Prefeitura Fundii 2007 Historia

Orientaes Curriculares
Proposio de Expectativas de Aprendizagem

Ensino Fundamental II Histria
PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO
Gilberto Kassab
Prefeito SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider
Secretrio
Clia Regina Guidon Faltico

Secretria Adjunta
Waldecir Navarrete Pelissoni

Chefe de Gabinete
COORDENADORES DE EDUCAO
Eliane Seraphim Abrantes, Elizabete dos Santos Manastarla, Ftima Elisabete Pereira Thimoteo, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, Jos Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Marcello Rinaldi, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki

(Diretora Coordenadora Geral do Programa)
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Romy Schinzare (Diretora) Alice da Conceio Alves, Antonio Gomes Jardim, Dbora Cristina Yo ki, Leny ngela, Zolli Juliani, Rosa Maria Laquimia de Souza
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

Elenita Neli Beber (Diretora) Ailton Carlos Santos, Ana Maria Rodrigues Jordo Massa, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Marco Aurlio Canadas, Maria Virgnia Ortiz de Camargo, Rosa Maria Antunes de Barros
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO INFANTIL

Yara Maria Mattioli (Diretora) Ana Cristina Wey, Ftima Bonifcio, Maria Aparecida Andrade dos Santos, Maria Heloisa Sayago Frana, Matilde Conceio Lescano Scandola, Patrcia Maria Takada
EDUCAO ESPECIAL
Adriana Sapede Rodrigues, Mariluci Campos Colacio, Mnica Leone Garcia Federico, Silvana Lucena dos Santos Drago, Yara Tereza Taccola Andretto
CRCULO DE LEITURA
Angela Maria da Silva Figueiredo, Aparecida Eliane de Moraes, Ivani da Cunha Borges Berton, Leika Watabe, Margareth Ap. Ballesteros Buzinaro, Regina Celia dos Santos Camara, Rosanea Maria Mazzini Correa, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Suzete de Souza Borelli
TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO

Carlos Alberto Mendes de Lima, Denise Mortari Gomes Del Grandi, Lia Cristina Lolito Paraventi, Tidu Kagohara
PROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIAL

Marisa Ricca Ximenes (Assessora Tcnica) Rosana de Souza (Grupo de Educao para a Diversidade tnico-Racial)
EQUIPE TCNICA DE APOIO DA SME/DOT

Ana Lucia Dias Baldineti Oliveira, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de villa, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Rita de Cssia Anibal, Rosa Peres Soares, Tnia Nardi de Pdua, Telma de Oliveira
PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
ORIENTAES CURRICULARES E PROPOSIO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: CICLO II HISTRIA
2007
ASSESSORIA PEDAGGICA Celia Maria Carolino Pires - Coordenao Geral ELABORADORES DE HISTRIA Antonia Terra De Calazans Fernandes Circe Maria Fernandes Bittencourt COLABORADORES Equipes Tcnicas das Coordenadorias de Educao Responsveis pela Coordenao do processo de consulta R.M.E.S.P.: Adriana de Lima Ferro, Angela Maria Ramos de Baere, Audelina Mendona Bezerra, Cllio Souza Marcondes, Denise Bullara Martins da Silva, Elisa Mirian Katz, Eugnia Regina de Carvalho Rossatto, Flvia Rogria da Silva, Francisco Jos Pires, Ivone de Oliveira Galindo Ferreira, Josefa Garcia Penteado, Yukiko Kouchi, Marcos Ganzeli, Maria Antonia S.M. Facco, Maria Aparecida Luchiari, Maria Aparecida Serapio Teixeira, Maria do Carmo Ferreira Lotfi, Maria Elisa Frizzarini, Maria Isabel de Souza Santos, Maria Khadiga Saleh, Sandra da Costa Lacerda, Selma Nicolau Lobo Torres, Silvia Maria Campos da Silveira, Simone Aparecida Machado, Valria Mendes S. Mazzoli, Vera Lucia Machado Marques Ciclo II - Integrantes do Grupo de Referncia - Histria Antonia Terra De Calazans Fernandes - Assessora Ana Maria Pereira, Angela Marques da Silva, Anglico dos Santos, Carmem Bassi Barbosa, Carolina M. Marques, Davi Costa Duarte, Denise M. Martins Pires, Denise Yurie Moraes, Ester Vieira, Mrcia Maria Tripodi, Marlei Luciane Bernum, Marli Oliveira de Carvalho, Olindina F. de O. Ferreira, Renato Trindade Jr. CENTRO DE MULTIMEIOS Waltair Marto (Coordenador) Projeto Grfico Ana Rita da Costa, Conceio Aparecida Baptista Carlos, Hilrio Alves Raimundo, Joseane Alves Ferreira Pesquisa de Imagens Iracema Ftima Ferrer Constanzo, Lilian Lotufo Pereira Pinto Rodrigues, Magaly Ivanov, Patricia Martins da Silva Rede, Nancy Prandini, Silvana Terezinha Marques de Andrade AGRADECIMENTOS A todos os Educadores que leram, sugeriram e contriburam para a redao final deste documento Editorao, CTP, impresso e acabamento Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Cmara Brasileira do Livro, SP - Brasil. So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental : ciclo II : Histria / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2007. 136p. Bibliografia 1.Ensino Fundamental 2.Histria I. Programa de Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem CDD 372 Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.013-d/07
Caros educadores e educadoras da Rede Municipal de So Paulo

Estamos apresentando a vocs o documento Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental, que faz parte do Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao. O programa tem como objetivos principais contribuir para a reflexo e discusso sobre o que os estudantes precisam aprender, relativamente a cada uma das reas de conhecimento, e subsidiar as escolas para o processo de seleo e organizao de contedos ao longo do ensino fundamental. O presente documento foi organizado por especialistas de diferentes reas de conhecimento e coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica. Foi submetido a uma primeira leitura realizada por grupos de professores, supervisores e representantes das Coordenadorias de Educao que apresentaram propostas de reformulao e sugestes. Na seqncia, foi encaminhado s escolas para ser discutido e avaliado pelo conjunto dos profissionais da rede. A partir da sistematizao dos dados coletados pelas Coordenadorias de Educao, foi elaborada a presente verso, que orientar a organizao e o desenvolvimento curricular das escolas da rede municipal. Esse processo de construo coletiva exigiu o envolvimento amplo de todos os educadores que atuam na rede municipal e a participao ativa das Coordenadorias de Educao e das instncias dirigentes da Secretaria Municipal de Educao, como coordenadoras do debate e mediadoras das tomadas de deciso. Para a nova etapa a reorientao do currculo da escola em 2008 apontamos a necessidade de articulao .deste documento com os resultados da Prova So Paulo, de modo a elaborar Planos de Ensino ajustados s necessidades de aprendizagem dos alunos. Contamos com a participao de todos neste compromisso de oferecer cada vez mais um ensino de qualidade para as crianas e jovens da cidade de So Paulo.
Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao
ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II
SUMRIO
PARTE 1
1.1 Apresentao do Programa. ........................................................................................................................... 10 1.2. Articulao do Programa com projetos em desenvolvimento........................................................................ 12 1.3 Articulao do Programa com o projeto pedaggico das escolas . ................................................................ 14
Parte 2
2.1 Fundamentos legais e articulao entre reas de conhecimento................................................................... 18 2.2 Aprendizagem, ensino e avaliao. ................................................................................................................. 19 2.3 Critrios para seleo de expectativas de aprendizagem. .............................................................................. 24 2.4 Aspectos a serem considerados para a organizao de expectativas de aprendizagem nas U. E................ 25
Parte 3
3.1 Finalidades do ensino de Histria no ensino fundamental.............................................................................. 30 3.2 Problemas a serem enfrentados..................................................................................................................... 32 3.3 Objetivos gerais de Histria para o ensino fundamental................................................................................. 36 3.4 Pressupostos norteadores da construo curricular em Histria.................................................................... 37 3.5 Critrios de seleo das expectativas de aprendizagem e de sua organizao. ............................................ 41
Parte 4
4.1 Quadros das expectativas de aprendizagem ................................................................................................. 50 4.1.1 Expectativas de aprendizagem para o primeiro ano do ciclo ii do ensino fundamental........................ 50 4.1.2 expectativas de aprendizagem para o segundo ano do ciclo ii do ensino fundamental. ....................... 51 4.1.3 expectativas de aprendizagem para o terceiro ano do ciclo ii do ensino fundamental......................... 52 4.1.4 expectativas de aprendizagem para o quarto ano do ciclo ii do ensino Fundamental.......................... 53
PARTE 5
5.1 Orientaes metodolgicas e didticas para a implementao das expectativas de aprendizagem de Histria....................................................................................................................................................... 56 5.1.1 Diagnstico e conhecimentos prvios................................................................................................... 56 5.1.2 Planejamento (da distribuio dos contedos)...................................................................................... 60 5.2 Questes de natureza didtica e metodolgica de Histria............................................................................ 65 5.3 Algumas propostas de estratgias e de atividades......................................................................................... 82
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................................................. 128
EMEF Pedro Aleixo - Foto Neila Gomes
PARTE 1
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1.1 Apresentao do Programa

A elaborao de documentos que orientam a organizao curricular na rede municipal de ensino, explicitando acordos sobre expectativas de aprendizagem, vem se configurando como uma das necessidades apontadas pelos educadores, com a finalidade organizar e aprimorar os projetos pedaggicos das escolas. Sensvel a essa necessidade, a Secretaria Municipal de Educao no mbito da Diretoria de Orientao Tcnica Ensino Fundamental e Mdio est implementando o Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental. O objetivo contribuir para a reflexo e discusso sobre o que os estudantes precisam aprender, relativamente a cada rea de conhecimento, construindo um projeto curricular que atenda s finalidades da formao para a cidadania, subsidiando as escolas na seleo e organizao de contedos mais relevantes a serem trabalhados ao longo dos nove anos do ensino fundamental1, que precisam ser garantidos a todos os estudantes. Para tanto, necessrio aprofundar o debate sobre aquilo que se espera que os estudantes aprendam na escola, em consonncia com o que se considera relevante e necessrio em nossa sociedade, neste incio de sculo 21, no contexto de uma educao pblica de qualidade e referenciado em ncleos essenciais de aprendizagens indispensveis insero social e cultural dos indivduos. Para que possamos oferecer uma educao de qualidade a todos os estudantes, precisamos discutir duas questes importantes: O que entendemos por educao de qualidade? O que necessrio oferecer aos estudantes para a garantia dessa qualidade? A resposta questo do que se entende por educao de qualidade um tema complexo e polmico e precisa ser analisada no contexto atual do sistema municipal de ensino. Fazendo uma breve anlise da trajetria da escola pblica em nosso pas e, em particular, na Rede Municipal de Ensino de So Paulo, constatamos que a viso dominante de escola, ao longo de vrias dcadas, era a de um espao em que se promovia a emancipao dos indivduos por meio da aquisio de conhecimentos,
e acordo com o disposto em lei federal, o ensino de nove anos dever ser implementado no municpio at o D ano de 2010. Nossa preocupao ao elaborar esta proposta considerar esse fato, antecipando a discusso curricular.
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saberes, tcnicas e valores que lhes permitissem adaptar-se sociedade. O foco do trabalho da escola eram os contedos a serem transmitidos s novas geraes. A organizao escolar era seriada e tinha como critrio bsico o conhecimento a ser transmitido. Os estudantes eram agrupados segundo a aquisio de determinados contedos: de um lado, aqueles que os dominavam e, de outro, aqueles que ainda no haviam se apropriado desses. Os que no atingiam as metas estabelecidas eram retidos. Nas ltimas dcadas do sculo 20, as contundentes crticas a esse modelo de escola evidenciaram que era necessrio promover mudanas no conceito de reprovao e no processo de avaliao escolar, introduzindo a idia de ciclo e organizando os tempos e espaos das escolas de modo a permitir maior tempo para os estudantes desenvolverem os conhecimentos necessrios em sua formao. Analisando esses dois modelos, o fato que em ambos h problemas que precisam ser identificados e enfrentados. No h sentido retroceder e identificar nas reprovaes em massa, ano a ano, a soluo para os problemas do nosso sistema de ensino. Por outro lado, no h sentido em no se proceder reviso crtica, deixando as crianas prosseguirem no ensino fundamental sem construir as aprendizagens necessrias ao seu desenvolvimento e insero social e sem discutir permanentemente sobre quais so essas aprendizagens. Estamos convictos de que possvel e desejvel construir uma escola que seja um espao educativo de vivncias sociais, de convivncia democrtica e, ao mesmo tempo, de apropriao, construo e divulgao de conhecimentos, como tambm de transformaes de condies de vida das crianas que a freqentam. Esse o principal motivo desta proposta. O desafio de construir uma educao de qualidade, que integre todas as dimenses do ser humano, envolve diferentes variveis:
o rganizao inovadora, aberta e dinmica nas escolas, traduzidas por projetos pedaggicos participativos e consistentes, orientados por currculos ricos e atualizados; infra-estrutura adequada nas escolas, com acesso a tecnologias e a informao; d ocentes motivados e comprometidos com a educao de seus alunos, bem preparados intelectual, emocional, comunicacional e eticamente, com oportunidades de desenvolvimento profissional;
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a lunos motivados a estudar para aprender, com capacidade de gerenciamento pessoal e grupal, respeitados em suas caractersticas e vistos como capazes de aprender; r elao entre professores e alunos que permita, mutuamente, conhecer, respeitar, orientar, ensinar e aprender; i nterao da escola com as famlias e com outras instituies responsveis pela educao dos alunos.
Portanto, torna-se necessrio definir e buscar alcanar metas formuladas nos projetos pedaggicos de cada escola levando-se em conta as expectativas de aprendizagem de cada rea de conhecimento que compe o currculo escolar. Alm disso, melhorar as condies de trabalho na escola, potencializando a utilizao dos recursos existentes, como o caso, por exemplo, dos livros didticos, muitas vezes subutilizados.
1.2 Articulao do Programa com projetos em desenvolvimento

Desde 2005, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo vem desenvolvendo o Programa Ler e escrever de forma a universalizar para toda rede o compromisso de todas as reas do conhecimento em relao leitura e escrita. O programa contempla trs projetos2: Toda Fora ao 1o ano (TOF), Projeto Intensivo no Ciclo I (PIC) e Ler e escrever em todas as reas no Ciclo II. Para cada um dos trs projetos foram elaborados diferentes materiais tanto para os alunos como para professores e coordenadores pedaggicos. Os professores recebem orientaes e os alunos utilizam materiais especialmente elaborados para a recuperao das aprendizagens. A meta do Toda Fora ao 1o ano (TOF) criar condies adequadas para que todos os alunos leiam e escrevam ao final do 2o ano do Ciclo I. Esse projeto prev a formao de coordenadores pedaggicos realizada pelo Crculo de leitura em parceria com as Coordenadorias de Educao e professores, que so atendidos nas prprias unidades educacionais, nos horrios coletivos de formao.
Para saber mais sobre os projetos, procure legislao e os materiais publicados.
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O Projeto Intensivo no Ciclo I, o PIC, destinado aos alunos do 4o ano retidos no primeiro ciclo. As escolas que tm alunos retidos no Ciclo I, organizam salas do PIC com at 35 alunos. O Ler e escrever em todas as reas do Ciclo II tem como finalidade envolver os professores de todas as reas a trabalharem com as prticas de leitura e escrita, a fim de contribuir para a melhoria das competncias leitora e escritora de todos os alunos desse ciclo. Em relao ao uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) nas escolas, a SME vem criando espaos de participao interativa e construo coletiva de projetos integrados com o uso de novas formas de linguagem. A DOT, em parceria com o Programa EducaRede, elaborou o Caderno 3 de Orientaes Didticas Ler e escrever Tecnologias na educao3, um referencial prtico-metodolgico no uso pedaggico das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), que prope a articulao do projeto pedaggico, a construo do currculo e a aprendizagem de contedos necessrios para o manuseio e utilizao de ferramentas e recursos tecnolgicos, visando formao de usurios competentes e autnomos. Outra meta da SME a incluso de estudantes com necessidades educacionais especiais na escola regular, que envolve transformaes de idias, de atitudes e de prticas, tanto no mbito poltico quanto no administrativo e pedaggico, em que a escola passe a ser sentida como realmente deve ser: de todos e para todos. A poltica de atendimento s pessoas com necessidades educacionais especiais est direcionada ao respeito s diferenas individuais dos estudantes e prev a oferta de atendimento especializado, em contexto inclusivo, tanto em escolas regulares quanto em escolas especiais aos estudantes que dele necessitarem. Para tanto, cada Coordenadoria de Educao tem o Centro de Formao e Apoio a Incluso (CEFAI) e Salas de Apoio a Incluso (SAAI) criadas nas unidades escolares que servem como plo para atender a demandas regionais. A diviso de Projetos Especiais (Ncleo de Ao Cultural Integrado) coordena e operacionaliza projetos, programas e atividades sociais/artstico/culturais, visando obteno de benefcios e condies para o desenvolvimento dos estudantes, no seu processo de construo do conhecimento. Por meio de aes que contemplam o acesso ao conhecimento com diferentes linguagens artsticas, essa unidade ofe3 Caderno de orientaes referente ao TIC est apresentado em forma de CD e disponibilizado no Portal de O Educao (www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br)
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rece propostas que articulam as reas do conhecimento, enriquecem o currculo e subsidiam o desenvolvimento do projeto pedaggico das unidades escolares, com atividades que extrapolam o mbito da sala de aula, promovendo a expanso cultural. Os objetivos so: oferecer aos educadores e alunos oportunidades de ampliar o conhecimento; favorecer a socializao; promover o exerccio da cidadania, do civismo e da tica; contribuir para formar indivduos crticos e participativos. A prova So Paulo, por meio da avaliao anual do desempenho dos alunos nos anos do ciclo e nas diferentes reas de conhecimento no ensino fundamental, tem como objetivo principal subsidiar a Secretaria Municipal de Educao nas tomadas de decises quanto poltica educacional do municpio. Trata-se de uma ao que fornecer informaes para qualificar as aes da SME. A anlise dos resultados obtidos pelos alunos e dos dados sociais e culturais coletados auxiliaro a avaliar as estratgias de implementao dos programas e indicaro novas necessidades. Esses programas e projetos visam, por meio de diferentes estratgias, a oferecer possibilidades de enriquecimento do currculo e subsidiar o desenvolvimento do projeto pedaggico das escolas da rede municipal de ensino. Desse modo, o Programa de orientao curricular do ensino fundamental apia-se nos projetos em desenvolvimento e prope-se a trazer contribuies para o seu avano.
1.3 Articulao do programa com o projeto pedaggico das escolas

Da mesma forma que o Programa de Organizao Curricular do Ensino Fundamental busca articulaes com os grandes projetos em desenvolvimento, ele deve tambm estimular a reelaborao do projeto pedaggico de cada escola. As escolas da rede municipal de educao tm seu trabalho orientado pelos pressupostos explicitados em seus projetos pedaggicos. Neles, cada escola indica os rumos que pretende seguir e os compromissos educacionais que assume, com vistas formao de seus estudantes. Na elaborao de seu projeto pedaggico, cada escola parte da considerao da realidade, da situao em que a escola se encontra, para confront-la com o que deseja e necessita construir. Essa idealizao no significa algo que no possa ser
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realizado, mas algo que ainda no foi realizado; caracterizando um processo necessariamente dinmico e contnuo. Elementos constitutivos do projeto pedaggico da escola, como o registro de sua trajetria histrica, dados sobre a comunidade em que se insere, avaliaes diagnsticas dos resultados de anos anteriores relativas aos projetos desenvolvidos pela escola e aos processos de ensino e de aprendizagem so importantes para o estabelecimento desse confronto entre o que j foi conquistado e o que ainda precisa ser. H ainda importantes pressupostos a serem explicitados como os que se referem gesto da escola. O trabalho coletivo da equipe escolar, por exemplo, parte do pressuposto de que a tarefa que se realiza com a participao responsvel de cada um dos envolvidos o que atende, de forma mais efetiva, s necessidades concretas da sociedade em que vivemos. Se h aspectos em que os projetos pedaggicos das escolas municipais se diferenciam, em funo de caractersticas especficas das comunidades em que se inserem, certamente h pontos de convergncia, mesmo considerando-se a dimenso e a diversidade de um municpio como So Paulo. Na seqncia, so apresentadas algumas reflexes sobre pontos comuns na elaborao de projetos curriculares nas escolas municipais.
EMEF Mximo de Moura Santos - Foto Lilian Borges
PARTE 2
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2.1 Fundamentos legais e articulao entre reas de conhecimento

A organizao curricular uma potente ferramenta de apoio prtica docente e s aprendizagens dos estudantes. Partindo da definio de objetivos amplos e mais especficos, cada professor planeja trajetrias para que seus estudantes possam construir aprendizagens significativas. Essa tarefa est ancorada em grandes pressupostos, como a forma de conceber os fins da educao, a compreenso de como cada rea de conhecimento pode contribuir para a formao dos estudantes e os parmetros legais que indicam como os sistemas de ensino devem organizar seus currculos. De acordo com a Lei no 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e suas emendas, os currculos do ensino fundamental devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica. O ensino da Arte constituir componente curricular obrigatrio, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes. A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, deve ajustar-se s faixas etrias e s condies da populao escolar. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. Ainda, a Lei no 10.639/03 introduz no currculo a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, que incluir o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil4. Uma das grandes preocupaes dos educadores, fundamentada em diversas investigaes sobre o assunto, a possvel fragmentao dos conhecimentos, que uma dada organizao curricular pode provocar, quando apenas justape contedos das diferentes reas sem promover a articulao entre eles.
4 ide documento Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para educao V tnica racial; acervo das salas de leitura.
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A organizao curricular deve superar fronteiras, sempre artificiais, de conhecimentos especficos, e integrar contedos diversos em unidades coerentes que apiem tambm uma aprendizagem mais integrada pelos alunos, para os quais uma opo desse tipo possa realmente oferecer algo com sentido cultural e no meros retalhos de saberes justapostos. O dilogo entre reas de conhecimento pode ser feito por meio de modalidades como os projetos interdisciplinares, mas tambm pela explorao de procedimentos comuns como a resoluo de problemas, as investigaes e ainda a explorao de gneros discursivos e linguagens nas diferentes reas de conhecimento. De todo modo, seja no mbito de uma rea ou de um grupo de reas diversas, a forma de organizao curricular tem enorme importncia porque as decises que se tomam condicionam tambm as relaes possveis que o aluno vai estabelecer em sua aprendizagem. Uma das condies necessrias para a organizao e o desenvolvimento de um currculo articulado, integrado, coerente, a escolha e a assuno coletiva, pela equipe escolar, de concepes de aprendizagem, de ensino e de avaliao, sobre as quais sero feitas algumas reflexes no prximo item.
2.2 Aprendizagem, ensino e avaliao

Nas ltimas dcadas, criou-se um relativo consenso de que a educao bsica deve visar fundamentalmente preparao para o exerccio da cidadania, cabendo escola formar o aprendiz em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade por meio de uma aprendizagem que seja significativa. Ao mesmo tempo, uma anlise global da realidade escolar mostra que na prtica ainda estamos distantes do discurso sobre formao para a cidadania e, mais especificamente, da aprendizagem significativa. Partindo do princpio de que, para uma aprendizagem tornar-se significativa, teramos de olhar para ela como compreenso de significados que se relacionam a experincias anteriores e vivncias pessoais dos estudantes, permitindo a formulao de problemas que os incentivem a aprender mais, como tambm o estabeleci-
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mento de diferentes tipos de relaes entre fatos, objetos, acontecimentos, noes e conceitos, desencadeando mudanas de comportamentos e contribuindo para a utilizao do que aprendido em novas situaes. Ou seja, se desejamos que os conhecimentos escolares contribuam para a formao do cidado e que se incorporem como ferramentas, como recursos aos quais os estudantes podem recorrer para resolver diferentes tipos de problemas, que se apresentem a eles nas mais variadas situaes e no apenas num determinado momento pontual de uma aula, a aprendizagem deve desenvolver-se num processo de negociao de significados. Em resumo, se os estudantes no percebem o valor dos conceitos escolares para analisar, compreender e tomar decises sobre a realidade que os cerca, no se pode produzir uma aprendizagem significativa. Evidentemente isso no significa que tudo o que trabalhado na escola precisa estar sempre ligado sua realidade imediata, o que poderia significar uma abordagem dos contedos de forma bastante simplista; os contedos que a escola explora devem servir para que o estudante desenvolva novas formas de compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, propor solues, ser um leitor crtico do mundo que o rodeia. A esse respeito, diferentes autores concordam com o fato de que o problema no tanto como aprender, mas sim como construir a cultura da escola em virtude de sua funo social e do significado que adquire como instituio dentro de uma comunidade. Um dos elementos importantes da construo da cultura de aprendizagem na escola o processo de organizao e desenvolvimento do currculo. Sabe-se que a aprendizagem significativa no se coaduna com a idia de conhecimento linear e seriado. Conceber o conhecimento organizado linearmente contribui para reforar a idia de pr-requisitos que acaba justificando fracassos e impedindo aprendizagens posteriores. Numa concepo linear do conhecimento, o ensino e a aprendizagem funcionariam como cadeia de elos, na qual cada elo tem funo de permitir acesso a outro. Essa forma de conceber o conhecimento pressupe que o estudante armazene e mecanize algumas informaes, por um determinado perodo de tempo, o que faz com que tenha bom desempenho em provas e avance de um ano para outro, o que no significa, necessariamente, que tenha uma aprendizagem com compreenso. Uma aprendizagem significativa pressupe um carter dinmico, que exige
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aes de ensino direcionadas para que os estudantes aprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas participaes nas atividades de ensi no e de aprendizagem. Nessa concepo, o ensino contempla um conjunto de atividades sistemticas, cuidadosamente planejadas, em torno das quais conte dos e mtodos articulam-se e onde professor e estudantes compartilham par tes cada vez maiores de significados com relao aos contedos do currculo escolar. O professor orienta suas aes no sentido de que o estudante participe de tarefas e atividades que o faam se aproximar cada vez mais dos contedos que a escola tem para lhe ensinar. Se a aprendizagem significativa concebida como o estabelecimento de relaes entre significados, a organizao do currculo e a seleo das atividades devem buscar outras perspectivas, de forma que o conhecimento seja visto como uma rede de significados, em permanente processo de transformao; a cada nova interao, uma ramificao se abre, um significado se transforma, novas relaes se estabelecem, possibilidades de compreenso so criadas. Tal concepo pressupe o rompimento com o modelo tradicional de ensino, do domnio absoluto de pr-requisitos, de etapas rgidas de ensino, de aprendizagem, de avaliao. A construo de uma nova prtica escolar pressupe definio de critrios para a seleo e organizao de contedos, a busca de formas de organizao da sala de aula, da escolha de mltiplos recursos didticos e de articulaes importantes, como as relativas ao ensino e aprendizagem, contedo e formas de ensin-los, constituindo progressivamente um ambiente escolar favorvel aprendizagem, em que os estudantes ampliem seu repertrio de significados, de modo a poder utiliz-los na compreenso de fenmenos e no entendimento da prtica social. preciso levar em conta, ainda, que uma aprendizagem significativa no se relaciona apenas a aspectos cognitivos dos envolvidos no processo, mas est intimamente ligada a suas referncias pessoais, sociais e afetivas. Afeto e cognio, razo e emoo compem-se em uma perfeita interao para atualizar e reforar, romper e ajustar, desejar ou repelir novas relaes, novos significados na rede de conceitos de quem aprende. preciso compreender, portanto, que a aprendizagem no ocorre da mesma forma e no mesmo momento para todos; interferem nesse processo as diferenas individuais, o perfil de cada um, as diversas maneiras que as pessoas tm para aprender. Uma aprendizagem significativa est relacionada possibilidade de os aprendizes aprenderem por mltiplos caminhos, permitindo a eles usar diversos meios e
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modos de expresso. Assumindo-se que crianas e jovens de diferentes idades ou fases da escolaridade tm necessidades diferentes, percebem as informaes culturais de modo diverso e assimilam noes e conceitos a partir de diferentes estruturas motivacionais e cognitivas, a funo da escola passa a ser a de propiciar o desenvolvimento harmnico desses diferentes potenciais dos aprendizes. A aula deve tornar-se um frum de debates e negociao de concepes e representaes da realidade, um espao de conhecimento compartilhado no qual os aprendizes sejam vistos como indivduos capazes de construir, modificar e integrar idias, tendo a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situaes que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus procedimentos, de suas aprendizagens, dos problemas que tm de superar. A comunicao define a situao que vai dar sentido s mensagens trocadas e, portanto, no consiste apenas na transmisso de idias e fatos, mas, principalmente, em oferecer novas formas de ver essas idias, de lidar com diferenas e ritmos individuais, de pensar e relacionar as informaes recebidas de modo a construir significados. Os estudantes devem participar na aula trazendo tanto seus conhecimentos e concepes quanto seus interesses, preocupaes e desejos para sentirem-se envolvidos num processo vivo, no qual o jogo de interaes, conquistas e concesses provoquem o enriquecimento de todos. Nessa perspectiva, inegvel a importncia da interveno e mediao do professor e a troca entre os estudantes, para que cada um v realizando tarefas e resolvendo problemas, que criem condies para desenvolverem suas capacidades e seus conhecimentos. Convm destacar aqui o papel fundamental da linguagem, por ser instrumento bsico de intercmbio entre pessoas, tornando possvel a aprendizagem em colaborao. A comunicao pede o coletivo e transforma-se em redes de conversaes em que pedidos e compromissos, ofertas e promessas, consultas e resolues se entrecruzam e se modificam de forma recorrente nessas redes. Todos professor e estudantes participam da criao e da manuteno desse processo de comunicao. Portanto, no so meras informaes, mas sim atos de linguagem que comprometem aqueles que os efetuam diante de si mesmos e dos outros. Variando os processos e formas de comunicao, amplia-se a possibilidade de significao para uma idia surgida no contexto da classe. A pergunta ou a idia de
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um estudante, quando colocada em evidncia, provoca uma reao nos demais, formando uma teia de interaes e permitindo que diferentes inteligncias se mobilizem durante a discusso. importante salientar que toda situao de ensino , tambm, uma situao mediada pela avaliao, que estabelece parmetros de atuao de professores e aprendizes. Se considerarmos verdadeiramente que a aprendizagem deve ser significativa, fundamentada em novas compreenses sobre conhecimento e inteligncia, a avaliao deve integrar-se a esse processo de aprender, tendo como finalidade principal a tomada de deciso do professor, que pode corrigir os rumos das aes. Um projeto de ensino que busca aprendizagens significativas exige uma avaliao que contribua para tornar os estudantes conscientes de seus avanos e de suas necessidades, fazendo com que se sintam responsveis por suas atitudes e suas aprendizagens. A avaliao deve ocorrer no prprio processo de trabalho dos estudantes, no dia-a-dia da sala de aula, no momento das discusses coletivas, da realizao de tarefas em grupos ou individuais. Nesses momentos que o professor pode perceber se seus estudantes esto ou no se aproximando das expectati vas de aprendizagem consideradas importantes, localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam superadas, por meio de intervenes adequadas, questio namentos, complementao de informaes, enfim, buscando novos caminhos que levem aprendizagem. A avaliao, com tal dimenso, no pode ser referida a um nico instrumento nem restrita a um s momento ou a uma nica forma. Somente um amplo espectro de recursos de avaliao pode possibilitar manifestao de diferentes competncias, dando condies para que o professor atue de forma adequada. As relaes envolvidas numa perspectiva de aprendizagem significativa no se restringem aos mtodos de ensino ou a processos de aprendizagem. Ensinar e aprender, com significado, implica interao, aceitao, rejeio, caminhos diversos, percepo das diferenas, busca constante de todos os envolvidos na ao de conhecer. A aprendizagem significativa segue um caminho que no linear, mas uma trama de relaes cognitivas e afetivas, estabelecidas pelos diferentes atores que dela participam.
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2.3 Critrios para seleo de expectativas de aprendizagem

