Calidoscpio Vol. 4, n. 1 , p.

66-80, jan/abr 2006 2006 by Unisinos

Pedro M. Garcez
pmgarcez@pesquisador.cnpq.br

A organizao da fala-em-interao na sala de aula: controle social, reproduo de conhecimento, construo conjunta de conhecimento1
The organization of classroom talk-in-interaction: social control, reproduction, co-construction

RESUMO Neste artigo de reviso, apresenta-se a fala-em-interao institucional de sala de aula pelo contraste das principais caractersticas da sua organizao com a organizao da conversa cotidiana, pedra fundamental da socialidade. Discute-se detidamente a organizao da seqncia tridica Iniciao-Resposta-Avaliao (IRA). Destacando as conseqncias estruturais desse padro interacional luz de dados de fala-em-interao de sala de aula, examina-se tambm a possibilidade estrutural sempre latente para a correo do participante que produz a resposta no segundo turno da seqncia. Analisa-se um episdio de transgresso tica que se faz possvel pelas aes levadas a cabo no decorrer de uma seqncia IRA pelo participante que atua na capacidade de professor. Discute-se ento a possibilidade de fala-em-interao de sala de aula no-transgressiva e organizada de modo alternativo ao tradicional encadeamento de seqncias IRA. Por m, examina-se um longo excerto de fala-em-interao de sala de aula em uma escola pblica municipal em que se pode entrever essas possibilidades. Palavras-chave: sala de aula, fala, interao.

ABSTRACT This review article presents and discusses the main organizational features of classroom talk-in-interaction that make it a distinctive speech-exchange system in contrast with ordinary conversation, the bedrock of sociality. The Initiation-ResponseEvaluation (IRE) sequence of turns described in the literature as the hallmark of classroom talk-in-interaction is discussed in terms of the interactional consequences it may engender. The opportunity for correction on the talk produced by the participant uttering the second turn in the sequence is highlighted. An occurrence of what could be termed in Freirean terms an ethical transgression on the part of the participant acting as the teacher during an extended IRE sequence is analyzed. The possibility of non-transgressive classroom talk-in-interaction organized by alternative methods to the chaining of IRE sequences is entertained, and a long excerpt of classroom talk-in-interaction from a public school is examined for its realization of such a possibility. Key words: classroom, talk, interaction.

Interao social face a face, experincia cotidiana e constituio da sociedade Como se d, concretamente, a constituio da sociedade e de suas instituies? Seriam os prdios o que faz uma instituio escolar ser o que , o quadro e as carteiras o que nos faz reconhecer uma aula como tal? Anal, como se reconhece que alguma atividade em andamento uma aula? Uma maneira de se pensar essas questes examinar as aes de gente de carne e osso, lidando umas com as outras nas suas atividades cotidianas que, em boa parte, tomam corpo em situaes de fala-em-interao2.

Estudos contemporneos em Antropologia da Linguagem (Duranti e Goodwin, 1992; Duranti, 1997), Psicolingstica (Clark, 1996), Sociolingstica (Jacoby e Ochs, 1995) e Sociologia (Garnkel, 1967; Giddens, 1984; Heritage, 1984; Goffman, 1981; Coulon, 1995) acumulam cada vez mais evidncias sobre como a experincia cotidiana constituda em grande medida pelas aes que os membros de cada grupo social executam ao usar a linguagem enquanto interagem face a face, ao telefone ou mediante as novas formas tecnolgicas de troca de mensagens interpessoais. Segundo esses pontos de vista, so essas mesmas aes, estruturadas situacional e seqencialmente, que se

1 Este artigo resulta das reexes ensejadas pelas atividades do subprojeto Reparo, correo e intersubjetividade na organizao interacional e institucional da escola pblica cidad, integrante do Projeto Integrado de Pesquisa A organizao do reparo conversacional, intersubjetividade e controle social, que conta com o apoio do CNPq (processo 551226/2002-1). 2 Noo que inclui as atividades vocais e no-vocais constituintes da interao social humana e que engloba todas as formas faladas de uso da linguagem em interao social, institucionais ou no, em co-presena ou no.

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sedimentam no que por m se reconhece agregadamente como as instituies, a sociedade e a histria. Desde essa perspectiva, portanto, a concretude do que seja a sociedade e as suas instituies, como a escola, no est dada em elementos preexistentes e absolutos, mas no fazer conjunto das pessoas a cada dado momento em que se encontram para fazer o que precisam e desejam fazer. Conversa cotidiana e fala-em-interao de sala de aula No mbito dessa busca pelo entendimento de como se d a constituio microecolgica da ao social, se tem observado que todos ns, humanos, participamos de um certo uso da linguagem que vamos chamar aqui de conversa cotidiana, ou, simplesmente, conversa3. No entanto, muitos de ns que vivemos nas ditas sociedades complexas contemporneas aprendemos a participar tambm de outros usos da linguagem altamente especializados, que apresentam modicaes importantes na sua organizao, de modo a restringir certas aes e facilitar outras em comparao com o que sucede na pedra sociolgica fundamental, a conversa cotidiana (Sacks et al., 1974; Schegloff, 1995). Nesses termos, estamos falando da existncia de diferentes sistemas de troca de falas, assim denidos por Schegloff (1987, p. 221)4:
Um sistema de troca de falas caracterizado especicamente pelo formato das solues organizadas que ele d a problemas genricos como: gerir a alocao de turnos entre os participantes, assegurar a produo de trechos de conversa em seqncias coerentes de ao (s vezes ao organizar elocues sucessivas, outras vezes, elocues dispersas, por exemplo), fornecer meios ordenados para lidar com problemas ao proferir, escutar e compreender a conversa a m de permitir que a ao prossiga instantaneamente, providenciar procedimentos ordenados para iniciar e terminar episdios de atividade interacional em concerto e assim por diante.

