Abordaje Alumnado Conductas Disruptivas-Gt

AGUIRRE MOLINA, L.; LVAREZ HORNOS, T.; HERRERA TOBARUELA, A.; HIGUERAS ROMN, J.; MARAN PALOMARES, F.
; MNDEZ VZQUEZ, G.; NAVARRO MOLLINEDO, MB.; PANTOJA CEREZO, C.
GRUPO DE TRABAJO ABORDAJE DEL ALUMNADO CON CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN SECUNDARIA.MBITOS EDUCATIVOS: E.S.O. Y POSTOBLIGATORIAS.
NDICE ACTUACIONES A NIVEL DE CENTRO

Pg.
1. MEDIDAS CURRICULARES PARA ATENDER AL ALUMNADO CON CONDUCTAS DISRUPTIVAS 1.- LINEA DE ACTUACIN 1. Acogida y recepcin de alumnos. 2.- LINEA DE ACTUACIN 2 Dificultades de aprendizaje en las materias instrumentales bsicas. medidas educativas especficas. 1.- Organizacin de los espacios 2.- Grupos de Apoyo o refuerzo (Flexibles) y atencin individualizada 3.- El Grupo de 2 E.S.O. Adaptacin Curricular grupal. 3.- LNEA DE ACTUACIN 3. Participacin de la comunidad educativa. 4.- LNEA DE ACTUACIN 4. Gestin de la convivencia. 2. PLAN DE ACOGIDA o 1 FASE: Curso de formacin de formadores para la convivencia o 2 FASE: Implementacin del Plan 1 8 5
AGUIRRE MOLINA, L.; LVAREZ HORNOS, T.; HERRERA TOBARUELA, A.; HIGUERAS ROMN, J.; MARAN PALOMARES, F.; MNDEZ VZQUEZ, G.; NAVARRO MOLLINEDO, MB.; PANTOJA CEREZO, C.
o Anexos
3. MEDIACIN
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4. AULA DE CONVIVENCIA a. Finalidad b. Objetivos Generales c. Objetivos Especficos d. Responsables de fomento y desarrollo de la convivencia e. Aula de convivencia: organizacin y funcionamiento i. ii. iii.
43
Protocolo de actuacin ante una conducta contraria a las normas de convivencia Sugerencias de actividades para corregir las conductas contrarias. Fichas 55
5. SISTEMAS DE COMUNICACIN DIRECTA CON LA FAMILIA o Software o PDA
6. ESCUELA DE PADRES
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ACTUACIONES A NIVEL DE AULA

1. MEDIDAS CURRICULARES Adaptacin curricular no significativa: Aprendizaje cooperativo (anexo1) 60 60
2. EDUCACIN EN VALORES: EDUCACIN EMOCIONAL Y HABILIDADES SOCIALES ACTIVIDADES DE ENSEAR A CONVIVIR (Profes.net) 63 2
i. ii. iii. iv. v. vi. vii.
Dale al anuncio la vuelta Invertir en valores Las tablas de la ley Mejorando entre todos Nuestro proyecto Rayos x Somos un equipo 72
1. 2. 3. 4. 5.
MATERIALES PARA EL AUTO-CONOCIMIENTO Reciclar los sentimientos negativos. Reconocer el sentimiento de ira. El respeto. El auto-concepto. Sabemos de qu nos remos? HABILIDADES SOCIALES (Manuel Segura Morales)
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DILEMAS MORALES. SER PERSONA Y RELACIONARSE (anexo 2) (Manuel Segura Morales)
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ACTUACIONES PARA EL ALUMNO/A

1.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE ALUMNOS/AS CON CONDUCTAS DISRUPTIVAS Registros observacionales 1. Protocolo de actuacin en caso de disrupcin en el aula i. Registro diario de clase ii. Registro personal de control Entrevistas/ cuestionarios 81
81
88
2.- COMPROMISO DE CONVIVENCIA Cuestionario para la toma de compromiso
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3.- TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA
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Moldeamiento de la conducta. 3
Economa de Fichas. Coste de la respuesta. Tiempo Fuera. Reestructuracin Cognitiva - Auto-instrucciones - Autocontrol. La Relajacin Contrato Familiar/Aula. Habilidades Sociales. La Intencin Paradjica 97 104
4.- AUTOCONTROL 5.-CMO RESPONDER ANTE LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS? Conductas disruptivas alumnado Conductas del profesorado que favorecen la disrupcin Actitudes ante el alumno con conductas disruptivas prevencin Intervencin -reaccin a la disrupcin
6.- ORIENTACIONES A LA FAMILIA. TCNICAS CONDUCTUALES establecer lmites fijar claramente los objetivos y tomar acuerdos en comn. recompensas positivas elogiar ignorar castigar
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tcnica del disco rayado. aislamiento mutua comunicacin de sentimientos
BIBLIOGRAFA
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ACTUACIONES A NIVEL DE CENTRO
1. PLAN DE ACTUACIN PARA GARANTIZAR LA ATENCIN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON PERFIL DE CONDUCTA DISRUPTIVA. POSIBLES ACTUACIONES A NIVEL DE CENTRO.
Nos planteamos la posibilidad de desarrollar un plan de actuacin de Centro en un "Centro Tipo" con alumnado mayoritario del siguiente perfil. Perfil tipo.
- Alumnos de Educacin Secundaria obligatoria con alto ndice de fracaso escolar, absentismo, as como riesgo elevado de desescolarizacin permanente. Alto porcentaje de alumnos inmigrantes,
- Centro que desarrolla un Plan de Compensacin Educativa, como reflejo de la realidad sociocultural de la poblacin escolar que acoge. Gracias al diseo y aprobacin de dicho Plan, el Centro contar con una dotacin extra de recursos humanos y materiales as como reduccin de la ratio en E.S.O. - Escasa implicacin familiar en la marcha acadmica de sus hijos participacin en la vida del Centro. Posibles actuaciones. 1.- LINEA DE ACTUACIN 1. Acogida y recepcin de alumnos. as como baja
_* Establecer un plan de coordinacin entre jefes de estudios de los colegios de referencia y los I.E.S. de la zona. - * Coordinar el proceso de enseanza aprendizaje en las materias instrumentales. -* Facilitar el traspaso de informacin a travs del informe EOE. individualizado del
-* Recogida de informacin a final del curso que precede del alumno conflictivo que proviene de los colegios de referencia.
2.- LINEA DE ACTUACIN 2 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LAS MATERIAS INSTRUMENTALES BSICAS. MEDIDAS EDUCATIVAS ESPECFICAS. 1.- Organizacin de los espacios: Se destinan: a) Aulas dirigidas a la atencin individualizada del alumnado con NEAE. b) Se habilita un espacio educativo (Aula de Atencin Especial) para aquellos alumnos/as con dificultades conductuales en las horas lectivas en sus grupos ordinarios. c) Aula de Compensatoria: Esta aula est dotada con equipos informticos, audiovisuales y material didctico diverso (enciclopedias, juegos didcticos, etc.). d) Creacin de aula de convivencia coordinada por educador/a Social.
2.- Grupos de Apoyo o refuerzo (Flexibles) y atencin individualizada. GRUPOS DE APOYO O REFUERZO (Flexible): Los grupos de apoyo consisten en formar tres grupos de dos, pero en este caso el criterio ser que los grupos estarn formados por alumnado con dificultades en el aprendizaje y niveles de competencia por debajo de la media. As estos grupos no deben tener ms de 12 alumnos/as y su eleccin depender de una prueba inicial de valoracin de sus conocimientos instrumentales. Se trata, en definitiva, de un alumnado que necesita en las reas instrumentales de unos procedimientos distintos, adaptados a su particular nivel de desarrollo previo y de una atencin ms individualizada que permita, al mismo tiempo, fomentar su autoestima y motivacin al percibir que son capaces de aprender. ATENCIN INDIVIDUALIZADA A) APOYO DENTRO DEL AULA: Este tipo de apoyo va destinado a aqullos alumnos con necesidades educativas no significativas. Puede aplicarse en cualquiera de las reas del currculo, siempre y cuando el profesor/a este de acuerdo con esta propuesta organizativa. B) APOYO FUERA DEL AULA: Este tipo de apoyo va destinado prioritariamente a aqullos alumnos/as con necesidades educativas Se podr dar en cualquiera de las reas del currculo, priorizando las instrumentales. 3.- El Grupo de 2 E.S.O. Adaptacin Curricular grupal. El proyecto con este grupo de 2 de la ESO trata de ofrecer una respuesta curricular adaptada a las necesidades de los alumnos/as con desventaja sociocultural, sin olvidar dar una continuidad en aos sucesivos, la cual ser posible gracias a los programas de diversificacin en 3 y 4 de la ESO. La adecuacin del currculo al alumnado permite una enseanza ms personalizada, adaptada a las caractersticas personales (intereses, motivaciones, aptitud), con el objetivo de lograr un mayor ajuste a cada alumno/a en particular. Perfil del alumnado. 6
De estos alumnos, habr un nmero elevado con retraso escolar severo y desventaja sociocultural, siendo su nivel curricular ms bajo que el correspondiente a su curso. Presentarn dificultades de aprendizaje y necesidades relacionadas con: - problemas de comprensin, expresin oral y escrita - problemas en la asimilacin de conceptos bsicos - dificultades en tareas de clasificacin y organizacin de la informacin - carencias en relacin a las estrategias de aprendizaje ms adecuadas para cada tarea - actitudes impulsivas y poco reflexivas ante la resolucin de problemas - imagen poco positiva de s mismos y falta de confianza en sus posibilidades - necesidad de potenciar las habilidades sociales y de relacin con los dems Criterios de seleccin del alumnado. Los criterios de seleccin del alumnado para su incorporacin a este grupo son los siguientes: Alumnos y alumnas con escasa posibilidad de obtener el Graduado en Educacin Secundaria, de continuar en su misma actitud y bajo grado de motivacin, y sin expectativas de lograrlo si no cuentan con dicha medida. Alumnos y alumnas para los que, a juicio del Equipo Educativo y del Departamento de Orientacin, la adaptacin en grupo es la respuesta ms adecuada a sus necesidades educativas y personales. Alumnado en situacin de no alcanzar las capacidades establecidas en los objetivos generales a travs del currculo ordinario, debido a sus dificultades generales de aprendizaje, a su baja autoestima, expectativas de logro y motivacin hacia las actividades escolares. Alumnos que han estado escolarizados en segundo de secundaria y van a permanecer un ao ms en dicho curso.
