la notacin utilizada, percibir un intervalo, etc. Medir involucra una serie de operaciones difciles y complejas. El uso de material concreto es fundamental para comprensin de la medicin, tanto si se habla de peso como de superficie longitud o volumen, es necesario proporcionar al nio gran variedad de objetos con los cuales pueda efectuar las manipulaciones necesarias. Y cuando hablamos de material concreto no nos referimos solamente a dar al nio por ejemplo, tiras de papel y reglas. La regla aparecer como un recurso ms para medir longitudes y no como el nico que puede ser utilizado. La medicin afectada con una regla, ser privilegiada si se trata de una situacin donde se necesite gran precisin y especialmente, si se desea comunicar. c) Uso de frmulas La capacidad para efectuar mediciones difiere bsicamente de la capacidad para aplicar formulas. Por lo tanto, la aplicacin de formulas no puede servir como evaluacin de la capacidad de medir. Ya dijimos anteriormente que para medir el nio debe ser capaz de aislar la magnitud a medir, elegir una unidad de medida y el instrumento adecuado. Estas actividades no las realiza cuando aplica una formula. CONCLUSIN Por lo general, al llegar a 4 o 5 grado los nios han tenido numerosas experiencias de medicin de longitudes y no presentan dudas al respecto. Sin embargo no es poco frecuente que tienden a pensar que medir longitudes es medir segmentos de recta y suelen sorprenderse cuando se les invita a medir el permetro, de figuras, que puede representar el contorno de un logo. Puede representar el contorno de un logo un rea protegida o una cancha de Bsquet bol

Presentacin La Secretara de Educacin Pblica (sep) editar el Plan de Estudios para la Educacin Primaria 2009 y los programas correspondientes a las asignaturas que lo conforman con el propsito de que los maestros y directivos conozcan sus componentes fundamentales, articulen acciones colegiadas para impulsar el desarrollo curricular en sus escuelas, mejoren sus prcticas docentes y contribuyan a que los alumnos ejerzan efectivamente el derecho a una educacin bsica de calidad. Durante ms de 15 aos la educacin primaria se ha beneficiado de una reforma curricular que puso el nfasis en el desarrollo de habilidades y competencias bsicas para seguir aprendiendo; impuls programas para apoyar la actualizacin de los maestros; realiz acciones de mejoramiento de la gestin escolar y del equipamiento audiovisual y bibliogrfico. Sin embargo, estas acciones no han sido suficientes para superar los retos que implica elevar la calidad de los aprendizajes, as como atender con equidad a los alumnos durante su permanencia en la escuela y asegurar el logro de los propsitos formativos plasmados en el currculo nacional. Con base en el artculo tercero constitucional y en cumplimiento de las atribuciones que le otorga la Ley General de Educacin, la sep plasm en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 el objetivo de elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyen al desarrollo nacional. En el mismo documento se establece que uno de los criterios de mejora de la calidad es la actualizacin de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedaggicos, mtodos de enseanza y recursos didcticos. En este marco, la Subsecretara de Educacin Bsica impulsa la Reforma Integral de la Educacin Bsica con miras a lograr la articulacin curricular entre los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Para llevar a cabo la renovacin del currculo para la educacin primaria, cuyo resultado se presentar en el Plan y en los Programas de Estudio 2009, se 76 impulsarn diversos mecanismos que promuevan la participacin de maestros y directivos de las escuelas primarias de todo el pas, de equipos tcnicos estatales responsables de coordinar el nivel, de los consejos consultivos interinstitucionales y de otros especialistas en los contenidos de las diversas asignaturas que conforman el plan de estudios. En este proceso se espera contar con el apoyo y compromiso decidido de las autoridades educativas estatales. Con el propsito de recabar informacin sobre la pertinencia de los contenidos y de los enfoques para su enseanza, de los apoyos que requieren los maestros para desarrollar los programas, as como de las implicaciones que tiene aplicar una nueva propuesta curricular en la organizacin de las escuelas, durante el ciclo 2008-2009 se desarrollar en cinco mil escuelas primarias de distintas caractersticas la Primera Etapa de Implementacin (pei) del nuevo