conseqncias elas tm em termos de constrangimentos e possibilidades para a conduta e a ao social. Assim, se faz mesmo sentido falar de fala-em-interao de sala de aula como algo que tem realidade convers/acional para os participantes das aes nesse cenrio, perguntas relevantes passam a ser: Como que essa forma de fala-em-interao difere das outras, principalmente da conversa cotidiana? Como os participantes demonstram que isto sala de aula, e o que isso signica para suas possibilidades de ao pelo uso da linguagem em um tal cenrio? Vejamos primeiramente, portanto, que aspectos gerais podem ser apontados para caracterizar as diversas formas de fala-em-interao institucional. Em passagem amplamente citada, Drew e Heritage (1992) armam em sntese que a fala-em-interao institucional se d principalmente pelo fato de que a identidade institucional ou prossional dos participantes de alguma forma se faz relevante para as atividades de trabalho nas quais eles esto engajados (p. 4). O fato de que uma interao tem lugar num cenrio logisticamente institucional pode ser irrelevante; dois mdicos podem co-construir sua identidade nesses termos, e destarte produzir fala institucional, beira da praia, assim como podem conduzir suas aes no sistema de troca de falas da conversa cotidiana na clnica ou no hospital sempre que puderem dispensar as orientaes institucionais, tornando-as irrelevantes naquele momento, para fazerem o que esto fazendo ali mediante o uso da linguagem. Drew e Heritage (1992) denem a fala-em-interao institucional mais detidamente nos seguintes termos:
1. A interao institucional envolve uma orientao por parte de pelo menos um dos interagentes para alguma meta, tarefa ou identidade fulcral (ou conjunto delas) convencionalmente associada com a instituio em questo. Em suma, a conversa institucional normalmente informada por orientaes para metas, de carter convencional relativamente restrito. 2. A interao institucional pode amide envolver limites especiais e particulares quanto quilo que um ou ambos os participantes vo tratar como contribuies admissveis ao que est sendo tratado na ordem do dia. 3. A interao institucional pode estar associada a arcabouos inferenciais e procedimentos que so peculiares a contextos institucionais especcos (p. 22).

Referindo-se ao trabalho de analistas da conversa e sociolingistas interacionais, Schegloff (1987, p. 222) conclui: Em geral, parece que os outros sistemas de troca de falas, e suas organizaes da tomada de turnos, so produtos de transformaes ou modicaes do sistema da conversa cotidiana, que a organizao primordial da fala-em-interao. Atualmente, procura-se denir, ento, quais propriedades da conversa cotidiana sofrem modicaes naquilo que poderia ser reconhecido como uma forma institucional de fala-em-interao, assim como tambm as maneiras em que tais modicaes se do e que

Note-se a a grande nfase colocada sobre as orientaes para tarefas ou metas-fim, tidas como observveis na fala-em-interao institucional. Essas metas no so necessariamente evidentes para os prprios participantes, mesmo para aqueles responsveis pelo carter institucional da interao em andamento,

Conversa ou conversa cotidiana, ento, o sistema de troca de falas primordial, a partir do qual todos os demais derivam, tpico do uso da linguagem em interao social face a face. universalmente encontrado em todas as sociedades humanas e no exige conhecimentos especializados para a participao, sendo em sua realizao que se d a aquisio da linguagem e a socializao dos membros das sociedades humanas. 4 As passagens citadas de textos originais em ingls encontram-se aqui informalmente traduzidas pelo autor deste artigo.
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ao menos no a ponto de que sejam capazes de articular essas metas coerentemente com o que se observa nas suas aes. Em outras palavras, se perguntssemos a um professor qual a meta-m de sua atividade com os alunos em sala de aula, talvez esse professor no fosse capaz de articular sinteticamente essa meta, mas possvel observ-la a guiar suas aes mesmo assim, e isso poderia ser, portanto, articulado pelo analista a partir dos mtodos observveis na organizao das aes dos participantes. Em ltima anlise, se trata, portanto, de orientaes compartilhadas entre os interlocutores nesta situao (Goffman, 2002), ou seja, so metas que se situam na esfera da competncia comunicativa, j que os participantes julgam os comportamentos e aes uns dos outros como apropriados ou no, relevantes ou no, em termos de sua relao com atividades tidas como necessrias para se atingir a meta denida tcita e situadamente nesse encontro. So, portanto, metas especcas do encontro social em andamento e especcas, tambm, das identidades institucionais que os participantes tornam relevantes ao construrem esta interao que se desenrola aqui, agora. Neste artigo, interessa-nos reetir sobre a organizao da fala-em-interao na sala de aula convencional e sobre o que ela pode nos revelar acerca das metas-m que guiam os participantes. Sobretudo, nos interessa em um primeiro momento examinar aes caractersticas do modus operandi da fala-em-interao na sala de aula convencional, em geral a servio do exerccio da disciplina e da reproduo de conhecimentos. A partir desse exame, podemos discutir de que modo se organizam possveis metas, mtodos e aes alternativas, observveis em uma sala de aula em que se busca pr em prtica um projeto poltico-pedaggico direcionado incluso e construo conjunta de conhecimentos para a formao de cidados participantes e crticos. O jogo da sala de aula: o padro IniciaoResposta-Avaliao (IRA) Diferentemente do que se observa na conversa cotidiana, a organizao da fala-em-interao de sala de aula se d em larga medida por seqncias previsveis, descritas esquematicamente por Sinclair e Coulthard (1975), entre outros, como se segue:

1. Professor: 2. Aluno: 3. Professor:

Iniciao Resposta Avaliao

Essa seqncia cannica no fala-em-interao de sala de aula convencional em quase todo o mundo. Dicilmente se observa uma aula sem ocorrncias da seqncia, havendo mesmo salas de aula nas quais a interlocuo entre alunos e professores se d predominantemente por encadeamento de seqncias desse tipo. Em certa medida, portanto, a observao dessa seqncia em andamento que nos traria o reconhecimento de que se trata de fala-em-interao de sala de aula convencional. Em outras palavras, aqueles de ns que temos no nosso histrico de socializao a experincia de participao em encontros escolares teremos, como parte de nossa competncia comunicativa e social, a capacidade de reconhecer a seqncia em andamento como aula, ou, de outro modo, teremos a expectativa de que seria normal que uma aula acontecesse com ocorrncias das aes encadeadas na seqncia I-R-A. Importa aqui ter em mente que a seqncia traz embutida em si uma premissa bastante peculiar: o turno de iniciao muitas vezes uma pergunta cuja resposta j conhecida por quem pergunta, como no exemplo hipottico a seguir: Marta: Lucas: Marta: que horas so? duas e meia. muito bem.