Objetivos del programa. El Programa de Educacin Compensatoria que se desarrollar en 2 de la ESO presenta los siguientes objetivos: Proporcionar las medidas informativas y formativas necesarias para facilitar la integracin de los alumnos en la vida comunitaria del centro y entorno. Fomentar valores relativos a la tolerancia, el respeto mutuo, la cordialidad en el trato con los iguales, asumir responsabilidades y ejercer sus derechos. Proporcionar una educacin basada en la informacin y formacin sobre el desarrollo de hbitos de vida saludable. Informar sobre las posibilidades laborales de su entorno prximo as como las tcnicas ms 7
usuales para su acceso. Garantizar la escolarizacin en condiciones de igualdad de oportunidades del alumnado con necesidades de compensacin educativa teniendo en cuenta su situacin de desventaja social. Favorecer la acogida y la insercin socioeducativa del alumnado perteneciente a sectores desfavorecidos y a minoras tnicas o culturales en situacin de desventaja. Restaurar la convivencia en el centro y lograr la socializacin de estos alumnos y alumnas. Evitar el absentismo escolar y el abandono antes de los 16 aos. Avanzar en el desarrollo social, intelectual y personal del alumnado. Desarrollar en los alumnos y alumnas una base acadmica bsica y suficiente que le permita integrarse en el mundo laboral o reincorporarse al mundo acadmico en cualquiera de las posibilidades que el sistema educativo ofrece. Evitar conductas antisociales o predelictivas. Progresar en la competencia curricular del alumnado desde sus posibilidades concretas muy alejadas de su grupo de referencia. Generar motivacin y valoracin de la vida escolar, mejorando la autoestima, las expectativas de logro y la calidad de vida de este alumnado en el instituto. Estructura curricular. Las reas bsicas a desarrollar y su correspondiente carga horaria pueden ser las siguientes: reas en comn con su clase. Educacin Fsica 2 horas Msica 1 hora Refuerzo de Lengua 1 hora Tutora en grupo ordinario 1 hora Religin /Alternativa 1 hora reas adaptadas grupalmente. Educacin Plstica y Visual 2 horas Lengua Castellana 4 horas Conocimiento del Medio 3 horas Matemticas 4 horas Tecnologa 6 horas Tutora especfica 2 horas Total: 28 horas 4. Programa de Diversificacin Curricular insertado en tercero de E.S.O. (a desarrollar a tenor de la normativa vigente). 5. Programa de Diversificacin Curricular destinado a alumnos de cuarto curso de E.S.O.
3.- LNEA DE ACTUACIN 3. PARTICIPACIN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA. Trabajo con las familias y la Asociacin de madres y padres del centro Potenciacin de las labores desarrolladas desde el AMPA. Trabajaremos en dos direcciones: El 8
trabajo especfico con las familias, tanto en cuanto a formacin, asesoramiento e implicacin en las diferentes tareas de educacin y seguimiento de sus hijos/as. Potenciacin de la coordinacin y colaboracin con las diferentes tareas y actividades realizadas desde la asociacin de madres y padres del centro y estamentos locales. Creemos fundamental para mejorar el funcionamiento insistir en la necesidad de contar con el contacto y colaboracin de las familias, para ello iniciaremos un proceso no slo de contacto y comunicacin, sino tambin de formacin con las familias y con la propia AMPA. As, creemos que la administracin debe realizar la puesta en marcha de un Plan de Apoyo y Formacin a las Familias, basado en cursos de insercin laboral, seguimiento escolar y de formacin de padres/madres, a realizar dentro del entorno educativo y con el apoyo y colaboracin de las administraciones pertinentes. Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica. Departamentos y Equipos de nivel Potenciacin de su funcionamiento, as como acentuar las tareas de coordinacin y toma de decisiones desde principio de curso. Este rgano es clave para la evolucin de la vida del centro. As como para el buen funcionamiento de cada uno de los departamentos y Equipos de nivel, ya que para un correcto funcionamiento del centro es imprescindible la labor de informacin, coordinacin, anlisis y propuesta de todos los departamentos y Equipos de nivel a travs del ETCP. 4.- LNEA DE ACTUACIN 4. GESTIN DE LA CONVIVENCIA. Constitucin de aula de convivencia. Darle contenido y fluidez a la comisin de convivencia. Escuela Espacio de Paz. Coeducacin. Plan de accin Tutorial.
2. PLAN DE ACOGIDA
JUSTIFICACIN Pasar de un abordaje individual reduccionista a un abordaje social 1.- Actuaciones dirigidas a prevenir y proveer a toda la comunidad educativa de las herramientas, estrategias y recursos para detectar e intervenir antes de que surjan dichas conductas: 9
Actuaciones encaminadas a facilitar la integracin y participacin Actuaciones de acogida Actuaciones dirigidas al conocimiento de las normas de convivencia.
Estas actuaciones las vamos a recoger en nuestro plan de centro dentro del PAT elaborando, un PLAN DE ACOGIDA AL ALUMNADO que debe de ser llevado a cabo por todo el profesorado del centro en la primera semana de curso.
1 FASE:
Curso de formacin de formadores para la convivencia. Debe de haber una persona que haya recibido formacin suficiente para asesorar a sus compaeros y hacer formacin en el centro. Se formar al profesorado en la realizacin del Plan de acogida con anterioridad al comienzo de curso. FUNDAMENTACIN TERICA: ( algunas nociones bsicas).
Contenidos
EDUCAR EN Y PARA EL CONFLICTO CONCEPTOS 1.- Perspectiva ante los conflictos 2.- Los conflictos son un proceso 3.- Las actitudes que tienen chicos y chicas ante los conflictos. 4.- Agresividad y Violencia
HERRAMIENTAS PARA CONTROLAR/ ABORDAR CONFLICTOS MEDIACIN AYUDA ENTRE IGUALES NEGOCIACIN PROVENCIN METODOLOGA Participativa y socioafectiva Lo que se vive se aprende
1.- Perspectiva ante los conflictos: se debe pasar de una perspectiva negativa a una positiva ante los conflictos. 10
Perspectiva negativa ante los conflictos en los centros.
Razones - conflicto es igual a guerra igual a violencia - conflicto es una sensacin negativa, desagradable. - No nos han formado para abordar problemas o conflictos. - Existencia de una gran resistencia al cambio. La violencia es la consecuencia de un conflicto mal llevado. Perspectiva positiva ante los conflictos en los centros. 1. Siempre va a ver conflictos porque todos somos diferentes. La diversidad conlleva aprender a convivir en el conflicto y por tanto educar para el conflicto. 2. El conflicto no solo es connatural sino que adems puede ser positivo------------es una posibilidad para cambiar, para transformar, para aprender. Lo importante es querer cambiar, pero no hay garanta de que el cambio sea a mejor. Si el conflicto se aborda con violencia casi seguro que ser a peor. 3. El conflicto adems que connatural y positivo tambin puede ser una herramienta pedaggica.
Ejemplo: cafetera pequea-----------------asamblea para buscar soluciones.
2.- Los conflictos son un proceso DEFINICIN El conflicto no es un hecho puntual es un proceso y tiene su inicio en sus necesidades: biolgicas, econmicas, ideolgicas, afectivas, sociales, etc. Las necesidades insatisfechas son la 1 FASE del problema. Cuando las necesidades se convierten en antagnicas producen un problema. Esta es la 2 FASE del problema. El no enfrentar o resolver el problema llevar al estallido del conflicto, lo que entendemos por crisis, que ser la 3 FASE del conflicto. (Esta fase suele tener una manifestacin violenta y es lo que mucha gente identifica como conflicto). Si pensamos que la crisis es un conflicto, me niego a analizar las causas, y solo vemos los sntomas, las consecuencias. Cuanto ms grandes son los conflictos, ms grandes son nuestras necesidades, y por tanto ms importante es crear redes de complejidad: la red de profesores, red de alumnos, red de personal no docente, familias, educadores sociales, etc. La mayora de los conflictos tienen que ver con dos necesidades: 11
Afectivas: sentirse querido Cognitivas: lo que se dice y se hace en clase se entiende y se puede participar en ella.