Muito embora o conceito de currculo seja mais amplo do que a simples discusso em torno de contedos escolares, um dos grandes desafios para os educadores consiste exatamente em selecion-los. Assim, importante considerar critrios de seleo, uma vez que a quantidade de conhecimentos que se pode trabalhar com os estudantes imensa. A definio de expectativas de aprendizagem baseia-se em critrios assim definidos:
Relevncia social e cultural

Sem dvida, uma das finalidades da escola proporcionar s novas geraes o acesso aos conhecimentos acumulados socialmente e culturalmente. Isso implica considerar, na definio de expectativas de aprendizagem, que conceitos, procedimentos e atitudes so fundamentais para a compreenso de problemas, fenmenos e fatos da realidade social e cultural dos estudantes do ensino fundamental.
Relevncia para a formao intelectual do aluno e potencialidade para a construo de habilidades comuns
Se o carter utilitrio e prtico das expectativas de aprendizagem um aspecto bastante importante, por outro lado no se pode desconsiderar a necessidade de incluir, dentre os critrios de seleo dessas expectativas, a relevncia para o desenvolvimento de habilidades como as de investigar, estabelecer relaes, argumentar, justificar, entre outras.
Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares e contextualizaes

A potencialidade que a explorao de alguns conceitos/temas tem no sentido de permitir s crianas estabelecerem relaes entre diferentes reas de conhecimento uma contribuio importante para aprendizagens significativas.
Acessibilidade e adequao aos interesses da faixa etria

Um critrio que no pode ser desconsiderado o da acessibilidade e adequao aos interesses dos estudantes. Uma expectativa de aprendizagem s faz sentido
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se ela tiver condies, de fato, de ser construda, compreendida, colocada em uso e despertar a ateno do aluno. No entanto, no se pode subestimar a capacidade dos estudantes, mediante concluses precipitadas de que um dado assunto muito difcil ou no ser de interesse deles.
2.4 Aspectos a serem considerados para a organizao de expectativas de aprendizagem nas U. E.

Uma vez selecionadas as expectativas de aprendizagem, elas precisam ser organizadas de modo a superar a concepo linear de currculo em que os assuntos vo se sucedendo sem o estabelecimento de relaes, tanto no interior das reas de conhecimento, como nas interfaces entre elas. Essa organizao tambm precisa ser dimensionada nos tempos escolares (bimestres, anos letivos), o que confere ao projeto curricular de cada escola e ao trabalho coletivo dos professores importncia fundamental. No processo de organizao das expectativas de aprendizagem cada escola pode organizar seus projetos de modo a atender suas necessidades e singularidades. Na seqncia, apresentamos alguns aspectos que podero potencializar a organizao das expectativas de aprendizagem.
Abordagem nas dimenses interdisciplinar e disciplinar

Como mencionado anteriormente, ao longo das ltimas dcadas vrias idias e proposies vm sendo construdas com vistas a superar a concepo linear e fragmentada dos currculos escolares. Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, transversalidade e projetos so alguns exemplos de tais formulaes, que representam novas configuraes curriculares, privilegiam a interao entre escola e realidade e propem a inverso da lgica curricular da transmisso para o questionamento. Trata-se de idias e proposies fecundas. No entanto, ao serem implementadas, muitas vezes elas buscam prescindir de conhecimentos disciplinares e do apoio de modalidades como as seqncias didticas em que se pretende organizar a aprendizagem de um dado conceito ou procedimento.
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O estabelecimento das relaes interdisciplinares entre as reas de conhecimento se d a partir da compreenso das contribuies de cada uma das reas no processo de construo dos conhecimentos dos alunos e, de cada rea, essencial que ele aprenda, inclusive para se apropriar de estratgias que permitam estabelecer as relaes interdisciplinares entre as reas, tornando a prpria interdisciplinaridade um contedo de aprendizagem.
Leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de conhecimento

Um dos problemas mais importantes a serem enfrentados pela escola relacionase ao fato de que a no-garantia de um uso eficaz da linguagem, condio para que os alunos possam construir conhecimentos, impede o desenvolvimento de um trabalho formativo nas diferentes reas de conhecimento. As tarefas de leitura e escrita foram tradicionalmente atreladas ao trabalho do professor de Lngua Portuguesa e os demais professores no se sentiam diretamente implicados com elas, mesmo quando atribuam o mau desempenho de seus alunos a problemas de leitura e escrita. Hoje, h um consenso razovel no sentido de que o desenvolvimento da competncia leitora e escritora depende de aes coordenadas nas vrias atividades curriculares que a escola organiza para a formao dos alunos do ensino fundamental. Entendida como dimenso capacitadora das aprendizagens nas diferentes reas do currculo escolar, a linguagem escrita, materializada nas prticas que envolvem a leitura e a produo de textos, deve ser ensinada em contextos reais de aprendizagem, em situaes em que faa sentido aos estudantes mobilizar o que sabem para aprender com os textos. Para que isso ocorra, no basta decodificar ou codificar textos. preciso considerar de que instncias sociais emergem tais textos, reconhecer quais prticas discursivas os colocam em funcionamento, assim como identificar quais so os parmetros que determinam o contexto particular daquele evento de interao e de sua materialidade lingstico-textual. Por isso, a aproximao entre os textos e os estudantes requer a mediao de leitores e de escritores mais experientes, capazes de reconstrurem o cenrio discursivo necessrio produo de sentidos que no envolve apenas a capacidade de decifrao dos sinais grficos.
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Outro aspecto importante que se refere aos modos de utilizao da linguagem, to variados quanto s prprias esferas da atividade humana. As esferas sociais delimitam historicamente os discursos e seus processos. As prticas de linguagens falar, escutar, ler e escrever, cantar, desenhar, representar, pintar so afetadas pelas representaes que se tm dos modos pelos quais elas podem se materializar em textos orais, escritos e no-verbais. A produo de linguagem reflete tanto a diversidade das aes humanas como as condies sociais para sua existncia. Aprender no um ato que resulta da interao direta entre sujeito e objeto, fruto de uma relao socialmente construda entre sujeito e objeto do conhecimento, isto , uma relao histrico-cultural. Assim, ao ler ou produzir um texto, o sujeito recria ou constri um quadro de referncias em que se estabelecem os parmetros do contexto de produo no qual se d a prtica discursiva que est necessariamente vinculada s condies especficas em que se concretiza.
Perspectiva de uso das tecnologias disponveis

O uso das chamadas Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) hoje um aspecto de ateno obrigatria na formao bsica das novas geraes, em funo da presena cada vez mais ampla dessas tecnologias no cotidiano das pessoas. Alm desse forte motivo, o uso das TIC como recurso pedaggico tem sido investigado e aprimorado como ferramenta importante no processo de ensino e de aprendizagem, que busca melhores utilizaes de recursos tecnolgicos no desenvolvimento de projetos, na realizao de seqncias didticas, na resoluo de situaes-problema, dentre outras situaes didticas. O uso das TIC traz possibilidades de interaes positivas entre professores e estudantes, na medida em que o professor desafiado a assumir uma postura de aprendiz ativo, crtico e criativo e, ao mesmo tempo, responsabilizar-se pela aprendizagem de seus estudantes. As TIC podem contribuir para uma mudana de perspectiva do prprio conceito de escola, na medida em que estimulem a imaginao dos estudantes, a leitura prazerosa, a escrita criativa, favoream a iniciativa, a espontaneidade, o questionamento e a inventividade e promovam a cooperao, o dilogo, a solidariedade nos atos de ensinar e aprender.
PARTE 3
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3.1 Finalidades do ensino de Histria no ensino fundamental

O que ensinado de Histria na escola est relacionado a uma diversidade de tradies prprias da histria da educao brasileira, alm de manter compromissos com questes especficas do conhecimento histrico escolar, com saberes histricos cientficos e valores diversificados sociais, polticos, econmicos e culturais da nossa sociedade. A disciplina de Histria, ao longo da histria da educao no Brasil, tem permanecido nos currculos, fundamentalmente, com o compromisso de formar indivduos social, poltica e intelectualmente para que desenvolvam a compreenso de si mesmos, dos outros e das sociedades no tempo - no presente e no passado. Como finalidade, os estudos histricos subsidiam os alunos para que reflitam, em perspectivas temporais, a respeito de suas vivncias, as da sociedade da qual fazem parte e das culturas de outras sociedades, pocas e lugares. Por essa razo, possibilitam a eles, na medida em que estudam histria, que aprendam a reconhecer e a questionar costumes, valores e crenas em suas atitudes e hbitos e suas relaes com as organizaes mais amplas da sociedade; aprendam identificar e analisar comportamentos, vises de mundo, formas de trabalho, formas de comunicao, tcnicas e tecnologias em diferentes pocas; e aprendam a reconhecer que os sentidos e significados para os acontecimentos histricos e cotidianos esto relacionados com a formao social e intelectual dos indivduos e com as possibilidades e os limites construdos na conscincia de grupos e de classes.5 Nessa linha, o ensino de Histria, na medida em que trabalha com categorias e conceitos que provocam reflexes a respeito das relaes entre acontecimentos no tempo como durao, diferenas e semelhanas, mudanas e permanncias, continuidades e descontinuidades , instiga o aluno ao questionamento, reflexo, interpretao de textos, imagens, e de objetos e diferentes representaes e linguagens, procura da compreenso das complexas relaes humanas e da sua participao no mundo social. Para o ensino de Histria, no processo contnuo de dilogo entre suas tradies
5 rasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Histria (1 a 4 srie). Braslia: B MEC/SEF, 1997.
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e o estgio atual de mudanas na escola e na sociedade, tem permanecido, principalmente, o papel de difundir e consolidar identidades no tempo sejam elas tnicas, culturais, religiosas, de classes e grupos, de Estado ou Nao. Historicamente, esses compromissos j foram entendidos, em diferentes pocas passadas, como uma formao para ser cidado patritico, ser civilizado, ser uma pessoa ajustada ao seu meio, ou manter identidade com a ptria, com o pas do trabalho e do desenvolvimento. Nas ltimas dcadas, predominaram propostas de formao de o aluno exercer sua cidadania, diante de uma sociedade que projeta para si princpios democrticos.6 Diante da realidade contempornea, o ensino de histria enfrenta a elaborao de propostas a partir dos conceitos de cultura capitalista e de humanismo. Esses conceitos so fundamentais por provocar o questionamento e a identificao das contradies do sistema, para que se possa superar e compreender alguns dos pressupostos da modernidade, como a legitimidade da propriedade privada, independente do uso, e a promoo do individualismo possessivo, articulado com a cultura consumista, que valoriza os objetos em detrimento das pessoas. e a deriva a necessidade de se colocar o conceito de humanismo, que possibilita uma nova relao dos compromissos individuais e sociais com toda a humanidade. 7 A histria especificamente, por trabalhar com o tempo do homem na Terra, desde o surgimento das organizaes sociais aos dias atuais, coloca em evidncia sua importncia na relao com a coletividade e como parte integrante da natureza. A concepo de natureza entre ns, que pertencemos ao mundo ocidental e predominantemente cristo, tem sido entendida como separada do humano e de que o homem pode e deve dominar a natureza para satisfao de suas variadas necessidades. Os solos, as guas dos oceanos e rios, as rochas, as plantas os animais tm sido dominados pelas sociedades; e com a crescente urbanizao, cada vez mais, os seres humanos no se reconhecem como parte da natureza. Nessa perspectiva que se pode situar o capitalismo em suas contradies e dimenses histricas. Ele se originou em condies histricas especficas e no pode ser entendido, como tem sido ensinado, como um estgio predestinado da humanidade. A proposta escolheu tambm estes conceitos cultura capitalista e de humanismo por possibilitarem a construo de reflexes e posies polticas diante de problemas sociais que afetam a vida da sociedade atual em geral, como os conflitos
6 7 Idem. SANTOS, Boaventura. Pela mo de Alice o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1995.
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geradores de violncia, as desigualdades sociais, a cultura consumista, os valores de competitividade que exacerbam o individualismo e que desumanizam as pessoas, a difuso acelerada dos meios tecnolgicos e dos meios de comunicao subsidiados pela cincia, as relaes conflituosas entre as sociedades e a natureza, a descrena em relao ao Estado e em seu poder de resoluo dos problemas. Todas essas questes necessitam ser entendidas como inseridas em uma cultura capitalista apreendida por meio de estudos histricos, por estar, esta cultura, disseminada no modo de agir e pensar das pessoas e da sociedade. Ao mesmo tempo, so questes que necessitam tambm de balizas crticas, como os princpios de uma formao humanista, fundamentados na singularidade e no respeito pelas diferenas tnicas, religiosas e de gnero das diversas sociedades, e que, assim, colocam em debate as atuais condies humanas diante da natureza, tambm entendida em sua dimenso histrica.
3.2 Problemas a serem superados

Tem predominado na histria da educao escolar brasileira alguns problemas envolvendo o que se entende e como se relacionam os contedos e os mtodos de ensino de histria. Tradicionalmente, entende-se como contedo certos conhecimentos concebidos como produzidos fora da escola, para serem transmitidos para alunos passivos, que no interferem no saber. Acredita-se que o conhecimento transmitido construdo exclusivamente por cientistas, que difundem as mais recentes descobertas humanas e so transpostas para fins escolares. Em muitos casos, acredita-se que sejam ensinados saberes essenciais sem os quais seria impossvel formar pessoas bem adaptadas s exigncias da sociedade. Em primeiro lugar, preciso reconhecer que todos os sujeitos que participam da escola, de algum modo, interferem e constroem o saber escolar: alunos, professores, educadores da escola, pais, editores e autores de livros didticos, autores de referncia da historiografia. Assim, o saber escolar sempre recriao e, ao mesmo tempo, fruto de escolhas coletivas do que se espera ensinar e do que se aprende realmente de histria na escola.8
8 MONTEIRO, Ana Maria. Ensino de histria - Sujeitos, saberes e prticas. Rio de Janeiro: Mauad, 2007.
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preciso reconhecer a importncia do dilogo entre saberes escolares e cientficos e o fato de que muitos currculos de histria tm sido construdos por professores/historiadores para aproximarem o ensino dos temas, das abordagens e dos conceitos desenvolvidos pela pesquisa histrica. Isso no significa dizer que a nica fonte do conhecimento escolar o saber cientfico, e nem que a disciplina escolar seja apenas uma simples transposio do saber erudito, mas que existe o esforo de manter o saber histrico presente no dilogo permanente com a escola, entendida como o lugar de produo de seu prprio saber, que possui objetivos especficos e diferentes dos que presidem a produo do saber acadmico.9 O dilogo entre os contedos que se constituem como escolares e a produo historiogrfica tem possibilitado e fundamentado alternativas para mtodos e contedos de ensino e de aprendizagem. Assim, exemplificando em uma sociedade que tende a valorizar a diversidade de crenas, opinies, representaes; em uma escola que se esfora por valorizar o aluno como sujeito ativo no processo de aprendizagem; o saber histrico cientfico tem contribudo, na mesma perspectiva, com fundamentos para questionar a atuao de uma multiplicidade de sujeitos histricos, reconhecendo-os como agentes ativos na construo social. Se hoje crianas e adolescentes so entendidos como indivduos participativos e atuantes na construo de valores e identidades prprias, as pesquisas histricas tm contribudo para identific-los social e historicamente, e salientar suas contribuies no espao escolar e social. Assim, muitas reflexes inerentes pesquisa histrica so significativas para o ensino na escola fundamental. As abordagens tericas que problematizam a realidade e identificam a participao ativa de pessoas comuns nas suas resistncias, divergncia de valores e prticas, criao e reelaborao da cultura instigam propostas e mtodos de ensino que valorizam os alunos como protagonistas da realidade social e sujeitos ativos no processo de aprendizagem. O dilogo entre a escola, a realidade e a Histria provocam buscas de outros modos de se estudar a relao presente/passado e de dar uma dimenso histrica aos problemas vividos no cotidiano. Nesse caso, dilogos prximos com certas propostas metodolgicas de estudos histricos encorajam a formulao de questes realidade vivida, problematizando-a de modo a identificar temas de estudo para melhor compreender essa realidade historicamente.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
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Nessa linha, a reflexo aponta para outro problema a ser enfrentado: a importncia de articular objetivos, contedos e mtodos no ensino de Histria. Nesse caminho, primeiro, importante entender contedos escolares como informaes, conceitos, procedimentos (metodolgicos), valores e atitudes. Ou seja, as vivncias escolares formam os alunos, tanto da perspectiva das informaes que ele tem acesso, como interfere em seu desenvolvimento cognitivo, forma seus valores e garante modelos de atitudes para serem gerenciadas por eles na vida social.10 Nesse processo, o professor tem um papel fundamental: ele quem seleciona as informaes, instiga formas de estabelecer relaes sociais, polticas ou temporais, defende idias (de modo intencional ou no) e serve de exemplo para os comportamentos cotidianos. Na articulao entre objetivos, contedos, mtodos e formas de avaliao importante ainda reconhecer que os objetivos de ensino se concretizam nos contedos ensinados e nas atividades vivenciadas. Alm disso, a forma de organizao do pensamento para analisar uma realidade histrica a partir, por exemplo, da lgica formal ou da lgica dialtica - tambm se aprende na escola. As escolhas especficas de contedos e mtodos de anlise a serem priorizados no ensino de histria, dependem, assim, da concepo que se tem da escola, de como se projeta a finalidade do ensino de histria, da compreenso que se tem dos processos de ensino e aprendizagem e da apreenso que se faz do papel da escolaridade na formao de pessoas para conviverem no mundo atual. Se uma proposta de ensino de histria projeta como objetivo formar um aluno reflexivo, contraditria a escolha de estudos que valorizam unicamente a relao entre os tempos a partir de causas e conseqncias. Sem a possibilidade de aprender a identificar contradies na realidade, de formular problemas de estudo, de formalizar indagaes e de ir alm da primeira observao dos fenmenos, dificilmente o aluno ter a oportunidade de aprender a questionar sua sociedade, a confrontar modos de anlise, de interpretar e de refletir a respeito das problemticas histricas presentes em seu dia-a-dia. Segundo o historiador canadense Andr Segal, a importncia do ensino de histria reside na possibilidade de libertar o indivduo do tempo presente. Atravs dele, o
10 N a organizao de vivncias escolares, as interferncias didticas do professor, como fazer predominar situaes impositivas, atividades individuais e a competitividade, tpicas das ideologias capitalistas tradicionais, interferem na formao de pessoas que tendem socialmente, quando trabalhadoras, a seguir o mesmo hbito aprendido na escola, conforme se explicita pelo currculo oculto. Assim, a predominncia de relaes no autoritrias e trabalhos em grupos com cooperao podem ser alternativas para formar na escola geraes envolvidas politicamente com questes coletivas e com gestes democrticas. Cf.APPLE, Michel W. Educao e poder. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
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cidado comum pode situar-se em um tempo histrico capaz de fornecer explicaes sobre acontecimentos cotidianos, como greves, violncia urbana, votar nas eleies, participar de organizaes sociais.11 importante considerar, ento, a formao do aluno para saber analisar realidades histricas: saber descrever, colocar problemas, levantar hipteses, identificar contradies, coletar e confrontar dados, responder as perguntas formuladas, organizar snteses. Nessa linha, importante que aprenda a identificar e analisar informaes de diferentes fontes de informao. Isso envolve estudos de diferentes linguagens, j que a realidade humana permeada por textos, fotografias, gravuras, objetos materiais, sonoridades, msicas. Alm disso, o ensino de Histria compartilha com outras disciplinas outras responsabilidades, como se organizar em funo de possibilitar ao aluno dominar a leitura e a escrita, saber pesquisar temas e bibliografias, realizar estudos de campo, analisar e interpretar espaos, mapas, tabelas, filmes, imagens. Dentre os desafios a serem enfrentados no ensino de Histria, alguns deles se destacam:
P or tradio, o ensino de Histria tem privilegiado o estudo da sociedade europia e ocidental, em detrimento, muitas vezes, da Histria do Brasil, das culturas latino-americanas e da Histria da frica. Isso tem repercutido, como se sabe, na formao de valores, de imaginrios e de identidades da populao brasileira muito mais comprometidos com o modo de vida europeu/ocidental ou ainda com os valores norte-americanos. Por conta disso, considerando que fundamental que os alunos que vivem em So Paulo hoje conquistem o entendimento das dimenses histricas de suas vivncias, prioritrio o currculo de Histria ser organizado de modo a privilegiar o estudo da sociedade brasileira, partindo das problemticas contemporneas locais, regionais e nacionais, para aprofundar suas relaes com as demais sociedades, de diferentes pocas e lugares. P or conta da complexidade das questes da realidade atual, os estudos histricos assumem como necessrio romper o paradigma da especializao ou de um nico olhar disciplinar para a sociedade e seus problemas, e salientar a importncia de anlises interdisciplinares que estabelecem dilogos com outras reas de conhecimento ( por exemplo antropologia, sociologia e ecologia). A compreenso das sociedades hoje requer perspectivas abrangentes, incluindo as relaes que as culturas estabelecem com a natureza. A forma como uma sociedade garante seu sustento, por exemplo, interfere nos vnculos das relaes entre as pessoas e os grupos, organiza o espao onde se vive e trabalha, integra as manifestaes culturais vividas e expressas.
11 S EGAL, Andr. Pour une didactique de la dure. In: MONIOT, H. (org.) Enseigner lhistoire. Des manuels la mmoire. Berna: Peter Lang, 1984.
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A inda preciso superar prticas escolares onde se privilegiam estudos histricos restritos a fatos singulares, sem estabelecer relaes com outros acontecimentos do presente ou do passado. Privilegiar unicamente o fato histrico isolado sugere tambm concepes de que a Histria conseqncia de aes exclusivas de determinados sujeitos, como no caso de reis e heris. preciso considerar que os estudos comparativos e as reflexes sobre as relaes entre acontecimentos evidenciam as duraes dos problemas sociais, j que so tambm decorrentes de questes conjunturais e estruturais. D iagnsticos das aulas de histria indicam o uso freqente da lousa e do giz, com as tradicionais cpias de textos no quadro ou questionrios dos livros didticos. Ao mesmo tempo, a sociedade e as escolas hoje devem disponibilizar uma diversidade grande de outros recursos para envolvimento e aprofundamento de temas com os estudantes, que, esto presentes parcialmente nas aulas, mas que podem ser mais explorados. o caso, por exemplo, de projeo de imagens e textos para observaes e anlises coletivas, de exibio de filmes para debat-los a partir de olhares histricos, de pesquisa em computadores e na Internet e da apreciao de msicas para estudos de seus contextos e autorias. A s avaliaes escolares em geral precisam ser mais abrangentes para considerarem o que os alunos sabem antes, durante e depois dos processos de estudo. Avaliaes diagnsticas so mais realsticas quanto aos conhecimentos dos alunos adquiridos na escola e em suas vivncias sociais; e balizam, com mais correo, as escolhas do professor em relao ao que, quando e como desenvolver estudos de determinados temas.
3.3 Objetivos gerais de Histria para o ensino fundamental

Espera-se que ao longo do ensino fundamental os alunos da rede municipal de So Paulo possam ampliar, gradativamente, a compreenso de sua realidade, especialmente confrontando-a e relacionando-a com outras realidades histricas, e, assim, possam fazer suas escolhas e estabelecer critrios para orientar suas aes. Nesse sentido, os alunos devero ser capazes de:
i dentificar relaes sociais no seu prprio grupo de convvio, na localidade, na regio e no pas, e outras manifestaes estabelecidas em outros tempos e espaos; s ituar acontecimentos histricos, localiz-los em uma multiplicidade de tempos e dimensionando suas duraes temporais;
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reconhecer que o conhecimento histrico parte de um conhecimento interdisciplinar; compreender que as histrias individuais so partes integrantes de histrias coletivas; c onhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e espaos, em suas manifestaes culturais, econmicas, polticas e sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles, continuidades e descontinuidades, conflitos e contradies sociais; q uestionar sua realidade, identificando problemas e possveis solues, conhecendo formas poltico-institucionais e organizaes da sociedade civil que possibilitem modos de atuao; d ominar procedimentos de leitura e escrita, de produo de texto de cunho histrico e de pesquisa escolar, aprendendo a identificar e colher informaes de diferentes paisagens e registros escritos, iconogrficos, sonoros e materiais; v alorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade social, considerando critrios ticos; v alorizar o direito de cidadania dos indivduos, dos grupos e dos povos como condio de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito s diferenas e a luta contra as desigualdades.12
3.4 Pressupostos norteadores da construo curricular de Histria