No seria difcil enquadrar a troca de turnos acima em um cenrio de ensino fundamental em que Marta, apontando para um relgio diante da turma de alunos, seleciona Lucas como o prximo falante a seguir e solicita a informao, sendo que ela, Marta, no apenas conhecedora da informao como tambm, entre todos os participantes da interao, a mais capacitada para organizar uma resposta diante da prpria solicitao5. Esse procedimento, comum na sala de aula e mesmo denidor do fazer da sala de aula convencional, raro na conversa cotidiana. Quando algo semelhante ocorre de modo evidente em conversa cotidiana, pode ser objeto de protesto pelo recipiente da pergunta. Basta imaginarmos a seqncia acima ocorrendo entre adultos, fora do enquadramento da fala-em-interao de sala de aula, para termos

Observe-se de passagem que as assim chamadas perguntas retricas se assemelham apenas em parte das perguntas de informao conhecida que aparecem na iniciao da seqncia IRA, uma vez que, em seguimento s perguntas retricas, o prprio perguntador responde a pergunta que fez e avalia essa resposta. 6 Incidentemente, pode-se imaginar a perplexidade da criana ainda no-familiarizada com a seqncia quando um adulto lhe pergunta o que ele prprio j sabe. Quando se trata de crianas (e mesmo de adultos) com formao sociocultural em sociedades tradicionais com pouca ou nenhuma tradio de escolarizao formal, a perplexidade pode gerar silenciamento por parte do estudante e julgamentos de incompetncia comunicativa e social por parte do professor, possivelmente com conseqncias importantes na rotulao, estereotipao, estigmatizao e excluso desses alunos (ver Michaels, 1991).
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uma boa noo intuitiva da perplexidade do interlocutor em conversa cotidiana diante de perguntas de informao patentemente conhecida pelo perguntador6. Note-se ainda que, no terceiro turno da seqncia IRA, o professor tem a oportunidade de avaliar a resposta do aluno, sendo essa ao o ndice que revela aos participantes, de maneira inequvoca, que a informao solicitada no turno de iniciao j estava disponvel por quem a solicitou. Assim, no se tratava de uma pergunta qualquer, como aquelas com que nos deparamos a todo momento na conversa cotidiana, e sim uma ao preliminar, que s ser levada a cabo plenamente no turno em terceira posio, de avaliao. Com efeito, tal pergunta no se justicaria na conversa cotidiana, pois seria insincera, o que por sua vez poderia ser justicadamente objeto de protesto. Interessantemente, na sala de aula, no apenas essas perguntas ocorrem e recorrem, como tambm deixam de ser objeto de protesto. Em outras palavras, os participantes concordam que o que esto fazendo juntos se faz mediante uma organizao interacional tal que se outorga a um certo participante, tipicamente aquele identicvel como professor, o direito de fazer perguntas insinceras, mais propriamente chamadas de perguntas de informao conhecida, perguntas-teste, perguntas para demonstrao, ou outros termos que apontam para o carter institucional do que se est fazendo naquilo que reconhecemos como sendo fala-em-interao de sala de aula. Por isso o termo que nomeia o turno de fala na primeira posio da seqncia Iniciao s faz sentido pleno se levarmos em conta o seu objeto, aquilo que se concretiza no turno em terceira posio, ou seja, na fala subseqente do iniciador: a Avaliao. Em outras palavras, a seqncia de aes denidora do fazer da sala de aula convencional uma seqncia de avaliao, e isso diz muito sobre o que se est fazendo numa sala de aula movida por seqncias IRA7. Alm disso, conforme discuto em maior detalhe mais adiante, no turno de avaliao, quando a resposta do aluno no o que o avaliador deseja, ele tem a prerrogativa de apresentar uma correo do turno anterior do aluno. Alm de freqente, essa correo feita muitas vezes sem atraso, hesitao, titubeio ou mitigao. Em contraste, nas raras vezes em que algum corrige o seu interlocutor na

conversa cotidiana, observa-se uma operao bastante delicada e interacionalmente custosa, que em geral ocorre com atraso, hesitao, titubeio, mitigao, ou todos esses fenmenos (ver Abreu, 2003; Garcez e Loder, 2005). A conjuntura propcia correo da fala do interlocutor engendrada pela seqncia IRA fornece ao participante que atua na capacidade de professor um mtodo muito ecaz, no apenas de apresentar informaes e test-las, mas sobretudo de controle social do aluno, uma vez que a correo, ao estabelecer inter-acionalmente o status informacional superior daquele que corrige em relao ao que corrigido, refora a hierarquia entre os participantes e apresenta a informao dada como verdade para todos os efeitos prticos, a despeito de sua apreenso cognitiva, intelectual ou poltica. Em outras palavras, a fala-em-interao de sala de aula marcada por recorrncia de seqncias IRA pode muito bem estar a servio de apresentar, testar e impor informaes e padres de comportamento, atividades orientadas para metas-m que dicilmente parecem resultar na formao de cidados participativos e crticos. As conseqncias da estrutura seqencial IRA Em suma, se verdade que a seqncia IRA um mtodo altamente ecaz e econmico de apresentar informao nova aos alunos e/ou de vericar em que medida eles dispem de certas informaes e assim por diante, tambm verdade que se trata de um modo ecaz e econmico de reproduzir conhecimento, no exigindo necessariamente um engajamento dos participantes que produzem os turnos em segunda posio na efetiva construo do conhecimento em pauta, ao menos no no sentido de torn-lo seu. Basta lembrar das vezes em que nos encontramos na situao, como alunos ou como professores, em que inmeras respostas em segunda posio so necessrias at se chegar onde o professor quer, o que por vezes acaba se assemelhando a uma sesso de adivinhao ou leitura da mente do professor8. nesse sentido que se pode dizer que a seqncia cannica da fala-em-interao de sala de aula se presta reproduo de conhecimento: no limite, trata-se de construir, ou simplesmente aceitar, o que trazido como verda-

O plano microinteracional revela elementos seqenciais dos fazeres das gentes de carne e osso que no desdizem as descries macroestruturais da escola como uma instituio essencialmente voltada adequao das populaes aos padres de comportamento do status quo, seja isso o pensamento das classes dominantes e seus interesses econmicos, seja isso a adequao dos setores marginais cultura dominante e seus interesses hegemnicos (Bowles e Gintis, 1976). 8 Em geral, temos ento o que Mehan (1985, p. 122) aponta como a seqncia IRA estendida: A seqncia estendida acontece quando a resposta esperada no aparece imediatamente, seja porque os alunos no respondem ou do respostas parciais ou incorretas, seja por causa de interrupes ou distraes. Nessas ocasies, o iniciador emprega vrias estratgias, inclusive induo depois de respostas incorretas ou incompletas, repetindo ou simplicando atos de iniciao para obter a resposta pedida no primeiro ato de iniciao. [The extended sequence occurs when the expected reply does not appear immediately, because students do not answer or give partial or incorrect replies, or because of interruptions or distractions. At such times, the initiator employs a number of strategies including prompting after incorrect or incomplete replies and repeating or simplifying initiation acts in order to obtain the reply called for in the rst initiation act.].
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de pelo participante que atua na capacidade de professor. As limitaes dos mtodos de ao tornados possveis pela seqncia para aqueles de ns que gostaramos de ver os encontros interacionais em sala de aula como encontros para a construo conjunta de conhecimento no dizem respeito apenas aos alunos, mas tambm ao professor, que dicilmente pode ser verdadeiro aprendiz na interao encadeada pela seqncia IRA. muito difcil escutar o que possa haver de inesperadamente legtimo, interessante, novo, informativo, surpreendente, enm, correto, na fala do produtor da resposta pergunta de informao conhecida que fazemos. O falante da Iniciao produtor da pergunta de informao conhecida opera em um enquadramento que o torna insensvel de certo modo, quase surdo mesmo, a tudo o que no seja aquilo que j estava no seu repertrio mental de respostas esperadas, muitas vezes um conjunto unitrio9. Assim, corre-se o risco de que as contribuies legtimas, interessantes, novas, informativas, surpreendentes, enm, corretas, na fala do produtor da resposta pergunta de informao conhecida, tipicamente o aluno, no sejam ouvidas se no forem mapeveis ao leque de expectativas de quem fez a pergunta de informao conhecida (isto , tipicamente, o professor). Do ponto de vista do aluno o aprendiz por excelncia e por denio no encontro em sala de aula , no entanto, esse no-reconhecimento da legitimidade e correo, mesmo que parciais, da sua contribuio pode muito bem servir como elemento para que se entenda a fala-em-interao de sala de aula como um jogo