CONFLICTO VERSUS VIOLENCIA Existe la tendencia de confundir y considerar sinnimos conflicto y violencia. La ausencia de violencia se considera una situacin sin conflicto e incluso de paz. No toda disputa o divergencia implica conflicto. Hablaremos de conflicto en aquellas situaciones de disputa o divergencia en las que hay contraposicin de intereses, necesidades y/o valores en pugna.
DIFERENCIA ENTRE CONFLICTO REAL, SEUDOCONFLICTO Y CONFLICTO LATENTE. SEUDOCONFLICTO Disputa en la que hay pelea o violencia pero no hay conflicto. Suele ser un problema de malentendidos, desconfianza y falta de comunicacin.
CONFLICTO LATENTE. No hay disputas, ni hay violencia pero hay conflicto.
Se debe destapar, crear la crisis. El conflicto latente hay que sacarlo a la luz. CONFLICTO REAL Es una disputa o divergencia donde hay necesidades insatisfechas, donde la satisfaccin de las necesidades de una de las partes impide la satisfaccin de las de otra, que se deben reconocer y afrontar.
3.- Las actitudes que tienen chicos y chicas ante los conflictos.
Dinmicas: a. El juego de las sillas. Sucesivamente se van eliminando los jugadores que no consiguen sentarse, implica: competicin, lucha, exclusin, violencia, trampas,. .b. El juego de las sillas. No se eliminan a los jugadores que se quedan sin sillas, sino que estos se sientan sobre sus compaeros, finaliza sentados todos sobre una nica silla, implica: cooperacin, compartir, complicidad, diversin, todos ganamos,..
Dinmica: la bolsa con 6000 euros He encontrado una bolsa con 6000 euros y quiero repartirla entre los que estis aqu, pero para ello os propongo el siguiente juego. 12
Reglas: Dos jugadores que con los dedos de sus manos han de escoger un nmero comprendido del 1 al 10, gana el que saque el nmero ms alto, pero: 1 La cantidad que reparto es la resultante de dividir los 6000 euros entre el nmero que hayis elegido. 2 Nunca doy una cantidad que sea inferior a 2500 euros. 3 Si ambos participantes empatan, se reparten el dinero ganado. La solucin ptima a este juego sera 1-1, ambos ganan 3000 euros, los dos se benefician, nadie pierde. Existe otra solucin 1-2, en la que ganara el 2 pero slo se llevara 3000 euros el otro lo perdera todo. Escoger un nmero superior a 2 no tiene sentido pues la cantidad resultante de dividir 6000 euros entre esa cantidad sera inferior a 2500 euros.
OBJETIVOS COMPETICIN + ( yo gano, tu pierdes) COOPERACIN (yo gano, tu ganas) NEGOCIACIN CONSENSO. Y
EVASIN (yo pierdo, tu pierdes) Mirar para otro lado.
SUMISIN (yo pierdo, tu ganas) Ceder
RELACIN Conocer y reconocer las aptitudes (una persona que dice que tiene mucho problemas es porque los evade). En el nivel educativo nos encontramos la competitividad y la sumisin. En el caso de la sumisin hay que trabajar la autoestima y la asertividad. 4.- AGRESIDAD VIOLENCIA La violencia es algo aprendido. Agresividad es innata es una pulsin.
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AGRESIVIDAD. La agresividad puede ser positiva se canaliza: Destructiva Violencia Constructiva Noviolencia
Implica actuar noviolentamente. AHIMSA ( Ghandi ) es un compromiso activo de practicar la noviolencia. Anularla. Implica pasividad y sumisin. El educador debe luchar contra la pasividad como tarea fundamental.
VIOLENCIA Tipos de violencia: Violencia directa. Se ve, es la consecuencia, es el comportamiento. Violencia Cultural. Son las aptitudes, creencias, costumbres, anuncios, pelculas, chistes etc. Estructuras fsicas y organizativas.
Educar en y para el conflicto, implica trabajar en los 3 vrtices: 1. Cambiar la cultura negativa del conflicto. Los conflictos son inherentes, positivos y una herramienta pedaggica. 2. El currculo oculto es tan importante como el currculo explcito. Esta profesin nos compromete como personas. 3. Cambios estructurales como: 1. 2. 3. 4. Dar una importancia primordial al PAT y al Plan de acogida al centro, Cootutoras, Tutoras individualizadas, Tutoras entre iguales. El eje central deben ser los equipos docentes, y no los departamentos. Grupos heterogneos tratados de forma heterognea.
Tcnicas de aprendizaje cooperativo Adaptacin Curricular y Metodolgica. Refuerzo dentro del aula. Grupos flexibles. Alternativas eficaces y pedaggicas a la sancin y al castigo. Recuperar y ponerla en prctica la asamblea de clase. Cambios en espacios fsicos. Cambios estructurales de las instalaciones y posiciones del patio. Criterios pedaggicos para realizar los horarios. 14
4.- Poner en marcha 4 grandes herramientas:
CASTIGO-SANCIN JUICIO ARBITRAJE MEDIACIN AYUDA ENTRE LOS IGUALES NEGOCIACIN PROVENCIN
1.- Cuanto ms arriba medidas menos satisfactorias y mayor dependencia de terceros. 2.- Desde la mediacin hacia arriba estamos actuando en la crisis. 3.- La pirmide es como un puzzle, la sancin debera convertirse en una pieza pequea.
2 FASE:
Implementacin del Plan para lo cual es imprescindible que desde el Equipo Directivo exista un organigrama de funcionamiento para al menos los tres primeros das de curso.
PLAN DE ACOGIDA
Presentar el centro al alumnado de nuevo ingreso. Trabajar todos los peldaos de la provencin. Decorar el centro. Comisiones de todo lo que hacen en el centro. (Cuando ellos son los que lo decoran lo respetan ms). PROVENCIN
Actuaciones encaminadas a facilitar la integracin y participacin
No como prevencin (actuar antes de algo negativo para evitarlo), sino provencin (acto educativo de proveer a toda la comunidad educativa de todos los recursos, estrategias para afrontar los conflictos cuando a penas estn empezando). 15
Consiste en construir una escala con seis peldaos: CONSENSO COMUNICACIN APRECIO CONFIANZA CONOCERNOS PRESENTACIN
Sera como una escalera de caracol. Las cuatro primeras: presentacin, conocernos, confianza y aprecio se utilizan a principio de curso para hacer grupo. Al terminar cada dinmica se les pregunta: Cmo os habis sentido? Para qu? Que posibilita esta dinmica? Cmo han actuado los otros?
1.- PRESENTACIN. Dinmicas 1 Dinmica: Me pica En corro, el primero/a se presenta con la frase me llamo . y me pica aqu ( sealando una zona de su cuerpo, la oreja, la mano etc.), los siguientes deben, adems de presentarse, acercarse a sus anteriores compaeros dicindoles: te llamas y te pica .. Si son muchas las personas del grupo, es suficiente memorizar las cinco o seis anteriores. 2 Dinmica: Naranja- naranja Sentados en crculo, una persona se queda en el centro, puede interpelar a cualquiera de sus compaeros/as con una de estas tres frases: naranja-naranja, limn-limn o fresa fresa, a lo que el aludido debe responder diciendo el nombre de su compaero/a situado/a a su izquierda, derecha o su propio nombre segn corresponda a cada frase. 3 Dinmica: Te gustan tus vecinas?: Situacin similar a la de la dinmica anterior pero cambiando la pregunta si es afirmativa, todos/as se corren un lugar a la izquierda, si es negativa los/as dos vecinos/as se tienen que levantar y cambiarse (no recuerdo muy bien si es por los situados enfrente), el que se quede sin silla pasa al centro del crculo. 16
2.- CONOCERNOS. Dinmicas de las cualidades. Cada persona escribe en un papel 5 cualidades que considera que tiene. Seguidamente, todos muestran a los dems el papel, y los restantes participantes pueden aadir tantas cualidades como consideren en la hoja del compaero.
3.- CONFIANZA Dinmicas de confianza: Se hacen grupos de 5 o 6 alumnos y uno se coloca en el centro. Este alumno con los ojos cerrados, las manos sobre el pecho o extendidas junto al cuerpo, y los pies juntos debe tambalearse y dejarse empujar por los dems. Todos deben pasar por el centro. Dinmica: El ciego. Se distribuyen en parejas, en cada pareja uno se tapa los ojos y ha de caminar guiado solo por el sonido de la voz de su compaero que al pronunciar su nombre le va indicando el camino, intentando que no choque con los dems y tampoco chocar l mismo. Se trabaja la Responsabilidad y confianza.