currculo. Los resultados del seguimiento a esa experiencia permitirn atender con mejores recursos la generalizacin de la reforma curricular a todas las escuelas primarias del pas. La Secretara de Educacin Pblica reconoce que el currculo es bsico en la transformacin de la escuela; sin embargo, tambin considera que la emisin de un nuevo plan y programas de estudio es nicamente el primer paso para avanzar hacia la calidad de la atencin de la educacin bsica del pas. Por ello, en coordinacin con las autoridades educativas estatales, la sep brindar los apoyos necesarios a fin de que los planteles, as como los profesores y directivos, cuenten con los recursos y condiciones necesarias para realizar la tarea encomendada y que constituye la razn de ser de la educacin bsica: asegurar que los jvenes logren y consoliden las competencias bsicas para actuar de manera responsable consigo mismos, con la naturaleza y con la comunidad de la que forman parte, y que participen activamente en la construccin de una sociedad ms justa, ms libre y democrtica. 77 Introduccin Mediante el estudio de las matemticas en la educacin bsica se busca que los nios y jvenes desarrollen: Una forma de pensamiento que les permita expresar matemticamente situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales. Tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas. Una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina y de colaboracin y crtica, tanto en el mbito social y cultural en que se desempeen como en otros diferentes. Para lograr esto la escuela deber brindar las condiciones que hagan posible una actividad matemtica verdaderamente autnoma y flexible, esto es, deber propiciar un ambiente en el que los alumnos formulen y validen conjeturas, se planteen preguntas, utilicen procedimientos propios y adquieran las herramientas y los conocimientos matemticos socialmente establecidos, a la vez que comunican, analizan e interpretan ideas y procedimientos de resolucin. La actitud positiva hacia las matemticas consiste en despertar y desarrollar en los alumnos la curiosidad y el inters por emprender procesos de bsqueda para resolver problemas, la creatividad para formular conjeturas, la flexibilidad para utilizar distintos recursos y la autonoma intelectual para enfrentarse a situaciones desconocidas; asimismo, consiste en asumir una postura de confianza en su capacidad de aprender. La participacin colaborativa y crtica resultar de la organizacin de actividades escolares colectivas en las que se requiera que los alumnos formulen, comuniquen, argumenten y muestren la validez de enunciados matemticos, poniendo en prctica tanto las reglas matemticas como socioculturales del debate, que los lleven a tomar las decisiones ms adecuadas para cada situacin.

Los contenidos que se estudian en la educacin primaria se han organizado en tres ejes temticos, que coinciden con los de secundaria: Sentido numrico y pensamiento algebraico; Forma, espacio y medida, y Manejo de la informacin. 78 Sentido numrico y pensamiento algebraico alude a los fines ms relevantes del estudio de la aritmtica y del lgebra: Encontrar el sentido del lenguaje matemtico, ya sea oral o escrito. La exploracin de propiedades aritmticas que en la secundaria podrn ser formuladas y validadas con el lgebra. La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar clculos. Forma, espacio y medida encierra los tres aspectos esenciales alrededor de los cuales gira el estudio de la geometra y la medicin en la educacin bsica: Ayudar a los alumnos a entender la diferencia entre los objetos tericos de la geometra (puntos, figuras, cuerpos, etctera) y los que pertenecen al espacio fsico real. Generar condiciones para que los alumnos empiecen a efectura un trabajo con caractersticas deductivas. Introducir el vocabulario necesario para formular propiedades. Mediante las actividades que se plantean en el eje Manejo de la informacin los alumnos tendrn la posibilidad de: Formular preguntas y recabar, organizar, analizar, interpretar y presentar la informacin que da respuesta a dichas preguntas. Utilizar recursos tecnolgicos cuando resulten apropiados. Vincular el estudio de las matemticas con el de otras asignaturas. Cabe aclarar que el subtema relaciones de proporcionalidad se ha incluido en este eje por dos razones, la primera es que el razonamiento proporcional es una herramienta fundamental para interpretar y comunicar informacin. La segunda, darle a este eje un peso similar, en cuanto a la cantidad de contenidos, al de los otros dos. La vinculacin entre contenidos del mismo eje, de ejes distintos o incluso con los de otras asignaturas es un asunto de suma importancia, puesto que la tendencia generalizada en la enseanza ha sido la fragmentacin o la adquisicin del conocimiento en pequeas dosis, lo que deja a los alumnos sin posibilidades de establecer conexiones o de ampliar los alcances de un mismo concepto. En estos programas la vinculacin se favorece mediante la organizacin en bloques temticos que incluyen contenidos de los tres ejes. Algunos vnculos ya se sugieren en las orientaciones didcticas y otros quedan a cargo de los profesores o de los autores de materiales de desarrollo curricular, como libros de texto o ficheros de actividades didcticas.