de fazer o que o professor quer, ou, quando se quer resistir ao professor e sua pauta, de no fazer o que o professor quer, a despeito de quais sejam os propsitos educacionais professados. Em geral, a essa altura est instaurada uma arena de disputa micropoltica no plano interacional que em geral se remete a disputas polticas no plano societrio, com alta probabilidade de que at mesmo a reproduo de conhecimentos se torne invivel uma vez que os alunos se recusam a aprender. No raro que essa arena produza um recrudescimento tal que, como descreve Erickson (1991, p.122),
Devido s contnuas diculdades na interao entre professores e alunos de dia para dia, provvel que surja uma relao de adversrios entre o professor e os alunos. Isso inibiria a capacidade do professor de aprender com os alunos de avaliar com preciso o que os alunos sabem, o que eles querem em termos educacionais e o que pretendem em termos interpessoais nas relaes sociais com o professor10.

Vrias descries detalhadas do fala-em-interao de sala de aula (Batista, 1997; Cazden, 2001; Gabbiani, 2000; Gumperz, 1991; Lerner, 1995; McDermott e Gospodinoff, 1981; McHoul, 1990; Mehan, 1979; Mehan, 1985; Wells, 1999) no deixam de apontar esses aspectos que fazem da fala-em-interao de sala de aula um ambiente propcio ao controle social dos alunos por parte do professor e da escola, mesmo quando esse no o propsito professo da atividade interacional em que alunos e professores esto engajados. Ou seja, se a seqncia IRA serve para a reproduo de conhecimento

Seqncia 1.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 I R R A Olga: Jos: (Rudi): Olga: Jos: Olga: Jos: quantos litros de gua que cabe nessa piscina? (0,5) [[cento e sessenta ( )] [[( litros)] cento e sessenta, (0,4) li[tros] [me]tros cbicos (0,6) metros cbicos ((concordando com a cabea))

Uma boa perspectiva desse enquadramento talvez nos seja dada pelo lugar seqencial em que se encontra um charadista, que faz a sua pergunta inicial e se frustra ao receber uma resposta que no lhe serve como gancho para o desfecho da charada no turno em terceira posio. 10 When students act in ways that do not match the teachers cultural expectations, the childrens behavior can be perceived by teachers as frustrating, confusing and sometimes frightening. Given the teachers and the students recurring difculties in interacting together from day to day, an adversarial relationship is likely to be set up between the teacher and the student. This would inhibit the teachers ability to learn from the students to assess accurately what the students know, what they want educationally, and what they intend interpersonally in social interactions with the teacher (Erickson, 1991, p. 122).
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mais do que para a produo de conhecimento, ela pode servir muitssimo bem construo da autoridade do professor com propsitos microinteracionais de manuteno da ordem disciplinar nas atividades escolares e, quem sabe no plano maior, para a formao de trabalhadores disciplinados, aqueles que fazem o que deles se espera, sem questionar (Bowles e Gintis, 1976)11. Assim, tambm no surpreende que se encontre na sala de aula convencional, seqncias como a que reproduzo (Seqncia 1), em que uma seqncia IRA apresenta, na Iniciao, no apenas uma pergunta de informao conhecida, mas, alm disso, uma pergunta que traz um item (litros, linha 1) que no deve aparecer na resposta correta, o que impede que os alunos jamais possam produzir a resposta conforme esperado, que seria o clculo do volume da piscina expresso em metros cbicos: Trata-se aqui de uma sala de aula convencional, de escola pblica da rede estadual de ensino em Santa Catarina, que atende s classes trabalhadoras, subempregadas e desempregadas (para uma contextualizao mais detida, ver Ges, 2003). Antes do momento transcrito no excerto acima, Olga havia apresentado o clculo de rea e de volume, assim como as converses entre as diversas medidas de rea e de volume. Imediatamente antes do momento em que inicia o excerto, ela havia percorrido o raciocnio para o clculo de volume de gua na piscina, o que por si s j congura a sua pergunta de iniciao (linha 1) como uma pergunta de informao conhecida. Quando se ouve a pergunta na linha 1 desde uma perspectiva da pedagogia bancria (Freire, 1997a[1970]), sobretudo aps o turno em 8, possvel perceber que Olga tem por intuito reunir as duas operaes, isto , o clculo de volume e a converso de litros para metros cbicos. Quando se ouve a pergunta na linha 1 desde a perspectiva dos dois alunos que respondem nas linhas 3 e 4, sobretudo aps o turno em 8, possvel perceber a pergunta de informao conhecida que requer o clculo de volume em questo, a apresentao do resultado nal, que efetivamente 160 litros, sendo litros bastante adequado para falar de quanto cabe nessa piscina, ainda mais porque esse item j estava na prpria formulao da pergunta de informao conhecida no turno de Iniciao da seqncia (linha 1). Quando Olga inicia reparo na linha 5, improvvel que os alunos tenham meios para adivinhar (sim, adivinhar) que problema poderia haver na