Esta uma proposta de estudo de histria organizada para alunos e professores do Municpio de So Paulo. e seus pressupostos bsicos esto sustentados em determinados conceitos importantes e gerais para a anlise da histria dos diferentes moradores da cidade nos diferentes momentos: cultura capitalista/humanismo; tempo histrico/espao; sociedade/natureza; trabalho/mudana social; Estado/poder; patrimnio histrico/memria; e cotidiano urbano. Focar a histria do municpio no significa negligenciar a Histria do Brasil ou do Mundo, mas permitir que as histrias sejam estudadas entrelaadas, nas suas relaes temporais, conjunturais e estruturais e entre a histria do lugar, a nacional e a mundial.
12 Brasil, idem.
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Apesar de predominar hoje em dia as preocupaes globalizantes, o entendimento da histria brasileira deve ser prioritrio por sua especificidade, assim como, o estudo da histria local fundamental por permitir ao aluno entender a partir dos seus espaos de convivncia, nas suas relaes sociais, nos seus costumes, nas concretudes da vida cotidiana da cidade e de sua populao, nas memrias construdas localmente, as macro organizaes econmicas e polticas nacionais e mundiais. Como critrio de seleo e organizao dos contedos optou-se pelo trabalho com eixos-temticos, que possibilitam a escolha de temas mais significativos para os estudantes que vivem no Municpio de So Paulo. Para se entender a escolha pelo eixo-temtico necessrio considerar as possibilidades apresentadas pela histria do ensino de histria. Assim, freqente identificar, por exemplo, currculos com organizao de contedos que se baseiam na sucesso no tempo, do passado para o presente, como seqncia linear e unidos por causalidade. A denominada toda histria, nesse caso, pressupe a abstrao de um processo histrico, com poucas consideraes s contradies sociais, s diferentes temporalidades, dificultando que se estabeleam relaes entre a micro e a macro histria. Com o objetivo de ultrapassar esse modelo de tempo linear e com etapas deterministas, foram organizadas algumas propostas curriculares temticas, seguindo o exemplo da produo histrica acadmica denominada histria temtica. Assim, passaram a ser selecionados temas diversos a partir de critrios variados, predominado os que pudessem despertar maior interesse dos alunos pelo passado. Os estudos temticos tm desempenhado um papel importante na histria do currculo do ensino de histria. Tem possibilitado um trabalho com os mais variados temas histricos, sem ser preciso hierarquizar a histria cronologicamente e evitar que os estudos, por falta de tempo pedaggico nunca consiga incluir a histria contempornea. Por outro lado, incorporam ao ensino de Histria outras correntes historiogrficas e temas relacionados Histria scio-cultural, rompendo, em parte, com o predomnio de contedos voltados para ensinar a histria da nao, dominantes nos currculos brasileiros desde o sculo 19. Alm disso, os estudos histricos libertamse da obrigatoriedade de estudar toda a histria. H, todavia, crticas aos estudos temticos, provenientes de trs vertentes. Uma delas diz que eles no necessariamente rompem com a histria linear e progressista. Geralmente, retomam a origem dos temas, tratando-os cronologicamente, de for-
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ma evolucionista do passado atrasado para o presente tecnicista. e ainda foca o tema em diferentes pocas isoladamente, sem consider-lo em contextos histricos mais amplos, numa relao que privilegie a relao presente-passado ou a relao entre problemticas e lugares. A segunda vertente critica-os pelas escolhas dos temas, afirmando que so aleatrias e no propiciam compromissos com uma formao mais crtica de alunos, ou seja, os temas nem sempre potencializam anlises histricas da sociedade contempornea. Uma terceira vertente condena-os por conta de certos temas que so considerados como curiosidades, fragmentos de vivncias ou aspectos muito reduzidos do cotidiano, designados como migalhas da Histria. Nessa ltima vertente, afirma-se que as escolhas de temas podem repercutir na formao erudita de alunos, que passam a dominar aspectos exticos das culturas ou especificidades histricas pontuais, mas inviabilizam aspectos importantes da formao histrica, ou seja, no possibilitam o entendimento da histria como processo, as anlises conjunturais ou estruturais das sociedades, a apreenso da dimenso coletiva da Histria e a perspectiva de elementos e os compromissos comuns a grupos, classes, sociedades e pocas. Outras propostas curriculares tm optado pelo trabalho com eixos temticos, que recuperam os compromissos com a formao de alunos para atuar de maneira reflexiva na sociedade atual. Partem da premissa de que os alunos precisam refletir, analisar, criticar e atuar no presente na sociedade local onde vivem e, ento, consideram como necessrio repensar as relaes entre o tempo e espao no estudo da Histria. Em vez de iniciar por estudos do passado e de lugares considerados beros das civilizaes (na linha da histria eurocntrica), seguindo linear e cronologicamente em direo ao presente e aos outros espaos por onde se consolida a sociedade europia ocidental, passam a problematizar questes do presente e do local onde vivem, estabelecendo relaes com outros acontecimentos, lugares e contextos do passado e retornando ao presente e ao local de onde se partiu, para evidenciar sua temporalidade e sua historicidade. Assim, os eixos-temticos so selecionados de acordo com problemticas histricas gerais, com a realidade brasileira e local vivido pelos estudantes no presente, com a especificidade do pblico escolar a quem se destina, com pressupostos pedaggicos de acordo com a faixa de idade dos alunos, com o nvel escolar que iro cursar e o tempo da disciplina na grade. Na organizao e escolha dos contedos histricos, o eixo-temtico desdobrase em temas de relevncia social e histrica, dos quais fazem parte as tradies
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escolares (como a colonizao do Brasil, a Revoluo Francesa), que pretendem dar conta de estudos de suas complexidades no tempo. No trabalho com eixo-temtico, os temas privilegiam primeiro o presente e suas relaes com o passado para que se possa retornar ao presente de maneira a possibilitar aos alunos a compreenso da problemtica estudada em uma dimenso temporal. Assim, uma problemtica maior (o eixo-temtico) analisada em diferentes aspectos, a partir da escolha de temas. Esses temas so escolhidos por estarem relacionados entre si e por possibilitarem o aprofundamento de aspectos da problemtica maior. O eixo-temtico, portanto, possibilita uma coerncia de estudo ao longo do ano e abordagens diferenciadas de um mesmo problema, seja da perspectiva do tempo, do espao, da cultura e da sociedade, seja da perspectiva de grupos e classes sociais. No seu conjunto de relaes, possibilitam o estudo do tema em contextos histricos mais amplos. A opo de ir e vir no tempo relaciona-se valorizao das vivncias atuais dos alunos, mas no significa abandonar as medidas cronolgicas, como datas, sculos, linhas e extenses de durao. Ao contrrio, a proposta possibilitar aos alunos referncias temporais para que especifiquem os acontecimentos histricos estudados em seus contextos e para distinguirem um fato do outro, uma poca da outra. Se a premissa possibilitar a apreenso da temporalidade e da historicidade do presente e, portanto, das duraes, cabe ao professor recorrer sempre linha cronolgica, demarcando os fatos de curta, mdia e longa durao e os ritmos dos acontecimentos. A valorizao das especificidades locais tambm fortalece o trabalho com eixos temticos, que metodologicamente baseia-se na idia de que o contedo deve ser organizado a partir de um problema contemporneo, que possibilite ao aluno estabelecer relaes reflexivas entre o presente e o passado, entre o local onde mora e outros locais, e entre seu cotidiano e dimenses coletivas de sua sociedade. A proposta, ento, que a escolha do eixo-temtico e dos temas que dele decorrem seja feita a partir de uma problematizao da realidade atual, considerando questes que podem propiciar estudos histricos importantes para os estudantes conhecerem melhor e refletirem sobre o mundo social do qual fazem parte.
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3.5 Critrios de seleo das expectativas de aprendizagem e de sua organizao

A preocupao central desta proposta propiciar aos alunos do Municpio de So Paulo o dimensionamento de si mesmos e da populao da cidade em temporalidades histricas. As expectativas de aprendizagem expressam as seguintes intenes:
contribuir para a formao intelectual e cultural dos estudantes; favorecer o domnio de conceitos fundamentais como de tempo, cultura capitalista e humanismo; p ossibilitar maior compreenso das dimenses histricas das convivncias e conflitos da populao do Municpio de So Paulo; d esenvolver o conhecimento das relaes entre a histria local e das diversas sociedades historicamente constitudas; p ropiciar a compreenso de que as histrias individuais e coletivas se integram e fazem parte da histria.
As expectativas de aprendizagens incluem a preocupao de possibilitar aos alunos estudos que evidenciem:
a importncia de estudos histricos envolvendo a lgica dialtica (observao da realidade, identificao de contradies, levantamento de hipteses, coleta de dados, construo de relaes histricas, organizao de snteses); a importncia da construo de relaes de durao, transformao, permanncia, semelhana e diferena entre o presente e o passado, e os espaos local, regional, nacional e mundial; a importncia do estudo de contextos especficos e de processos, sejam eles contnuos ou descontnuos.
A proposta contempla expectativas de aprendizagem que favoream ao professor problematizar a realidade social do Municpio de So Paulo e construir relaes entre as problemticas identificadas e questes sociais, polticas, econmicas
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e culturais de outros tempos e de outros espaos a elas pertinentes, prevalecendo a Histria do Brasil e suas relaes com a Histria da frica, da Amrica, da Europa e demais sociedades. importante lembrar que faz parte da histria da cidade a presena de populaes de variadas localidades do mundo, inclusive de pases asiticos, como Japo, China e Coria. Optou-se por organizar as expectativas de aprendizagem a partir de eixos temticos, que se desdobram em temas, orientando estudos interdisciplinares e a construo de relaes entre acontecimentos e contextos histricos no tempo.
EMEF Mximo de Moura Santos Foto Lilian Borges
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Os principais conceitos, eixos temticos e os temas propostos so: 1 Ano do Ciclo II

Conceitos gerais da rea Cotidiano urbano Tempo e espao histrico Cultura Humanismo Natureza Sociedade capitalista Trabalho Religio e arte Mudana social Patrimnio histrico Organizao social do trabalho Cultura material e arqueolgica Conceitos propostos para serem apreendidos progressivamente a partir dos temas histricos Tempo presente e tempo passado Perodo Antigo e Contemporneo Relaes homem natureza Sociedade coletora e caadora Sociedade agrcola e criadora
Eixo temtico
Sugestes de temas
As organizaes das sociedades e as relaes com a natureza
Relaes entre a histria do Municpio de So Paulo atualmente e histria de sociedades urbanas e no urbanas na Antiguidade (at o sculo XV, no Brasil, na Amrica, na frica, no Oriente e na Europa) densidade populacional mudanas na organizao e ocupao do espao fauna, flora rios, florestas, montanhas. coleta e produo de alimentos criao de animais e desenvolvimento da agricultura artes, religio e concepes do mundo e da natureza
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2 Ano do Ciclo II
Conceitos gerais da rea Cotidiano urbano Tempo e espao histrico Cultura Humanismo Natureza Sociedade capitalista Sociedade industrial Trabalho Mudana social Patrimnio histrico Tcnicas e instrumentos de trabalho Arte urbana Perodo moderno e contemporneo Classes e conflitos sociais Capitalismo mercantil e industrial Cultura material Trabalho coletivo Servido e feudalismo Conceitos propostos para serem apreendidos progressivamente a partir dos temas histricos Organizao social urbana Trabalho escravo Trabalho livre
Eixo temtico
Sugestes de temas
Trabalho, campo e vida urbana
Relaes de trabalho e vida urbana em So Paulo atualmente e histria da vida no campo e na cidade de diferentes sociedades (no Brasil, na Amrica, na frica, no Oriente e na Europa). Trabalho livre e urbano atualmente Trabalho coletivo em sociedades indgenas na atualidade Organizao do trabalho na sociedade colonial brasileira Trabalho escravo na Antiguidade Organizao do trabalho em sociedades indgenas americanas e africanas Organizao de trabalho em sociedades europias no campo e nas cidades A vida urbana em diferentes cidades na mesma poca exemplos: Cuzco, Bizncio, Lisboa, Florena. A cidade e conflitos sociais Revoluo industrial e as transformaes sociais cotidianas As novas concepes de terra e as lutas no campo
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3 Ano do Ciclo II
Conceitos gerais da rea Cotidiano urbano Tempo e espao histrico Cultura Humanismo Natureza Sociedade capitalista Trabalho Estado nao Poder Mudana social Memria Patrimnio histrico Conceitos propostos para serem apreendidos progressivamente a partir dos temas histricos Territrio Estado Nao Humanismo moderno Revoluo social Revoluo cultural Religio e identidade Conflitos internacionais Poder poltico Cultura e educao Patrimnio artstico
Eixo temtico
Sugestes de temas
Territrio nacional e confrontos sociais
Relaes entre a organizao territorial e conflitos sociais em So Paulo na atualidade e da constituio de territrios nacionais em diferentes pocas e lugares (Brasil, Amrica, frica, sia e Europa). O municpio e sua em relao ao territrio nacional Organizao dos Estados nacionais europeus Revoluo Francesa A organizao do territrio nacional brasileiro e os conflitos sociais envolvendo luta por autonomia poltica e territrio (Confederao do Equador, Conjurao Baiana, Inconfidncia Mineira, Independncia do Brasil, Guerra dos Farrapos) Os estados americanos e a constituio de fronteiras nacionais Conflitos territoriais na frica Poltica e cultura: lngua, literatura, artes e educao.
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4 Ano do Ciclo II
Conceitos gerais da rea Cotidiano urbano Tempo e espao histrico Cultura Humanismo Natureza Sociedade capitalista Trabalho Estado-nao Poder Mudana social Memria Patrimnio histrico Conceitos propostos para serem apreendidos progressivamente a partir dos temas histricos Poder poltico Movimentos sociais Partidos polticos Cidadania Democracia Repblica Legislao
Eixo temtico
Sugestes de temas
Poder econmico e instituies polticas das sociedades contemporneas
Relaes entre os poderes econmicos em So Paulo atualmente e a histria dos poderes econmicos e institucionais em diferentes lugares ao longo dos sculos XIX, XX e XXI. Os poderes econmicos e institucionais hoje na cidade de So Paulo A populao de So Paulo, suas lutas polticas e sociais e os espaos polticos de participao pblica no sculo 20 A organizao da Repblica brasileira As lutas sociais e polticas nos pases americanos e africanos
Socialismo Ditadura e totalitarismo Imperialismo Guerra Fria Arte e tecnologia Meios de comunicao de massa
O imperialismo na Amrica, frica e sia Revolues socialistas A Guerra Fria e descolonizao da frica e sia A economia capitalista atual e as transformaes dos meios de comunicao As novas tecnologias, a sociedade e a cultura de consumo
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Os eixos temticos e temas procuram situar os grandes problemas histricos estudados tradicionalmente e os atuais. A proposta que os temas sejam integrados a questes relativas aos contatos e intercmbios culturais e confrontos entre grupos, classes, povos, culturas e naes em diferentes momentos histricos. A idia propiciar a compreenso da diversidade de modos de vida, de culturas e de representaes internas das sociedades e das organizaes sociais; possibilitar estudos sobre trocas, intercmbios e confrontos que contribuem para as transformaes e as permanncias histricas; favorecer a percepo dos conflitos geradores de situaes de dominao, resistncias, discriminao, luta, igualdade e desigualdade. Ao mesmo tempo, a proposta articular conceitos, eixos e os temas em torno dos ritmos econmicos, polticos e tecnolgicos gerados pelo estgio capitalista atual, e a constatao da difuso de uma sociedade e de uma cultura de consumo, que tm modificado as relaes sociais e de trabalho e marcado profundamente o modo de vida das populaes. Os computadores, carto magntico, o cdigo de barras, a leitura ptica, o fac-smile aceleraram as atividades cotidianas, transtornando as noes humanas de durao e percepo temporal. As grandes redes de comunicao via satlite por computador, televiso, rdio, telefone, romperam com as distncias entre os locais do mundo, difundindo, vendendo e socializando informaes e redimensionando as formas de poder. A mecanizao da produo agrcola e a agroindstria transformaram a paisagem rural, interferiram no meio ambiente, mudaram os hbitos e os valores. As cidades no pararam de crescer e nelas se multiplicaram os shopping-centers, os fastfood, os congestionamentos e a poluio ambiental. na indstria, em uma sociedade capitalista na qual tudo mercadoria, a mo-de-obra est sendo substituda por mquinas e inicia-se um processo de rompimento com a produo especializada e seriada do trabalho e uma profunda transformao sociocultural. Mudou o ritmo de vida e o valor dado s relaes humanas, assim como, em outras pocas, outras revolues tecnolgicas e outros valores interferiram no destino dos povos e da humanidade. No se pode negar que essas questes remetem para a anlise do mundo atual na cidade de So Paulo e suas dimenses histricas, favorecendo a percepo de transformaes na relao dos homens entre si, com a natureza e com as formas de apreenso da realidade e do tempo. Os eixos e os temas so recortes histricos e didticos que procuram propiciar a compreenso e a interpretao de realidades histricas em suas mltiplas interrelaes, respeitando-se as caractersticas e domnios dos alunos em cada ciclo. O trabalho com eixos temticos no esgota verticalmente os temas. Por sua
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vez, as expectativas de aprendizagem no esgotam as virtualidades dos eixos temticos e dos temas propostos. A apresentao de um amplo leque de expectativas nos quais contemplam relaes com contedos - acontecimentos, conceitos, procedimentos e atitudes uma sugesto para o professor fazer escolhas de acordo com:
o diagnstico que realiza dos domnios conquistados pelos alunos para estudarem e refletirem sobre questes histricas; u ma avaliao da importncia do contedo e do mtodo a ser ensinado e que ir repercutir na formao histrica, social e intelectual do estudante; a s problemticas contemporneas pertinentes realidade social, econmica, poltica e cultural da localidade onde leciona, de sua prpria regio, do seu pas e do mundo.
Esta uma opo de ensino de Histria que privilegia a autonomia e a reflexo do professor na escolha dos contedos e mtodos de ensino.
Educom: Nas ondas do rdio Foto Lilian Borges
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EMEF Mximo de Moura Santos Foto Lilian Borges
PARTE 4
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4.1 Quadros das expectativas de aprendizagem por ano

Considerando os objetivos definidos para e ensino de histria, os pressupostos e critrios apresentados, esto formuladas as expectativas de aprendizagem para cada ano, mostradas nos quadros a seguir.
4.1.1 Expectativas de Aprendizagem para o 1 ano do Ensino Fundamental HISTRIA

A partir do trabalho com os contedos histricos, os conceitos, os eixos e os temas e de prticas metodolgicas que orientem os alunos a analisarem as realidades histricas espera-se que eles possam: H01 Identificar as formas de ocupao atual do Municpio de So Paulo. H02 Comparar a ocupao atual do Municpio de So Paulo com a ocupao da regio por outras populaes no sculo 16 e antes da chegada dos europeus. H03 Identificar e comparar organizaes de algumas sociedades coletoras e caadoras na Antiguidade. H04 Identificar e comparar organizaes de algumas sociedades sustentadas na criao de animais e na agricultura na Antiguidade. H05 Identificar transformaes temporais quanto s formas diferenciadas de ocupao do espao e mudanas nas paisagens pelas populaes na Antiguidade. H06 Identificar algumas relaes histricas de mudanas entre a organizao da sociedade atual no Municpio de So Paulo e as sociedades coletoras, caadoras, criadoras de animais e agricultoras em diferentes locais e pocas, na Antiguidade. Identificar mudanas na organizao social quanto s formas de produo de alimentos, de comrcio e H07 utilizao de recursos naturais em espaos diferenciados. H08 Identificar registros no escritos que informam sobre as sociedades na Antiguidade e a criao da escrita em diferentes lugares. H09 Identificar as concepes da natureza em manifestaes religiosas e nas artes em diferentes culturas da Antiguidade. H10 Reconhecer a importncia do patrimnio tnico-cultural e artstico para preservao da memria e identidades. H11 Coletar informaes de diferentes fontes histricas expressas em textos, imagens e objetos. H12 Conhecer a importncia dos acervos arqueolgicos em museus. H13 Localizar em linhas de tempo o perodo entre o surgimento dos homens e a criao da agricultura na Antiguidade. H14 Identificar e localizar no tempo e no espao as sociedades estudadas. H15 Valorizar atitudes de respeito diversidade tnica, cultural e a importncia dos intercmbios entre as diferentes sociedades.
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4.1.2 Expectativas de Aprendizagem para o 2 ano do Ensino Fundamental Histria

A partir do trabalho com os contedos histricos, os conceitos, os eixos e os temas e de prticas metodolgicas que orientem os alunos a analisarem as realidades histricas espera-se que eles possam: H01 Identificar as formas de trabalho urbano no Municpio de So Paulo atualmente. H02 Identificar as formas de trabalho entre as populaes indgenas atualmente. H03 Comparar formas de trabalho atuais e formas de trabalho na sociedade colonial brasileira. H04 Distinguir a escravido no perodo colonial e a escravido da Antiguidade grega e romana. H05 Identificar diferentes formas de organizao do trabalho nas sociedades africanas e coloniais americanas. H06 Conhecer o comrcio de escravos pelo Oceano Atlntico. H07 Identificar e comparar a organizao do trabalho em sociedades europias no campo e nas cidades. H08 Conhecer e comparar a vida cotidiana e o trabalho em diferentes cidades do perodo moderno. H09 Identificar mudanas na organizao dos espaos e os conflitos sociais nas cidades do perodo colonial brasileira. H10 Conhecer a importncia da preservao do patrimnio histrico urbano. H11 Identificar transformaes tcnicas na produo e nas relaes de trabalho com a Revoluo Industrial. H12 Identificar transformaes no campo em funo da Revoluo Industrial. H13 Conhecer o processo de transformao da mo-de-obra escrava para livre no Brasil. H14 Comparar a organizao social e do espao urbano das primeiras cidades industriais com a cidade de So Paulo hoje. H15 Identificar as sociedades estudadas no tempo e no espao. H16 Coletar informaes de textos variados, imagens, plantas urbanas, construes e edificaes, instrumentos de trabalho. H17 Valorizar atitudes de respeito diversidade tnica e cultural.
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A partir do trabalho com os contedos histricos, os conceitos, os eixos e os temas e de prticas metodolgicas que orientem os alunos a analisarem as realidades histricas espera-se que eles possam: H01 Identificar a forma de organizao poltica e territorial do Municpio de So Paulo atualmente, inserindo-a na organizao poltica e territorial brasileira. H02 Conhecer o processo de organizao dos Estados nacionais europeus. H03 Conhecer o significado da Revoluo Francesa e seus desdobramentos polticos em outros pases. H04 Conhecer a organizao de conflitos no Brasil envolvendo questes de autonomia poltica. H05 Conhecer o processo de independncia poltica do Brasil. H06 Conhecer a organizao poltica dos estados nacionais americanos e os conflitos na sua constituio territorial. H07 Identificar conflitos territoriais na frica no decorrer dos sculos XVIII e XIX. H08 Identificar conflitos territoriais entre pases latino americanos no decorrer dos sculos XIX ao atual. H09 Identificar a relao entre poltica e cultura, expressa em diferentes manifestaes religiosas, artsticas e educacionais. H10 Coletar e interpretar informaes de diferentes fontes de informaes. H11 Reconhecer o papel do patrimnio tnico-cultural e artstico para preservao e construo da memria e identidades nacionais. H12 Identificar e localizar no tempo e no espao as sociedades estudadas. H13 Valorizar atitudes de respeito diversidade tnica, cultural e a importncia das negociaes na mediao de conflitos internacionais.
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A partir do trabalho com os contedos histricos, os conceitos, os eixos e os temas e de prticas metodolgicas que orientem os alunos a analisarem as realidades histricas espera-se que eles possam: H01 Identificar os poderes econmicos e institucionais atuais no Municpio de So Paulo. H02 Identificar as lutas polticas e sociais da populao do Municpio de So Paulo e os espaos de participao pblica atualmente. H03 Identificar o imperialismo no mundo e suas conseqncias. H04 Relacionar o surgimento das idias socialistas e as Revolues no sculo 20. H05 Identificar relaes entre a economia capitalista e guerras contemporneas. H06 Identificar as lutas pela cidadania polticas e sociais nos pases americanos e africanos no sculo 20. H07 Conhecer a organizao da Repblica brasileira. H08 Identificar e analisar as lutas polticas e sociais no Brasil republicano. H09 Identificar os perodos de autoritarismo e democrticos da Repblica brasileira. H010 Comparar as lutas polticas e sociais da populao da cidade de So Paulo hoje com as lutas de populaes de outros locais e pocas. H11 Comparar o uso de recursos tecnolgicos e dos meios de comunicao na vida cotidiana do sculo 19 ao atual. H12 Reconhecer a importncia dos movimentos sociais pela igualdade de direitos. H13 Identificar e analisar o papel das novas tecnologias e da cultura de consumo na sociedade brasileira e mundial. H14 Identificar a relao entre poltica e cultura, expressa em diferentes manifestaes artsticas. H15 Colher informaes de diferentes fontes da sociedade contempornea: oralidade, escrita, cinema, pintura, fotografia, msica. H16 Identificar e localizar no tempo e no espao as sociedades estudadas. H17 Identificar e analisar a importncia do respeito diversidade tnica, religiosa e poltica cultural entre as diferentes sociedades.
EMEF Pedro Aleixo - Foto Neila Gomes
PARTE 5
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5.1 Orientaes metodolgicas e didticas para a implementao das expectativas de aprendizagem de Histria
5.1.1 Diagnstico e conhecimentos prvios
Em Histria, fundamental a apreenso da relao histrica entre presente e passado. Desse modo, no ensino de Histria, o diagnstico, a organizao e o domnio de contedos so realizados a partir de problemas vividos pelos alunos de maneira a instig-los a refletir e a situ-los na vida social. A aprendizagem uma construo pessoal que pode ser favorecida por situaes criadas pelo professor, a escola e a sociedade. na situao escolar, os alunos aprendem na interao com diferentes pessoas e materiais, inclusive com os colegas. Nesse contexto, importante o reconhecimento de que a aprendizagem do aluno depende do que ele j sabe e da importncia ou significado que atribui aos conhecimentos por ele estudados. Assim, cabe ao professor, levando em considerao as expectativas de aprendizagem propostas para cada ano, diagnosticar o que os estudantes j dominam no mbito do conhecimento histrico e avaliar o que no sabem a respeito:
de informaes e conceitos relativos aos temas de estudo; quais noes temporais j conquistaram ou no para construir relaes entre o presente e o passado; q uais procedimentos sabem realizar para interagir com os novos saberes e com as fontes de informao; e s e atribuem algum significado, valores, aos temas propostos e s relaes sociais, polticas, econmicas e culturais estudadas.
Para realizar diagnsticos do que os alunos conquistam ao longo dos estudos escolares, a sugesto utilizar como referncia as expectativas de aprendizagem. Por exemplo, espera-se progressivamente que aprendam a relacionar as histrias
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pessoais com a histria social da qual fazem parte, como no caso da histria da cidade de So Paulo onde moram. Essa uma expectativa presente no Ciclo I e permanente no Ciclo II, que pode ser sempre recorrente no cotidiano, sendo construda espontaneamente pelos alunos ou quando questionados nas situaes de estudo. Nesse caso, cabe ao professor averiguar se eles estabelecem essas relaes, se fazem inferncias ou sugerem temas para debate, observao ou pesquisa, relacionando o presente e o passado, as vivncias individuais e sociais e as problemticas locais s nacionais e mundiais. Os diagnsticos podem ser realizados de modo a colher dados coletivos da classe ou de conquistas individuais dos estudantes. A partir das expectativas, para o professor conhecer o que os alunos sabem de informaes ou formulaes formais de conceitos histricos, suficiente fazer perguntas diretas (o que vocs sabem sobre as populaes indgenas no Brasil?), oralmente na sala de aula ou por meio de textos escritos. Para diagnosticar noes e de relaes temporais preciso coloclos diante de problemas, de modo que possam por em jogo seus domnios prvios (Como ser que as populaes usavam os rios quatrocentos anos passados, nesse territrio onde hoje fica a cidade de So Paulo? Quais as diferenas em relao aos usos que so feitos dos rios hoje em dia?). No caso de diagnsticos de contedos procedimentais preciso criar situaes em que os alunos demonstrem o que sabem por meio de atividades ou relatem o que sabem a respeito do modo de realiz-las (ler um texto, analisar uma imagem, contar como faria uma pesquisa em uma enciclopdia). As conquistas atitudinais podem ser diagnosticadas ao longo de debates e das diversas situaes socialmente vividas na sala de aula e na escola. As informaes colhidas nos diagnsticos so importantes para orientar o professor na seleo e organizao dos contedos a serem trabalhados, para que possam:
p rovocar nos alunos confrontos entre formas de registro, representaes e valores construdas a partir de vivncias sociais - e dos estudos histricos; i nstigar conflitos cognitivos que favoream ampliar suas noes e as dimenses dos conceitos utilizados; p romover diferentes atividades prticas e intelectuais entre eles, que provoquem reflexes a respeito das relaes sociais e da interao com o conhecimento; c riar situaes desafiantes, motivadoras e de trocas e que promovam a autonomia crescente de sua prpria formao, favorecendo a construo de relaes entre seus conhecimentos prvios e os novos saberes, entre suas idias e posies e as dos outros, e entre seus conceitos espontneos e os conceitos cientficos.
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No caso de diagnsticos, no primeiro ano do Ciclo II, possvel recorrer s expectativas do Ciclo I para avaliar conquistas dos alunos relacionadas ao que j aprenderam de histria. Por exemplo, a expectativa H2, do 5. Ano do Ciclo I, prope Conhecer a histria da cidade usando diferentes fontes histricas: escritas, orais, iconogrficas (fotos, desenhos, pinturas, musicas,, e estudo do meio. Assim, para diagnosticar como os alunos esto colhendo informaes de determinado tipo de fonte possvel criar exerccios do tipo: Objetivo: Identificar se os alunos so capazes de colher informaes sobre a cidade de So Paulo a partir de um texto escrito em uma outra poca. Atividade:
Q uestionar os alunos: Hoje em dia, o que h para ver ou visitar em So Paulo, no caso de um morador ou de um turista que deseja conhecer melhor a histria da cidade? S olicitar, primeiro, que os alunos escrevam suas sugestes individualmente no caderno, e depois anotar na lousa as indicaes de lugares sugeridos por eles, deixando claro que as sugestes foram pensadas a partir da poca em que esto vivendo. L er coletivamente um texto falando de sugestes feitas por uma pessoa que viveu em So Paulo, em uma outra poca (como, por exemplo, o texto abaixo), pausando a leitura para questionar o que os alunos esto entendendo do que o autor conta. Os alunos podem receber uma cpia impressa, ou o texto pode estar escrito na lousa.
O que h para ver em So Paulo? Podem-se ver restos de So Paulo antigo, em velhas ruas onde sobra relquia do tempo em que o Brasil era colnia de Portugal e algumas restauraes ou reconstituies. A igreja de So Miguel, a capelinha do Morumbi, a casinha de caboclo onde o Prncipe descansou antes de proclamar a Independncia, a capelinha dos Enforcados, a Casa do Bandeirante, o conventinho da Luz, o Museu Histrico do Ipiranga, outros museus, galerias e colees particulares de arte. Universidades, escolas, bibliotecas, associaes cientficas, tcnicas, culturais, recreativas, esportivas. Igrejas, hospitais, fbricas, bancos, prises. H que passear pelas ruas, olhando o movimento, vendo vitrines, entrando em lojas de vrios tipos, e at comprando quinquilharias, bugigangas, e aquelas bandejas de incrustaes de madeira, ou asas de borboletas, de que tanto o turista gosta.
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Diverses noturnas, cinemas, teatros, bares, restaurantes. Os jardins e os parques pblicos e particulares, as rvores, as flores, os monumentos, os cemitrios, as feiras, os mercados, o grau de limpeza da cidade, o sistema de transportes. As favelas, os bairros pobres, os da classe mdia, os dos ricos. e gente de todos os tipos, origens e condies sociais. Tudo isso, para qu? Para conhecer a alma da cidade.
Jorge Americano
So Paulo atual (1935 1962). So Paulo: Melhoramentos, 1963, p. 13 14 (texto adaptado)