Conclusiones: La confianza se estimula. La confianza implica: responsabilidad, corresponsabilidad y miedo. No basta con que el educador trabaje con aptitudes de confianza sino que si hay ya problemas hay que trabajar el miedo. 1. Discriminar el miedo ( el miedo no es malo, no hay que negarlo)-------------(hay que entenderlo y enfrentarlo). 2. Hay dos tipos de miedo: a) Miedo pnico que nos paraliza. b) Miedo alerta que nos hace ser conscientes de los peligros que hay, y poder hacer las cosas que quieres hacer tomando precauciones, es decir las medidas necesarias. Nuestro trabajo educativo consiste en pasar del miedo pnico al miedo alerta. Cmo? 1.- Creando clima de confianza 2.- Dinmica donde se pongan en juego los miedos: Miedo a lo desconocido, le hace sentir vulnerable, cambia la percepcin del tiempo y del espacio. 3.- Socializamos los miedos. Ponemos en comn los miedos de cada uno. 4.- Concretamos los miedos: como, cuando, donde etc. 5.- Por ltimo, que recursos tengo para hacerle frente.
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4.- APRECIO Dinmica de los colores en la etiqueta. Color ---------grupo homogneo Criterios: Etiquetas, edad, sexo, etc. Como sean sentido los diferentes? Cmo han actuado los otros? Cmo actuamos ante la diversidad? Existen dos necesidades: Identidad y Pertenencia que son fundamentales y exigen que se trabaje a principio de curso dentro del Plan de Acogida para la creacin de grupo. PERTENENCIA MARGINACIN ASIMILACIN INTEGRACIN + CONVIVENCIA SOLIDARIA Inclusin. nuevas reglas + + IDENTIDAD +
EXCLUSIN
Pertenencia al grupo Identidad: ser uno mismo. Dinmica: Se colocan los alumnos en circulo y se les pide que cierren los ojos, se les coloca una etiqueta con crculos de diferentes colores en la frente y se le comenta que cuando abran los ojos deben de situarse en las esquina de la clase agrupados por grupos.
CONCLUSIONES
Tres ideas a raz de la dinmica: Trabajando estas dos necesidades se trabaja la cohesin grupal. Reivindicar la intolerancia ante ciertos comportamientos y actitudes. Una persona que se siente excluida, marginada acta con violencia bien hacia s mismo bien hacia los dems llamando la atencin.
EL APRECIO 1.- Se trabaja hacia uno mismo (autoestima) y hacia los dems. 2.- Se trabaja a dos mbitos: Individual y colectivo. 3.- Se trabaja de tres maneras: 18
En los afectos: manifestar cario. Dinmica de splas. Descubrimiento de cualidades, destrezas. Dinmica de las cualidades. Descubriendo las bases de poder e influencia que todos tenemos. Relacionado con la asertividad y el apoderamiento.
5.- COMUNICACIN Dinmica: (Anexos I, II) 1.- FASE: Dos personas se colocan sentadas de espaldas. Consiste en dibujar de espaldas y sin preguntar un dibujo de la pizarra que se lo esta distando su compaera/o. REGLAS: 1.- El de espaldas no puede mirar la pizarra 2.- El de la pizarra no puede ver lo que dibuja. 3.- El de espaldas no puede hablar. Cmo te has sentido? Inseguro, atento, desconcertada, con ganas de abandonar, de quebrantar las reglas etc. Que tipo de comunicacin es? Comunicacin unidireccional, monologo. Ejemplo de este tipo de comunicaciones: leccin magistral, discurso, regaina, sermn, rdenes, mandatos, etc. 2.- FASE: Ahora las dos personas se colocan sentadas de frente la una de la otra. Consiste en dibujar de espaldas el mismo dibujo de la pizarra pero ahora la compaera se lo esta distando de frente y se le puede preguntar y hablar. REGLAS: 1.- El de espaldas no puede mirar la pizarra 2.- El de la pizarra no puede ver lo que dibuja. 3.- El de espaldas a la pizarra puede hablar puede tambin hablar.
Cmo te has sentido cuando ahora se puede hablar y ests de frente a tu compaero? Confiado, comprendido, exista complicidad Otros canales visual, gestos, tctil, olfato y gusto. Importancia de la retroalimentacin -feedback Que tipo de comunicacin es? Comunicacin bidireccional, dilogo. Ejemplo de este tipo de comunicaciones: clase participativa, aprendizaje en equipo, mesa redonda, dilogo, asamblea, consejo, video conferencia. En una comunicacin dialgica existe mayor entendimiento por ello debemos dar espacios de comunicacin y aprender a comunicarse. 1.- Dar espacios de comunicacin:
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------------- donde ------------- ASAMBLEA O EN LAS MESAS DE NEGOCIACIN (se utiliza ms en Primaria: se coloca la mesa en los pasillos con dos sillas a ambos lados de la mesa con dos dibujos: una boca, y una oreja). 2.- Aprender a comunicarse: Dinmica de los valores. Termmetro de valores. Sirve para aprender a argumentar. Se forman dos grupos y se sitan a ambos lados de una recta imaginaria. El profesor se sita en el centro y plantea una frase afirmativa y cada alumno debe de colocarse a un lado o a otro de la recta imaginaria segn este a favor o en contra de la frase. El profesor dar la palabra por medio de una pelota (solo puede hablar el que tiene la pelota en la mano) al alumno/a que se la demande y ste debe de argumentar de tal forma que si alguno de los dems considera que tiene algo de razn debe de dar un paso hacia a delante. Tambin se puede pedir la palabra para redefinir la frase. Que se pretende? 1.- Dotar de vocabulario 2.- Rigor 3.- Utilizar un cdigo comn Importancia de un cdigo comn. No es una verdad absoluta. Cuando alguien sabe expresar lo que quiere, lo que necesita, el primer recurso es el dialogo, si no es as, lo primero que se utiliza es la violencia bien hacia s mismo, bien hacia los dems. CANALES DE COMUNICACN Dinmica: La pelota de tenis. Sobre un tema se posicionan en dos bandos y se van pasando la pelota de un lado al otro, el que posee la pelota se haya en uso de la palabra y argumenta a favor de su postura, conforme se escucha a los dems y se defienden las distintas posturas, la gente puede ir cambiando paulatinamente de bando. Dotar de vocabulario, rigor, cdigo comn.. Dinmica: Por parejas una persona habla y la otra escucha, luego se cambian las tornas. Se trata de hacer sentir a la otra persona escuchada, cmo?, asintiendo, utilizando el contacto visual, gestos de complicidad, cercana, postura corporal abierta, tomar notas.En la escucha activa no cabe interrumpir, cambiar el protagonismo de la conversacin, dar consejos o soluciones Si no le damos importancia a la escucha nos sentimos en la obligacin de dar soluciones. Tres reglas bsicas de la comunicacin: 1.- Es imposible no comunicar 2.- Hay dos elementos tan importantes el uno como el otro: a) la informacin, los contenidos b) La relacin que se establece entre las dos personas que se estn comunicando (metacognicin). Es todo lo que rodea al mensaje. 3.- Para comunicarnos tenemos diferentes canales:
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Canal verbal: Tecnologa digital transmite mejor la informacin. Canal no verbal: Tecnologa analgica transmite emociones, sentimientos etc. En el tema de los canales de comunicacin hay que tener en cuenta: 1.- Cada canal para lo que es apropiado. 2.- Cada persona por su canal. Dinmica. Dos personas se colocan frente a frente a cierta distancia y empiezan a andar el uno hacia el otro hasta que se acerquen. Conclusiones: Se intenta poner en evidencia hasta donde cada uno es capaz de llegar. 3.- Coherencia. Entre lo verbal y lo no verbal. Se pierde confianza, credibilidad cuando no hay coherencia. En un conflicto cuantos ms canales mejor y todos en la misma direccin.
LA ESCUCHA
Escucha activa y emptica. - Hay que hacer sentirse escuchado. - Escuchar es or con voluntad de entender. Como? : Contestando Pidiendo aclaraciones Preguntando Con gestos de acompaamiento. Asentir. Acercarse Cercana. Postura abierta Hay tres cosas que no entran en la escucha: 1.- Interrumpir 2.- No cabe cambiar el protagonismo de la comunicacin. 3.- Dar consejos, ni soluciones. Si caben: Preguntas aclaratorias abiertas. 6.- CONSENSO Dinmica del barco El capitn de un barco en alta mar con el siguiente problema: -El barco va a naufragar en 5 minutos.
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-No hay ni chalecos ni flotadores, slo queda una lancha con capacidad para 5 personas, pero en el barco viajan 12 personas que son: -Yo, el capitn. -Una seora con 85 aos. -Una madre -Su hijo. -Un toxicmano. -Un cantante de Rock. -Una cientfica. -Un invlido. -Una empresaria. -Un estudiante. -Un trabajador. -Un cura A qu personas embarcaras? 1 Lluvias de ideas que favorecen y dificultan un consenso... 2 Llegar a establecer un cdigo comn. 3 Voluntad de consensuar. 4 El tiempo, el poco es una dificultad pero mucho no es una ventaja.