sua resposta, uma vez que o resultado do clculo conrmado. Em outras palavras, no h meios para que os aprendizes possam produzir a resposta desejada, nem por meio de auto-reparo aps a iniciao da professora. O excerto em tela um caso extremo, mas no incomum, das conseqncias transgressivas da falaem-interao de sala de aula movida por seqncias IRA. Ao raticar a situao e submeter-se organizao interacional dessa sala de aula, o aprendiz j se encontra em uma posio relativamente controlada, de receptor de informaes. Ao deparar-se com a impossibilidade de produzir respostas adequadas, mesmo quando re produz fiel e subordinadamente as informaes anteriormente apresentadas, esse aprendiz se v numa conjuntura interacional de perplexidade quanto a o que est acontecendo aqui. Se h razes para se crer que a sociedade e as suas instituies se sedimentam a partir das aes cotidianas de gente de carne e osso a interagir mediante o uso da linguagem, haver tambm razes para se crer que Jos e Rudi, assim como as outras crianas nessa sala de aula, quem em dvida de que a resposta para o que que eu estou fazendo aqui? seja sucientemente positiva e satisfatria para fazer com que entendam a escola como um lugar de avano em termos de participao crtica e democrtica alm de seus muros12. No surpreende, portanto, que tenhamos evidncias etnogrcas dessa sala de aula que nos do conta de violncias verbais bastante contundentes. Em seu relatrio de pesquisa etnogrca (para a qual foram gerados os dados de registro audiovisual de onde se obteve o excerto transcrito acima), Ges (2003) relata inmeros episdios de avaliao negativa, como, por exemplo, quando Olga trata Carolina por coisa em Eu vou me comprometer com uma coisa que no vem? (p. 70), ou dois meses depois, aos gritos, se dirige mesma aluna como imbirrenta, barulhenta, e acha que ainda a dona do mundo (p. 73, transcrio alterada). Em outro momento magistralmente ilustrativo, Fbio diz que vai desistir da tarefa em que est engajado, e Olga o adverte de que ele a interrompeu em uma conversa, tratando-o por mal-educado, ao que Joo responde, cantarolando e rindo Voc me deixou mal-educado, c me deixou mal-educado, me deixou mal-educado (p. 56). Tampouco surpreendem as palavras de Olga quando, ao ser solicitada pelos alunos a corrigir as provas durante o intervalo do lanche, explicita o projeto poltico-pedaggico de que tambm vtima: Eu vou

11 Parece haver cada vez menos postos nos mercados de trabalho de capitalismo avanado para tais trabalhadores, o que poderia explicar a crise de identidade das funes da escola (Weiss, 1990). 12 interessante que algumas pessoas em platias s quais apresentei essa argumentao procuram rearmar a legitimidade da prtica exemplicada por Olga, apontando para o fato de que, se a interao de sala de aula assim, bom que as crianas aprendam bem como participar dela, j que na escola que elas passam boa parte do seu tempo, por vrios anos. A meu ver, revela-se a um entendimento comum de que a escola seria uma instituio que prepara para a atuao na prpria escola e no para o mundo, quase como uma instituio total, no sentido que Goffman (2003) d ao termo (isto , um lugar, um local de residncia e trabalho onde um grande nmero de indivduos com situao semelhante, separados da sociedade mais ampla por um considervel perodo de tempo, levam uma vida fechada e formalmente administrada (p. 11).

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corrigir a prova quando eu tiver tempo de corrigir (pausa). Eu no ajudo ningum. Eu ajudo na hora que precisa ajudar. A depois, agora eu s tou avaliando se vocs desempenharam bem aquilo que eu ensinei (p. 88). IRA e correo na fala-em-interao de sala de aula convencional no-transgressivo No seria de todo imprprio ver na trajetria de Iniciao-Resposta-Avaliao na fala-em-interao de sala de aula transcrita acima o desvio tico que Freire (1997b) designa de transgresso13 (p. 66). No entanto, preciso deixar claro que no h nada de intrinsecamente transgressivo no uso da seqncia IRA em si. Anal conforme aponta Mehan (1985, p. 127):
A onipresena de perguntas de informao j conhecida no discurso educacional uma funo da distribuio social de conhecimento entre os professores e alunos; os professores sabem coisas que os estudantes no sabem. tambm uma funo do papel do professor; professores so responsveis por julgar a qualidade do desempenho dos estudantes14.

Recordando a discusso acima sobre a seqncia IRA e suas conseqncias, ca patente que os participantes que produzem a seqncia co-constroem uma conjuntura interacional muito propcia para que o iniciador da seqncia tenha evidncias de impropriedade na fala do outro, podendo corrigir o outro a cada resposta indesejada. Assim, em uma sala de aula convencional, mesmo naquelas em que recorrem as seqncias IRA, um aspecto importante a se observar a manuteno da preferncia pelo auto-reparo, isto , se aps respostas indesejadas, o professor, ao invs de proceder correo do aluno, apenas iniciar reparo, deixando ao aluno a busca de uma outra articulao de resposta, parte da preferncia observada na conversa cotidiana ser mantida (McHoul, 1990). Sobretudo se essa iniciao for feita de modo a fornecer um reexo da resposta ao seu produtor, creditando positivamente a sua autoria e indicando a diculdade de aceitao da articulao, talvez estejamos mais prximos de dar ao respondedor a possibilidade de condies de verdadeira aprendizagem [em que] os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, verdadeiro sujeito do processo (Freire, 1997, p. 29). A interao de sala de aula possvel fora do padro IRA? A resposta a essa pergunta pode ser simples: sim, possvel haver interao de sala de aula fora do padro IRA. Entretanto, isso parece requerer prtica, habilidade e, antes de mais nada, determinao poltico-pedaggica, ao menos nos sistemas educacionais de massa. Falo de uma prtica fortemente orientada por um propsito de educao democrtica, crtica, problematizadora, talvez a tal rigorosidade metdica de que nos fala Freire (1997b), no necessariamente progressista, mas necessariamente esclarecida quanto a seus propsitos de produo ou construo de conhecimento. Recentemente OConnor e Michaels (1996) descreveram as prticas de ensino em uma sala de aula de Fsica em que as perguntas-teste e a famosa seqncia I-R-A no permeavam a fala-em-interao. Em vez disso, a professora se utilizava de uma prtica alternativa, que as autoras nomearam de revozeamento, um redizer do turno anterior para reexame pelo seu produtor, que recebe crdito pela autoria da articulao que produziu da questo cognitiva sob exame do grupo. Essas educadoras tambm encorajavam outros participantes a se utilizarem da prtica. Segundo as autoras,

Um aspecto interessante a se observar nesse caso diz respeito correo da fala do aluno que pode ocorrer no turno de Avaliao da seqncia IRA. Conforme j apontei acima, a prtica de iniciar e levar a cabo o reparo da fala do interlocutor no turno seguinte ao da fonte de problema um fenmeno raro na conversa cotidiana, sendo interacionalmente custoso e socialmente conseqente (ver Garcez e Loder, 2005). Na fala-em-interao de sala de aula convencional, no entanto, fenmeno relativamente comum, conforme atesta o excerto reproduzido na seo anterior (ver Abreu, 2003). Segundo a descrio hoje clssica do sistema de reparo do qual os participantes da fala-em-interao cotidiana se valem para tratar de problemas na produo e compreenso do que dizem uns aos outros (Schegloff et al., 1977), h uma preferncia estruturalmente observvel para que o prprio falante que produz qualquer item potencialmente problemtico ao falar aponte para a necessidade de lidar com esse problema, iniciando reparo. Igualmente, a mesma preferncia opera quanto produo do reparo propriamente dito, a tentativa (que ser bem-sucedida ou no) de produzir um substituto mais adequado para o que foi apontado como problemtico. Portanto, pode ser revelador observar em que medida se preserva ou no na fala-em-interao de sala de aula esse sistema de preferncia que opera na conversa cotidiana.