A o longo da leitura, identificar quais as dificuldades e facilidades de entendimento dos alunos em relao s palavras, s idias e ao modo do autor construir o texto. Debater tambm como possvel identificar quem o autor do texto e a poca a que ele se refere. Q uestionar os alunos sobre as palavras que indicam dimenses de tempo no texto ou seja, identificar e sublinhar com eles os marcadores textuais de tempo (exemplo: restos, antigo, velhas, relquia do tempo, antes), debatendo a inteno do autor em us-las. S olicitar, individualmente, que os alunos faam listas de lugares sugeridos pelo autor que:

eram j antigos na poca do autor; eram da poca do autor; permanecem existindo at hoje.
P edir para os alunos apresentarem suas respostas e debat-las coletivamente, instigando-os a manifestarem suas opinies a respeito das diferenas e semelhanas entre So Paulo daquela poca e a cidade hoje. D iagnstico: a partir do objetivo estabelecido, verificar se os alunos foram capazes de colher informaes do texto sobre: a histria da cidade de So Paulo; d iferentes tempos, distinguindo o hoje, a poca do autor e pocas antes do tempo do autor; diferenas e semelhanas entre a cidade da poca do autor e a cidade hoje.
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No exemplo, possvel diagnosticar as informaes dos alunos a respeito da histria da cidade, como esto lidando com noes de tempo, se dominam procedimentos de colher informaes de um texto e de suas referncias bibliogrficas, e se estabelecem e refletem a respeito das relaes presente e passado (se conseguem identificar mudanas histricas na cidade entre a poca do autor e a cidade hoje).
5.1.2 Planejamento (da distribuio dos contedos)

O planejamento envolvendo a distribuio das expectativas de aprendizagem e dos contedos relaciona-se ao objetivo central do ensino de histria, ou seja, a opo por selecionar contedos e mtodos por eixos temticos, possibilitando ao estudante estabelecer relaes entre o presente e o passado, o local onde vive e outros locais, e se situar historicamente em seu cotidiano. A partir desse grande objetivo, a proposta sugere estudos da cidade de So Paulo no presente e suas relaes, a partir de problemticas histricas, com o passado dessa mesma regio e de outros lugares do mundo. Nas construes didticas que estabelecem relaes entre o presente e o passado importante enfatizar que devem ser mantidas as especificidades de cada poca, sem a possibilidade de uma perda de seus sentidos histricos particulares. Ou seja, no ensino de Histria preciso levar em conta as diferenas entre os contextos culturais, econmicos, sociais e polticos estudados, mesmo quando esto sendo construdas reflexes sustentadas em analogias que propem semelhanas, por exemplo, entre formas de governo, organizaes sociais e econmicas ou lutas polticas. As expectativas de aprendizagem mantm relaes com contedos histricos, entendidos como informaes, conceitos, procedimentos e atitudes (valores); com conceitos fundamentais da rea e presentes ao longo de todo o Ciclo II; com os recortes dos eixos temticos; e com conceitos e sugestes de temas histricos especficos para cada ano. A organizao das expectativas de aprendizagem para o Ciclo II foi pensada a partir de relaes entre os temas histricos, seguindo a seguinte proposio:
problematizao do presente e da histria local (aqui, agora); c onstrues de relaes entre o presente e o passado a partir da problematizao (aqui, outro tempo);
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e studo de sociedades no passado, em diferentes locais e pocas, a partir do recorte temporal proposto (outros locais, outros tempos); c omparao das relaes histricas entre as vivncias histricas estudadas no presente e no passado (comparao entre tempos e locais); e anlise de mudanas e de permanncias no tempo.
Algumas expectativas de aprendizagem possuem um carter transversal e, nesse sentido envolvem contedos com temas culturais e artsticos, assim como existem outras expectativas que propem contedos procedimentais e atitudinais. Por exemplo, no caso do Ano I do Ciclo II, as expectativas de Histria esto organizadas sequencialmente de H1 a H7. As demais so temas mais amplos e propostas para um trabalho transversal.
Identificao das expectativas de aprendizagem a partir do tipo de contedo Ciclo II

I ano II ano III ano IV ano I ano II ano III ano IV ano I ano II ano III ano IV ano I ano II ano III ano IV ano H1 a H7 H1 a H9 e H11 a H14 H1 a H9 H1 a H10 H8, H9 e H12 H16 H10 H14 H11, H13 e H14 H15 H11, H12 e H13 H11, H13, H15 e H16 H10 e H15 H10 e H17 H12 e H14 H12 e H17 Expectativas com contedos atitudinais (envolvendo valores) Expectativas com contedos procedimentais (domnios de como fazer, que dependem tambm de domnios de informaes, noes e conceitos) Expectativas com temas relacionados cultura e arte Expectativas com temas histricos e que sugerem relaes entre o presente e o passado, o local onde se vive e outros locais.
Seqenciadas
Transversais
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Na organizao das expectativas e dos contedos foram tambm privilegiadas determinadas dimenses econmicas, sociais, polticas e culturais em cada ano. Assim, o eixo para o primeiro ano, do Ciclo II, d nfase histria scio-cultural; para o segundo ano, a nfase recai na histria econmico-social; para o terceiro ano, privilegia-se a histria poltico-social; e, para o 4 ano, a proposta sustenta a predominncia de uma histria poltico-econmica.
Anos do Ciclo II
I ano II ano III ano IV ano
nfases histricas na organizao das expectativas de aprendizagem e dos contedos

scio-cultural econmico-social poltico-social poltico-econmica
Essa escolha das abordagens histricas para cada ano do Ciclo II sustenta-se na relao entre as especificidades do saber histrico, com sua diversidade de recortes e abrangncias, e o que a psicologia cognitiva indica a respeito dos processos de aquisio de conhecimentos pelos estudantes nessa faixa de idade. Como indicam as pesquisas de Piaget13 e Vygotsky14, os alunos do Ciclo II comeam a amadurecer suas noes em direo a conceitos, conseguindo entender a realidade como redes de relaes entre coisas, sujeitos, fatos e idias, e a pensar relaes entre hipteses, fazendo inferncias mentais a partir delas. Nesse sentido, passam, progressivamente, a serem capazes de associar a memria de suas prprias vivncias individuais s memrias das vivncias sociais do seu grupo, identificando por meio de abstraes modos de pensar em comum, e hbitos e costumes que se assemelham por serem compartilhados. Na escola, na medida em que so estimulados formalmente a construrem relaes entre sua vida e aspectos mais amplos da vida social e histrica, comeam a ultrapassar progressivamente reflexes para alm da realidade imediata, e, cada vez mais, passam a aplicar e generalizar conceitos. Nesse processo, o pensamento dos alunos vai incorporando a idia de diversidade (diferentes maneiras de entender um mesmo problema, fato ou realidade), entender o sujeito como parcela mnima entre
13 PIAGET, Jean. Epistemologia gentica. So Paulo: Martins Fontes, 1990, p. 45 51. 14 VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
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outras, e pensar a realidade como redes de relaes, percebendo os vnculos entre as vivncias individuais, sociais e histricas (relaes de semelhanas e diferenas entre tempos diferentes). nessa perspectiva que a proposta sugere para a organizao dos contedos, relaes permanentes entre as vivncias dos alunos, a vida social e cultural e as problemticas mais amplas do presente, para instig-los no estudo de confrontaes com o passado. e sugere iniciar, no primeiro e no segundo anos do Ciclo II, com os estudos das dimenses sociais e culturais da realidade histrica, j que so esses os aspectos mais perceptveis nas observaes e memria dos alunos para serem confrontados com a vida das sociedades no tempo. Ainda no Ciclo II, ao longo dos anos de estudos formais, pouco a pouco o aluno pode passar a ser capaz tambm de estabelecer relaes a partir de outras relaes, de coordenar perspectivas diferentes e contraditrias (suas e de outros), de elaborar proposies de anlises, de pensar a reversibilidade (fazer e refazer situaes em seu pensamento), de antecipar problemas adquirindo conhecimentos que lhe possibilita construir uma diversidade de conceitos e aplic-los a novas situaes. Desse modo, a sugesto que a partir de diagnsticos dos domnios dos alunos, nos dois ltimos anos do Ciclo II, os estudos histricos ganhem graus progressivos de complexidade, lidando com uma diversidade maior de sujeitos, fatos, tempos e conceitos histricos, e com diferentes relaes entre eles e seus contextos, privilegiando assim estudos de dimenses econmicas e polticas, sem o abandono das questes sociais e culturais. Esse o caso, por exemplo, de estudar as formas de organizao do poder poltico de sociedades histricas, que dependem do entendimento de um nmero maior de relaes e maior domnios de conhecimentos e conceitos: conhecer como se diferencia a relao de grupos e classes sociais em uma sociedade; como esses grupos distribuem poder entre si e como consolidam lideranas polticas; como socialmente so difundidos valores que consolidam formas de poder; se h governos e quais as formas de organizao administrativa do Estado; como as formas de governo variam historicamente, sendo possvel, por exemplo, existir monarquias absolutistas e monarquias parlamentares, repblicas democrticas e repblicas autoritrias.
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Por que os eixos so organizados a partir das problemticas da cidade de So Paulo?

O fato de iniciar e finalizar os estudos histricos a partir da vida em So Paulo no significa que a histria a ser estuda pelos alunos se limita vida urbana paulista e apenas ao presente. Mas, a idia de que, na medida em que eles estudam a organizao cultural, social, econmica e poltica da cidade de So Paulo, seja possvel a eles identificar grandes problemticas que estabelecem relaes com a sociedade nacional e com diferentes sociedades do mundo em tempos diversos. a premissa de que nem a histria local e nem uma micro histria possui uma auto-explicao, mas esto relacionadas a contextos estruturais e conjunturais, que abrangem outras temporalidades. As sociedades mundiais atualmente tendem a concentrar as populaes nas cidades e, ento, importante que os alunos entendam que nem sempre foi assim, e nem sempre a vida urbana dominou a vida rural, que este um momento histrico especfico. O conceito de cidade assim um dos eixos articuladores que possibilita estudar reas urbanas e no urbanas; sociedades sustentadas no trabalho livre e outras organizadas em funo do trabalho escravo; questes polticas e culturais na organizao de uma cidade fabril e comercial. Hoje, por exemplo, os rios so problemas em uma cidade como So Paulo, da perspectiva da poluio, mau cheiro, doenas, enchentes. Em outros tempos, a cidade foi organizada em funo dos rios, necessrios ao abastecimento de gua, como fonte de alimento, como via de comunicao com outros lugares. Esto tambm contempladas no estudo das cidades, partindo de problemticas paulistanas, as cidades porturias e as do interior dos territrios; cidades planejadas e as que crescem desordenadamente; as diferenas entre o vivido em uma grande metrpole e as vivncias em pequenas urbes; deslocamentos populacionais do campo para a cidade ou da cidade para o meio rural, caracterizando processos de migrao e imigrao; cidades que viviam em funo de sistemas agrrios e aquelas que se sustentam no comrcio ou na produo industrial.
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5.2 Questes de natureza didtica e metodolgica de Histria

Noes e conceitos
Na medida em que os alunos vo desenvolvendo noes e construindo conceitos, melhor conseguem analisar as realidades estudadas, pois, a conquista de generalizaes permite confrontaes a partir de relaes histricas por semelhanas, diferenas, mudanas, permanncias com outras realidades. Assim, os conceitos ajudam a questionar sentidos histricos especficos para as sociedades e, ao mesmo tempo, a apreenso das realidades especficas contribui para ampliar mais as dimenses e a compreenso dos conceitos. Da perspectiva do conhecimento histrico, importante considerar na perspectiva dos conceitos:
a partir de vivncias sociais e por meio do uso e emprego de palavras que dem conta de expressa-las, os alunos constroem conceitos espontneos, que contribuem para a formao de conceitos cientficos ao longo de sua escolaridade; s o conquistados ao longo da escolaridade, na medida em que h estudos de realidades histricas especficas e de relaes e associaes dessas especificidades com idias gerais; n o dependem, para serem apreendidos, de memorizaes de definies, mas de processos longos de estudos histricos que solicitem identificao, comparao, diferenciao, anlise e interpretao de sociedades especficas no esforo de identificao das relaes entre elas; p assam por mudanas ao longo do tempo assim uma palavra, um conceito e uma idia podem ter sentidos variados dependendo do contexto histrico e dos grupos sociais ou culturais que as empregam; p odem estar associados, de modo que um conceito pode incluir outros conceitos assim o conceito de Estado pode incluir conceitos de Estado monrquico, Estado democrtico, Estado republicano, Estado capitalista, Estado socialista ou o conceito de monarquia pode incluir conceitos histricos especficos como monarquia absolutista ou monarquia parlamentar;
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c ontribuem para anlises de realidades histricas, na medida em que podem ser utilizados como referncia nas confrontaes entre sociedades estudadas, ajudando na identificao do que especfico de certo contexto e o que tende a ser uma tendncia das sociedades humanas assim o conceito de poder poltico pode ser utilizado para questionar e comparar a concretizao de organizaes polticas em diferentes sociedades e quais as relaes entre os grupos ou as classes, no que diz respeito ao controle das instituies polticas vigentes; p ossibilitam pensar relaes entre sociedades histricas no tempo, refletindo a respeito de mudanas e de permanncias, j que os conceitos podem ser o mote para comparaes das concretizaes nas diferentes realidades histricas assim, a partir do estudo de diferentes organizaes poltica em sociedades especficas, em distintos contextos sociais e econmicos, possvel o aluno ampliar a abstrao que faz do conceito de poder poltico e, progressivamente, utilizar essa apreenso geral para questionar (interrogar) como se constitui o poder poltico em sociedades e pocas ainda no estudadas; e sto presentes em diferentes textos, imagens e outros tipos de registros, sendo possvel o exerccio escolar de identificar quais conceitos so utilizados pelos autores das obras, quais os significados que esto sendo atribudos a eles e quais as associaes e relaes por eles construdas relaes entre informaes histricas e os conceitos, e as subordinaes entre conceitos mais gerais e os especficos; o exerccio de ler um texto identificando os conceitos utilizados pelo autor e as relaes que estabelecem entre eles, ajuda o aluno na compreenso da idia geral do texto e de sua historicidade; c omo o conceito de tempo estruturante para o estudo da Histria, o exerccio de identificar e refletir a respeito dos marcadores de tempos nos textos (antes, depois, antigamente, datas, sculos), sejam eles de livros didticos, produes literrias, ou de divulgao cientfica, colabora para os estudantes compreenderem os diferentes tempos sociais e a diversidade de tempos histricos presentes nas narrativas, dissertaes e explicaes histricas. e m estudos escolares, a confrontao e distino de diferentes significados organizados cientificamente para os conceitos coopera para os alunos refletirem sobre a historicidade das conceituaes; n o estudo de temas histricos, o exerccio de escolher conceitos adequados para a construo de textos para certos contextos, contribui para os estudantes aprenderem a pensar historicamente; e stabelecer relaes entre conceitos histricos, como senhor e servo, escravizador e escravizado, capitalista e operrio, colabora para os estudantes relacionarem sociedades e pocas a conceitos histricos especficos.
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Noes de tempo
As concepes temporais so construes mentais complexas. Agregam noes de tempo vividas no cotidiano e os elementos culturais de medio e de uso do tempo criados pelas sociedades. Mas, o tempo histrico distinto do tempo vivido e do tempo cronolgico formal. Ele deriva das interpretaes dos historiadores, que distribuem e organizam periodizaes a partir dos temas estudados, identificando seus prprios ritmos, e moldando duraes em funo dos critrios de interpretao dos fatos. Apesar de ser distinto, o tempo histrico baseia-se em um calendrio, com contagem matemtica e objetiva do tempo, e nos acontecimentos das sociedades humanas. da sua perspectiva, porm, constri relaes entre datas e acontecimentos; utiliza medidas de tempo cronolgico de curta, mdia e longa durao (ano, dcadas, sculos, eras); e demarca perodos histricos, com correspondncia entre datas e acontecimentos, indicando transformaes e permanncias nos modos de vida das sociedades (Histria Colonial Brasileira, Histria Medieval, Histria Moderna). Mas, a forma linear e objetiva de percepo do tempo, entendida numa perspectiva denominada positivista que valoriza a cronologia, tem interferido na maneira de conceber a explicao histrica. Por essa viso, a explicao do passado submete-se a um encadeamento de causas e efeitos, organizando fatos em uma mesma direo, linear e irreversvel, como na sucesso numrica. A interpretao histrica identifica-se, assim, com uma narrativa cronolgica, com os acontecimentos sendo desencadeados por uma nica explicao, sendo a ordem interna da cronologia convertida na prpria ordem de explicao da histria. Existem, porm, outras possibilidades de relaes entre o tempo e a histria. Em Histria, por exemplo, a diviso do tempo em perodos, baseados nas mudanas e nas permanncias, auxilia a identificar a continuidade ou a descontinuidade da vida coletiva, no esforo de compreender e tentar explicar quando e como um modo de viver e de pensar sofreu grandes transformaes, quando permaneceu por longos perodos sem mudana, quando tal mudana foi ocorrendo aos poucos, ou quando deixou de ocorrer. Na percepo da mudana e da permanncia, o tempo histrico incorpora a idia da durao, que possibilita pensar que alguns acontecimentos podem ser avaliados como breves (um dia, uma semana, um ms, um ano); outros como de mdia durao tempo de conjuntura-, que demoram duas ou trs dcadas para acontece-
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rem; e outros como de longa durao tempo de estrutura -, que permanecem por dcadas ou sculos.
Os acontecimentos podem ser estudados ainda na sua singularidade temporal; explicados a partir dos limites restritos de sua relao com alguns outros acontecimentos prximos de seu tempo. Podem ser estudados na sua insero numa estrutura histrica maior, isto , nas relaes estabelecidas com outros acontecimentos que extrapolam o tempo presente e revelam a continuidade de aspectos sociais e econmicos resistentes a dcadas e sculos; e/ou revelam a descontinuidade de lutas sociais, de organizaes polticas, de costumes e valores interrompidos e retomados no seu processo. Nesse caso, cabe ao professor criar situaes pedaggicas para revelar as dimenses histricas de tais acontecimentos, expondo suas relaes com o presente, o passado e sua presena imbricada na Histria. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares nacionais: histria. Braslia: MEC, SEF, 1998, p. 100.
As temporalidades histricas so mais complexas do que usualmente se concebe. Considerar as transformaes, as permanncias e as duraes da perspectiva da realidade significa um esforo de compreender os acontecimentos como emaranhados na vida concreta, e no ordenados a partir de modelos pr-formados, e nem seqenciados de maneira linear e uniforme, como explica o historiador Perry Anderson.
(...) as formaes sociais concretas, incorporam, via de regra, numerosos modos de produo coexistentes e antagnicos, de pocas variveis. na realidade, o advento do modo de produo capitalista na Europa s pode ser entendido se romper-se com toda a noo puramente linear de tempo histrico. Em vez de apresentar a forma de uma cronologia cumulativa, na qual uma fase sucede e supera a anterior, para produzir a sucessora que por sua vez a ultrapassar, a marcha para o capitalismo revela a persistncia do legado de um modo de produo no quadro de uma poca dominada por outro, e uma reativao de sua influncia na passagem a um terceiro. (...) a temporalidade histrica real, que rege os trs grandes modos de produo histricos que dominaram a Europa at este sculo, , portanto, radicalmente distinta do continuum de uma cronologia evolutiva. Contrariamente a todas as teses historicistas, o tempo foi como que invertido, a certos nveis, entre os dois primeiros, para que a guinada decisiva para o ltimo se efetuasse. ANDERSON, Perry. Linhagens do Estado absolutista. 3. e. So Paulo: Brasiliense, 1998, p. 420 421.
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A transformao dos acontecimentos histricos pode ser entendida ainda por meio de diferentes ritmos, e determinados valores sociais podem influenciar nesse julgamento. No texto dos Parmetros Curriculares Nacionais Histria, h os seguintes exemplos:
As vivncias e apreenses dos ritmos de tempo sofrem mudanas com o desenvolvimento da tecnologia dos meios de transporte e da comunicao distncia. Assim, vencer um mesmo percurso de canoa e de avio significa falar de tempos e vivncias diferentes. Viajar de carro em uma estrada bem cuidada despende menos tempo do que viajar com o mesmo veculo em uma estrada cheia de buracos e obstculos. O entendimento do tempo passa a ser diferenciado. O mesmo ocorre com a comunicao entre pessoas ao fazerem uso de cartas, telefones ou e-mail. A tecnologia da comunicao via satlite parece encurtar distncias e desafia o tempo. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares nacionais: histria. Braslia: MEC, SEF, 1998, p. 100 e 101.
Identificar com os alunos as desigualdades de ritmos de tempo contribui para eles entenderem, por exemplo, como uma sociedade expressa suas contradies. No caso do desenvolvimento capitalista, o ritmo acelerado de sua economia est dissociado do usufruto da riqueza pelas diferentes classes sociais, criando situaes de desigualdades. Enquanto existem pessoas com computadores de ltima gerao, h quem permanea vivendo sem luz eltrica no sculo 20. Os modos semelhantes de viver, que predominam em determinados perodos e em determinados lugares, e tambm as diferenas sociais e culturais entre grupos e classes, possibilitam a organizao de periodizaes histricas que contribuem para pensar em snteses de modos de viver de determinada poca, como pensar em Idade Antiga ou Idade Moderna. Essas divises da Histria dependem tanto de abstraes como solicitam recorrncias aos acontecimentos singulares e o que os caracterizam. Portanto, essa diviso fundamental para os alunos refletirem sobre relaes entre vivncia, Histria e tempo. A complexidade do tempo imbrica-se com o estudo da Histria. E, no caso do ensino, importante que o professor trabalhe, sempre que possvel, com diferentes concepes de tempo histrico (continuidade, descontinuidade, rupturas, mudanas, permanncias), as diferentes maneiras das sociedades medirem o tempo, os diferentes calendrios construdos por povos (hebreus, cristos, muulmanos), linhas do
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tempo, mapas (ressaltando a relao entre tempo e espao), localizando acontecimentos, seus ritmos e suas duraes. sempre importante lembrar que as cronologias e as linhas de tempo so instrumentos para organizar, reorganizar e representar graficamente as relaes entre acontecimentos, para os alunos compreenderem melhor as temporalidades histricas, e, dependendo como so construdas, influem na maneira de interpretar seus processos. Portanto, essas representaes devem contemplar a diversidade de temporalidades, e apontar ritmos, duraes, rupturas, continuidades, descontinuidades na vida em dada sociedade. So situaes pedaggicas adequadas aquelas em que linhas do tempo e mapas so trabalhados no incio do estudo, apresentando o contexto do tema que ser estudado; ou como instrumentos para snteses, na organizao final dos trabalhos; ou ainda para o aluno registrar seus entendimentos a respeito das duraes, dos ritmos das mudanas, dos perodos histricos, dos deslocamentos e das repercusses dos acontecimentos em outros lugares. O domnio crescente e conflituoso de abstrair o tempo, de construir relaes entre o presente e o passado, e dimensionar a realidade histrica em determinados contextos, de pensar e utilizar diferentes temporalidades histricas, contribui para os estudantes fundamentarem suas anlises dos acontecimentos, organizarem suas explicaes, considerando as diferentes relaes temporais.
Materiais didticos
Os materiais didticos so instrumentos de trabalho dos professores e alunos em sala de aula. Por intermdio deles so estabelecidas as relaes entre ensino e aprendizagem. Da a importncia da escolha dos materiais didticos e dos seus mtodos de uso. De maneira geral, possvel distinguir os materiais didticos produzidos pela indstria cultural, especificamente para uso em sala de aula, por professo res e alunos, dos materiais que so produes da sociedade, criados para outros fins, e que so ento reorientados para objetivos didticos escolares, como textos de jornais, produes literrias, filmes, ou mesmo paisagens analisadas em estudos do meio. Em histria, so favorecidos diferentes tipos de materiais que possibilitam a apreenso de tempos histricos (textos, imagens, objetos, mapas, construes) e
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contribuam para a coleta de informaes e de conceitos (em livros, jornais, filmes, fotografias, pinturas, murais, espaos sociais, produes de professores e alunos). Sobre o uso de diferentes materiais didticos em situaes de leitura e escrita, consultar Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental: caderno de orientao didtica de Histria So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Educao Tcnica - SME/DOT, 2006. Especificamente identificando o que so materiais didticos, o Referencial apresenta:
A fim de abarcar a diversidade de recursos presentes nas aulas de Histria, pode-se afirmar que os materiais didticos so todos os textos, imagens, mapas, msicas, filmes, objetos utilizados didaticamente pelo professor, que, alm de auxili-lo, servem de mediadores nas situaes de ensino e de aprendizagem. Qualquer material pode ser mediador da relao do aluno com o conhecimento. Todavia, quando certo material selecionado e inserido em uma proposta de ensino pelo professor, passa a ter uma finalidade especfica, tornando-se material didtico. Este pode ser tanto um livro escrito e organizado por uma grande editora como textos e imagens coletados em diferentes fontes e organizados pelo educador para uso nas aulas. Na esfera de circulao escolar, h uma diversidade de produes sociais, entre elas os materiais didticos: textos, imagens, grficos, mapas e exerccios, distribudos e organizados com base em uma finalidade social discursiva especfica, ou seja, transmitir saberes e valores sociais no mbito da educao escolar. Eles se distinguem, portanto, de outras esferas de discurso (como a jornalstica e a literria) por ter um objetivo propriamente seu: selecionar, organizar e difundir prticas, rotinas e finalidades de leituras, que veiculam saberes formalizados e institucionalizados e modelam, a seu modo, relaes sociais, polticas, culturais e histricas. Assim, tanto os livros didticos publicados por editoras como os mais diversos materiais selecionados por professores podem ser associados esfera de circulao escolar. So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Educao Tcnica. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental: caderno de orientao didtica de Histria. SME/DOT, 2006, p. 26-27.
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Nesse Referencial podem ser encontradas sugestes de trabalhos com livros didticos, textos literrios e jornalsticos, canes populares, discursos polticos, grficos e mapas, charges e caricaturas, fotografias e pinturas. Tm sido pouco exploradas nas situaes de ensino e aprendizagem as produes dos prprios estudantes, elaboradas no cotidiano da sala de aula e de um ano para o outro, apesar de terem um bom potencial como material didtico. na verdade, podem propiciar valiosas contribuies. Os exerccios e textos dos alunos podem ser apresentados para suas prprias turmas ou dos anos seguintes como exemplos de como realizar uma tarefa; para sugerir estilo de textos; para socializar concluses de pesquisas ou trabalhos; desencadear debates a respeito de como interpretar temas; avaliar e reorganizar as produes e idias; para registrar e organizar a histria da classe. As trocas de informaes entre alunos, como prtica didtica, podem ser realizadas por meio de diferentes tecnologias e linguagens. o caso, por exemplo, do uso de computadores e da Internet em situaes de produo e socializao dos trabalhos de uma classe. Nesse caso, as trocas de temas e opinies podem ser feitas em blogs, voltados especialmente para os estudos histricos, organizados por docentes, escolas ou projetos educacionais. No EducaRede, com a participao da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, tem sido desenvolvido o Projeto ER- Memria em Rede, com o objetivo de sintetizar o trabalho com memrias realizadopor alunos de escolas municipais, e apresentar textos e imagem (foto ou desenho),vdeo, udio, apresentao em Power Point, histria em quadrinhos. Os produtos so resultados de pesquisas, entrevistas e organizao de memrias locais dos bairros, a partir de orientaes metodolgicas. As produes so publicadas na Comunidade Virtual e podem ser consultadas pelos internautas no portal.15 Nesse caso, os materiais dos alunos na Internet podem ser explorados como exemplos para o desenvolvimento de projetos semelhantes, debater temas como Histria e Memria, coletar informaes das histrias de bairros de So Paulo e como exemplo de organizaes de entrevistas. De modo geral, farto material para fins didticos pode ser encontrado na Internet. H dicionrios, enciclopdias, jornais, sinopses de filmes, revistas de divulgao cientfica, imagens em sites de universidades, museus, institutos e galeria de arte,
15 http://www.educarede.org.br
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atividades e jogos. Objetos antigos e contemporneos, para anlise histrica, esto em museus virtuais. Por exemplo, o Memorial da Amrica Latina, o Museu de Arte de So Paulo, o Museu AfroBrasil e o Museu de Arte Contempornea da USP disponibilizam suas exposies16-17; a Revista de Histria da Biblioteca Nacional traz textos e imagens no seu site18; e a TV Cultura, a partir do Alo Escola, disponibiliza textos e orientaes.19 Na Internet, h ainda centros de memria com arquivos de textos, charges e fotografias com temas histricos, como o caso do Projeto Memria20, onde possvel ter acesso a materiais sobre Rui Barbosa, Castro Alves, Nsia Floresta, Brasil-500 anos. No site do Departamento de Patrimnio Histrico DPH, da Prefeitura de So Paulo, podem ser encontrados textos e imagens da histria da cidade21, assim como em muitas outras pginas virtuais.22 Filmes e vdeos so tambm, potencialmente, alternativas de material didtico. Muitos documentrios, relacionados com temas histricos, so veiculados pela TV Escola/MEC e podem ser acessados no site de domnio pblico.23 Entre os vdeos disponveis h uma srie sobre as Capitais brasileiras, com um programa especfico sobre a histria de So Paulo. e h a coleo de DVDs Histria dos Bairros de So Paulo, com vinte e seis programas, produzida para as escolas municipais. Na opo de trabalho com filme, possvel considerar, a partir das reflexes do historiador Jean-Louis Leutrat24, algumas relaes entre cinema e Histria: 1) como os filmes representam, abordam, interpretam determinados temas histricos ou sociais; 2) como a produo cinematogrfica influencia e interfere na vida social; e 3) a prpria histria do cinema. So mais freqentes nas aulas de histria a primeira abordagem, ou seja, o professor optar por trabalhar filmes com a inteno de explorar contextos histricos, envolvendo, por exemplo, temas clssicos, como a Idade Mdia, a II Guerra Mundial
16 http://masp.uol.com.br/ 17 http://143.107.32.23/mac/home.asp 18 http://www.revistadehistoria.com.br/v2/home/ 19 http://www.tvcultura.com.br/aloescola/historia/index.htm 20 http://www.projetomemoria.art.br/ 21 http://www.prodam.sp.gov.br/dph/historia/# 22 Por exemplo: http://www.sampa.art.br/cidade/; http://www.prefeitura.sp.gov.br/portal/a_cidade/historia/index.php; http://portal.prefeitura.sp.gov.br/secretarias/cultura/patrimonio_historico; http://www.saopaulominhacidade.com.br/ 23 http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp 24 Leutrat, Jean-Louis. Uma relao de diversos andares: Cinema & Histria. Revista Imagem. Campinas: Editora UNICAMP, (5) ago/dez, 1995.
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ou a Revoluo Francesa. Porm, possvel questionar se todos os filmes podem ser estudados como histricos, ou se existe um gnero histrico especfico? Assim, por exemplo, um filme como Rambo, produzido nos EUA em 1982, pode ser trabalhado nas aulas de histria? com quais objetivos? possvel nele identificar valores e acontecimentos da poca? Alm disso, sua anlise pode avanar para alm da Guerra Fria, dos veteranos da Guerra do Vietn, para identificar a quem atribuda a ao da mudana histrica, ou concepes sociais envolvendo questes de gnero? e filmes mais recentes, como Cidade de Deus (Brasil, Fernando Meirelles, 2002), como podem ser estudados com os alunos? De modo geral, diferentes filmes podem ser utilizados como material didtico. Por escolha do professor, possvel focar como representam temas histricos ou sociais, seja para debat-los, ou seja, para analis-lo como documento. No primeiro caso, o filme inteiro ou algumas cenas podem ser escolhidos para atender ao contedo estudado. Por exemplo, com a abertura do filme Amistad (Steven Spielberg, EUA, 1997) possvel debater as condies de escravo em um navio negreiro e a possvel reconquista de identidades culturais dos libertos quando tomavam posse da nau. No segundo caso, de um tratamento do filme como documento, implica em confrontaes com outros materiais e um cuidado maior na percepo da linguagem (seus efeitos, recortes, sonoridades, narrativas), do contexto da produo (a participao da equipe tcnica), das autorias (de direo, produo, fotografia, roteiro), das intencionalidades e seus resultados, dos recortes feitos da realidade, dos dilogos entre pocas, das reconstituies de textos, figurinos, cenrios; e a preocupao tambm com o oramento, a divulgao, pblico, recepo, contexto poltico e cultural de sua exibio, censura. importante considerar que no trabalho com todo filme existe sempre um dilogo entre tempos: o tempo dos autores; as referncias e influncias cinematogrficas e histricas sobre esses autores; o tempo especfico da poca retratada; e, ainda, quando assistimos ao filme, o nosso prprio tempo, na medida em que todos estamos inseridos num contexto histrico que nos fornece leituras diversas do mundo e das produes humanas. Como explica Jean-Claude Bernardet, o filme apenas uma outra fonte de interpretao da histria:
Tanto a fico como o documentrio podem ser considerados boas fontes de pesquisa e ensino da histria, desde que se saiba que fazer perguntas aos filmes. O documentrio parece melhor que a fico para este fim, mas
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enganoso. Sim, ele nos fala das roupas que usavam em 1926 ou 1934, e de como era a avenida Rio Branco em 1945. Mas este um nvel de aproveitamento muito superficial. O documentrio tambm seleo, tambm elaborao: ao nos mostrar tais roupas, deixa de mostrar outras, e aps ver um documentrio de 1927 concluir: esse era o vesturio de 1927 concluir erroneamente. Num nvel ainda mais complexo e interessante: o documentrio interpretao - e no reproduo - do real. Confundi-lo com o real uma fonte de engano. Mas justamente por ser interpretao que interessante para a histria. No h real sem interpretao. Portanto, deve-se encarar o gnero documentrio no como uma mera reproduo do real, mas como um discurso que, segundo o ponto de vista do grupo que o produz, tende a construir este real...25
Para o estudante compreender o filme como uma interpretao especfica de pocas ou acontecimentos, pode contribuir o estudo de como filmes feitos em pocas diferentes, com intencionalidades distintas, retratam determinados contextos histricos. Por exemplo, h muitas verses flmicas para a Revoluo Francesa que podem ser comparadas; e h filmes produzidos durante e aps o regime militar no Brasil, que podem contemplar estudos da censura, das perseguies e dos valores cvicos. Depende da sensibilidade de cada professor escolher o momento oportuno para utilizar um filme em sua aula. Entretanto, importante refletir sobre os fins que podem ser alcanados com sua utilizao, em diferentes momentos de um trabalho26:
q uando o filme assistido sem nenhuma informao anterior, pode introduzir o assunto, despertando a temtica nos alunos, mas pode ser sub-aproveitado na medida em que vrias problemticas podem passar despercebidas, porque solicitam outras informaes para serem consideradas; e q uando os alunos, por outro lado, j se informaram, pelo menos parcialmente atravs de outras fontes de informao, ao assistirem o filme tero mais condies para discernir seu argumento, de agregar novas informaes s que j possuem, de comparar informaes, de referendar ou confrontar suas hipteses, de pensar em questes que ainda no haviam pensado.
Assim, dependendo dos objetivos que o professor quer alcanar, ele deve planejar o momento adequado para veicul-lo.
25 Bernardet, Jean-Claude. Cinema e histria do Brasil. So Paulo: Contexto, 1988, p. 10. 26 Sobre orientaes didticas, consultar o livro: NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2006; e Bitencourt, Circe. O ensino de histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Contexto, 2004.
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Cada professor deve investigar as possibilidades de uso do cinema nos estudos histricos escolares, considerando diferentes situaes e diferentes fins. Por exemplo:
a. no incio de um trabalho, para introduzir um estudo, sensibilizar os alunos ou orientar aprofundamento de temas; b. durante um trabalho, para complementar outras fontes de informao, criar conflitos de abordagem temtica, ou dar outro rumo ao estudo; e c. no final do trabalho, para fechar o assunto ou para organizar os contedos abordados.
O mais importante que o professor avalie os resultados obtidos frente aos objetivos estabelecidos. Aos poucos, deve ir construindo para si um corpo de conhecimentos sobre o uso do filme na sala de aula. importante ressaltar que as experincias com filmes, junto a estudantes, tm demonstrado que seu uso isolado gera pouco aproveitamento do tema. Isto , o filme pelo filme no traz grandes contribuies para ampliar os conhecimentos dos alunos, a no ser que seja utilizado conjuntamente com outros materiais e outras atividades que explorem seu tema e/ou sua produo. Se o professor quiser explorar as relaes entre cinema e tecnologia, importante lembrar que as produes flmicas podem ser, hoje em dia, registradas e veiculadas por meio de pelcula, fitas magnticas (vdeo) e DVDs. Essas materialidades e conhecimentos tcnicos so tambm histricos. A cultura material objetos e construes (instrumentos, vasilhas, casas, ruas, vestimentas, utenslios domsticos, embalagens) outro tipo de material que pode ser usado com fins didticos. Todos os materiais produzidos culturalmente podem, quando interrogados, expressar a cultura e os domnios tcnicos das sociedades que os produzem. Tornam-se, assim, documentos histricos. Podem fornecer informaes quanto sua funo, valor, significado, tcnica, organizao social do contexto de sua produo, uso e descarte, mudanas de sua funo com o tempo. Para a anlise histrica de objetos e construes com os alunos possvel levar materiais cotidianos para sala de aula e fazer, por exemplo, anlises coletivas (de brinquedos, embalagens, produtos artesanais e industrializados, utenslios domsticos, ferramentas); observar os espaos do entorno da escola; realizar visitas a museus e a diferentes locais da cidade ou fora dela (ruas, stios, centro histrico); investigar os resduos descartados (na escola ou na casa dos alunos); pesquisar objetos preservados de outros tempos pelas famlias ou comunidade (roupas, calados, ornamentos, caixas, panelas, lbuns de fotos).
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Analisar objetos com os estudantes, identificando informaes sobre o contexto histrico e cultural em que foram produzidos e usados, possibilita que aprendam histria de forma ldica e questionadora. Nesse trabalho, possvel proceder de modo que questionem27:
as caractersticas fsicas do objeto escolhido (material, tamanho, cor, detalhes); a construo (as partes, como as partes se juntam, textura, forma, se foi feito em molde ou no, se foram usadas ferramentas ou instrumentos, se h decorao, se h indicaes de diferentes materiais na confeco ou decorao); a funo (para que era usado, se podia ter vrios usos, a funo das partes e dos detalhes); a esttica (se considerado belo, se tem visual ou proporo agradvel, se a esttica atinge algum objetivo, se h objetos com a mesma funo, mas com formas diferentes, o que caracteriza esteticamente este objeto, se indica que foi planejado antes, se foi feito em srie ou um objeto nico); o valor (se tinha valor monetrio, artstico, cultural, histrico e por que, qual o valor hoje, se interferem no valor o material, a forma, a tcnica, a esttica e o uso).
As respostas para as questes feitas aos objetos podem ser registradas em fichas e em textos, de modo que as informaes obtidas podem ser organizadas para contar a histria da sociedade que o produziu, as pessoas que o utilizavam ou por que foi descartado.
Procedimentos de pesquisa escolar