 79 Un elemento ms que atiende la vinculacin de contenidos es el denominado Aprendizajes esperados, que se presenta al principio de cada bloque y donde se sealan, de modo sinttico, los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio de cada bloque. Aunque una parte de la responsabilidad de los profesores de primaria es que los alumnos aprendan matemticas, este aprendizaje ser ms significativo en la medida en que se vincule con otras reas de conocimiento. Por ejemplo: el estudio de la medida que aparece en estos programas, seguramente se vincula con aspectos que se estudian en Ciencias, Geografa o Educacin Fsica. Cabe sealar que los conocimientos y habilidades en cada bloque se han organizado de tal manera que los alumnos vayan teniendo acceso gradualmente a contenidos cada vez ms complejos y a la vez puedan establecer conexiones entre lo que ya saben y lo que estn por aprender. Sin embargo, es probable que haya otros criterios igualmente vlidos para establecer la secuenciacin, por lo tanto, no se trata de un orden rgido. 81 Propsitos para la educacin primaria En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las matemticas se espera que los alumnos: Conozcan y sepan usar las propiedades del sistema decimal de numeracin para interpretar o expresar cantidades en distintas formas. Utilicen de manera flexible el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros naturales, fraccionarios o decimales para resolver problemas aditivos o multiplicativos. En el caso de stos ltimos, queda fuera de este nivel el estudio de la multiplicacin y divisin con nmeros fraccionarios. Conozcan las propiedades bsicas de tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares, prismas y pirmides. Usen e interpreten diversos cdigos para ubicar lugares. Sepan calcular permetros, reas o volmenes en contextos reales y expresar medidas en distintos tipos de unidad. Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos para comunicar informacin que responda a preguntas planteadas por s mismos o por otros. Identifiquen conjuntos de cantidades que varan proporcionalmente y sepan calcular valores faltantes y porcentajes en diversos contextos. Sepan reconocer experimentos aleatorios comunes, sus espacios muestrales y una idea intuitiva de su probabilidad. Adems de los conocimientos y habilidades enunciados, se espera que los alumnos desarrollen las siguientes competencias matemticas:

Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Por ejemplo, problemas con solucin nica, otros con varias soluciones o ninguna solucin; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que son los alumnos quienes plantean las preguntas. Se trata tambin de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces, o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o el contexto del problema para generalizar procedimientos de resolucin. Validar procedimientos y resultados. Cuando el profesor logra que sus alumnos asuman la responsabilidad de buscar al menos una manera de resolver cada problema que plantea, junto con ello crea las condiciones para que dichos alumnos vean la necesidad de formular argumentos que les den sustento al procedimiento y/o solucin encontrados, con base en las reglas del debate matemtico. Dichos argumentos pueden ubicarse, segn las investigaciones que se han consultado, en tres niveles de complejidad y corresponden a tres finalidades distintas: para explicar, para mostrar o justificar informalmente o para demostrar. Los argumentos del primer tipo son utilizados por un emisor, convencido de la veracidad de una proposicin o de un resultado, para hacerla entender a uno o ms interlocutores. La explicacin puede ser discutida, refutada o aceptada. Una explicacin que es aceptada en un grupo y en un momento dados se considera consensuada (mostrada), con la condicin de que sta se apoye en criterios comunes para todos los interlocutores. Una demostracin matemtica se organiza mediante una secuencia de enunciados reconocidos como verdaderos o que se pueden deducir de otros, con base en un conjunto de reglas bien definido. Puesto que los alumnos de primaria no estn en posibilidad de hacer demostraciones, por sencillas que sean, el nfasis de la argumentacin se pondr en la explicacin y la muestra. Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de expresar y representar informacin matemtica contenida en una situacin o de un fenmeno, as como la de interpretarla. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin; se establezcan relaciones entre estas representaciones; se expongan con claridad las ideas matemticas encontradas; se deduzca la informacin derivada de las representaciones, y se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situacin o del fenmeno representados. Manejar tcnicas y recursos tecnolgicos. Esta competencia se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representacin al efectuar clculos, con el apoyo de tecnologa o sin l. Muchas veces el manejo eficiente o deficiente