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente a sua sintaxe e a sua prosdia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que ele se ponha no seu lugar ao mais tnue sinal de sua rebeldia legtima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente experincia formadora do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos da nossa existncia (p. 66). 14 No original: The ubiquity of known-information questions in educational discourse is a function of the social distribution of knowledge among teachers and students; teachers know things that students do not know. It is also a function of the teachers role; teachers are responsible for judging the quality of students performance.
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As seqncias de revozeamento e de IRA codicam um conjunto diferente de potenciais de sentido. Ao animar15 outros que falam, a estrutura de participao do revozeamento torna possvel um conjunto mais expandido, e mais em contraponto, de vozes e de papis na construo de uma idia do que a IRA. Essas possibilidades podem ser usadas bem ou no, mas as diferenas no nvel bsico da organizao podem ser descritas. [...] Assim, no somos capazes de fazer quaisquer asseres quanto ao fato de esses lances interacionais poderem facilitar a aprendizagem. Quando usados com maestria, podem ajudar o professor a conduzir a discusso ou investigao de modo a coordenar os estudantes individualmente, o contedo acadmico, os papis de participao intelectual. Os professores com quem estudamos so notveis por seu uso reexivo, inteligente e profundo da linguagem e por seu comprometimento com o propsito de dar acesso igualitrio a todos os estudantes16.

Em outras palavras, temos evidncias de que possvel para o participante que atua na capacidade institucional de professor conduzir a interao de sala de aula por um mtodo conversacional marcadamente distinto daquele engendrado pela seqncia IRA. A julgar pelas evidncias que tivemos at aqui da proposta educacional de uma Escola de Ensino Fundamental da rede pblica municipal de Porto Alegre, que tenho visitado regularmente h alguns anos, no h por que duvidar de que as educadoras que a formularam tm essas mesmas qualidades e esse mesmo tipo de comprometimento (Schlatter e Garcez, 2002). Talvez mais especialmente do que outras escolas que atendem a populao de baixa renda da periferia econmica e geogrca da cidade, essa Seqncia 217.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Slvia:

escola da rede pblica municipal de Porto Alegre tem uma j longa histria de engajamento comunitrio (Moll, 2000) e construo de uma proposta educacional com um projeto poltico-pedaggico explcito, desenvolvido coletivamente, inclusive com base em pesquisa scio-antropolgica sobre quem o aluno e qual o papel da escola na comunidade (Moojen et al., 1997). A Escola tem como diretrizes centrais, explicitadas em seu projeto poltico-pedaggico, os seguintes itens: todos os alunos podem aprender; todos os alunos devem permanecer na escola; diferena no decincia; o trabalho de grupo qualica a aprendizagem; aprendizagem e disciplina no so aspectos excludentes, mas ocupam espaos diferentes. Interessava ver como esse comprometimento operava na organizao discursiva, interacional e institucional da prtica educacional cotidiana. dessa busca que resultam os dados que reproduzimos a seguir como ilustrao de prtica de sala de aula que, ainda que tambm marcada por encadeamentos da seqncia cannica da fala-em-interao na sala de aula convencional, no evidencia conseqncias transgressivas e inclusive apresenta traos prximos prtica de revozeamento (ver Conceio e Garcez, 2005). Slvia leu em voz alta para a turma o texto de um livro que est sendo trabalhado no mbito do projeto interdisciplinar da turma (Seqncia 2).

Slvia: Hlio: Slvia:

l: fo:ra um cachorro lati:a, (.) o burro relincha:va, (.) o porco grui:nha, (.) uma galinha cacareja:va, (.) e um bode berra:va (0.8) debaixo do sol. (2.0) essa a hist:ria (2.4)=((folheando o livro)) que se cha::ma (0.9) (>algum da histria lembra?<) [o= [sora =cachorro o burro o porco a galinha e o bode (0,5)

A autora usa animar no sentido em que Goffman (1981) emprega o termo, segundo o qual a noo de falante incorpora um animador, a caixa sonora que emite os sinais, um autor que formula o texto que emitido, o responsvel pelo que dito e feito, uma combinao ou a totalidade dessas trs capacidades (Goffman, 1981). 16 No original: The revoicing and IRE sequences encode a different set of meaning potentials. Through the animation of speaking others, the revoicing participant framework makes possible an expanded and more contrapuntal set of voices and participant roles in constructing an idea than does the IRE. Those possibilities may be used well or poorly, but the differences at a basic level of organization can be described. [...] Thus we cannot make any claims about the power of those moves to facilitate learning. When used skillfully, such moves allow the teacher to drive the discussion or investigation in a fashion that coordinates individual students, academic content, and intellectual participant roles. The teachers we have studied with are notable for their reective, intelligent, and thoughtful use of language and their commitment to providing equal access to all students (p. 98). 17 O rduo e meticuloso trabalho de transcrio apresentado a seguir resulta de colaborao intensa dos bolsistas de Iniciao Cientca Luciana E. da Conceio (AI/CNPq), Paola Guimaraens Salimen (PIBIC CNPq/Propesq-UFRGS) e Marden Mller (BIC Propesq-UFRGS), a quem agradeo. Quaisquer imprecises que permaneam so de minha inteira responsabilidade.
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11 Hlio: s:ora 12 (0,5) 13 Hlio: parece os msicos de (1,7) os msicos de Grimm . . (40 linhas omitidas) . 54 Slvia: GE:Nte (.) por qu que o:- por qu que o- que o Hlio 55 lembra desses- desse dos msicos de Brehmer? 56 (0,5) 57 ?: [[(porque te:m) msica] 58 ?: [[porque 59 Paulo: [[porque eles so a]migos 60 (0.8) 61 Slvia: porque eles so ami:gos, 62 (0.8) 63 Vincius: e resolvem mudar de vida 64 (0.9) 65 Slvia: e resolvem mudar de vid[a. 66 Hlio: [e >por causa< que eu me 67 lembrei dos ladro so:ra 68 (0.7) 69 Slvia: dos ladres tambm (.) <muito bem> 70 (1.0) . . (72 linhas omitidas) . 143 Slvia: o Fl:vio t dizen:do que o po:rco >fala Flvio< 144 (1,1) 145 Flvio: o mais inteligente 146 (0,3) 147 Slvia: que o porco o mais intelige:nte (.) o qu que vocs 148 a:cham disso, 149 (0,4) 150 Alex: [h 151 ?: [que sim 152 (0,5) 153 Slvia: h (0,2) por qu, 154 (0,8) 155 Elisa: que ele f[oi o que deu mais idi[as] 156 ?: [ que ele] 157 Slvia: [t pera eu = 158 =n-a eu no consi[go 159 ?: [porque ele soube ( ) 160 (1,3) 161 Vincius: h h h 162 Slvia: va[mos levantar o dedo 163 Elisa: [porque ele que deu mais idias 164 (0,4) 165 Slvia: fala Elisa 166 (0,9) 167 Elisa: porque o::: porco ele foi o: que deu mais idias. 168 (0,4) 169 Slvia: porque ele foi o que deu mais idias (.) o qu que 170 vocs acham, 171 (0,3) 172 Slvia: Flvio [porque tu acha que ele o mais= 173 Hlio: [(o cachorro) 174 Slvia: =intelige:nte, 175 (5,4) 176 Slvia: Alex tu tambm fez n hn 177 (0,4)