Pasos previos: -Todos disponemos de la misma informacin. -Criterios.(Tema de los valores) -Recursos: fomentar la creatividad, aumentar las posibilidades, no es un o sino un y si es posible. Se pueden atar a la balsa los ms fuertes, utilizar cosas que floten, radio Cosas que favorecen el consenso: escuchar todas las partes, cdigo comn, aclarar, voluntad de consenso, respeto, establecer o priorizar criterios, etc. Cosas que perjudican el consenso: hablar a la vez, posturas cerradas, falta de un moderador, tomrselo a broma, etc. 1.- Regla: Voluntad de consensuar. (Se trabaja con los peldaos anteriores). 2.- Tiempo: el poco tiempo siempre una dificultad y el mucho tampoco es una ventaja. Lo importante es distribuir y manejar el tiempo. 3.- Importancia del proceso y la estructura. Antes de tomar la decisin. Todo el mundo dispone de toda la informacin y la maneja igual. Criterios: Se establecen los criterios bsicos de los que partimos. En el caso del barco todo el mundo tiene derecho a la vida y se intenta salvar a todos. Recursos. Es la clave. Se exploran todos los recursos existentes. Objetivos concretos: permanecer en la balsa. El nio, la seora, el incapacitado. Para hacer todo esto es necesario una persona que facilite, distribuya la palabra, controla que no se salte de un tema a otro, respetar bien los tiempos, no dejar que se repitan varias veces las 22
mismas ideas, recoger las propuestas e ideas que se van planteando, parar, sintetizar, y hacer una llamada al consenso, proponer descansos. Fijar el facilitador antes de la reunin. Todo el mundo debe pasar por ser el facilitador.
Dinmica:pasar por el papel blanco. 1 vez Salir a la vez, atasco, empujar, esperar, solemos interpretar las reglas ms rgidas, no hay reflexin. 2 vez Obstculo Desconcierto Reacciones: volver atrs, violencia, sortear el obstculo, solucin, soborno, pedir por favor espera, observar. Conclusin: Era un seudoconflicto porque las necesidades de unos y de otros se podan compatibilizar.
NEGOCIACIN 1.- Percepciones: Personas: percepciones, emociones, imgenes, poder. Problemas: aprender a separar posturas de necesidades. Procedimientos. Juego de roles----invertir los papeles. 2.- En todo conflicto adems de percepciones hay emociones. a) Aprender a reconocer y conocer sus emociones b) Darle una va de salida no destructiva. c) No se debe actuar desde las emociones. Dejarse arrastrar por ellas. d) Aprender a contar hasta 10 e) Tcnicas de relajacin 3.- La imagen (su imagen estaba en entre dicho, y ya no hay nada ms que hablar). Nadie quiere quedar derrotado en un conflicto. Sin autoridad no hay proceso educativo. Mi autoridad se ha quedado en entre dicho. Autoridad es diferente a autoritarismo (ste se consigue por imposicin). La autoridad se gana con coherencia y respeto. La autoridad se pierde con autoritarismo y permisividad. El autoritarismo tiene que ver con la inseguridad y el miedo. Importancia de la imagen tanto del alumno como del profesor. 4.- Poder. Dependencia psicolgica y econmica es cuando hay problemas. En cualquier relacin existe poder, pero cuando el desequilibrio es muy grande es cuando hay conflicto. 23
Para salir dos herramientas. -Visualizar las dinmicas de poder. - Reequilibrar el poder. Educar para el apoderamiento, la asertividad es la tarea principal de los educadores. Dar poder a quien esta abajo, y quitar poder a quien esta arriba. Educar para la desobediencia civil (no colaborar con todo lo que sea injusto y malo). Ejemplo: Carta a los Capellanes militares-------milani Quienes son los responsables de los muertos de la 2 guerra mundial? Al seguir la ley de la obediencia nadie es responsable. TODOS SOMOS RESPONSABLES DE SUS ACTOS. Educar para la desobediencia implica: 1.- Dar modelos de desobediencia y animar para la discrepancia (Todas las asignaturas pueden servir para adoctrinar, tiene que ver con la aptitud) 2.- Esa discrepancia hay que argumentarla. 3.- Asumir la responsabilidad de la desobediencia. 4.- Proponer alternativas. Procedimiento Mapas de anlisis Controlar las dinmicas destructivas de la comunicacin. NORMAS 1.- Previas 2.- Condiciones 3.- Alternativas a la sancin y a al castigo. 1.- Las normas son necesarias (marco que le da seguridad). Los padres tiran de la cuerda y hay que saber ir aflojndola. Aprender a luchar para conseguir las cosas. 2.- Condiciones para establecer unas normas democrticas. Normas claras Concretas Tienen que ser realizables Sostenibles (una norma que se incumple y no pasa nada es demoledor). Revisables Para todos Redactadas en positivo Consensuadas Pocas. 3.- Qu hacemos cuando se incumplen? La sancin o castigo como primera opcin no es pedaggico ni efectivo, porque no ayuda a asumir la responsabilidad y con la sancin se cree que ya se ha pagado, y no hay una relacin causa efecto. La impunidad significa que no pasa nada y es mucho peor. 24
La va de las tres respuestas: 1.- Reconocimiento: reconocer el dao. 2.- Responsabilizacin: Romper la silla, la silla se paga, y el alumno no ha asumido ninguna responsabilidad. 3.- Reparacin del dao: Cuando son daos morales, hay que reunirlos y que decidan como van a reparar el dao. Medidas basadas en la reparacin pedaggicas.
Algunas consideraciones:
En cada conflicto siempre se cumplen las tres siguientes circunstancias: Siempre hay implicadas dos o ms personas. existen uno o varios problemas. hay varios procedimientos para abordarlos.
Quienes forman parte del conflicto forman parte de la solucin. Ante todo conflicto hay percepciones y emociones. Hay que tener en cuenta las emociones y saber reconocerlas a los dems y a s mismo. La autoridad te la reconocen los dems. El autoritarismo se impone por la fuerza y sirve para perder la autoridad. El autoritarismo proviene muchas veces por la falta de seguridad. En toda interaccin humana hay desequilibrio de poder. Cuando el desequilibrio es muy grande es imposible resolver el conflicto. Hay que visualizar las dinmicas de poder. Hay que reequilibrar el poder. Apoderamiento: dar poder al dbil, que est debajo. Educar para la desobediencia: quitar poder al fuerte. Cada persona es responsable de sus actos, por accin u omisin. 1. 2. 3. 4. 5. Dar modelos de desobediencia a los alumnos. Dar modelos de discrepancia a los alumnos. Siempre hay que argumentar la desobediencia. Siempre hay que asumir las consecuencias de la desobediencia. Proponer alternativas.
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Cultura positiva del conflicto. No todo es mediable. El mediador no puede ser neutral en la mediacin. No se debe tomar ningn acuerdo en la que alguna de las partes salga perjudicada. Hay que separar posturas de necesidades. Las normas son necesarias porque facilitan un marco de referencia. o Crear las normas. o Condiciones para establecer las normas (democrticas). Claras. Concretas. Realizables. Sostenibles. Revisables. Para todos. Redactadas en positivo. Consensuadas. Pocas. Que hacemos cuando se quebrantan las normas: o o o o o Castigo. Impunidad. Reconocimiento. Responsabilizacin. Reparacin del dao.
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Anexo I
27
Anexo II
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3. LA MEDIACIN ENTENDIMIENTO.
ESCOLAR
UN
CAMINO
PARA
EL
. PROTOCOLO DE MEDIACIN. GRUPO DE MEDIACIN
Objetivos. Conseguir que el alumnado sea capaz de resolver sus conflictos de manera pacfica.
Funciones. a) Intervenir previamente a la incoacin del expediente sancionador que pudiera corresponder en un conflicto. b) Informar al Presidente de la Comisin de Convivencia, a los tutores/as y a las familias de la resolucin pacfica del conflicto, si la hubiere, del compromiso de mediacin suscrito por las diferentes partes mediadoras para que se pueda tener en cuenta en la resolucin del expediente sancionador. c) Mejorar la convivencia en el centro detectando y mediando con inmediatez en los conflictos de los que tenga conocimiento.
Componentes. a) El/la orientador/a responsable en temas de convivencia en el centro. b) Los tutores/as de los grupos a los que pertenezcan el alumnado motivo de la mediacin. c) Los tutores de convivencia. d) Los profesores/as asignados en temas de convivencia al ciclo al que pertenece el alumnado implicado. e) Los alumnos/as delegados/as de los grupos a los que pertenezca el alumnado implicado. f) Los padres/madres delegados/as de los grupos a los que pertenezca el alumnado implicado. g) El trabajador/a social o cualquier profesional externo al centro con la formacin adecuada al que se podr requerir su participacin en la mediacin. h) Alumnado formado en mediacin.
Procedimiento a seguir en la mediacin. 1.- Comit de seleccin de las situaciones susceptibles de mediar CSSSM. Miembros: Tutores de convivencia. Orientador/a de Convivencia. 29
Coordinador/a de Convivencia. Representante del Equipo Docente. Representante del Equipo Directivo.