Os estudos histricos envolvem muitas situaes de pesquisa. Assim, importante ensinar e acompanhar os alunos nas pesquisas escolares, para que ganhem autonomia ao longo de sua escolaridade. Uma pesquisa escolar deve desde incio contar com a participao dos estudantes. Situaes devem ser criadas para incentiv-los a:
formularem questes, problemas ou temas para investigao; c riarem hipteses prvias, que auxiliem na escolha de pistas por onde comear a pesquisa ou idias a serem conferidas;
27 Sobre anlise de objetos de cultura material, consultar materiais produzidos pelo Museu de Arqueologia e Etnologia da USP MAE.
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a nteciparem as tarefas necessrias, em funo de um planejamento de tempo e atividades; pensarem em alternativas de fontes de consulta e onde podem ser encontradas; identificarem e selecionarem o que vo utilizar; confrontarem as fontes e os autores; registrarem as indicaes bibliogrficas dos materiais pesquisados; organizarem formas de registros e de socializao com os colegas de suas descobertas; e r econhecerem suas prprias autorias diante dos temas ou problemas, dos processos de trabalho e das concluses criados por eles.
No final do trabalho, os estudantes precisam aprender a organizar a pesquisa de modo coerente junto com suas explicaes, para comunic-las por meio de narrativas, linhas do tempo, mapas, desenhos, diagramas. Da perspectiva da organizao da pesquisa, os alunos podem ser orientados a manter um caderno de registro das etapas do trabalho, contendo anotaes desde o incio da escolha do tema, suas hipteses e suposies, passando pela organizao das referncias bibliogrficas, resumos dos textos lidos, at a coleta de dados de cada fonte e suas confrontaes. Nesse caso, a avaliao pode considerar o envolvimento e a participao nessas diferentes etapas do trabalho, j que todas elas envolvem contedos procedimentais e atitudinais. importante considerar que cada uma das etapas da pesquisa deve ter um acompanhamento do professor, no sentido de esclarecer os objetivos, debater dvidas, contribuir com solues para problemas enfrentados pelos alunos, ajudar nas dificuldades encontradas, disponibilizar tempo e acervos bibliogrficos, e apresentar modelos de possibilidades de realizao dos trabalhos. Por exemplo, importante apresentar os locais onde os alunos podem pesquisar (bibliotecas, internet, entrevistas com pessoas); e orient-los como pesquisar (como consultar um catlogo de biblioteca, como encontrar um tema em uma enciclopdia ou uma palavra no dicionrio, como encontrar o assunto em um ndice ou sumrio de livro, como colher a referncia bibliogrfica da obra, como escrever um resumo a partir de um texto lido, como importante organizar perguntas antes para uma entrevista.) Do ponto de vista da formao histrica, importante favorecer, nas situaes de pesquisa, a confrontao de textos, autores e produes diversas, para os alunos aprenderem a identificar as particularidades histricas das obras, e como contem-
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plam perspectivas diferentes de registros e anlises especficas de fatos histricos. Nesse caso, so favorecidas as situaes de estudo de verses diferentes para os mesmos perodos histricos, com a inteno de incentivar debates a respeito do trabalho do historiador e de suas produes, questionando-as como verses de pocas e autores, e no simplesmente como verdades absolutas, mas, ao mesmo tempo, reconhecendo-as como igualmente vlidas em seus contextos. Nesse caso, as consultas s obras podem envolver debates a respeito das razes da diversidade de interpretaes do passado, e as influncias que as produes recebem das pocas, lugares e fontes consultadas. No trabalho de confrontao de autores, favorecem, em textos histricos, identificar o que privilegiam em relao: aos tempos histricos estudados; os sujeitos histricos considerados ativos nos processos de mudanas; os acontecimentos histricos escolhidos para fundamentar as argumentaes; e os valores que difundem. Alm disso, pode ajudar nesse trabalho a identificao nos textos: dos conceitos utilizados pelo autor e suas definies; da estrutura argumentativa das idias; das concluses defendidas, e os argumentos que as sustentam. As informaes coletadas dos textos podem ser organizadas em diagramas e tabelas, para favorecer a visualizao das particularidades de cada texto e ajudar nas suas diferenciaes. Nos atividades de pesquisa so favorveis as situaes de cooperao entre alunos, criando condies para que, em duplas ou em grupos maiores, uns possam ajudar aos outros, a confrontar idias, a examinar alternativas comuns e discordantes, e a defender ou negar pontos de vista seus e dos colegas. So boas as situaes em que os estudantes so agrupados a partir de um diagnstico que oriente afinidades ou divergncias de abordagens de um mesmo tema, complementaridades de idias ou domnios. Por exemplo, alunos que demonstraram interesse pela investigao de determinados problemas, com hipteses diferentes ou semelhantes, podem ser incentivados a trabalharem juntos. A discordncia pode ser, por exemplo, um estmulo para o desenvolvimento do trabalho. Aqueles que possuem mais desenvoltura de leitura podem trabalhar com os que sentem mais dificuldades nesse campo, mas estejam empolgados com o trabalho. importante lembrar o fato de que a colaborao no precisa significar pares harmoniosos, mas o estmulo para que o aluno aprenda com seu colega, principalmente em situaes que precise deslocar seu ponto de vista, para reconhecer outras possibilidades de fazer, pensar, registrar ou interpretar.
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Estudo do meio
O Estudo do Meio faz parte de uma tradio escolar no ensino de histria, contemplando frequentemente caractersticas interdisciplinares. Sua particularidade possibilitar ao aluno o contato com o meio social como objeto de estudo, envolvendo coleta de informaes diretas das paisagens, construes e fenmenos naturais. Apesar de ser uma atividade bem aceita por professores e alunos, seus objetivos e metodologias podem variar muito. freqente, por exemplo, sua transformao em excurses ou passeios, sem a atividade envolver trabalhos propriamente de pesquisa de campo. Sua caracterstica interdisciplinar est na diversidade de informaes e vivncia que propicia, j que diante da realidade social possvel identificar aspectos fsicos, geogrficos, histricos, estticos da paisagem e da arquitetura, formas de comportamento e maneiras de falar de circunstncia e lugares. Um de suas grandes contribuies sensibilizar os alunos para observar a realidade a partir de um olhar investigativo, que identifica, analisa e registra a presena de elementos que passam despercebidos no cotidiano, e que se transformam, a partir de objetivos educacionais, em fontes de informao histrica: as atividades das pessoas, as relaes entre elas, a organizao da paisagem, a distino entre espaos pblicos e privados, as funes dos lugares e seus usos, a presena de espaos de lazer e de trabalho, a arborizao, os rios, os meios de transporte, a infra-estrutura e os servios, a presena de construes, seus estilos, caractersticas e materiais, as edificaes construdas em tempos diferentes, a histria dos lugares expressas nos seus detalhes e significados, a relao das pessoas com os lugares, as mltiplas inscries nos cartazes, paredes e letreiros e nas marcas dos jovens que esto disseminadas pelas cidades. Nos espaos urbanos modernos, h ainda as intervenes que se espalham na horizontal e na vertical: as ruas e avenidas que se estendem em corredores ligando regies, os arranha-cus, os subterrneos dos metrs e os trens ligando o centro s fronteiras do municpio. Nos trajetos da escola aos lugares, h a oportunidade ainda de observar as mudanas nos espaos e em seus usos, o deslocamento e as interferncias dos horrios nas atividades das pessoas. Especialmente com preocupaes histricas, importante considerar as concepes de memria e de patrimnio histrico, valiosas para a construo de elos de identidades entre grupos sociais e entre estes, os lugares e a nao. da perspectiva
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da memria, nos estudos de campo, so preciosas as observaes e reflexes a respeito daquilo que tem sido preservado (ou no), pela sociedade ou por instituies, como elementos significativos para relembrar outros tempos narrativas, lendas, objetos. e em relao ao patrimnio histrico, na condio de construes e espaos institucionalmente cuidados, vale questionar o que, por que e como est sendo preservado, indagando o vnculo que esses elementos estabelecem com a memria e a identidade de grupos tnicos, de setores ou classes sociais, de comunidades ou do Estado nacional.28 Do ponto de vista metodolgico, as visitas aos lugares devem ser antecedidas por questes que instiguem os alunos a levantarem hipteses e a expressarem o que j sabem a respeito do que vo encontrar referente ao tema de estudo escolhido para o trabalho de campo; pelo debate a respeito de quais fontes de informao podem ser utilizadas para se saber mais sobre o passado e como os dados podem ser coletados; pela organizao de questes e de materiais (como plantas, mapas, mquina fotogrfica, gravador) que contribuam para a investigao e registro em campo de aspectos previstos por estudos bibliogrficos anteriores; no local, pelo registro dos dados observados e das entrevistas realizadas; e, na volta, pela organizao das informaes e suas confrontaes com as hipteses iniciais.29 Como o estudo do meio envolve a quebra da rotina escolar e a sada de alunos, fundamental uma estrutura de colaborao de parcerias entre professores, entre alunos e entre professores e alunos. Nesse caso, sempre importante providenciar transporte, autorizaes dos pais, o estabelecimento de regras e combinados referentes a horrios, condutas, atividades para serem realizadas no trajeto e em campo, a diviso de tarefas, a preparao e realizao de refeies.30
28 ORI, Ricardo. Memria e ensino de Histria. IN: BITTENCOURT, Circe. O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1997. 29 BRASIL, op. cit. 30 Mais orientaes sobre estudos do meio podem ser encontradas nos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria (1998) e nas publicaes dos relatos de professores da prefeitura de So Paulo, que realizaram estudos de campo no final da dcada de 1980.
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5.3 Algumas Propostas de Estratgias e de Atividades

Primeiro ano Ciclo II
As expectativas de aprendizagem de Histria do Primeiro ano do II Ciclo partem do eixo temtico As organizaes das sociedades e as relaes com a natureza, por intermdio do qual so propostos estudos sobre a histria de sociedades urbanas e no urbanas e as relaes que tais sociedades estabelecem com a natureza. A partir da concepo de que o conhecimento histrico abrange tambm questes ambientais em diferentes tempos. A sugesto dos temas tem como critrio bsico possibilitar ao aluno questionar como diferentes sociedades construram relaes distintas com a natureza, tendo como base a sociedade urbana atual, comparando-a a sociedades coletoras e caadoras e as primeiras sociedades agrcolas e urbanas da Antiguidade. O tema inicial parte de problema possvel de ser identificado pelos alunos: suas convivncias com a natureza atualmente, relacionadas organizao de um espao densamente ocupado, com intensa interveno sobre os rios, a fauna, a flora, as montanhas e as plancies da regio. A organizao social em espao urbano de uma metrpole atual fornece possibilidades de identificao de problemas que podem ser dimensionados quando comparados a formas diferentes de outros grupos sociais se relacionarem com a natureza, situando diversas sociedades em outros tempos e espaos. O estudo de povos coletores e das primeiras organizaes sociais com a criao da agricultura e pastoreio tem sido objeto de estudos para esse nvel de ensino, assim como o aparecimento das primeiras cidades em torno do mar Mediterrneo s quais so referenciadas como pertencentes a sociedades identificadas como primeiras civilizaes. Esses contedos tm sido apresentados de acordo com uma concepo histrica progressista - de sociedades mais atrasadas s mais civilizadas- e fundamentada em um tempo cronolgico linear que concebe a Antiguidade como um perodo associado a um espao nico - populaes que viviam junto ao mar Mediterrneo. A proposta atual tambm o estudo da organizao de sociedades no perodo da Antiguidade, mas de acordo com outro referencial. O estudo de sociedades da Antiguidade est relacionado a problemas do presente e sem delimitar o perodo dentro da lgica europia de Pr-Histria e Idade Antiga que estabeleceu o conceito
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de povos civilizados com excluso de outros povos que se organizaram de maneira diferente, com formas diversas de se relacionarem com a natureza e com diferenciadas organizaes urbanas ou comunitrias. O estudo dessas sociedades tem como base conceitual a cultura criada por variados grupos, apresentando diferentes organizaes sociais, ligaes familiares, ritos, festas, produes artsticas e religiosas. O estudo da diversidade cultural evita hierarquias que estabelecem critrios de povos atrasados, povos civilizados, povos brbaros. Assim, o fundamento do estudo baseia-se na diversidade cultural, privilegiando seus contextos histricos. Ao ser selecionado o problema das relaes que os homens possuem com a natureza, so criadas possibilidades de estudos histricos com caractersticas interdisciplinares relacionadas ao tema central, sobre a histria das sociedades urbanas no presente e no passado, assim como nas formas de organizaes sociais no campo. Os desdobramentos de temas podem ser variados, sendo que a proposta apresentada a seguir procura manter os conceitos fundamentais ao longo do estudo do ano letivo. No estudo histrico do Primeiro ano do Ciclo II, a partir das expectativas de aprendizagem, so priorizados os conceitos de Sociedade e Natureza em suas vrias dimenses:
Sociedade urbana/ ocupao do espao; Cidade/ abastecimento alimentar e de gua; Sociedade coletora e caadora/ relaes homem-natureza; Sociedade agrcola/ produo de alimentos; Sociedade criadora de animais/ mudanas nas relaes com a natureza; Cultura/ meio ambiente.
Os conceitos fundamentais para os estudos histricos vo sendo introduzidos e ampliados progressivamente:
Tempos histricos
Tempo presente Tempo passado Perodo Antigo e Contemporneo Tempo cclico/ tempo cronolgico
Perodos e espaos histricos

So Paulo metrpole/ So Paulo no sculo 16; Comunidades indgenas atuais/ comunidades indgenas antes do sculo 16; Populaes caadoras e coletoras em pocas antigas (Amrica, frica, sia Europa).
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P opulaes agrcolas e criadoras da Antiguidade em regies americanas, africanas, asiticas e europias.
Mudana social
Cultura/ urbana / coletora/ caadora/ agrcola / criadora de animais; Organizaes sociais e alimentos / domnio de ferramentas/ tcnicas de produo; Relaes com a natureza / adaptaes ao meio ambiente/ intervenes sobre a natureza; Formas de arte/ arte urbana / arte rupestre / arte em cermicas; Organizaes culturais/ festas e ritos religiosos.
Natureza
Terra /produo agrcola Natureza /coleta de alimentos gua/alimentos/caminhos Plantas e animais / valores sociais e religiosos gua/ fogo/ valores culturais
Humanismo
Relaes homem - tcnica Relaes homem- natureza
Patrimnio Histrico
Preservao das culturas urbanas; Preservao das culturas e dos patrimnios indgenas; Preservao da cultura material e arqueolgica; Valorizao dos Museus
Inicialmente, esperamos que os alunos possam estudar as formas de ocupao atual do Municpio de So Paulo, identificando a diversidade de relaes entre os habitantes e o territrio e como, a partir das dimenses gerais da cidade a aglomerao de milhes de pessoas - possam identificar alguns modos de vida, que refletem esse adensamento populacional hoje em dia, e constroem espaos sociais, urbanos e naturais especficos. Assim, para isso, possvel questionar os alunos a respeito de suas impresses e conhecimentos gerais da cidade e sua relao com a natureza: o que pensam da cidade de So Paulo e de viver nela; se sabem quantos milhes de pessoas moram no municpio e quantas por quilmetro quadrado; se observam e o que observam a respeito dos modos de viver na cidade, considerando essa grande concentrao
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populacional; como o espao est organizado em funo das pessoas; como a natureza se faz presente nele; o que tem acontecido com os rios, as rvores, os parques e a qualidade do ar por conta de tanta gente morar, trabalhar e se deslocar nesse territrio delimitado; como essas milhes de pessoas obtm seus alimentos. A sugesto organizar o que os alunos sabem, observam e pensam sobre o assunto. Propor, ento, pesquisas e leituras de textos, imagens, tabelas e mapas que possam apresentar aos estudantes dados a respeito da densidade populacional do municpio e como a ocupao desse territrio constri certas relaes entre as pessoas, entre elas e os lugares e delas com a natureza. No trabalho com os materiais, que iro apresentar novas informaes para os alunos, importante explorar onde tais materiais foram obtidos, quem produziu as informaes, como so apresentadas, se concordam ou no com os dados e as opinies dos autores, onde possvel pesquisar mais, como se realiza uma pesquisa. A partir desse mtodo de trabalho, sugerimos apresentao para os alunos de noes e conceitos a respeito do local onde vivem, indagando e socializando o conhecimento do que j sabem e considerando suas vivncias sociais. Aos poucos, possvel apresentar novas informaes histricas, ampliando ainda mais suas apreenses conceituais a respeito de outras sociedades em tempos histricos diferentes. A confrontao das diferenas permite depreender as especificidades e as caractersticas de cada poca ou sociedade e refletir sobre as permanncias e mudanas nas relaes sociais e das formas das relaes entre os homens e a natureza. Apresentamos sugestes de atividades seqenciais sobre esses temas de estudo.
Atividade seqencial 1
O primeiro dos temas As populaes na regio de So Paulo no sculo 16 e sua maneira de entender a natureza na confrontao com as idias dos europeus tem por objetivo estudar a organizao social e as relaes com a natureza em um mesmo espao mas em tempos diferentes, dando destaque s transformaes e permanncias. por intermdio desse tema so introduzidas noes e conceitos a respeito de cidade, cotidiano urbano, natureza e tempo presente, tempo passado sem a pretenso de esgotar suas complexidades. A proposta comparar a situao vivida pela populao de So Paulo atualmente, com a organizao social e a relao com
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a natureza em um outro contexto histrico. Nesse caso, a proposta sugere estudos sobre as formas de vida da populao desse mesmo territrio em outro tempo - sculo 16- momento em que se confrontam duas culturas em suas formas de conceberem a natureza e se relacionarem com ela. As etapas apresentadas so planejadas assim, a partir de objetivos e expectativas de aprendizagem e de acordo com o tempo pedaggico (n de aulas) de cada um dos momentos didticos:
Problematizao do tema de estudo