de tcnicas establece la diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera ptima y quienes alcanzan una solucin deficiente. Esta competencia no se limita a hacer un uso mecnico de las operaciones aritmticas, apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los nmeros y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones para resolver un problema, en la utilizacin del clculo mental y la estimacin, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una tcnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos problemas distintos, as adquirirn confianza en ella y la podrn adaptar a nuevos problemas. Enfoque didctico La formacin matemtica que le permita a cada miembro de la comunidad enfrentar y responder a determinados problemas de la vida moderna depender, en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educacin bsica. La experiencia que vivan los nios y jvenes al estudiar matemticas en la escuela puede traer como consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos al criterio del maestro. El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que sustentan los programas para la educacin primaria consiste en llevar a las aulas actividades de estudio que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la medida en que los alumnos lo puedan usar, de manera flexible, para solucionar problemas. De ah que su construccin amerite procesos de estudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en trminos de lenguaje, como de representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamiento que en la memorizacin. Sin embargo, esto no significa que los ejercicios de prctica o de memorizar ciertos datos como las sumas que dan 10 o los productos de dos dgitos queden prohibidos, al contrario, estas fases de los procesos de estudio son necesarias para que los alumnos puedan invertir en problemas ms complejos, se debe que garantizar que en caso de olvido dispongan de alternativas para reconstruir lo que se ha olvidado. Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos dan cuenta del papel determinante que desempea el medio, entendido

como la situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas que se pretende estudiar, as como los 86 procesos que siguen los alumnos para construir nuevos conocimientos y superar las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje. Toda situacin problemtica presenta obstculos, pero no puede ser tan difcil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe ser construida, en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al menos una. Para resolver la situacin, el alumno debe usar los conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo se encuentra en restructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin. A partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas diferentes de lo que significa ensear y aprender. No se trata de que el maestro busque las explicaciones ms sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms eficaces. Seguramente el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas, con base en actividades de estudio cuidadosamente diseadas, resultar extrao para muchos maestros compenetrados con la idea de que su papel es ensear, en el sentido de transmitir informacin. Sin embargo, vale la pena intentarlo, pues abre el camino para experimentar un cambio radical en el ambiente del saln de clases: los alumnos piensan, comentan, discuten con inters y aprenden, y el maestro revalora su trabajo docente. Este escenario no se halla exento de contrariedades y para llegar a l hay que estar dispuesto a afrontar problemas como los siguientes: a) La resistencia de los alumnos a buscar por su cuenta la manera de resolver los problemas que se les plantean. Aunque habr desconcierto al principio, tanto de los alumnos como del maestro, conviene insistir en que sean los estudiantes quienes encuentren las soluciones. Pronto se empezar a notar un ambiente distinto en el saln de clases, esto es, los alumnos compartirn sus ideas, habr acuerdos y desacuerdos, se expresarn con libertad y no habr duda de que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver. b) La dificultad para leer y por lo tanto para comprender los enunciados de los problemas. Se trata de una situacin muy comn, cuya solucin no corresponde nicamente a la asignatura de Espaol. Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino que corresponden a una interpretacin distinta del problema, de manera que el maestro tendr que averiguar cmo interpretan los alumnos la informacin que reciben de manera oral o escrita.