2.- Concretar las actuaciones donde puede haber mediacin. Conflictos: Alumnado - alumnado Alumnado - profesionales
Deteccin: Cualquier miembro de la comunidad educativa que detecte alguna incidencia que pueda perturbar la convivencia escolar deber actuar de acuerdo con las Normas Generales de Convivencia. Valoracin: a) De forma inmediata la CSSSM, con al menos tres miembros disponibles en ese momento, se reunirn y analizarn la situacin. Si lo consideran necesario solicitarn en persona y por escrito al director la mediacin (utilizando el modelo correspondiente). b) Igualmente, el director podr derivar al grupo de convivencia los casos que considere oportunos para que se desarrolle la labor mediadora. Una vez recibida la autorizacin para iniciar el proceso de mediacin por alguna de las dos vas antes descritas, el grupo de mediacin se reunir (los miembros disponibles en ese momento) y estudiar la situacin y presentar, a las partes implicadas, una propuesta de resolucin positiva del conflicto. Proceso de Mediacin 1.- Asignacin del mediador/a (tutor/a o profesorado especializado en convivencia). 2.- Aceptacin del proceso de Mediacin de las partes implicadas (modelo correspondiente). 3.- El/la mediador/a decidir cmo intervenir: a) Hablando primero individualmente con cada una de las partes implicadas y luego conjuntamente. b) Mediando directamente con ambas partes. 4.- Una vez acordada una resolucin del conflicto: a) En caso de resolucin negativa se cumplimentar el modelo correspondiente y se informar al director y a los representantes legales. b) En caso de resolucin positiva, en el mismo da, si es posible, se convocar al alumnado, o representantes legales, implicados en el conflicto y se les propondr la ratificacin de los acuerdos tomados; si las partes aceptan, debern firmar el documento de ratificacin del compromiso de mediacin. Una vez firmado dicho 30
documento, el mediador/a lo har llegar al presidente de la Comisin de Convivencia. ANEXO I
Solicitud de mediacin para la resolucin positiva de conflictos. D./D. __________________________________en calidad de profesor/a y mediador/a, D./D. __________________________________ en calidad de alumno/a y mediador/a, D./D. ________________________________ en calidad de padre/madre y mediador/a, D./D. _____________________________________ en calidad de tutor/a y mediador/a D./D. ________________________________ en calidad de orientadora y mediador/a y D./D. ____________________________ en calidad de trabajador/a social y mediador/a
SOLICITA/N AUTORIZACIN AL SR. DIRECTOR PARA MEDIAR Y CONTRIBUIR A LA RESOLUCIN POSITIVA DEL SIGUIENTE CONFLICTO: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ______ocurrido el __/___/______ a las ___:___ horas y que provoc los siguientes acontecimientos: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________
En Jan a _______ de _________________________ de 2.00__
LOS/AS MEDIADORES/AS
Fdo.: _____________________________
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ANEXO II Ratificacin por parte de los representantes legales del alumnado del compromiso de mediacin para la resolucin positiva de conflictos.
En el I.E.S. _______________, siendo las _____horas del da _____de ________ de 20__, ante el/la Instructor/a que suscribe comparece el alumno/a ______________________________________ adscrito al grupo __________, junto con sus representantes legales: D/D __________________________________y D/D__________________________________ Por el/la profesor/a Instructor/a informa a los comparecientes sobre los siguientes hechos: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________ Se les informa igualmente que tales hechos pueden ser constitutivos de una conducta tipificada como ________________ PARA LA CONVIVENCIA DEL CENTRO, contemplada en el artculo ____ del ROF. Se les informan tambin que reunidas las partes implicadas en el conflicto con D/D ________________________________ y con D/D ________________________________en calidad de profesores/as mediadores/as del centro. ACUERDAN LA SIGUIENTE RESOLUCIN POSITIVA PARA EL CONFLICTO: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________ Se realizar un seguimiento de los compromisos suscritos por los/as alumnos/as para garantizar su efectividad, el contrato se revisar pasados ____das a partir de la fecha que consta en el encabezamiento, y en caso de incumplimiento, se continuar con el proceso tomndose las medidas disciplinarias correspondientes. Lo que se comunica al Sr. Director del Centro, a los/as tutores/as y a las familias implicadas.
En Jan a _____ de __________ de 200__
REPRESENTANTE LEGAL
EL/LA MEDIADOR/A
EL/LA ORIENTADOR/A
Fdo:___________________ Fdo:___________________ Fdo:___________________
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ANEXO III Modelo de compromiso de mediacin para la resolucin positiva de conflictos. En el I.E.S. ________________, siendo las ____horas del da ____de ________ de 20__, se renen: D./D _________________________________ alumno/a matriculado/a en este centro en el curso escolar 2.008-2.009, en el grupo ____y D./D _________________________________ alumno/a matriculado/a en este centro en el curso escolar 2.008-2.009, en el grupo ____y: D./D. __________________________________ en calidad de profesor/a y mediador/a, D./D. __________________________________ en calidad de alumno/a y mediador/a, D./D. ________________________________ en calidad de padre/madre y mediador/a, D./D. _____________________________________ en calidad de tutor/a y mediador/a, D./D. ________________________________ en calidad de orientadora y mediador/a y D./D. ____________________________ en calidad de trabajador/a social y mediador/a para tratar el conflicto suscitado el __/__/__ a las _____ horas y que provocaron los siguientes acontecimientos: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________ ACUERDAN LA SIGUIENTE RESOLUCIN POSITIVA PARA EL CONFLICTO: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________ Consideran necesario el SEGUIMIENTO DEL ACUERDO ADOPTADO: ____________________________________________________________________________ __________________________ Se realizar un seguimiento de los compromisos suscritos por los/as alumnos/as para garantizar su efectividad, el contrato se revisar pasados ____das a partir de la fecha que consta en el encabezamiento, y en caso de incumplimiento, se continuar con el proceso tomndose las medidas disciplinarias correspondientes. Lo que se comunica al Sr. Director del Centro, a los/as tutores/as y a las familias implicadas. En Jan a _______ de _________________________ de 2.00__
EL/LA ALUMNO/A
EL/LA ALUMNO/A
Fdo.: ___________________________Fdo.: ________________________________ LA ORIENTADORA EL/LA MEDIADOR/A
Fdo.: ________________________
Fdo.: _____________________ 33
ANEXO IV Modelo de compromiso de mediacin para la resolucin positiva de conflictos. En el I.E.S. ___________________, siendo las ____horas del da ____de ________ de 20__, se renen: D./D _________________________________ alumno/a matriculado/a en este centro en el curso escolar 2.008-2.009, en el grupo ____y D./D _________________________________ Profesor/a del Centro y: D./D. __________________________________ en calidad de profesor/a y mediador/a, D./D. __________________________________ en calidad de alumno/a y mediador/a. D./D. ________________________________ en calidad de padre/madre y mediador/a, D./D. _____________________________________ en calidad de tutor/a y mediador/a, D./D. ________________________________ en calidad de orientadora y mediador/a y D./D. ____________________________ en calidad de trabajador/a social y mediador/a para tratar el conflicto suscitado el __/__/__ a las _____ horas y que provocaron los siguientes acontecimientos: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________ ACUERDAN LA SIGUIENTE RESOLUCIN POSITIVA PARA EL CONFLICTO: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________ Consideran necesario el SEGUIMIENTO DEL ACUERDO ADOPTADO: ____________________________________________________________________________ __________________________ Se realizar un seguimiento de los compromisos suscritos por los/as alumnos/as para garantizar su efectividad, el contrato se revisar pasados ____das a partir de la fecha que consta en el encabezamiento, y en caso de incumplimiento, se continuar con el proceso tomndose las medidas disciplinarias correspondientes. Lo que se comunica al Sr Director del Centro, a los/as tutores/as y a las familias implicadas. . En Jan a _______ de _________________________ de 2.00__ EL/LA ALUMNO/A EL/LA PROFESOR/A
Fdo.: ________________________ LA ORIENTADORA
Fdo.: _____________________ EL/LA MEDIADOR/A
Fdo.: ________________________
Fdo.: _____________________ 34
Una herramienta para el mediador JUSTIFICACIN El mtodo de mediacin que vamos a exponer pretende desarrollar en la persona el cultivo de la atencin plena, que implica una observacin objetiva de nuestros actos, que no juzga ni valora. El mtodo se fundamenta en conocer las cuatro tendencias principales de la conciencia.
MAPA DE LA CONCIENCIA AT AUTO-TRASCENDENCIA (Lo posible sin lo dado)
AP AUTOPRESERVACIN (Yo sin el otro)
AA AUTOADAPTACIN (El otro sin m)
AD AUTODISOLUCIN ( Lo dado sin lo posible)
Las cuatro tendencias la podemos representar sobre unos ejes de coordenadas imaginarios (mapa del estado de la conciencia) donde en el eje de la X (horizontal) se encontrara, en el polo positivo, la autoadaptacin (la interpretacin sera el otro sin m), se centra en valorar lo que siente, aporta, y necesita el otro sin tener en cuenta lo que yo puedo aportar, lo que yo puede necesitar, lo que yo puedo sentir. En el polo opuesto se encontrara la autopreservacin (la interpretacin sera yo sin el otro) se centra en valorar lo que yo pienso, lo que yo quiero, lo que a m me apetece y necesito sin tener en cuenta las necesidades del otro. En el eje de la Y (vertical) se encontrara el polo positivo, la autotranscendencia (lo posible sin lo dado) representan estados de optimismo, idealismo, ilusionismo, el no querer enfrentarse al problema etc. , y en el polo opuesto tendramos la autodisolucin (lo dado sin lo posible) que ira desde el realista pero que no lucha ni cree en el cambio, se resigna, pasota, pesimista etc. Este sera el mapa de una conciencia desintegrada, es decir, que unas veces actuamos bajo la influencia de una de estas tendencias y otras veces bajo la influencia de otras, aunque siempre existe en nosotros el predominio de unas de ellas. 35
Lo que pretendemos es hacernos conscientes de la existencia de estas tendencias. Una vez que somos conscientes de estas tendencias que forma nuestra propia identidad, con lo que supone de: ideas, sentimientos y como actuamos (actuaciones), todo esto repercute en nuestra relacin con los dems, donde nuestra actitud llega al otro en forma de un mensaje reforzando y estimulando su comportamiento, a su vez, esta actitud va a influir en la forma de ser y relacionarse el otro conmigo.