Para a etapa inicial da problematizao do tema de estudo, fundamental questionar os estudantes a respeito do que sabem a respeito de quem vivia e como viviam as pessoas nesse mesmo espao onde hoje corresponde cidade de So Paulo, quando da chegada dos portugueses na regio: quais eram os grupos sociais que viviam nesse espao do que hoje denominamos de Grande So Paulo? Como era organizada a vida cotidiana nas aldeias? Como obtinham alimentos? para que serviam as matas e os rios para essas populaes? importante valorizar o que os alunos j sabem a respeito de determinado tema e importante utilizar esse saber como referncia para instigar estudos mais aprofundados ou provocar indagaes que garantam a eles tornar mais complexas suas maneiras de compreender historicamente o mundo. Assim, a sugesto sempre organizar o que sabem antes em formas de registros, at para que possam depois voltar a eles e, assim, comparar se os estudos posteriores contriburam para que pudessem ir alm do que j sabiam.
Organizao do conhecimento e desenvolvimento dos contedos

Para estudar So Paulo no sculo 16 com a preocupao de comparar com a organizao social da cidade atual, possvel escolher alguns critrios para distinguir a especificidade de cada poca. Por exemplo, se os alunos organizaram informaes sobre formas de organizao social em suas interaes com a natureza (moradias destacando os materiais de construo oriundos da natureza - madeira, barro, assim como tcnicas e instrumentos de construo, presena de rios, formas de abastecimento e produo de alimentos e de gua), as mesmas questes podem ser referncias para questionar tais produes no mesmo territrio no outro tempo, assim como estabelecer as diferenas quanto ao nmero de habitantes. possvel ainda, por exemplo, distinguir
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as diferenas de hbitos cotidianos entre a populao atual e a que vivia antes aqui os povos de origem tupi Tupiniquim (no planalto de Piratininga) , Tupinamb (no litoral norte de SP); os Guarani (denominados de Carijs no litoral sul Canania) e os de outro grupo lingstico (denominados tapuias) Guayanazes ( planalto de Piratininga e no vale do Paraba); os primeiros colonos e jesutas de origem portuguesa- em suas formas diferenciadas de organizao de espao- o espao da aldeia e o espao da vila em torno do Colgio (o que hoje o Ptio do Colgio?); a organizao das aldeias e da vila de Piratininga nas proximidades dos rios Tamanduate e Anhangaba (para que serviam esses rios no sculo 16 e o que aconteceu com eles hoje?) ; quais as diferenas entre as paisagens de hoje e as de ontem. Para realizar com os alunos estudos a respeito da vida do sculo 16, na regio que corresponde hoje a Grande So Paulo, preciso propor pesquisa e apresentar uma diversidade de materiais. As etapas de pesquisa podem ser iniciadas com a coleta e leitura de informaes sobre o contexto histrico do sculo 16, ou seja, o perodo inicial da colonizao portuguesa e os contatos iniciais com a populao nativa. Para que os alunos obtenham informaes sobre os diversos sujeitos histricos envolvidos na histria da ocupao do espao do atual Municpio de So Paulo podese utilizar os livros didticos ou paradidticos que, nesse caso, servem como fonte de pesquisa para apresentar o contexto histrico do perodo. Como as populaes indgenas no deixaram registros escritos possvel conhecer parte de sua histria pelos registros arqueolgicos. Para comparar a vida de So Paulo atual com a vida das populaes indgenas nessa regio antes e no decorrer do sculo 16, como sugere a expectativa H03, necessrio recorrer aos estudos dos arquelogos que partem de anlises de objetos da cultura material. Nessa perspectiva de abordagem histrica, pela qual se concebe que os povos indgenas tambm possuem histria e participaram ativamente da histria de So Paulo, esse um momento favorvel para visitar museus arqueolgicos, como o Museu de Arqueologia e Etnografia da USP MAE, onde os estudantes podem ser monitorados para entender como so colhidas informaes a partir de objetos produzidos por populaes que viveram aqui mais de dois mil anos atrs. Nesse caso, alm de conhecerem alguns dos aspectos das culturas dos povos que habitavam regio antigamente, tambm podem ter a oportunidade de discutir o que um museu, qual sua funo, como ele contribui para preservao e divulgao dos patrimnios-tnicos, culturais, histricos e artsticos, como organizam histria e memrias do
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passado, como cuidam dos acervos e quais os recursos que so utilizados para se colher informaes de cermicas, ossos e pontas de lana. O estudo dos povos que habitavam a regio de So Paulo no sculo 16 e antes dele, possibilita aos alunos conhecerem algumas sociedades que viviam da coleta e da caa e que praticavam a agricultura, utilizando ferramentas com pedras, e com as quais faziam pontas de flechas e de lanas, raspadores usados para descarnar animais ou limpar o couro e batedores para quebrar sementes. Populaes essas, que praticavam uma grande variedade de atividades artesanais, envolvendo o uso tambm da madeira, fibras e ossos; que, aos poucos, aprenderam a manejar espcies de plantas, organizando quintais, para melhor dispor de ervas e alimentos, notadamente a mandioca e o milho; que inventaram tcnicas de produzir objetos de cermica; de confeco de variados objetos de adornos e os utilizados em rituais religiosos e festas. Para o caso dos europeus, pode-se recorrer a textos de historiadores paulistas e possvel conhecer relatos de viajantes que estiveram por essa regio naquela poca. No caso desses relatos de viagens h, por exemplo, textos e imagens a partir de produes como de Hans Staden, Andr Thevet e Jean de Lery, considerando que alguns dos registros apontam para aspectos histricos que extrapolam unicamente a regio que corresponde hoje ao territrio do Municpio de So Paulo.
Uso de relato de viajante

1. Tema de estudo: as populaes que viviam no Brasil no sculo 16 e sua maneira de entender a natureza na confrontao com as idias dos europeus. Propor uma leitura coletiva do texto Viagem terra do Brasil de Jean de Lry, viajante europeu do sculo 16, no trecho que menciona a importncia do pau-brasil para os europeus:
Os nossos tupinambs se admiram dos franceses e outros estrangeiros se darem ao trabalho de ir buscar o seu arabutan [pau-brasil]. Uma vez um velho perguntou-me: por que vindes vs outros, mars e pers [franceses e portugueses] buscar lenha de to longe para vos aquecer? No tendes madeira em vossa terra? Respondi que tnhamos muita, mas no daquela qualidade, e que no a queimvamos, como ele o supunha, mas dela extraamos tinta para tingir, tal qual faziam eles com seus cordes de algodo e suas plumas.
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Retrucou o velho imediatamente: e porventura precisais de muito? Sim, respondi-lhe, pois no nosso pas existem negociantes que possuem mais panos, facas, tesouras, espelhos e outras mercadorias do que podeis imaginar e um s deles compra todo o pau-brasil com que muitos navios voltam carregados. Ah! Retrucou o selvagem, tu me contas maravilhas, acrescentando depois de bem compreender o que eu lhe dissera: mas esse homem to rico de que me fala no morre? Sim, disse eu, morre como os outros. Mas os selvagens so grandes discursadores e costumam ir em qualquer assunto at o fim, por isso perguntou-me de novo: e quando morrem para quem fica o que deixam? para seus filhos se os tm, respondi; na falta destes para os irmos ou parentes mais prximos. na verdade, continuou o velho, que, como vereis, no era nenhum tolo, agora vejo que vs outros mars sois grandes loucos, pois atravessais o mar e sofreis grandes incmodos, como dizeis quando aqui chegais, e trabalhais tanto para amontoar riquezas para vossos filhos ou para aqueles que vos sobrevivem! No ser a terra que vos nutriu suficiente para aliment-los tambm? Temos pais, mes e filhos a quem amamos; mas estamos certos de que depois da nossa morte a terra que nos nutriu tambm os nutrir, por isso descansamos sem maiores cuidados. Esse discurso, aqui resumido, mostra como esses pobres selvagens americanos, que reputamos brbaros, desprezam queles que com perigo de vida atravessam os mares em busca de pau-brasil e de riquezas. Por mais obtusos que sejam, atribuem esses selvagens maior importncia natureza e fertilidade da terra do que ns ao poder e providncia divina. Jean de Lry [1534-1611]. Viagem terra do Brasil. Traduzido por Srgio Milliet. Belo Horizonte/So Paulo: Itatiaia/Edusp, 1980, p. 169-170.
2. Realizar a leitura parando para debater o tipo de dilogo, destacando as diferenas na forma de pensar do europeu e do tupinamb sobre as riquezas naturais; 3. Apresentar em seguida o autor e o contexto do texto. 4. Pedir para que, em grupos de alunos, listem os aspectos que diferenciam as duas vises sobre a importncia do pau-brasil e o significado das matas e florestas para os dois personagens. 5. Organizar a anlise comparativa na lousa distinguindo o pensamento do europeu e do tupinamb.
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Sntese e finalizao
Propor debate sobre a permanncia ou no das concepes apresentadas no texto de Jean de Lry na atualidade e indagar sobre a importncia da histria do pau-brasil para a reflexo sobre o significado da explorao das riquezas florestais no sculo 16 e no 21. Marcar a poca estudada na linha do tempo que est sendo progressivamente construda pela classe ao longo do ano. Marcar a regio estudada em mapa atual de So Paulo e localizar em mapas histricos os rios Tiet (Anhembi), Tamanduate e Anhangaba, visando identificar a posio estratgica de So Paulo como uma vila construda em acrpole, protegida de ataques dos povos indgenas que resistiam conquista do seu territrio pelos portugueses. Para localizar no tempo e no espao cada uma das sociedades estudadas, sugerimos o trabalho constante com linhas do tempo e com mapas. na medida em que o estudo avana, na sala de aula pode haver uma grande linha do tempo a ser progressivamente preenchida com cada contexto estudado. O mesmo pode ser feito com um mapa do mundo, com localizaes e legendas para identificar povos e pocas.
Bibliografia
Funari, Pedro Paulo. Os antigos habitantes do Brasil. So Paulo: Editora da UNESP; Imprensa oficial do Estado, 2001. Guarinello, Norberto Luiz. Os primeiros habitantes do Brasil. So Paulo: Atual, 2000. Grupioni, Lus Donizete B. A temtica indgena na escola. Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto, 1994. Monteiro, John. Negros da terra. ndios e bandeirantes nas origens de So Paulo. So Paulo: Cia. das Letras, 1994.
O outro tema de estudo a ser apresentado: Sociedades criadoras de animais do norte da frica, da regio do Saara, por volta de 4 mil anos atrs tem por objetivo principal fazer com que os alunos estudem uma organizao social diferenciada no tempo e no espao alm de aprofundar o conhecimento de sociedades no urbanas,
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dimensionando assim, de forma mais clara, a cidade como uma criao histrica que no foi, assim como no nos dias atuais, comum a todos os povos e culturas. Como sugere a expectativa de aprendizagem H06, o objetivo de que, por intermdio dos estudos histricos de outras sociedades e pocas, os alunos possam, no processo de comparao, refletir a respeito de sua sociedade, cultura e modo de vida, tendo a oportunidade de identificar caractersticas de seu prprio tempo, para poder tambm relativizlo. Ao mesmo tempo, no estudo comparativo do presente/ passado os alunos podem;
a mpliar suas concepes temporais, distinguindo o hoje de antigamente, e conhecendo nomes dados aos perodos histricos como o Contemporneo e a Antiguidade ; e stabelecer e ampliar relaes de semelhanas e diferenas, mudanas e permanncias entre sociedades, pocas e o modo como os povos se relacionam com a natureza; c aracterizar sociedades coletores e caadoras e sociedades agrcolas e criadoras de animais; a mpliar o conceito de diversidade cultural de maneira a evitar hierarquias de estgios evolutivos, e como a apreenso desse conceito indcio importante para distinguir sociedades e tempos histricos.
Para estudar essas populaes antigas, preciso recorrer a materiais didticos, e aos estudos de arquelogos e historiadores, alm de ser possvel analisar pinturas rupestres e fotografias de objetos e utenslios produzidos por essas populaes. Nesse processo, recomendvel ainda consultar com os estudantes, por meio da Internet, os museus de arqueologia e de histria de diferentes pases. Por conta da idade dos alunos, so favorecidos os estudos que contribuam para que eles aprendam a interrogar e colher informaes histricas de determinados tipos de fontes documentais, como os objetos materiais. Assim, recomendvel ensinar procedimentos de coleta, organizao e interpretao de dados de construes, ferramentas e utenslios, procurando alert-los para identificar como foram feitos, com quais materiais, por meio de quais tcnicas uso ou no de ferramentas, para que era usado, por quem e em quais situaes, se tinha algum valor simblico social ou religioso, se era usado como material de troca ou como mercadoria.
Sociedade caadora no norte da frica

A presentar para os alunos o tema de estudo: Sociedades criadoras de animais do norte da frica, da regio do Saara, por volta de 4 mil anos atrs.
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P edir para que, em grupos de alunos, listem o que j sabem a respeito do tema, e o que ainda no sabem. M arcar a poca que vai ser estudada na linha do tempo que est sendo progressivamente construda pela classe ao longo do ano. P edir para os grupos apresentarem para a classe as informaes preliminares que j possuem e as questes pendentes (que precisam pesquisar) em relao ao tema. O rganizar com os alunos algumas informaes e conceitos que precisam ser aprofundados: onde fica o Saara? Como era o Saara 4 mil anos atrs? Como hoje? o que podemos chamar de uma sociedade criadora de animais? Quais as fontes de informaes que temos sobre essas sociedades? C oletivamente, debater com a classe, como possvel obter informaes sobre essas antigas populaes que viveram no Saara. Listar as sugestes de fontes de pesquisa. Mostrar uma pintura rupestre da regio de Tassili na Arglia.
Analisar com os alunos a imagem: o que possvel observar nos desenhos; o que as pessoas esto fazendo; identificar tipo de animais desenhados; como foram feitos as pinturas; por que as pessoas faziam esses desenhos; como devia ser a vida dessa sociedade. C aracterizar as tcnicas de pintura rupestre e suas formas de preservao at os dias atuais; Organizar as informaes colhidas na imagem em um texto coletivo da classe. P ropor que a classe, em grupos, divida as tarefas para pesquisar mais informaes sobre o tema e decidir onde pesquis-lo. Sugestes: livro didtico, enciclopdia, Internet, revistas, museus.
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C onversar com cada grupo no sentido de ajud-los a localizar e ter acesso s fontes de pesquisa e como podem proceder para colher as informaes necessrias a partir delas. Pedir para cada grupo organizar as informaes obtidas. Solicitar que as informaes sejam apresentadas para a classe. A partir das pesquisas, pedir para os grupos organizarem os dados coletados por toda a classe. Nesse momento, possvel orientar para que escolham um dos temas pesquisados. C oletivamente, organizar com a classe respostas para as perguntas levantadas inicialmente: localizar o Saara no mapa; escrever texto descrevendo como era a paisagem naquela poca e suas diferenas em relao hoje; escrever um texto a respeito de como tem sido possvel obter informaes a respeito de sociedades criadoras de animais antigas; escrever um texto sobre a alimentao dessa populao no Saara naquela poca; escrever um texto apresentando as caractersticas de uma sociedade criadora de animais. P ara avaliao individual, pedir para os alunos escreverem um texto contando o que sabiam antes e o que aprenderam com o trabalho realizado.
Indicaes bibliogrficas:
KI-ZERBO, J. (org.). Histria geral da frica. Vol. I. So Paulo: tica/UNESCO, 1982. OLIVER, Roland. A experincia africana da pr-histria aos dias atuais. Rio de janeiro: Zahar, 1994. Souza, Marina de Mello e. frica e Brasil africano. So Paulo, Atica , 2006. Sites (setembro/2007): http://pt.wikipedia.org/wiki/Tassili_nAjjer http://www.marcopolo.pro.br/historia/afr_HoloInf.htm http://whc.unesco.org/pg.cfm?cid=31&id_site=179 http://girafamania.com.br/primitiva/rupestre_argelia.html http://www.fenomeno.matrix.com.br/fenomeno_inexplicavel_1_pinturas-tassili.htm
Sntese e finalizao
Para a finalizao da atividade importante apresentar o contexto histrico de
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sociedades africanas de regies do Saara e de outras prximas a ela que constituram grupos sedentrios e que estabeleciam intercmbios comerciais e culturais nesse perodo, podendo inclusive apresentar os povos do Egito antigo que constituram reino sob o domnio dos chefes denominados faras. Sobre os egpcios podem-se utilizar livros didticos ou paradidticos, destacando o estudo sobre a organizao social e sobre a importncia do rio Nilo para os egpcios na Antiguidade. Sobre outros povos das reas que chamamos de frica Ocidental, regio que se estende do rio Senegal e do rio Nger (atuais pases Mauritnia, Senegal, Gmbia, Guin Bissau, Serra Leoa, Libria, Costa do Marfim, Gana, Togo, Benin, Nigria, Camares e Repblica Centro- Africana), seu estudo novo para ns, mas se justifica sobretudo por ser um das regies mais afetadas pelo trfico de escravos. Sobre a organizao de sociedades africanas selecionamos o seguinte texto adaptado do livro de Marina de Mello e Souza, frica e Brasil Africano:
Algumas sociedades africanas formaram grandes reinos, como o Egito, o Mali, Songai, Axante e Daom. Outras eram agrupamentos muito pequenos de pessoas que caavam e coletavam o que a natureza oferecia ou plantavam o suficiente para o sustento da famlia e do grupo. Mas todas, das mais simples s mais complexas, se organizavam a partir da fidelidade ao chefe e das relaes de parentesco. O chefe da famlia, cercado de seus dependentes e agregados, era o ncleo bsico de organizao social da frica. Assim, todos ficavam unidos pela autoridade de um dos membros do grupo, geralmente, mais velho e que tinha dado mostras ao longo da vida da sua capacidade de liderana, de fazer justia, de manter a harmonia na vida de todo dia. (...) As sociedades haviam desenvolvido formas de vida adequadas a cada regio, vivendo do que conseguiam retirar da natureza. As trocas permitiam que os grupos tivessem acesso a coisas que no produziam diretamente. Por exemplo, as populaes costeiras e ribeirinhas trocavam peixe seco por gros cultivados nas regies das savanas; os produtos de tubrculos das reas de florestas comerciavam com os pastores dos planaltos. na frica Ocidental, ouro, noz-de-cola, marfim eram trocados por sal, tecidos. Gros, contas. (...) As alianas mais slidas entre os grupos eram feitas pelos casamentos, que uniam membros de linhagens diferentes e criavam novas solidariedades. O comrcio era a outra forma importante das sociedades se relacionarem, trocando no s mercadorias como idias e comportamentos.
Para sntese do tema fundamental o trabalho com a linha do tempo. Assim, a etapa de sntese pode ser a localizao na linha do tempo das sociedades criadoras
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de animais da regio do Saara (4.000 a.C) marcando o perodo aproximado em que foi produzida a pintura rupestre e demais povos citados no texto ou pela pesquisa em livros didticos. Marcar na linha do tempo o perodo da Antiguidade e o perodo Contemporneo, indicando o tempo vivido dos alunos na cidade de So Paulo. Marcar a regio estudada em mapa atual da frica e localizar a regio do Saara e principais rios da frica (Niger e Nilo) identificando o percurso desses rios e populaes antigas e os pases atuais que vivem em torno deles.
Segundo ano Ciclo II

As expectativas de aprendizagem de Histria para o segundo ano do II Ciclo tm como pressuposto o eixo temtico Trabalho, campo e vida urbana. Por intermdio desse eixo temtico a proposta a organizao dos estudos histricos sobre o trabalho social em suas vrias dimenses, momentos e espaos diversos, destacando a vida dos trabalhadores no campo e os da cidade. A sugesto dos temas tem como critrio bsico possibilitar ao aluno compreender as diferentes formas de trabalho, com destaque para o estudo do trabalho escravo e trabalho livre, as tcnicas e formas de produo, os conflitos sociais, as diferenas entre os trabalhos femininos, masculinos e de crianas e adolescentes ao longo do tempo e em diferentes sociedades. No estudo histrico do Segundo ano do Ciclo II, a partir das expectativas de aprendizagem, so priorizados os conceitos de Trabalho, Cultura e Poder em suas vrias dimenses:
Trabalho livre/ trabalho assalariado; Trabalho escravo/ trabalho compulsrio; Trabalho artesanal/ trabalho fabril; Trabalhadores rurais/ trabalhadores urbanos; Cidades / comrcio/dinheiro; Cotidiano urbano; Propriedade particular/ propriedade coletiva; Revoluo Industrial; Sociedade capitalista; Cultura urbana /cultura rural.
Os conceitos fundamentais para os estudos histricos vo sendo ampliados progressivamente:
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Tempo e espao histricos

Tempo presente Tempo cclico/ tempo da fbrica

So Paulo atual Antiguidade em torno do Mediterrneo (Antiguidade Clssica) Perodo feudal europeu Perodo moderno no Brasil (perodo colonial), na frica e na Europa Perodos da escravido.
Mudana social
Diviso de trabalho/ gnero e etnia Proprietrios de terra/ nobreza/ camponeses/ escravos; Donos de fbricas/ operrios; Burgueses/ trabalhadores urbanos, Conflitos sociais no campo e nas cidades
Natureza
Terra como riqueza / terra propriedade; Explorao e riquezas minerais.
Humanismo
Relaes homem / tcnica Relaes homem/ natureza
Patrimnio Histrico
Preservao da cultura dos afro-descendentes Preservao das msicas sertanejas e urbanas Artes plsticas e temas de trabalhadores Arquitetura urbana e rural do perodo colonial Artesanato e produtos fabris B airros industriais paulistas do incio do sculo 20 (arquitetura das fbricas e bairros de operrios) Tcnicas fabris
O tema inicial parte de um problema central possvel de ser identificado pelos alunos sobre a diversidade de trabalho urbano e as diferentes condies de vida e produo dos trabalhadores na cidade de So Paulo na atualidade.
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Para abordar os temas de estudo a serem desenvolvidos, torna-se necessrio situar os alunos na histria do presente para que possam criar problemticas que estejam relacionadas aos estudos de outros tempos e espaos. Assim, importante levantar com eles as concepes sobre o trabalho urbano que possuem: os diferentes tipos de trabalho que conhecem (domstico, da escola, comrcio, transportes, fabris, da rea de sade) de maneira a que identifiquem quem os exerce, os diversos tipos e formas de remunerao, tempo de trabalho (dirio, semanal, mensal, anual), assim como o significado da aposentadoria, tempo de lazer. Seria interessante nesse estgio inicial identificar formas de preconceito quanto a determinados tipos de trabalho e/ou as representaes dos alunos quanto a trabalhos mais dignos e os menos dignos e situar os conflitos decorrentes do no trabalho ou do desemprego, incluindo as associaes quanto aos problemas das mudanas das famlias ou pessoas individualmente em busca de trabalho: as migraes. O objetivo fundamental o de faz-los refletir sobre seus prprios conhecimentos a respeito da diversidade de profisses na cidade (debates orais, elaborao de cartazes ou ainda de narrativas sobre situaes de trabalhadores ou de desemprego), levantando questionamentos quanto a diferenciaes de remuneraes entre homens e mulheres, adultos e crianas, assim como a diversidade nas formas de participao na vida econmica da cidade. A partir dessa identificao dos diferentes tipos de trabalhadores, colocar as indagaes sobre a histria do trabalho para que possam iniciar a anlise do tema. Por exemplo: os trabalhos urbanos em So Paulo sempre foram os mesmos? (Expectativas H01 e H02). Para o desenvolvimento do contedo, que possibilite respostas a essa pergunta, possvel comparar, por meio de ilustraes, diferentes situaes de trabalho, na cidade de So Paulo em outra poca e na atualidade. A iluminao pblica a gs foi inaugurada em So Paulo em 1872 e embora a eletricidade tenha chegado em algumas ruas em 1911, os lampies a gs continuaram a iluminar a cidade ainda por mais vinte anos at sua substituio pelas lmpadas. A iluminao a gs foi possvel pela construo de gasmetro e junto dele uma casa de retortas com fornos para a queima de carvo para a partir dele se produzir o gs. O gasmetro foi construdo s margens do rio Tamanduate, na regio do atual bairro do Brs por uma companhia inglesa (So Paulo Gs Company Ltd.).
Acendedor de lampies da cidade de So Paulo- final do sculo 19. Ilustrao Nosso Sculo Brasil, Editora Abril, p.40
100 ORIENTAES CURRICULARES
Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II
A partir da observao da foto e leitura do texto de apoio, pode-se perguntar aos alunos sobre as caractersticas desse trabalhador e por que esta atividade no existe na atualidade. Para uma pesquisa interdisciplinar, pode-se propor levantamentos sobre as atuais fontes de energia assim como tipos de trabalhadores e empresas envolvidos nessa atividade no fornecimento de energia para So Paulo. Depois da problematizao presente e passado, importante situar o contexto histrico do incio do sculo 20 por meio de leituras de captulos de livros didticos. Apresentar, ento, o momento em que So Paulo iniciou seu crescimento populacional associado ao desenvolvimento industrial, com anlise de dados populacionais:
Populao da cidade de So Paulo -1910 Total: 450.000 habitantes Italianos: 100.000 Portugueses: 40.000 Espanhis: 40.000 Alemes: 10.000 Srios: 5.000 Quem eram as pessoas que vieram para So Paulo nesse perodo? Qual a proporo do nmero de imigrantes em So Paulo? O crescimento da populao de So Paulo no incio do sculo 20 com pessoas de diferentes origens vindas de vrias regies do Brasil e de outros pases ocorreu por causa da oferta de trabalho? Quais as principais atividades exercidas por esses imigrantes? Para respostas a essas indagaes pode-se realizar estudo no Memorial do Imigrante (Rua Visconde de Parnaba, 1.316, Mooca).
A sugesto , na seqncia, iniciar o estudo da vida de trabalhadores na sociedade atual, mas no urbana (mesmo tempo e espaos diferentes), atendendo expectativa de aprendizagem H02. Da a proposta de estudo das formas de trabalho em uma comunidade indgena no Brasil atual, na qual possvel dar nfase ao cotidiano de uma aldeia indgena e as atividades exercidas por homens, mulheres e crianas (plantaes, pesca, caa, preparao dos alimentos, do artesanato, das casas das aldeias), destacando os instrumentos, tcnicas e conhecimentos exigidos nesse processo e o significado do trabalho no remunerado (e mesmo remunerado como o dos professores indgenas e dos agentes de sade, pagos pelo governo, demonstrando
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um processo de mudana na organizao social das aldeias com a chegada do dinheiro). importante salientar o significado e a importncia do trabalho coletivo, sendo a terra indgena (ou TI- Territrio Indgena) pertencente comunidade e no como propriedade particular. A sugesto destacar tambm o tipo de comrcio, incluindo a introduo do dinheiro nas transaes que realizam, para que os alunos possam perceber que as sociedades indgenas esto em processo de mudana e no se constituem em uma cultura estagnada, sem histria. Em uma segunda etapa do trabalho, a sugesto iniciar os estudos do trabalho em sociedade de outros tempos, iniciando pelo espao brasileiro no tempo da colonizao e a introduo do trabalho escravo tanto de populaes originrias da frica quanto as indgenas. importante situar o cotidiano do trabalho escravo nas lavouras de produtos de exportao, na minerao e nas cidades e ou vilas. Desenvolver estudos que mostram a importncia econmica desse trabalho, os interesses comerciais do comrcio de escravos africanos e a produo cultural dessas populaes de origem africana. A partir do estudo do cotidiano do trabalho no ponto de vista econmico e cultural, situar os conflitos sociais decorrentes da escravido tanto para o caso das populaes de origem africana quanto indgena. Para completar o conceito de trabalho escravo importante um estudo comparado com a sociedade escravagista de um outro perodo, como o realizado pelos romanos ou o existente em cidades gregas da Antiguidade. Assim, aprofunda-se o conceito de escravido por intermdio da comparao das semelhanas e das diferenas, destacando as diferenas da vida dos trabalhadores livres e situando o escravo como propriedade e formas de relaes entre senhores/ proprietrios e escravos (escravizadores e escravizados). H a permanncia da escravido no mundo contemporneo apesar de no ser predominante e ser condenada pelas leis dos Estados e por organizaes internacionais que defendem os direitos humanos. Assim, para a formao histrica dos estudantes, e para sensibiliza-los para questes sociais e do trabalho combatidas atualmente, pode ser significativo introduzir uma discusso a respeito do que se entende por ser escravizado nos dias de hoje. A sugesto ampliar o conceito de trabalho compulsrio com a introduo do trabalho servil em regies da Europa no perodo feudal, estabelecendo as relaes entre o trabalho no campo e a servido destacando as relaes entre os nobres e os servos, por intermdio de narrativas sobre o cotidiano de um feudo trabalhado-
res homens e mulheres - as plantaes, as tcnicas, o uso de animais e principalmente o significado e o valor da terra como riqueza inalienvel. Como parte final do ano de estudo, a sugesto introduzir o trabalho urbano no tempo moderno tanto na colnia brasileira quanto em cidades europias. Nesse caso, necessrio mostrar a importncia do desenvolvimento das cidades com o comrcio e com o artesanato, mostrando como novos grupos sociais passam a exercer novas atividades, criando a burguesia, os artesos que cada vez mais passam a depender e a valorizar o dinheiro. Sugere-se ainda mostrar as relaes entre as riquezas minerais e, sobretudo, de produtos agrcolas das colnias americanas, e o desenvolvimento comercial e de produtos artesanais. O cotidiano urbano fundamental para focar as relaes de trabalho, sociais e culturais em cidades nas colnias portuguesas (Ouro Preto, Salvador, Recife) e, se possvel das espanholas (Quito, Lima), estudando a criao da arquitetura barroca das igrejas e construes civis, assim como estas construes passaram a fazer parte do Patrimnio Histrico, dando destaque produo das obras como frutos do trabalho braal e artstico. No processo de transformao do trabalho, importante estudar o contexto europeu, e como as produes artesanais passam a ser, pouco a pouco, organizadas em funo do comrcio e sob o controle de mercadores, que progressivamente passam a investir seus lucros nos sistemas de produo manufatureiros, concentrando, em um mesmo local, trabalhadores de um mesmo ofcio, ou diferentes artesos confeccionando diferentes partes de um mesmo produto. Como sabemos, essas mudanas desencadearam a Revoluo Industrial, com a criao das fbricas e as novas tcnicas de produo. As mudanas de trabalho devem ser destacadas, com ao surgimento do operrio fabril e do proprietrio das fbricas. Podem finalizar os estudos histricos desse ano o tema sobre os trabalhadores nas fbricas e as mudanas de concepo de propriedade e riqueza assim como os conflitos sociais. Como o estudo de perodos longos da Antiguidade ao final do Perodo Moderno - solicita dos alunos refletirem sobre as mudanas das relaes de trabalho em diferentes espaos e tempos, aconselhvel organizar com eles uma linha do tempo, demarcando o ano atual e o perodo de estudo do passado. Para ajud-los a demarcar mais genericamente a poca estudada sem precisar especificar um ano determinado, possvel apresentar outras medidas de tem-
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pos com maior durao, incluindo os perodos histricos. Esses intervalos de tempo, como Antiguidade, Idade Mdia europia, Perodo Moderno e Perodo Contemporneo, merecem ser entendidos como os ritmos de mudanas e como referncias histricas que caracterizam cada uma das pocas. Assim importante os alunos situarem o tempo da escravido na Antiguidade e no caso brasileiro, o seu incio no perodo Moderno at o final do sculo 19. Da mesma forma, importante realizar estudos para os alunos situarem o tempo da servido feudal na Europa at o perodo da Revoluo Industrial, entendendo que a servido nas reas rurais no terminaram no perodo moderno, mas permaneceram como forma de trabalho em muitas regies europias e americanas. As demarcaes da histria do trabalho so assim importantes para que o aluno perceba os ritmos diferenciados e as permanncias. Apresentamos sugestes de atividades seqenciais sobre esses temas de estudo.
Atividade seqencial 1- (H04) - o conceito de escravido