87 c) El desinters por trabajar en equipo. El trabajo en equipo es importante, porque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opiniones de los dems, porque desarrollan la actitud de colaboracin y la habilidad para argumentar; adems, de esta manera se facilita la puesta en comn de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar en equipo debe ser fomentada por el maestro, quien debe insistir en que todos los integrantes asuman la responsabilidad de la tarea que se trata de resolver, no de manera individual, sino colectiva. Por ejemplo, si la tarea consiste en resolver un problema, cualquier miembro del equipo debe estar en posibilidad de explicar el procedimiento que se utiliz. d) La falta de tiempo para concluir las actividades. Muchos maestros comentan que si llevan a cabo el enfoque didctico en el que se propone que los alumnos resuelvan problemas con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y resultados, no les alcanza el tiempo para concluir el programa. Con este argumento, algunos optan por continuar con el esquema tradicional en el que el maestro da la clase mientras los alumnos escuchan, aunque no comprendan. Ante tal situacin habr que convencer que ms vale dedicar el tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con significado, desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir aprendiendo, que indigestarlos con informacin sin sentido que pronto ser olvidada. En la medida en que los alumnos comprendan lo que estudian, los maestros no tendrn que repetir las mismas explicaciones, y esto se traducir en mayores niveles de logro educativo. e) Espacios insuficientes para compartir experiencias. Al mismo tiempo que los profesores asumen su responsabilidad, la escuela en su conjunto debe cumplir la suya: brindar una educacin de calidad a todo el alumnado. Esto significa que no basta con que el maestro o la maestra propongan a sus alumnos problemas interesantes para la reflexin, sino que la escuela toda debe abrir oportunidades de aprendizaje significativo. Para ello ser de gran ayuda que los profesores compartan experiencias, pues, exitosas o no, hablar de ellas y escucharlas les permitir mejorar permanentemente su trabajo. Planificacin del trabajo diario Una de las tareas fundamentales de los docentes, que ayuda a garantizar la eficiencia del proceso de estudio, enseanza y aprendizaje de las matemticas es la planificacin de actividades de estudio, pues sta permite formular expectativas en torno a la eficacia de las actividades que se plantean, sobre el pensamiento 88 matemtico de los alumnos y sobre la gestin de la clase por parte del profesor. Estos tres elementos: actividad de estudio, pensamiento matemtico de los alumnos y gestin constituyen los tres pilares mediante los cuales se puede generar un verdadero ambiente de aprendizaje en el aula, lo que significa que tanto los alumnos como el profesor encuentren sentido a las actividades que

realizan conjuntamente. La planificacin del trabajo diario que aqu se sugiere no implica dejar al profesor la responsabilidad de elaborar los planes de clase diarios, pero s la de analizarlos, estudiarlos, hacer las modificaciones que se crean pertinentes y evaluarlos, con la intencin de que se puedan mejorar. En resumen, se trata de sustituir la planificacin de carcter administrativo por una planificacin que sea til durante el encuentro con los alumnos. Las caractersticas de un plan de clase funcional, de acuerdo con el enfoque de esta propuesta curricular, son las siguientes: Que sea til, esto es, que indique con la mayor claridad posible el reto que se va a plantear a los alumnos, lo que se espera de ellos en trminos de recursos a utilizar y algunas previsiones que aporten elementos para la gestin de la clase. Que sea conciso, es decir, que contenga nicamente los elementos clave que requiere el profesor para guiar el desarrollo de la clase. Que permita mejorar el desempeo docente. La planificacin del trabajo diario es una tarea de largo aliento, cuya elaboracin implica mucho tiempo y esfuerzo pero no es para usarse una sola vez. Cada actividad que se plantea, en condiciones muy particulares, amerita un comentario escrito por parte del maestro, con miras a mejorar la actividad o la gestin de la misma, antes de ser aplicada en otro ciclo escolar. De esta manera los profesores podrn contar en el mediano y largo plazos con actividades para el trabajo diario suficientemente probadas y evaluadas. 89 Evaluacin del desempeo de los alumnos Sin duda uno de los componentes del proceso educativo que contribuye de manera importante para lograr mejor calidad en los aprendizajes de los alumnos es el que se refiere a la evaluacin. Al margen de las evaluaciones externas que se aplican en las escuelas del pas, cuya finalidad es recabar informacin para tomar decisiones que orienten hacia la mejora del sistema educativo nacional o estatal, los profesores frente a grupo tienen la responsabilidad de saber en todo momento del curso escolar qu saben hacer sus alumnos, qu no y qu estn en proceso de aprender. Para obtener tal informacin cuentan con una gran variedad de recursos, como registros breves de observacin, cuadernos de trabajo de los alumnos, listas de control o las pruebas. La evaluacin que se plantea en este currculo apunta a los tres elementos fundamentales del proceso didctico: el profesor, las actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados mediante el registro de juicios breves, en los planes de clase, sobre la pertinencia de las actividades y de las acciones que realiza el profesor al conducir la clase. Con respecto a los alumnos hay dos aspectos que deben ser evaluados, el primero se refiere a qu tanto saben hacer y en qu medida aplican lo que saben, en estrecha relacin