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178 Alex: ah: no sei 179 Slvia: >ah no sabe< bom [>ento tu no pode dizer se tu= 180 Hlio: [ sora eu achei tambm o cachorro= 181 Slvia: =no sabe ento nnn ((mexe os ombros))] 182 Hlio: =mais inteligente] 183 (0,6) 184 Slvia: o Hlio j achou o cachorro (.) por qu Hlio, 185 (0,4) 186 Hlio: porque ele deu a id- foi ele que deu a idia para 187 (0,6) para da ona n sora, 188 (0,2) 189 Slvia: >quem foi que deu a idia l da toca da ona<, 190 Diego: [[o cacho:rro] 191 ?: [[o cacho:rro] 192 Vincius: [[o cacho:rro] porque ele conhecia todos os luga:res 193 (0,4) 194 Slvia: i:sso (0,3) t- e a (.) quem foi que deu a idia da 195 histria de pass[a:r 196 Vincius: [o po:rco porque ele era fedido 197 ?: [o: po:rco] 198 (1.1) 199 ?: [[>hhh< 200 ?: [[>h[hh< 201 Slvia: [por(h)que e(h)le e(h)ra fe(h)dido 202 (0,3) 203 Slvia: o porco fedi:do? 204 (.) 205 Vincius: e ele sabia tudo sobre ( ) 206 (0,8) 207 Slvia: a:: e a ele pensou nessa hist- nessa histria de 208 todo mundo passa:r (0,7) n bo:sta l ca todo 209 mu[ndo:: (0,9) fede:ndo e:: (.) >aplica essa< hist- = 210 ?: [( ) 211 Slvia: =e quem que chegou na fre:nte para contar a 212 histria para a ona, 213 ?: [[o porco] 214 Vincius: [[o porco] 215 Elisa [[o porco] 216 (0,4) 217 Slvia: foi o porco e que OUTRA IDIA teve o porco, 218 (0,4) 219 ?: h[:: 220 Hlio: [car quieto dentro da casa ( ) . . (28 linhas omitidas) . 239 Slvia: e a gente (.) ento e a que- qual a outra idia 240 do po:rco, 241 (0,5) 242 Alex: sair pelo mundo 243 (0,3) 244 Slvia: ? Alex, 245 (0,5) 246 Alex: de sair pelo mun:do 247 (0,2) 248 Slvia: de sair pelo mun:do, 249 (0,3) 250 Slvia: ah bom 251 (1,1) 252 Slvia: isso que o Alex lembra interessante quem que 253 comeou a histria l:, (.) tava to:do mun:do- cada A organizao da fala-em-interao na sala de aula

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um que chega:va ia dormindo (0,3) do lado e iam ca:ndo ali (0,5) Slvia: quem foi que deu essa idia p galera ((estalando os dedos)) vamo l [vamos (0,2) mudar de vida, Elisa: [(foi o cachorro,) Vincius: n::o: (0,3) Vincius: comeou a histria daquele cari:nha que::(0,6) no homem que: que[ria] Slvia: [t tudo] bem (.) da os bicho caram e a um bicho foi chegando um do lado do outro e foi cando e foi dormindo (0,3) quem que chegou e disse bah pera pessoal vamo mudar de vida vamo: Hlio: o burro (.) Slvia: vamo sair pelo mun:do (.) (Flvio): o bu[rro (Andr): [o burro (.) Slvia: quem que deu- eu no sei eu no lembro (1,4) Slvia: quem que disse, (0,9) ?: o bur[ro ?: [o burro ?: ( ) Hlio: o burro que se deu conta sora (0,7) Diego: >ei sora< olha s (.) tavam falando que a ona no tinha- que queria comer o po:rco que - ela tava faminta e depois : depois da histria (0,8) d(1,0) >n[a casa dela no] tinha comida< Paulo: [> <] (1,2) Vincius: [mas ( )= Diego: [( ) Vincius: =vai ver que ele queria comer presunto n sora, (1,2) Slvia: bom ?: .haha[h ?: [.hhh (1,0) Slvia: >de certo vai ver que tinha comida< mas ela queria de certo um bichi:nho assi:[m] bem fo:nho n: bem= Vincius: [be]m bom Slvia: gordi:nho.= (0,4) Slvia: GE:NTE eu j:: espiei aqui (0,5) quem foi que teve a idia e disse p vamos sair pelo mundo e[: ( ) Vincius: [o burro (0,5) ?: o bu:le (1,2) ?: <o bode> (0,5) Slvia: no foi o bu:rro (0,3) Hlio: fo[i o po:rco Pedro M. Garcez