Apresentar para os alunos o tema de estudo: Os escravizadores e os escravizados . P edir para que, em grupos de alunos, listem o que j sabem a respeito do tema e debater. L er coletivamente com os alunos um texto que discuta as diferentes maneiras de denominar, em diferentes pocas, a condio de escravo, como trecho do texto dos autores Florence Carboni & Mrio Maestri, da Revista Espao Acadmico ano II no. 22 Maro de 2003, que pode ser encontrado tambm na pgina da Internet:
http://www.espacoacademico.com.br/022/22cmaestri.htm - setembro - 2007
A categoria escravo de introduo recente nas lnguas europias. na Antigidade romana, o homem e a mulher escravizados eram denominados de servus, ancilla, mancipia, criatio, homines. A primeira forma [servus] era, de longe, a dominante. (...) Sobretudo nas lnguas ibricas, o fato de que, na maioria dos casos, o escravo fosse um prisioneiro capturado durante uma guerra, determinou que o termo latino captiva-captivus catiau em latim vulgar foi comumente usado para designar o homem-mulher sujeito servido plena. (...) Os etnnimos que serviam para designar esses cativos variavam em funo
da nacionalidade dos pases europeus que praticavam a captura e a submisso de homens e mulheres atravs da guerra e da pirataria. na pennsula ibrica, os muulmanos escravizados eram chamados de maurus, na itlica, de sarracenus. No entanto, foi uma outra apelao que se consolidou como sinnimo de servus na maioria das lnguas. As guerras de Oto I, o Grande [912-973], duque da Saxnia, inundaram a Europa (...) com cativos trazidos da Esclavnia [nos Balcos, nas regies da Srvia], com a denominao tnica de sclavu(m). Com os anos, o termo sclavu(m) escravo perdeu o sentido nacional original e, por antonomsia, passou a denominar todos os seres submetidos servido plena, denominado de servus na Antigidade e na Idade Mdia. (...) Quanto aos primeiros negros africanos desembarcados em Portugal, eles foram denominados de mouros negros. Se a impropriedade da designao dos negros africanos como mouros negros era profunda quando eles chegavam da frica Negra no islamizada, ela crescia quando se convertiam ao cristianismo. Ento, eles eram designados de mouros, apesar de serem cristos, sem jamais terem sido muulmanos, e de no provirem da Mauritnia! (...) Em 1514 e 1525, a substancial ampliao das Ordenaes Afonsinas resultou na copilao das Ordenaes Manuelinas que se expandiram com as Leis estravagantes, at 1569. Nesses livros, num registro da evoluo ocorrida em Portugal no respeito dominncia da mo-de-obra, o negro-africano escravizado denominado de escravo e a palavra mouro volta a ser sinnimo de muulmano. (...) O primeiro registro escrito do termo escravo teria ocorrido nos anos 1450. Porm, por longo tempo, ele constituiria forma erudita. Quando de uso corrente, o termo escravo passaria a significar apenas posio servil [plena], sem qualquer conotao religiosa ou racial. Em oposio aos escravos pretos ou negros, os escravos mouros passaram tambm a ser designados de escravos brancos. (...) Vimos que a categoria escravo no neutra, pelo sobretudo se comparada ao designativo cativo, segundo parece, auto-designao mais comum do trabalhador escravizado. Em verdade, as duas categorias pertencem a campos semnticos diversos. Cativo expressa uma situao transitria, social, nulamente natural. As pessoas esto cativas, no so cativas. Um ser est no cativeiro e, portanto, pode sair dele. Para que algum seja cativado, deve haver o agente e o ato de aprisionamento, o cativador. A categoria estabelece relao de desigualdade, nascida de ato fortuito
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e singular. Sobretudo a fundao das relaes escravistas na violncia arbitrria do escravizador estabelece a possibilidade e a legalidade antagnicas de sua dissoluo travs do ato de violncia do escravizado. Perdida a evocao etimolgica original, o termo escravo ressemantizou-se, absorvendo o sentido aristotlico originrio dos termos grego e romano. Ou seja, de um ser submetido servido plena devido exclusivamente a sua natureza diversa e inferior. Uma naturalizao das relaes escravistas que determina que a opresso do escravizado pelo escravizador, produto de relaes sociais entre homens, seja apreendida como nascida da natureza do prprio escravo, dissolvendo o escravizador como agente ativo do processo de escravizao. (...) como os designativo escravo e escravizado, tambm as formas escravocrata, escravista e escravizador possuem diversas insinuaes semnticas. Atravs do sufixo ista, o nominativo escravista descreve um ser favorvel escravido, como instituio, e no agente ativo de consecuo daquela ordem, atravs da submisso violenta e explorao do trabalhador escravizado. A substituio de negro, preto, escravo por trabalhador escravizado, de amo, senhor-de-escravos, escravista, por escravizador, restabelece plenamente a conexo histrica entre aquela forma e as formas anteriores e posteriores do produtor direto e de seu explorador.
Florence Carboni & Mrio Maestri
Revista Espao Acadmico ano II no. 22 Maro de 2003 http://www.espacoacademico.com. br/022/22cmaestri.htm - setembro - 2007
S olicitar que os alunos, em grupo, faam uma lista das variadas maneiras de denominar a condio de escravo, em diferentes pocas. P edir que, em grupo, os alunos tomem algumas posies a respeito de quais seriam as palavras que eles escolheriam utilizar, e por que, em um texto que falasse da escravido. O rientar os alunos para que, em grupo, leiam e identifiquem, em um texto sobre o tema em um livro didtico, quais as palavras empregadas pelo autor para fazer referncia escravido; e reescrevam o mesmo texto s que mudando essas palavras para aquelas que eles pensam que devem ser as utilizadas para fazer referncia a esse tema histrico. P ropor a apresentao para a classe dos textos reescritos pelos grupos e debat-los coletivamente.
A escravido na frica
Apresentar para os alunos o tema de estudo: a escravido na frica. P edir para que, em grupos de alunos, listem o que j sabem a respeito do tema, e o que ainda no sabem. A presentar para os alunos, para lerem e debaterem em grupo, um texto que identifique as caractersticas da escravido praticada no interior do continente africano, quando os europeus l chegaram no sculo 15 e 16. Pode ser, por exemplo, parte da entrevista concedida pelo historiador Kabengele Munanga, que pode ser encontrada na pgina da Internet, http://www.aomestre.com.br/ent/e_kabengele.htm - setembro- 2007
Em primeiro lugar, a existncia do chamado escravo no razo para aceitar a escravido. Em qualquer circunstncia, a escravido uma instituio desumanizante e deve ser condenada. O homem nasce livre at que algum o escravize. Portanto, o prprio conceito est errado. O correto escravizado, no escravo. No h uma categoria de escravo natural. Porm, esse conceito j est enraizado na literatura. Em segundo lugar, o conceito de escravo vem de outra viso de mundo, diferente da africana. Como em outras sociedades, na frica existia a categoria de cativos, que eram prisioneiros de guerra ou pessoas que cometiam algum delito na sociedade e eram levadas por outros grupos tnicos. Os homens trabalhavam como serventes dos reis, prncipes e guerreiros, enquanto as mulheres se tornavam esposas e reprodutoras das famlias reais. Todos os filhos dos cativos eram livres. Em outros casos, famlias penhoravam algum parente quando havia grandes calamidades. Esses parentes poderiam trabalhar em outras famlias temporariamente ou para sempre, caso sua famlia original no tivesse condies de adquiri-lo de volta. Em hiptese alguma havia um escravismo como sistema de produo, pois no era uma sociedade de acmulo de capital, mas de subsistncia. Essa categoria de cativo africano foi traduzida como escravo. Mas no o , pois o sistema escravista pressupe que os escravizados sejam bem mais numerosos que os senhores. No Brasil, at sculo 17, os negros eram cerca de 70% da populao. Em compensao, algumas sociedades africanas no queriam nem guardar o cativo, achavam que ele no servia para nada. Por isso alguns eram enterrados vivos com reis, para servi-lo no outro mundo. Muitos reis e prncipes colaboraram com o trfico negreiro para outros continentes, capturando negros de outros grupos tnicos para vend-los como escravizados. Mas este fato tambm no justifica a escravido.
Kabengele Munanga
Site - http://www.aomestre.com.br/ent/e_kabengele.htm - setembro- 2007
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D ebater, com a classe, como o conceito de escravo pode variar de sociedade para sociedade e de poca para poca. S olicitar que, em grupo, os alunos organizem um mural, com textos e ilustraes, fazendo uso de diferentes conceitos para a escravido.
A escravido na sociedades atuais

Apresentar para os alunos o tema de estudo: a escravido nas sociedades atuais. P edir para que, em grupos de alunos, listem o que j sabem a respeito do tema, e o que ainda no sabem. Apresentar para os alunos, para lerem e debaterem em grupo e depois coletivamente, um texto que fale a respeito da permanncia e das caractersticas da escravido nas sociedades atuais, como o da estudiosa em direito Snia Mascaro Nascimento - a Questo do Trabalho Escravo, que pode ser encontrado no site http://www.oabsp.org. br/boletimnformativo/trabalhista/edio-05-dezembro-de-2005/a-questao-do-trabalhoescravo-dra-sonia-mascaro-nascimento - setembro-2007
O conceito de trabalho escravo utilizado atualmente faz referncia a uma espcie de trabalho que se distingue daquele tipo exercido na antiguidade, bem como no perodo colonial brasileiro. Por esse motivo, se discute doutrinariamente se a expresso trabalho escravo a correta para determinar esse fenmeno moderno, que representa uma patologia da sociedade atual. O fato, inegvel, que o trabalho escravo, trabalho forado, escravido por dvidas, ou qualquer denominao que seja dada a ele, est presente no Brasil, principalmente nas reas rurais e distantes, nas quais se tornam difcil a fiscalizao e atuao do Ministrio Pblico do Trabalho.(...) A crtica terminologia trabalho escravo existe por vrios motivos. Em, primeiro lugar, como j exposto, os trabalhadores chamados de escravos atualmente se diferenciam do conceito histrico de escravo. A principal razo dessa diferena reside no fato de que o cerceamento da liberdade do escravo moderno no se d de forma explcita e deliberada, como nos moldes da escravido extinta no Brasil no sculo 19. Alm disso, os termos trabalho forado ou obrigatrio se encaixam na mesma definio de trabalho escravo. Para efeitos deste estudo, consideraremos todos como integrantes da categoria trabalho escravo moderno, que no igual, mas que em alguns aspectos se assemelha escravido de outrora.(...) Pode-se definir o trabalho escravo moderno, forado ou obrigatrio, como sendo aquele em que h a completa subjugao do trabalhador, submetido s condies
degradantes de trabalho, na qual h uma coero fsica e moral para que ele permanea nessa condio. Em geral, os trabalhadores modernos tidos como escravos so agenciados pelos chamados gatos, que, contratados pelos donos das fazendas, saem em busca de trabalhadores na poca das safras. Levados a lugares distantes de sua residncia, esses trabalhadores j chegam s fazendas com dvidas de transporte, moradia e alimentao, que nunca so quitadas. Trata-se de um ciclo vicioso, e, apesar do absurdo da situao, o prprio trabalhador acaba por sentir-se obrigado a permanecer no local at que as dvidas sejam pagas, o que nunca ocorre. Na concepo da Organizao Internacional do Trabalho, bem como do Ministrio Pblico do Trabalho, o cerceamento da liberdade do trabalhador pode-se dar de quatro formas: apreenso de documentos, presena de guardas armados, dvidas ilegalmente impostas e condies geogrficas do local, que inviabilizam a fuga. Aliado a esses elementos, o escravo moderno trabalha em precrias condies de higiene e sade. Fato que, embora o cerceamento da liberdade do indivduo no seja explcito, ele existe. O trabalhador submetido a uma espcie de coero fsica e moral que o impede de se livrar dessa condio.
Snia Mascaro Nascimento
a Questo do Trabalho Escravo http://www.oabsp.org.br/boletim-informativo/trabalhista/edio-05-dezembro-de-2005/a-questao-do-trabalhoescravo-dra-sonia-mascaro-nascimento - setembro-2007
Apresentar para os alunos o tema de estudo: Trabalho urbano nas colnias americanas no perodo moderno (sculos 17 a 18). O estudo desse tema permite o domnio das expectativas de aprendizagem H03, H08 e H10. Os objetivos correspondem a consolidao do conceito de trabalho escravo, trabalho artesanal e artstico com destaque arte barroca nas construes urbanas de vilas e cidades do perodo da colonizao,
Problematizao
Indagar aos alunos como so construdas as moradias atualmente (quem constri, tcnicas e materiais de construo) e comparar com outras construes pblicas
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(escola, templos religiosos, bancos), dando destaque ao nmero de pessoas envolvidas do projeto s finalizaes. Aps esse primeiro levantamento, organizar com alunos algumas indagaes sobre as diferenas de tipos de construes em outros tempos e a importncia de tais construes e dos trabalhadores envolvidos em um momento em que as vilas e ou cidades eram menores e possuam outras funes e formas de vida cotidianas.
Organizao do conhecimento e desenvolvimento dos contedos

Apresentar a descrio de um viajante europeu sobre a cidade de Salvador em 1699:
A vila propriamente dita consiste em cerca de duas mil casas, a maior parte das quais no pode ser vista do porto, porm, as que aparecem, com grande mistura de rvores entre elas, e todas colocadas sobre elevaes, formam uma perspectiva muito agradvel. Aqui vive um arcebispo, que tem belo palcio na cidade, e o palcio do governador um bom edifcio de pedra, e do mar causa boa impresso, embora por dentro o mobilirio no mostre requinte algum. Tanto espanhis como portugueses, em suas colnias no exterior, como observei geralmente aqui, gostam de ter casas grandes, mas no se interessam pelo mobilirio, a no ser no gosto pelos quadros. As casas da vila tm dois ou trs andares, com telhados cobertos de telhas curvas. e muitas delas tm sacadas. As ruas principais so grandes, e todas pavimentadas ou cobertas com pedregulho. H tambm passeios pblicos nos lugares mais notveis da vila, e muitos jardins, tanto dentro como fora das casas e ali so cultivadas rvores frutferas, plantas medicinais, verduras para saladas, e flores em grande variedade, mas arranjadas sem grande ordem ou arte. William. Dampier. A viagem para Nova Holanda no ano de 1699. Londres: J.A. Williamsom, 1939, p. 33-43. R ealizar a leitura dando destaque s caractersticas urbanas (tipos de construes, praas, ruas) e sobre sua localizao; I dentificar os costumes que autor do texto considerou diferentes dos hbitos a que estava acostumado. L evantar hipteses sobre tcnicas de construes das casas, praas, ruas, e quem eram os trabalhadores encarregados dessas atividades no perodo colonial. Pedir para que sejam feitos desenhos a partir da descrio da cidade pelos alunos.

Sntese e finalizao
A presentar o perodo em que foi escrito o texto e seu contexto histrico (Salvador como sede do governo ou capital da colnia entre os anos de 1549 a 1763) com auxlio de leituras de livros didticos ou outras obras paradidticas. Elaborar a linha do tempo sobre o perodo colonial (scs. 16, 17, 18 e chegar a 1822) Localizar na linha do tempo os anos da fundao de So Paulo e de Salvador.
Terceiro ano Ciclo II

As expectativas de aprendizagem de Histria do Terceiro ano do II Ciclo partem do eixo temtico Territrio Nacional e confrontos sociais, que tm por inteno propor estudos histricos com os alunos das relaes entre a organizao poltica do Municpio de So Paulo atualmente e a organizao dos Estados Nacionais, estruturados historicamente, inicialmente na Europa, e hoje referncia constante nas organizaes polticas de todo o mundo contemporneo. e como, no processo histrico de estruturao e permanncia dos Estados nacionais, tm ocorrido confrontos sociais, embates polticos, lutas por direitos, conjuraes e revolues que consolidam e/ou confiscam interesses de grupos e classes sociais no poder. O caso do continente africano exemplar para evidenciar as contradies da presena predominante das organizaes polticas sustentadas nos Estados nacionais atualmente. A diviso do territrio, desde o sculo 16, fortalecido com o colonialismo no sculo 19, a partir da Conferncia de Berlim em 1885, expressa a imposio da diviso poltica europia sobre as organizaes originais dos povos nativos do continente. Populaes com origens e culturas comuns foram retalhadas pelas demarcaes dos domnios europeus e, mais tarde, na segunda metade do sculo 20, separadas por fronteiras nacionais nos processos de independncia. A populao de origem fula, por exemplo, vive hoje em vrios pases do norte da frica, como Burkina Faso, Mali, Nigria, Guin Bissau, Gana , Libria e Senegal. Muitas vezes, por conta de conflitos entre esses Estados e suas elites locais com valores ocidentais, h absurdas guerras de povos contra si mesmo. Para comparao possvel avaliar as semelhanas e diferenas entre a organizao dos Estados da Amrica Latina, que enfrenta a mesma questo em relao s naes indgenas. Os aimars, por exemplo, vivem tanto no territrio nacional do Peru, no Chile quanto da Bolvia. Por outro lado, os Estados nacionais latino-
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americanos consolidaram sua independncia h quase dois sculos, e, portanto, j contam com um longo processo histrico de aes e valores difundindo a idia de Estado-nao. na frica, por sua vez, o primeiro Estado independente foi Gana, em 1957, e o processo longo de luta vivido pelos demais pases, nas ltimas quatro dcadas, com as guerras civis, conseguiram construir frgeis identidades nacionais, frente s antigas identidades tnicas. Se hoje, no Brasil, a populao se denomina como brasileira (e paulista, carioca, gacha), na Guin Bissau essa identidade mais complexa. So os mandinga, fulani, papel. 31 Mesmo na Europa, com a organizao da Comunidade Europia, ainda so vistas manifestaes contra os limites dos territrios e os controles nacionais, em movimentos separatistas e de lutas, como na Irlanda do Norte, na Crsega, na Bretanha e na Catalunha. Muitos dos movimentos, envolvendo tambm o Leste europeu, as minorias tnicas e as diferenas religiosas e lingsticas, viram renascer o etnocentrismo e o racismo, expressando as crises de identidades pelas quais passavam, naquele momento, diferentes Estados nacionais. No estudo histrico do Terceiro ano do Ciclo II, a partir das expectativas de aprendizagem, so priorizados os conceitos de Estado, Nao, Conflitos sociais e Poder em suas vrias dimenses:
Estado / Estado Nacional / Territrio/ Nao Poder poltico/ classes sociais / lutas polticas Estado absolutista / Estado Monrquico / Monarquia Parlamentar Repblica / Constituio / Democracia / Direitos / Representatividade poltica Humanismo Moderno Revoluo social / cultural / poltica Identidade / Religio / Estado Nacional Conflitos Internacionais
Tempo e espao histricos:

Tempo presente Tempo passado Idade Moderna Idade Contempornea
31 No Brasil, tambm h dificuldade em considerar como brasileiras as populaes indgenas.