con los contenidos matemticos que se estudian en cada grado. Para apoyar a los profesores en este aspecto se han definido los aprendizajes esperados en cada bloque temtico. En ellos se sintetizan los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben aprender al estudiar cada bloque. Es evidente que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los apartados de conocimientos y habilidades del bloque; en primer lugar stos no son ajenos entre s, es posible y deseable establecer vnculos entre ellos para darle mayor significado a los aprendizajes. Algunos de esos vnculos estn indicados en la columna de orientaciones didcticas. En segundo lugar, porque los apartados constituyen procesos de estudio que en algunos casos trascienden los bloques e incluso los grados, mientras que los aprendizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los 90 procesos de estudio mencionados. Por ejemplo, el aprendizaje esperado: Resolver problemas que impliquen el anlisis del valor posicional a partir de la descomposicin de nmeros que se plantea en el bloque i de quinto grado es la culminacin de un proceso que se inici en cuarto grado. Con el segundo aspecto se intenta ir ms all de los aprendizajes esperados y, por lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado; se trata de las competencias matemticas cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemente en la aplicacin de las matemticas o en ser competente en matemticas. La metodologa didctica que acompaa los programas de Matemticas est orientada al desarrollo de estas competencias y por eso exige superar la postura tradicional que consiste en dar la clase, explicando paso a paso lo que los alumnos deben hacer y preocupndose por simplificarles el camino que por s solos deben encontrar. Con el fin de ir ms all de la caracterizacin de las competencias y tener ms elementos para describir el avance de los alumnos en cada una de ellas, a continuacin se establecen algunas lneas de progreso que definen el punto inicial y la meta a la que se puede aspirar. De resolver con ayuda a resolver de manera autnoma. La mayora de los profesores de nivel bsico estar de acuerdo en que, cuando los alumnos resuelven problemas, hay una tendencia muy fuerte a recurrir al maestro, incluso en varias ocasiones, para saber si el procedimiento que siguen es correcto. Resolver de manera autnoma implica que los alumnos se hagan cargo del proceso de principio a fin, considerando que el propsito no es slo encontrar un resultado, sino comprobar que es correcto, tanto en el mbito de los clculos como en el de la solucin real, en caso de que se requiera. De los procedimientos informales a los procedimientos expertos. Un principio fundamental que subyace en la resolucin de problemas tiene que ver con el hecho de que los alumnos utilicen sus conocimientos previos, con la posibilidad de que stos evolucionen poco a poco ante la necesidad de resolver problemas cada vez ms complejos. Necesariamente, al iniciarse en el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas, los alumnos usan procedimientos informales

y a partir de ese punto es tarea del maestro que dichos procedimientos se sustituyan por otros cada vez ms eficaces. Cabe aclarar que el carcter de informal o experto de un procedimiento depende del problema que se trata de resolver; por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo la suma es un procedimiento informal, pero esta misma operacin es un procedimiento experto para un problema de tipo aditivo. De la justificacin pragmtica al uso de propiedades. Segn la premisa de que los conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interaccin de los alumnos, con el objeto de conocimiento y con el maestro, un ingrediente importante en este proceso es la validacin de los procedimientos y resultados que 91 se encuentran, de manera que otra lnea de progreso que se puede apreciar con cierta claridad es pasar de la explicacin pragmtica porque as me sali a los argumentos apoyados en propiedades o axiomas conocidos. Se debe estar consciente de que los cambios de actitud no se dan de un da para otro, ni entre los profesores ni entre los alumnos, pero si realmente se quiere obtener mejores logros en los aprendizajes, desarrollar competencias y revalorar el trabajo docente, vale la pena probar y darse la oportunidad de asombrarse ante lo ingenioso de los razonamientos que los alumnos pueden hacer, una vez que asumen que la resolucin de un problema est en sus manos. ----------------------1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 I Parte estable y Convencional

8 10 8 10 8 10 II Parte estable y no Convencional

11 13 14 16 20 21 12 14 15 20 15 13 11 III Parte no estable y no convencional

unodostrescuatrocincoseis. uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis. Con esta el problema Tacos: 410 + 200 = X Con esta el problema Tortas: 300 + 250 = X Lupe tiene 4 faldas y 3 blusas, de cuantas maneras se puede Lupe vestir? Unas la deja sucias y otras las guarda

IIII IIII IIII IIII IIII IIII 400 400 400 400 400 400 400 400 400 400 400 400 400 5,200 R= 13 1/2 = 2/4 Alimentacin Viajes Vestido Total $ 49.3 $ 124.8 $ 30.0 $ 204.1