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315 ?: [( ) 316 (0,4) 317 ?: ( ) 318 (0,6) 319 Slvia: foi o porco que chegou l e disse no pera pessoal 320 (0,5) : >a fome apertou tanto< que comeou a dar n: 321 (0,4) o porco teve uma idia(0,3)e se a gente sasse 322 pelo mundo (0,6) ento na verdade o porco aqui- ele 323 se de- ele se mostra em vrias situaes o::? 324 (0,7) 325 Hlio inteligente 326 (0,5) 327 Slvia: intelige:nte, ele que articula:va, n quer dizer ele 328 que combina:va, ele que dava as grandes idias p: 329 vamo sair pelo mundo vamos atrs de comida (0,6) vamo 330 car em silncio agora porque eles ouviram aquele 331 barulho das pessoas chega:ndo (0,7) e a eles 332 resolvem car em silncio n::, 333 (2,0) 334 Slvia: e a os ladres entram e eles aprontam toda aque:la, 335 (1,4) 336 Slvia: qu que eles apront[am? 337 Flvio: [folia 338 Hlio: ( )maior folia 339 (0,3) 340 Slvia: a maior folia, 341 (0,8) 342 Slvia: que folia foi essa, 343 (1,3) 344 Flvio: ( )se defender 345 Slvia: mm, 346 (0,3) 347 Flvio: ( ) 348 (0,4) 349 Slvia: e era pra se defende:r isso que eles zeram pr[a= 350 Vincius: [:: 351 ?: [: 352 Slvia: =qu que- >por qu que< eles resolveram fazer isso 353 (0,3) 354 Vincius: por causa que o porco acho:u que:: os ladro iam: 355 (0,4) ia pegar ele pra comer[: 356 Slvia: [ (.) e na verdade os 357 ladres no tavam interessados em com[er 358 Vincius: [eles nem 359 sabiam que tinha bicho ali 360 (0,4) 361 Slvia: eles nem sabiam que os bichos tavam l dentro >eles 362 tavam tudo o qu<, 363 (.) 364 Flvio: [[( ) 365 Vincius: [[s tavam interessado na cachaa 366 Slvia: tavam tudo: encach[(h)a(h)ado 367 ?: [( ) 368 (0,5) 369 Slvia: pois ento na verdade o objetivo deles nem era esse 370 n: 371 (0,4) 372 Slvia: os ladres s tavam chegando ali pra se esconder n: 373 .hhh PESSOAL ento assim isso mais uma das 374 histrias do Ricardo Azeve:do que t aqui ((continuam falando dos textos)) A organizao da fala-em-interao na sala de aula

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No h espao aqui para se analisar em detalhe o segmento (ver Conceio e Garcez, 2005), mas o leitor poder facilmente perceber que a interao no se desenvolve apenas mediante perguntas de informao conhecida por parte de Slvia. Por exemplo, nas linhas 147-148 (o qu que vocs a:cham disso,) e 169-170 (o qu que vocs a:cham), temos perguntas abertas sobre a opinio dos alunos. Nas linhas 276-278 (quem que deu- eu no sei eu no lembro (1.4) quem que disse,), Slvia formula o seu desconhecimento da resposta para a pergunta que est fazendo. Assim, embora no haja dvida de que ela quem conduz a discusso, ela o faz de modo que todos reitam sobre o texto. Para tanto, h contraste de posies, busca de elementos textuais que sustentem as posies, inclusive com recurso explcito de Slvia ao texto para responder a uma dvida que surge na discusso (linha 304). As posies e as informaes que as sustentam so avaliadas com relao ao texto, com mltiplas vozes a constituir essa avaliao, no simplesmente pela voz autorizada de Slvia. Queremos crer que a temos propsitos de construo conjunta de participao sendo postos em prtica, mais do que propsitos de reproduo de conhecimento ou disciplinamento. Cabe dizer que nas quase dez horas de registro audiovisual de fala-em-interao em sala de aula que obtivemos nessa escola, encontramos diversas seqncias IRA e todas as suas extenses, mas em nenhum momento encontramos algo como a Seqncia 1. A organizao interacional da Seqncia 2, embora de ocorrncia esparsa, como espervamos, se fez presente, o que no foi observado em nenhum momento na sala de aula da Professora Olga. Concluso Neste artigo, discuti a fala-em-interao em sala de aula, procurando demonstrar que a organizao seqencial das trocas de falas entre alunos e professores est na base do que fazem em conjunto nos seus encontros face a face. Essa organizao, diferenciada da conversa cotidiana, convencionalmente se estrutura em seqncias tridicas iniciadas pelo professor, que produz um turno no formato de pergunta, que ser avaliada mais cedo ou mais tarde aps a resposta do aluno s vezes, logo em seguida, na forma de um cumprimento ou correo. Argumentei que esse mtodo, quase inevitvel, caracterstico da interao em sala de aula e se presta como talvez nenhum outro to economicamente para a exposio e vericao de informaes. Por outro lado, acredito ter mostrado que a sua ocorrncia instaura um enquadre interacional peculiar, raro em conversa cotidiana, em que os participantes conferem a um entre eles um status superior que lhe permite exercer o controle social sobre os demais no apenas pela alocao dos turnos de fala, mas, sobretudo, pela aceitao de perguntas de informao conhecida, dirigidas

avaliao constante da propriedade das respostas dos outros, agregando-se a isso um espao seqencialmente garantido para a rejeio dessa propriedade face realidade dos fatos trazida pela correo na voz do iniciador. Se possvel entrever como essa organizao seqencial se presta muito bem reproduo de conhecimento e tambm ao controle social este talvez a servio da meta institucional mais convencional da instituio escolar , h dvidas de que se preste grandemente construo conjunta de conhecimento em um ambiente igualitrio de participao crtica. Aqueles de ns que desejamos pensar a instituio escolar como um espao comunitrio para a construo conjunta de conhecimento e para a formao do cidado crtico (e no como um espao que pode se prestar inclusive para a legitimao de um controle social transgressivo sobre crianas que dicilmente assim tero um espao de exerccio para a cidadania plena) talvez tenhamos, portanto, no entendimento da organizao da fala-em-interao um bom modo de olhar o que est acontecendo em nossas salas de aula. Referncias
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Pedro M. Garcez
UFRGS/CNPq

A organizao da fala-em-interao na sala de aula

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Calidoscpio

Apndice: convenes de transcrio

. ? , (ponto nal) (ponto de interrogao) (vrgula) (hfen) (echas para cima e para baixo) (dois pontos) (sublinhado) (maisculas) (sinais de graus) (sinais de maior do que e menor do que) (sinais de menor do que e maior do que) (srie de hs) (hs precedidos de ponto) ] = (2,4) (colchetes) (sinais de igual) (nmeros entre parnteses) entonao descendente entonao ascendente entonao de continuidade marca de corte abrupto alterao de timbre (mais agudo e mais grave) prolongamento do som slaba ou palavra enfatizada fala em volume alto fala em voz baixa fala acelerada fala desacelerada aspirao ou riso inspirao audvel fala simultnea ou sobreposta elocues contguas medida de silncio (em segundos e dcimos de segundos) (.) ( ) (ponto entre parnteses) (parnteses vazios) (segmento de fala entre parnteses) (parnteses duplos) micropausa, at 2/10 de segundo segmento de fala que no pde ser transcrito transcrio duvidosa descrio de atividade no-vocal

:: Nunca PALAVRA palavra >palavra< <palavra> Hh .hh [

(palavra) ((olhando para o teto))

Adaptado das instrues para submisso de artigos ao peridico especializado Research on Language and Social Interaction (Lawrence Erlbaum).

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