So Paulo atual Idade Moderna Europa, Amrica e frica Confrontos sociais, religiosos e polticos na Idade Moderna Independncia dos Estados Nacionais na Amrica Revoluo Francesa R evoltas no Brasil - Confederao do Equador, Conjurao Baiana, Inconfidncia Mineira, Guerra dos Farrapos
Mudana social:
Organizao poltica/ Estado monrquico / Repblica C lasses sociais e o poder/ nobreza/ / burguesia / camponeses/ trabalhadores livres / escravos; Conflitos religiosos/ catlicos e protestantes Burgueses/ Estado burgus Lutas pela independncia
Conflitos polticos
Revoluo Francesa Independncia das colnias americanas
Humanismo
Relaes homem / homem Relaes homem/ classes sociais / religio
Patrimnio Histrico
Construo de identidades culturais nacionais e territoriais Construo de identidade social e religiosa
A partir da idia de que hoje, no Brasil, vivemos em uma organizao poltica sustentada no modelo de Estado nacional, a proposta contempla, inicialmente, estuda a organizao poltica atual a qual pertence o Municpio de So Paulo, identificando sua insero na descentralizao administrativa do territrio nacional, mas pertencendo a uma estrutura poltica centralizada do Estado brasileiro. Nessa linha, a sugesto estudar a organizao poltica em que os alunos se inserem: a diviso do territrio em estados e municpios, o territrio do Municpio de So Paulo, suas divises em distritos e bairros, as responsabilidades polticas e sociais
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da prefeitura e das subprefeituras, o processo poltico para escolha de quem assume o cargo de prefeito, a relao entre a escolha do prefeito e a escolha dos cargos para os governos dos estados e para presidente da Repblica, o papel do cidado nesse processo. A sugesto identificar e caracterizar o bairro onde est localizada a escola, estudando a paisagem local, os tipos de moradias, a qualidade do transporte, os servios de educao, sade, lazer e urbanizao, avaliando a qualidade de vida, a presena das aes polticas dos administradores locais e as lutas sociais da populao (local e/ou de mbito regional, nacional ou internacional) em prol de melhores condies de vida. Como importante o envolvimento dos alunos com situaes ativas de trabalho e reflexo, valorizando o que j sabem e a confrontao com outras informaes e dimenses especficas da realidade, a proposta comear questionando a respeito de suas impresses e conhecimentos das caractersticas do bairro, confrontando pontos de vista e informaes, promovendo pesquisas, entrevistas, recuperando trabalhos de resgate de memrias de movimentos sociais, visitas de campo e debates, para depois organizar os dados coletados em mapas, textos, desenhos e murais. A sugesto estudar tambm a insero do bairro na diviso de distritos, municpio, estado e territrio nacional, distinguindo as responsabilidades polticas e administrativas (presena e ausncia) dos servios sociais e urbanos presentes nessa localidade. Por exemplo, da perspectiva da sade, como a populao atendida? Quem administra os postos e os hospitais da regio: o municpio, o estado ou o governo federal? de quem a responsabilidade pela qualidade ou problemas no atendimento? Essa administrao de responsabilidade poltica do municpio, mas depende de verbas e leis estaduais e federais? a administrao descentralizada, ou est submetida a uma organizao nacional? Assim, por exemplo, qual a relao entre as aes da prefeitura e do SUS (Sistema nico de Sade), j que sabemos que um sistema nacional responsvel por garantir direitos estabelecidos pela Constituio Brasileira? Esses direitos esto sendo garantidos? Dos questionamentos e estudos das polticas pblicas responsveis pelo bairro, a proposta realizar trabalhos investigando as relaes entre os municpios, estados e o governo federal para que os alunos compreendam a organizao poltica do Estado Nacional brasileiro, e sua forma de governo, na relao poltica com a populao, o territrio, os poderes, as leis, e a autoridade e legitimidade do governo para estabelecer relaes com os demais estados nacionais do mundo.
Para uma perspectiva crtica dessa organizao poltica, a sugesto recuperar o exemplo da presena das populaes indgenas no territrio nacional, referendadas em valores tnicos culturais mais fortes do que nacionais. Nesse caso, seus deslocamentos e locais de fixao rompem as fronteiras entre os Estados americanos, como no caso do povo Guarani que pode ser encontrado na Bolvia, Brasil, Argentina e Paraguai. Das pesquisas relativas aos movimentos sociais e suas memrias locais, a proposta que os alunos estudem e debatam a atuao da populao nas lutas e conquistas por direitos, como se relacionam com o Estado, quais os espaos conquistados diante dos poderes pblicos e da legislao, tendo como referncia o local onde moram e as aes da populao do bairro. Da relao entre a populao e o Estado, sugere-se o estudo da representatividade da nao na organizao poltica da sociedade. A proposta iniciar valorizando os conhecimentos dos alunos para diagnosticar o que entendem por nao, governo, Estado, e formas de governo e de representao popular, como repblica, partido poltico, governo democracia e a constituio do Estado. na seqncia, a sugesto propor pesquisas e apresentar materiais que favoream trabalhos sobre a organizao da estrutura poltica nacional atual, nas suas aproximaes com a populao, as classes sociais, os poderes constitudos, as leis e os partidos polticos. Nesse esforo importante debater como, teoricamente, a organizao do Estado brasileiro molda-se em princpios de um governo Republicano, sustentado num governo representativo. Os conhecimentos, noes e conceitos dos estudantes de nao, governo, Estado, repblica, partido poltico e democracia podem ser confrontados com as definies clssicas de dicionrios, enciclopdias e livros didticos, recorrendo-se aos estudos histricos para remeter aos diferentes contextos e variaes. A proposta, porm, que os estudos, ao longo do ano, favoream a ampliao dos conhecimentos, possibilitando ao estudante relacionar, aos saberes prvios e s primeiras pesquisas, histrias especficas de como, em diferentes locais e pocas, foram historicamente organizadas configuraes distintas para as organizaes polticas das sociedades. nessa perspectiva que, entre os critrios que orientam a proposta das expectativas de aprendizagem, h a sugesto de estudos de conceitos gerais da rea, que permanecem como recorrentes ao longo de todos os anos de escolaridade, e conceitos mais especficos, tambm com suas dimenses de abrangncia geral, para serem progressivamente apreendidos a partir do estudo de temas histricos especficos, presentes em determinados anos da vida escolar.
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Os temas para esse Terceiro ano do Ciclo II contemplam, assim, a preocupao dos estudantes ampliarem suas noes e conceitos a respeito, por exemplo, de poder, poder poltico, Estado, nao, territrio, lutas sociais, direitos e conflitos internacionais. Uma segunda etapa do trabalho estudar, com os alunos, a histria da organizao dos Estados Nacionais europeus, que moldaram as referncia para a estrutura poltica que predomina no mundo contemporneo, ou seja, o Estado-nao. Nessa linha, retomando a histria da Europa, possvel comparar o sistema poltico do Brasil atual, com a organizao poltica descentralizada do perodo medieval, e o processo de centralizao do poder sob o controle do rei e de prncipes, na aliana com a nobreza, a igreja catlica e a burguesia, consolidando monarquias (absolutistas e parlamentares), imprios, pases e cidades-Estado na Idade Moderna. So boas situaes aquelas em que possvel estudar a diversidade de organizaes polticas em uma mesma poca. Assim, na Idade Moderna, por exemplo, havia Estados distintos das monarquias, como foi o caso da Repblica de Veneza, que existiu do sculo 11 ao 18, mantendo no incio um sistema poltico autocrtico, com o Dodge sendo comandante absoluto, e, mais tarde, com um governo parlamentar, com a participao da aristocracia e de outros grupos sociais por meio de conselhos e colgios. A organizao poltica de Veneza pode ser identificada na literatura inglesa do sculo 16, em um dos clssicos de William Shakespeare, O mercador de Veneza. A sugesto estudar, nesse contexto, como as mudanas sociais, polticas, econmicas e religiosas desencadearam tambm aclamaes e aes de diferentes grupos por liberdade, direitos e participao poltica nas decises do Estado, como as lutas camponesas, os conflitos religiosos (como entre catlicos e protestantes), os confrontos entre os prncipes e os reis nos territrios germnicos, os interesses econmicos e polticos da burguesia nascente e as mudanas no plano das idias, da arte, da literatura, da filosofia e das cincias, que valorizavam novos saberes e identidades que iam alm dos vnculos antigos com os territrios locais. Da perspectiva da organizao poltica da idade Moderna, relevante destacar os estreitos compromissos do Estado com a religio, compondo acordos institucionais de legitimao de poderes e imposio de crenas geradoras de perseguies e violentas represses religiosas, como no caso dos conflitos entre catlicos e protestantes e da Inquisio promovida pela igreja catlica.
No processo de confrontos com as monarquias absolutistas, importante estudar o significado da Revoluo Francesa como marco fundamental de ecloso das diferenas de interesses dos grupos e classes sociais e suas lutas por direitos, representatividade poltica e construo de novas formas de governos. e fundamental entender os desdobramentos dessa revoluo em outros locais do mundo, especialmente sua influncia no processo de independncia das colnias americanas. Na seqncia dessa etapa de estudo, a sugesto os alunos conhecerem e debaterem diferentes movimentos sociais e polticos que ocorreram no Brasil na conquista de sua autonomia poltica em relao a Portugal, e no processo interno de organizao e consolidao da nao. e estudar a formao dos Estados no continente americano, na medida em que foram feitas escolhas de regimes polticos, impostos privilgios para determinadas classes sociais no poder, modeladas fronteiras, estabelecidos acordos, configurados conflitos e constitudas relaes internacionais entre os Estados independentes e entre eles e os Estados europeus. Na perspectiva da Europa em relao ao mundo, importante que os alunos conheam a expanso imperialista na frica e na sia, que levou ao retalhamento dos territrios desses continentes entre as naes europias j consolidadas como Estado-nao, sobrepondo e submetendo povos, culturas e organizaes polticas locais, ao domnio e administrao colonial. Nesse contexto, preciso no esquecer que os processos de independncia estabelecem novas relaes entre a Europa e a Amrica, e que h, simultaneamente, a expanso do imperialismo norte-americano na frica, sia e na Amrica Latina. Como proposta de construo de elos histricos entre presente e passado, a idia conferir como os alunos esto entendendo a relao entre a organizao poltica nacional atual (na qual se insere o Municpio de So Paulo) e a organizao dos Estados-nao, consolidados na Idade Moderna, e difundidos mais amplamente a partir do sculo 19, na linha como explica Eric Hobsbawm:
Visto de baixo, o Estado definia cada vez mais um palco maior em que se representavam as atividades fundamentais determinantes das vidas dos sditos e cidados. Alis, assim como definia, tambm registrava a existncia civil deles (...). Qualquer alterao nas fronteiras do estado ou em sua poltica acarretava considervel e duradouras conseqncias materiais para os cidados do Pas. A padronizao da administrao e das leis nela contidas e, especialmente, da educao oficial, transformou as pessoas em cidados de um pas determinado: camponeses e franceses,
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(...). O Estado era o contexto das aes coletivas dos cidados, na medida em que estas fossem oficialmente reconhecidas. O principal objetivo da poltica nacional era, sem dvida, influenciar ou mudar o governo do Estado ou suas diretrizes, sendo que o homem comum tinha cada vez mais direitos de participar dele. na verdade, a poltica no novo sentido do sculo 19 era, basicamente, uma poltica de dimenses nacionais. Em suma, para fins prticos, a sociedade (sociedade civil) e o Estado em que ela funcionava tornaram-se cada vez mais inseparveis. HOBSBAWM, E. A produo em massa de tradies: Europa, 1870 a 1914. In: HOBSBAWM, E. & RANGER, T. A inveno das tradies. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997, p. 272-3.
Para fechamento do ano, possvel focar as produes que se tornaram referncia para moldar identidades nacionais, que legitimam os Estados atuais, como hinos, bandeiras, produes literrias, pinturas, msicas, elementos do folclore, territrios, caractersticas do povo, heris e personagens histricos, paisagens e peculiaridades naturais, jogos esportivos. na histria do Brasil, por exemplo, pinturas como de Victor Meireles, Pedro Amrico e Benedito Calixto tm contribudo para referendar imagens particulares do Brasil, assim como o escritor Gonalves Dias, em seus poemas, tem oferecido idias e sonoridades para o sentimento nacional. No mesmo modo, a seleo brasileira de futebol instiga valores de pertencimento nao. Diante da diversidade de pocas, acontecimentos e sistemas polticos, a sugesto , ao longo do ano, ir organizando com os estudantes uma linha do tempo demarcando perodos, sculos e datas de acontecimentos, salientando as duraes histricas. E, ao mesmo tempo, diante da variao dos locais estudados, recorrer cotidianamente ao mapa do mundo, e de diferentes continentes, referentes pocas especficas, localizando e debatendo mudanas nos territrios, fronteiras e organizaes dos territrios, dos povos, naes e dos Estados nacionais. Como os estudos desse ano envolvem grandes transformaes polticas na Europa, no Brasil e no mundo, a sugesto explorar a oportunidade para debater com os alunos os marcos escolhidos para demarcar incio e fim de perodos histricos, como o caso da escolha da Revoluo Francesa que, tradicionalmente, tem sido utilizada como referncia para estabelecer o fim da Idade Moderna e o incio da Idade Contempornea. Nessa perspectiva, possvel identificar a durao dos perodos estudados, questionar por que a diviso de tempos histricos, quais as mudanas relevantes que justificam tais divises.
Parlamento Jovem
Uma possibilidade de propiciar vivncias para os alunos entenderem melhor a organizao poltica do Estado brasileiro criar, com eles, projetos para participarem do Parlamento Jovem. Nesse caso, eles aprendem a planejar, elaborar e organizar uma proposio legislativa e defend-la na Assemblia.
O Parlamento Jovem Paulista foi institudo pela Assemblia Legislativa do Estado de So Paulo com o principal objetivo de possibilitar aos nossos estudantes a viso de alguns aspectos da democracia. A inteno oferecer, por meio da vivncia de um dia de sesso parlamentar, esclarecimentos sobre a razo de ser, das funes e do cotidiano do Poder Legislativo. http://www.al.sp.gov.br/portal/site/alesp/menuitem.0f90aee4d5d22539c443 81a3f20041ca/ - setembro, 2007.
Consultar exemplo de projetos: So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Educao Tcnica. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental: caderno de orientao didtica de Histria. So Paulo: SME/DOT, 2006.
A presentar para os alunos o tema de estudo: As leis da nao, os direitos polticos e os grupos sociais privilegiados a Constituio de 1824. P edir para que, em grupos de alunos, listem o que j sabem a respeito do tema, e o que ainda no sabem. M arcar a poca estudada na linha do tempo que est sendo progressivamente construda pela classe ao longo do ano. Q uestionar e registrar na lousa o que os alunos sabem a respeito do que so as leis de um pas e o que uma Constituio. P ropor uma pesquisa, em dupla, no livro didtico a respeito da Constituio de 1824: a forma de governo que foi instituda; do que um direito poltico; quais os direitos polticos estabelecidos; quem tinha esses direitos e quem no tinha naquela poca.
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A presentar trechos da Constituio de 1824 referentes organizao poltica do Estado brasileiro. Por exemplo: Do Imperio do Brazil, seu Territorio, Governo, Dynastia, e Religio. Art. 1. O IMPERIO do Brazil a associao Politica de todos os Cidados Brazileiros. Elles formam uma Nao livre, e independente, que no admitte com qualquer outra lao algum de unio, ou federao, que se opponha sua Independencia. Art. 2. O seu territorio dividido em Provincias na frma em que actualmente se acha, as quaes podero ser subdivididas, como pedir o bem do Estado. Art. 3. O seu Governo Monarchico Hereditario, Constitucional, e Representativo. Art. 4. A Dynastia Imperante a do Senhor Dom Pedro I actual Imperador, e Defensor Perpetuo do Brazil. Art. 5. A Religio Catholica Apostolica Romana continuar a ser a Religio do Imperio. Todas as outras Religies sero permitidas com seu culto domestico, ou particular em casas para isso destinadas, sem frma alguma exterior do Templo. L er o texto coletivamente com os alunos, questionando: a forma de escrever daquela poca; o gnero de texto como formalmente a Constituio apresentada como texto (temas, artigos); a forma de governo estabelecida; o tipo de governante; por que o vnculo entre o governo e a igreja e as possveis conseqncias dessa aliana. A ssociada ao texto da Constituio possvel tambm analisar a imagem produzida por J. B. Debret representando a coroao de D. Pedro I: o que chama a ateno na imagem; quem so as pessoas representadas presentes na cerimnia; qual o papel da igreja catlica; quais as diferenas e semelhanas com a posse de um presidente hoje em dia.
Coroao de D.Pedro I , imperador do Brasil, Jean Baptiste Debret
F azer leitura coletiva de outros trechos da Constituio, parando para debater o que os alunos esto entendendo a respeito de quem possua direitos polticos, quem no possua, como era a proposta a organizao do governo, quem passou a ter poder poltico. por exemplo: Das Eleies. Art. 90. As nomeaes dos Deputados, e Senadores para a Assembla Geral, e dos Membros dos Conselhos Geraes das Provincias, sero feitas por Eleies indirectas, elegendo a massa dos Cidados activos em Assemblas Parochiaes os Eleitores de Provincia, e estes os Representantes da Nao, e Provincia. Art. 91. Tm voto nestas Eleies primarias I. Os Cidados Brazileiros, que esto no gozo de seus direitos politicos. II. Os Estrangeiros naturalisados. Art. 92. So excluidos de votar nas Assemblas Parochiaes. I. Os menores de vinte e cinco annos, nos quaes se no comprehendem os casados, e Officiaes Militares, que forem maiores de vinte e um annos, os Bachares Formados, e Clerigos de Ordens Sacras. II. Os filhos familias, que estiverem na companhia de seus pais, salvo se servirem Officios publicos. III. Os criados de servir, em cuja classe no entram os Guardalivros, e primeiros caixeiros das casas de commercio, os Criados da Casa Imperial, que no forem de galo branco, e os administradores das fazendas ruraes, e fabricas. IV. Os Religiosos, e quaesquer, que vivam em Communidade claustral. V. Os que no tiverem de renda liquida annual cem mil ris por bens de raiz, industria, commercio, ou Empregos. Art. 93. Os que no podem votar nas Assemblas Primarias de Parochia, no podem ser Membros, nem votar na nomeao de alguma Autoridade electiva Nacional, ou local. Art. 94. Podem ser Eleitores, e votar na eleio dos Deputados, Senadores, e Membros dos Conselhos de Provincia todos, os que podem votar na Assembla Parochial. Exceptuam-se I. Os que no tiverem de renda liquida annual duzentos mil ris por bens de raiz, industria, commercio, ou emprego. II. Os Libertos. III. Os criminosos pronunciados em querla, ou devassa. Art. 95. Todos os que podem ser Eleitores, abeis para serem nomeados Deputados. Exceptuam-se
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I. Os que no tiverem quatrocentos mil ris de renda liquida, na frma dos Arts. 92 e 94. II. Os Estrangeiros naturalisados. III. Os que no professarem a Religio do Estado. Art. 96. Os Cidados Brazileiros em qualquer parte, que existam, so elegiveis em cada Districto Eleitoral para Deputados, ou Senadores, ainda quando ahi no sejam nascidos, residentes ou domiciliados. D ebater coletivamente tambm o que ficou ou no estabelecido em relao escravido e aos libertos. P ropor que, em grupo, os estudantes comparem trechos da Constituio dos EUA de 1787, a Declarao de Direitos da Revoluo Francesa e a Constituio brasileira de 1824: quais as semelhanas e diferenas, em relao ao contexto em que foram produzidos esses documentos, ao texto em si e sua organizao, estruturao do Estado, forma de governo e aos direitos polticos dos cidados? Propor que os grupos apresentem suas concluses coletivamente. P ropor uma pesquisa individual de levantamento das datas em que foi abolida a escravido nos EUA, nas colnias francesas e no Brasil. Marcar as datas, posteriormente, na linha do tempo da classe. P ropor um debate relacionando os direitos expressos nos textos estudados e a permanncia da escravido. P ropor que, em grupos, os alunos escolham temas e dividam o trabalho para apresentar um mural a respeito das caractersticas especficas da Constituio brasileira de 1824.
Sugestes de sites: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituio/Constitui%C3%A7ao24.htm
Quarto ano do Ciclo II

As expectativas de aprendizagem de Histria para o 4 ano do II Ciclo tm como base de estudo o eixo temtico Poder econmico e instituies polticas das sociedades contemporneas. Por intermdio desse eixo temtico so propostos estudos histricos sobre as relaes de poder econmico e o poltico na sociedade dos sculos 19 ao 21 em diferentes espaos, com destaque ao mundo urbano, predominante na vida contempornea. a sugesto dos temas tem como critrio bsico
possibilitar ao aluno compreender as diferentes relaes de poder poltico e econmico na sociedade capitalista em seu processo de constituio de valores culturais no decorrer do desenvolvimento tecnolgico e de consumo. A seleo dos temas de estudos histricos visa situar a sociedade brasileira em seus conflitos sociais e polticos de maneira a situ-la de maneira sincrnica s sociedades de outras regies e paises, destacando a problemtica da cidadania em sua trajetria de luta por direitos sociais e civis.
No estudo histrico do 4 ano do Ciclo II, a partir das expectativas de aprendizagem, so priorizados os conceitos de Poder, Cidadania, Conflitos Sociais, Conflitos Internacionais, Cultura, Sociedade Tecnolgica.
Poder poltico/ poder institucional; Democracia; regimes ditatoriais; Cidadania poltica/ direitos sociais; Movimentos sociais/ partidos polticos; Poder econmico/ imperialismo; Guerras internacionais/ Revolues; Capitalismo/ Socialismo; Tecnologia/ meios de comunicao; Cultura consumista;cultura capitalista.
Tempo e espao histricos:

Tempo presente Tempo da fbrica/ tempo da natureza

Conjuntura poltica de So Paulo atual Perodo contemporneo em escala mundial; Perodo do Imprio do Brasil; Perodo republicano brasileiro
Mudana social:
Sociedade de classes e de consumo Revolues/ reformas sociais; Revolues culturais/ revolues tecnolgicas; Conflitos urbanos
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Natureza
Explorao das riquezas minerais/poluio; Polticas ambientais
Humanismo
Relaes homem / tcnica Relaes homem/ natureza
Patrimnio Histrico
Preservao da memria das lutas sociais; Preservao de reservas naturais- da fauna e flora; A rtes e tecnologia do mundo contemporneo (museus de cinema, de msica, de transportes) Arquitetura urbana do mundo contemporneo.
O tema inicial parte de um problema central possvel de ser identificado pelos alunos sobre as diversas formas de poder de convvio do aluno na cidade de So Paulo. Inicialmente, para a abordagem dos temas de estudo a serem desenvolvidos, torna-se necessrio situar os alunos na histria do presente para que possam criar problemticas que se relacionam aos estudos de uma durao maior a histria contempornea e no espao global. Assim, importante recuperar com eles as concepes sobre o poder poltico institucional: presidente da Repblica, prefeito, governadores, deputados e vereadores, juzes, delegados de polcia; buscando situ-los das formas como podem ou no interferir no cotidiano da vida em So Paulo. Em seguida fundamental associar o conceito de poder institucional aos conceitos de democracia representativa e de Repblica Constitucional. Seria interessante nesse estgio inicial identificar formas de representao do aluno quanto papel dos polticos e sua atuao quanto aos problemas e demandas sociais, incluindo o conceito de cidadania poltica e os direitos civis dos cidados (ex. O direito ao voto, educao, sade). Em seguida situar problemas quanto ao poder econmico em relao ao cotidiano dos alunos, buscando destacar quem exerce o poder econmico na cidade de So Paulo: poder dos bancos, do setor comercial formal e informal e imobilirio, do setor de transportes. O objetivo levantar com os alunos as suas representaes de poder para que possam perceber as relaes entre poder poltico e poder econmico.
A partir dessa identificao das relaes de poder poltico e econmico a partir da cidade de So Paulo fazer com que surjam as perguntas tais como: a atual situao poltica e econmica sempre foi assim? Uma pessoa comum tem poder de interferir na vida poltica da cidade? Como foram obtidos os direitos civis e sociais no Brasil? por que a sociedade atual depende do dinheiro para sobreviver? em outras cidades de outros pases a situao semelhante? Em seguida importante iniciar o estudo pelas lutas sociais e polticas da populao de So Paulo a partir da constituio da repblica brasileira, apresentando a situao poltica e social da poca logo aps a abolio do sistema escravo (como surgiu o regime republicano, os tipo de voto, a ausncia de direitos trabalhistas, do direito de voto das mulheres, as lutas sociais e greves, revoluo de 1924) e apresentar a conjuntura econmica responsvel pelo crescimento do proletariado e de trabalhadores livres aps a abolio da escravido (incluindo o problema de preconceitos em relao aos ex-escravos) das classes mdias, da atuao de empresrios fabris e de banqueiros ligados produo cafeeira. na seqncia situar a cidade de So Paulo na conjuntura poltica da nao e os conflitos da decorrentes. Salientar a poltica dominada pelos cafeicultores e pelas oligarquias rurais exemplo das relaes de poder econmico e poltico at Revoluo de 1930 e as transformaes decorrentes dessa mudana poltica (foi revoluo ou reforma poltica?) Tendo como objetivo explicitar as relaes entre a histria local, nacional e a mundial, a proposta seguinte apresentar os conflitos polticos internacionais, includo o problema do imperialismo econmico e os confrontos entre os pases mais desenvolvidos da poca que conduziram 1 Guerra Mundial (1914-1918). Dentro da problemtica estabelecida, o importante mostrar o que uma guerra mundial, os principais pases e interesses envolvidos e como essa guerra de carter internacional (no importando batalhas e acontecimentos especficos dos pases envolvidos) afetou pases americanos, africanos e asiticos. importante situar a Revoluo Russa e o regime socialista decorrente e mostrar como, a partir da Guerra, os EUA se tornaram a maior potncia do mundo capitalista. Em relao ao trabalho, a proposta apresentar a histria republicana brasileira a partir dos anos de 1930, incluindo o conceito de regime republicano ditatorial no caso de Getlio Vargas e da fase militar e de regime democrtico aps 1945 e aps 1985, destacando a atuao de partidos polticos institucionais e movimentos sociais para a transformao dos regimes polticos.
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O estudo do perodo contemporneo se completa com a histria das revolues tecnolgicas, destacando as mudanas dos meios de comunicao a ferrovia, os caminhes, automveis e aviao, telefone e Internet, rdio e televiso, situando as invenes nas mudanas sociais para que os alunos compreendam o conceito de sociedade tecnolgica e as implicaes na organizao do tempo da sociedade tempo da fbrica (horas de trabalho semanal salrios, frias, lazer, tempo da escola, e a concepo que tempo dinheiro) e a sociedade de consumo (produtos necessrios ou no vida) e que depende do dinheiro para todas as atividades dirias. Situar a atual poltica ambiental associada conteno de uma sociedade de consumo, em escala mundial e no apenas local pela necessidade, cada vez maior, de produo e que comprometem a preservao e os recursos naturais. Uma cultura capitalista consumista traz como conseqncia novos valores: sobre o corpo e o sexo, a vida domstica e familiar, relaes entre jovens e adultos, os velhos, as formas de consumir msicas e a arte em geral, as festas, o consumo de drogas e formas de violncia. Importante destacar as contradies e as possibilidades de mudanas nas relaes sociais. O estudo do perodo contemporneo solicita dos alunos uma reflexo sobre as mudanas provocadas por revolues e lutas sociais e estas devem ser situadas para a percepo dos momentos significativos de transformaes em escala local, nacional e mundial. Assim, interessante criar linhas do tempo paralelas de maneira a possibilitar ao aluno a visualizao de um tempo sincrnico e pode-se introduzir a localizao dos acontecimentos principais selecionados (revolues, guerras) em um mapa mundi, identificando no tempo e no espao. Para ajud-los a demarcar os regimes polticos brasileiros, a linha do tem po facilita a delimitao do regime monrquico e o republicano e os principais acontecimentos sociais e polticos que caracterizaram a histria do Estado na cional. As marcaes de tempo da histria da poltica brasileira podem final mente ser situadas na histria do capitalismo industrial, indicando as revolues tecnolgicas. Estas linhas do tempo, analisadas paralelamente, podem ser importantes para o aluno perceber os ritmos diferenciados dos acontecimentos e as permanncias. Para finalizar a construo de uma linha do tempo como uma forma de sntese sobre o tempo da natureza e o tempo da fbrica seria importante fazer uma marcando o aparecimento do homo sapiens, o surgimento da Revoluo
agrcola e as revolues industriais. Essa linha do tempo pode ser utilizada para mostrar a longa durao do tempo da natureza e o ritmo de mudana do tempo da fbrica .
Atividade seqencial
Apresentar para os alunos o tema de estudo: o cinema e o nazismo. P edir para que, em grupos de alunos, listem o que j sabem a respeito do tema, e o que ainda no sabem. Identificar a poca em uma linha do tempo. S elecionar com os alunos alguns episdios importantes do nazismo na Alemanha e marcar com eles em uma linha do tempo. P ropor para os alunos uma pesquisa, em grupo, sobre o cinema na dcada de 1940, em especial sobre o diretor e ator Charlie Chaplin. P edir para os grupos apresentarem suas pesquisas para a classe e organizar as informaes coletadas. Por exemplo: caractersticas do cinema dessa poca; a histria de vida do diretor; quais filmes importantes foram produzidos; quais filmes esse diretor produziu; qual a importncia do cinema, dessa poca, para a arte cinematogrfica. P edir para que, em grupo, os alunos pesquisem no livro didtico, em enciclopdias, ou na Internet, quais os acontecimentos especficos de Hitler como ditador. P edir para os alunos apresentarem a pesquisa e organizar uma lista de acontecimentos envolvendo o nazismo como ditadura: as medidas tomadas, quem participou, quais as aes realizadas, quais os resultados. A presentar para os alunos a histria de como foi produzido o filme O grande ditador. Exibir o filme. D ebater e registrar coletivamente: as caractersticas do cinema daquela poca, a partir do filme que foi assistido; o que o diretor se preocupou em mostrar no filme; qual a idia que ficou sobre os acontecimentos daquela poca; qual a idia que o autor queria comunicar a respeito da Alemanha nazista; como as idias polticas do autor interferiram na realizao do filme. Se possvel ler e debater com os alunos o discurso feito por Charlie Chaplin contra as idias nazistas no filme.
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Sinto muito, mas no pretendo ser um imperador. No esse o meu ofcio. No pretendo governar ou conquistar quem quer que seja. Gostaria de ajudar - se possvel judeus, o gentio... negros... brancos. Todos ns desejamos ajudar uns aos outros. Os seres humanos so assim. Desejamos viver para a felicidade do prximo no para o seu infortnio. Por que havemos de odiar e desprezar uns aos outros? Neste mundo h espao para todos. A terra, que boa e rica, pode prover a todas as nossas necessidades. O caminho da vida pode ser o da liberdade e da beleza, porm nos extraviamos. A cobia envenenou a alma dos homens... levantou no mundo as muralhas do dio ... e tem-nos feito marchar a passo de ganso para a misria e os morticnios. Criamos a poca da velocidade, mas nos sentimos enclausurados dentro dela. A mquina, que produz abundncia, tem-nos deixado na penria. Nossos conhecimentos fizeram-nos cticos; nossa inteligncia, empedernidos e cruis. Pensamos em demasia e sentimos bem pouco. Mais do que de mquinas, precisamos de humanidade. Mais do que de inteligncia, precisamos de afeio e doura. Sem essas virtudes, a vida ser de violncia e tudo ser perdido. A aviao e o rdio aproximaram-nos muito mais. A prpria natureza dessas coisas um apelo eloqente bondade do homem... um apelo fraternidade universal... unio de todos ns. Neste mesmo instante a minha voz chega a milhares de pessoas pelo mundo afora... milhes de desesperados, homens, mulheres, criancinhas... vtimas de um sistema que tortura seres humanos e encarcera inocentes. Aos que me podem ouvir eu digo: No desespereis! a desgraa que tem cado sobre ns no mais do que o produto da cobia em agonia... da amargura de homens que temem o avano do progresso humano. Os homens que odeiam desaparecero, os ditadores sucumbem e o poder que do povo arrebataram h de retornar ao povo. e assim, enquanto morrem homens, a liberdade nunca perecer. Soldados! No vos entregueis a esses brutais... que vos desprezam... que vos escravizam... que arregimentam as vossas vidas... que ditam os vossos atos, as vossas idias e os vossos sentimentos! Que vos fazem marchar no mesmo passo, que vos submetem a uma alimentao regrada, que vos tratam como gado humano e que vos utilizam como bucha de canho! No sois mquina! Homens que sois! e com o amor da humanidade em vossas almas! No odieis! S odeiam os que no se fazem amar... os que no se fazem amar e os inumanos!
Soldados! No batalheis pela escravido! Lutai pela liberdade! no dcimo stimo captulo de So Lucas est escrito que o Reino de Deus est dentro do homem no de um s homem ou grupo de homens, mas dos homens todos! Est em vs! Vs, o povo, tendes o poder o poder de criar mquinas. O poder de criar felicidade! Vs, o povo, tendes o poder de tornar esta vida livre e bela... De faze-la uma aventura maravilhosa. Portanto - em nome da democracia - usemos desse poder, unamo-nos todos ns. Lutemos por um mundo novo... um mundo bom que a todos assegure o ensejo de trabalho, que d futuro mocidade e segurana velhice. pela promessa de tais coisas que desalmados tm subido ao poder. Mas, s mistificam! No cumprem o que prometem. Jamais o cumpriro! Os ditadores liberam-se, porm escravizam o povo. Lutemos agora para libertar o mundo, abater as fronteiras nacionais, dar fim ganncia, ao dio e prepotncia. Lutemos por um mundo de razo, um mundo em que a cincia e o progresso conduzam ventura de todos ns. Soldados, em nome da democracia, unamo-nos! Hannah, ests-me ouvindo? Onde te encontrares, levanta os olhos! Vs, Hannah? o sol vai rompendo as nuvens que se dispersam! Estamos saindo da treva para a luz! Vamos entrando num mundo novo um mundo melhor, em que os homens estaro acima da cobia, do dio e da brutalidade. Ergue os olhos, Hannah! a alma do homem ganhou asas e afinal comea a voar. Voa para o arco-ris, para a luz da esperana. Ergue os olhos, Hannah! Ergue os olhos!
Charles Chaplin
P ropor para os alunos a leitura do texto didtico referente ao nazismo na Alemanha, para comparar com a verso do filme produzido por Chaplin. D ebater e registrar as diferenas entre as idias do filme e as idias defendidas no livro didtico. P ropor para os alunos, em dupla, a escrita de uma proposta de filme que eles fariam para falar essa mesma poca e acontecimentos. P ropor a socializao das idias das duplas para a classe e a escolhas de temas para montar um mural sobre o assunto.
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.

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