Lo que experimentamos En nuestra conciencia
Lo que ofrecemos al otro cuando nos relacionamos
La influencia que recibe con lo que ofrecemos
IDENTIDAD
Idea s
ACTITUD
Mens aje
FORMA DE SER
F pens
Emociones
Refuerzos
Hbitos
Acciones
Estmulos
F reaccionar
En una situacin de conflicto las personas implicadas se encuentran desintegradas (hechas un lo) y hay una tendencia que predomina frente a las otras. El mtodo consiste en pasar de una conciencia desintegrada a una conciencia integrada.
Conciencia Desintegrada AT
Conciencia Integrada AT
AP
AA
AP
AA
AD
AD 36
Para pasar de una conciencia desintegrada a otra integrada es necesario pararse y observar la situacin. Es un proceso, es algo dinmico, es un camino a una nueva identidad Es un aprendizaje constante, nadie puede hacerlo por m, ni nadie me lo puede impedir. Encontrar la luz, nuestra luz en el interior es equivalente a poner orden en uno mismo. No se trata de cambiar a la otra persona, slo podemos cambiar nuestra relacin con ella. DAR EL PASO El Potencial
El Testigo
El Creador
Cmo aprender a ir cambiando? Testigo: Yo soy tambin el que observa: Darse cuenta de las tendencias desintegradas nos proporciona la clave para elaborar una ruta a seguir: Diagnstico, evaluarte, verte, encontrar el punto de partida para comenzar el cambio. Potencial: Por la misma tendencia que me desintegro me puedo integrar. Ser conscientes de la capacidad de cambiar esas tendencias o integrarlas. Slo en nuestra consciencia puede alumbrase nuestro camino. Hay que aprovechar las cuatro tendencias para ir cambiado a ser humano moderado. Creador: Pasar a la accin: Me arrojo a una nueva vida, sea la que sea:
Diagnstico Darse cuenta!
El Potencial
Tratamiento Manejar los conflictos
El Testigo Conciencia Desintegrada Lo posible sin lo dado
El Creador Conciencia Integrada Doy el paso siguiente
Yo sin el otro
El otro sin m
Aporto lo que sirve a la relacin
Acojo lo que el otro aporta
Lo dado sin lo posible
Reconozco el punto de partida 37
Una vez que hemos expuesto la fundamentacin terica, pasamos a detallar los pasos que debe dar el mediador para la resolucin pacfica del conflicto.
Lo que queremos hacer es una gua o ruta concreta para afrontar un problema o conflicto entre dos partes. El procedimiento a seguir sera un cambio encaminado hacia la integracin de las tendencias que se produzcan en ese conflicto.
Pasos: En un primer momento partimos de una situacin concreta o problema. Descripcin de la relacin existente entre las partes en conflicto, es decir cul es la tendencia dominante en cada uno de los individuos. Diagnstico inicial del tipo de relacin. Se trabaja individualmente con cada una de las partes implicadas en el conflicto, y posteriormente de forma conjunta. Recursos: Cartas (anexo V) Podemos hablar de dos rutas partiendo de los dos individuos en conflicto: Ruta 1 (individual): 1 Alumno/a 1.-Lo primero: nos cuenta como l ha percibido el conflicto, describindonos lo que ha pasado. 2.- El mediador le ayuda a comprender bajo la tendencia que est actuando. 3.- Le pedimos que nos explique cmo ha actuado el orto. Analizamos la tendencia segn la percibe l. 4.- En un tercer momento, el alumno debe de ponerse en el lugar del otro. 5.- Preguntas gua: Se le pregunta: t qu solucin ves al problema?, Lo normal que la solucin que nos den sea: yo sin el otro, Cul sera la solucin contrara? es decir, Qu querr el otro que pase? Sera el otro sin m. Puestos a soar Qu sera para ti lo ideal?, que el otro acepte y comprenda su culpa) .Esto sera lo posible sin lo dado. Y si la solucin que tu quieres no se produjera Qu crees t que puede ocurrir? (que todo sigua igual). Esto sera Lo dado sin lo posible. Lo posible sin lo dado
yo sin el otro
el otro sin m.
Lo posible. 38
Lo dado sin lo posible. El objetivo principal es que el alumno/a se detenga a observar toda esta situacin, que se d cuenta que est hecho un lo, con una serie de alternativas contrapuestas, y que puede cambiar. Preguntas para hacerle reflexionar: Qu alternativas ofreces t al problema? Podemos encontrar una solucin donde se encuentren el YO CON EL OTRO Y EL OTRO CONMIGO? Partiendo de la situacin en la que nos encontramos (conflicto) que posible solucin ofreceras o propondras t, para que ambos estuvierais satisfechos?
Lo posible desde lo dado
Yo con el otro
El otro conmigo
Lo dado con lo posible
Ruta 1 (individual): 2 Alumno/a Se repite el mismo proceso. Ruta 2: (conjunta) El mediador les hace ver lo que le pasa a cada uno cuando estn en esa situacin de conflicto, hechos un lo, y las nuevas posibilidades que se les abren. Se trata de que comprendan que es lo que ocurre en la relacin cuando cada parte est actuando bajo la influencia de una tendencia desintegrada. Preguntas gua: -Cuando los dos estis en la situacin yo sin el otro, qu pasa?. Que sigue el enfrentamiento y no se encuentran soluciones. -Cuando estis en la situacin el otro sin m y yo sin el otro, qu pasa? que alguien se aguanta o cede, uno gana otro pierde y no existe una solucin satisfactoria, ni justa para ambas partes. -Cuando estis los dos en la situacin el otro sin m, qu pasa? Hay un conflicto que no se afronta pero est latente, no se ha llegado a ninguna solucin. 39
Alguna de estas situaciones creis que es buena para llegar a un acuerdo o solucin que os satisfaga a los dos? Partiendo de una respuesta negativa, profundizamos en la necesidad de una solucin conjunta. El problema lo ha creado solo el alumno 1? El problema lo ha creado solo el alumno 2? O se ha creado solito? Si el problema es cosa de dos La solucin ser tambin cosa de dos? Cul sera la solucin ms satisfactoria para ambos? Asumir cada uno la parte de responsabilidad en el conflicto.
RITUAL FINAL Se debe de llegar a un acuerdo entre las partes en la que el mediador invita a la entrega y firma por parte de ambos de los cuatro compromisos bsicos: 1.- No seguir la disputa tal y como lo han hecho sino buscar el consenso y el dilogo. 2.- Comprometerse a la solucin acordada. 3.- No olvidar lo que el otro aporta para esclarecer la situacin. 4.- Ni tampoco olvidar lo que yo considero justo que aporto para esclarecer la situacin. Se puede escenificar ponindose uno frente al otro, mirndose a los ojos, y darse un abrazo o la mano.
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ANEXO V AP Integrada
AA Integrada
AT Integrada
AD Integrada
Yo Desintegrado
Yo Integrado
AD Desintegrada
AT Desintegrada
AP Desintegrado
AA Desintegrado
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El Potencial
El Creador
El Testigo
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4. Normas especficas para el funcionamiento del aula de convivencia del centro.

o Finalidad El Aula de Convivencia (AC), eje vertebrador de la convivencia en el Centro, es el espacio de reflexin para el alumno, que no tiene un comportamiento adecuado en el aula, para con su profesor y sus compaeros. Se crea para intentar resolver de manera distinta los numerosos conflictos en los que nos vemos inmersos en nuestro Centro. El Aula est coordinada por la Educadora Social y el Departamento de Orientacin. Adems, requiere la atencin personalizada por un profesor o profesora, durante su guardia, para ayudar y orientar hacia el compromiso del alumno, para la mejora de sus actitudes. Esta aula realiza una triple funcin: 1. Atender al alumnado que por problemas conductuales no puede permanecer en su aula. 2. Derivar los casos atendidos a otras instancias del Centro. 3. Hacer de termmetro de la conflictividad en el Centro, ya que por ella pasan todos los conflictos y se pueden estudiar no slo cualitativa sino tambin cuantitativamente. En su primera actuacin, estar funcionando toda la semana con profesores de guardia que de forma voluntaria y, a travs del Proyecto Escuela espacio de Paz participe en el aula de convivencia. La Educadora Social atender de forma individualizada y/o grupal los casos de mayor complejidad, y que perjudiquen gravemente la dinmica del aula. Para ello se trabajar talleres de: HH.SS. Educacin en Valores e Inteligencia Emocional. o Objetivos Generales Mejorar el clima de convivencia del Centro en todos los espacios escolares (aula, pasillos, patio,) Crear espacios nuevos para aprender a resolver los conflictos de manera pacfica, reflexiva, dialogada y transformadora. Participar en el proceso educativo con principios solidarios. Generar confianza en medios alternativos a la permisividad violenta y a la expulsin. o Objetivos Especficos Ensear a reflexionar al alumno que ha sido expulsado del aula.
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Valorar las causas de la expulsin del aula. Establecer compromisos de actuacin para la mejora de la vida escolar. Analizar los datos que genera el AC, cuantitativa y cualitativamente, tanto en alumnos, individualmente, como por grupos y niveles. Colaborar, aportando informacin y opinin, con Jefatura de Estudios, Tutora y el Departamento de Orientacin, Educadora Social. Mantener relacin eficaz con profesores, tutores y Equipos Educativos. Ayudar al profesorado a poder realizar su trabajo en un clima de aula adecuado. Educar a los grupos a trabajar en un clima de armona y participacin Ser un cauce de informacin, manteniendo la confidencialidad necesaria, a la Comisin de Convivencia y aquellas personas y/o entidades que puedan ayudar al alumno y su familia en la mejora de su vida acadmica. o Responsables de fomento y desarrollo de la convivencia. Junto a la Comisin de Convivencia, los y las responsables de la coordinacin de la prctica de fomento y desarrollo de la convivencia en nuestro Centro sern los miembros del Grupo de Convivencia formado por:

Coordinador/a del Aula de Convivencia Coordinador/a de Escuela espacio de Paz Responsable de Coeducacin Coordinador/a del Plan de compensacin Educativa. Educadora Social. DACE (Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares) Orientacin Jefatura de Estudios Direccin
Este grupo se reunir peridicamente y estudiar los casos de conflictos que cada uno de los miembros expone, con la finalidad de encontrar la mejor manera de atender el problema y a las personas implicadas. Se establecer un Responsable, el/la Coordinador/a del Aula de Convivencia, la Educadora Social del Centro, que tiene la tarea de recoger los datos, incidencias y sugerencias que surgen; realizar informes de actualizacin para que los profesores y tutores puedan acceder a ellos con facilidad; informar y colaborar con los Equipos Educativos durante las
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evaluaciones; colaborar con Jefatura de Estudios y con el Departamento de Orientacin; acudir a las reuniones de la Comisin de Convivencia cuando sea requerido/a. o AULA DE CONVIVENCIA: ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO El Aula estar coordinada con otras instancias del Centro:
Tutoras: El tutor o tutora, ya sea de todo el grupo o del alumnado implicado, recibir informacin de lo ocurrido. Orientacin: Se trasladarn all los casos que se consideren susceptibles de intervencin psicolgica o bien aquellos que, por sus caractersticas o reiteracin, puedan asistir a Talleres paliativos-preventivos (Habilidades Sociales, Relajacin, Tcnicas de Estudios, Orientacin Laboral, etc.). Se establecern los medios para abordar el problema del Acoso entre iguales. Comisin de Convivencia: La coordinadora del Aula deber informar a la Comisin, con la frecuencia que las conductas exijan, de los casos tratados y del alumnado implicado. Aula de Trabajo Individualizado: En este primer curso de experiencia esta Aula (ATI) ser la misma Aula de Convivencia, un espacio donde la Educadora Social atender a las personas que sean derivadas desde el Aula. En ella se atender tambin al alumnado expulsado de una asignatura uno o varios das, o de jornadas enteras. Es necesario que el alumnado expulsado trabaje en el Aula, para ello se requiere que, por Departamentos, se entreguen en Jefatura Actividades para todos los cursos. El nmero de personas atendidas en l no debe ser superior a 6, ya que de ser as se perder el sentido de la expulsin y adems se reforzar la conducta negativa del alumnado.
a. Protocolo de actuacin ante una conducta contraria a las normas de convivencia El Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promocin de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos pblicos, establece que el profesor que est impartiendo clase podr imponer como correccin de la conducta contraria a las Normas de Convivencia: "20.1.a) Los actos que perturben el normal desarrollo de las actividades de la clase", la suspensin del derecho de asistencia a esa clase de un alumno o alumna. Para la aplicacin de esta medida debern concurrir los requisitos siguientes (Art. 21): -El Centro deber prever la atencin educativa del alumno o alumna al que se imponga esta correccin.
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- Deber informarse a quienes ejerzan la tutora y la jefatura de estudios en el transcurso de la jornada escolar sobre la medida adoptada y los motivos de la misma. Asimismo, el tutor o tutora deber informar de ello al padre, a la madre o a los representantes legales del alumno o de la alumna. De la adopcin de esta medida quedar constancia escrita en el centro. Cuando ocurra una conducta de este tipo se debe obrar de la siguiente forma: 0.- Es muy importante que se utilice el aula de convivencia una vez que el profesor o profesora ha agotado todas las medidas a su alcance, incluida la comunicacin y entrevista con la familia. 1.- Se avisar al profesorado de Guardia (o directivo de guardia en caso de no encontrarse disponible ningn profesor o profesora de guardia). El profesor afectado realizar una descripcin de lo qu ha ocurrido (Modelo 3), comunicndoselo al tutor/a, para que ste contacte con la familia (Modelo 4). 2.- El profesor de Guardia trasladar al alumno o alumna al Aula de Convivencia (AC). El profesor o profesora que atiende en ese momento el AC hablar con el alumno o alumna intentando que este reflexione sobre el incidente y buscar de forma conjunta cuales han sido las causas y cuales sern las consecuencias. El profesor o profesora intentar dar solucin al problema e intentar que el alumno o alumna firme un Compromiso antes de regresar a su clase (Ficha 1). El profesor o profesora que atiende en ese momento el AC registrar el incidente. 3.- Solo en el caso de que el regreso al aula no fuese lo ms adecuado, el alumno o alumna se quedara trabajando en el AC. 4.- El Tutor del alumno deber informar a la mayor brevedad posible a la familia, informando sobre el incidente as como la correccin a aplicar. 6.- Si el alumno o alumna se negase a realizar alguna de las acciones anteriores, y si fuese necesario con la ayuda del Directivo de guardia, se canalizar la conducta al lugar que se considere ms oportuno: Jefatura de Estudios, Direccin, Comisin de Convivencia, etc. 7.- Si el incidente ocupara ms tiempo del previsto al profesor o profesora del AC, el profesorado de guardia cubrira su baja hasta que ese se incorporase, si el incidente se produce al final de la clase el alumno se esperar a tratar el tema en la siguiente hora. Se pretende que el AC sea un termmetro de la convivencia en el Centro, o sea, que cada cierto tiempo, se puedan obtener datos sobre el nmero de conductas contrarias a las normas de convivencia y del grado de las mismas. La coordinadora del Aula ser la que recabe informacin de la sancin, si la ha habido, o del tratamiento dado para la Comisin de Convivencia. Las sanciones a determinadas conductas las impone Jefatura de Estudios, Direccin y Comisin de Convivencia. El Decreto de la promocin de la Cultura de Paz y la Mejora de la 46
Convivencia expone como sancin a determinadas conductas la realizacin de Actividades: venir al centro por la tarde, limpieza de lo ensuciado, etc. Desde el Aula, y teniendo en cuenta las Actividades preventivas de Escuela de Paz, Orientacin y Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares, se organizarn Talleres con el alumnado que haya pasado por ella. Toda la actuacin en cuanto a convivencia estar relacionada con nuestro Proyecto Escuela: espacio de Paz ya que es desde aqu desde donde se organizarn actividades preventivas. Tambin realizarn esa labor de prevencin la Comisin de Convivencia y el Grupo de Convivencia.
b. Sugerencias de actividades para corregir las conductas contrarias. Taller de Habilidades Sociales. Educacin en valores. Inteligencia Emocional . 1. Metodologa. Se realizarn entrevistas personales y actividades grupales. 2. Lugar. Aula de Convivencia. 3. Horario. De Lunes a Viernes de 9.15 a 13.35, previa consulta y colaboracin de los tutores y profesores que les dan clase en esas horas.
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FICHAS DE REFLEXIN PARA EL ALUMNADO
Menos Graves
FICHA 1: ALUMNADO QUE VIENE POR 1 VEZ O POR 2 VEZ CON MOTIVO DISTINTO AL AULA DE CONVIVENCIA Apellidos y Nombre: Curso y Grupo: Por favor, contesta con atencin a las siguientes preguntas: Qu ha pasado y cul ha sido mi reaccin?
Qu he conseguido?
En qu ha mejorado mi situacin?
Cmo me siento?
Qu puedo hacer para resolver este problema?
A partir de ahora, cul creo que es la manera ms inteligente de actuar?
Que crees que se debera de hacer para mejorar la situacin?
Para mejorar mi actuacin personal , ME COMPROMETO A
Fecha:
Firma del Alumno o de la Alumna:
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FICHA 2: ALUMNADO QUE VIENE POR 2 VEZ CON MOTIVO SIMILAR
Apellidos y Nombre: Curso y Grupo: Una vez que has ledo la ficha que rellenaste la ltima vez, contesta con atencin a las Siguientes preguntas: Escribe tus compromisos de la Ficha 1
De todo lo que te habas planteado, qu ha salido mal? Por qu?
Qu puedes hacer para que las cosas salgan mejor?
Para mejorar mi actuacin personal, ME COMPROMETO A, EN EL FUTURO:
Fecha:
Firma del Alumno o de la Alumna:
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FICHA 3: COMUNICACIN AL TUTOR/A Segn el protocolo de funcionamiento del Aula de convivencia, se comunica al profesor/a _________________________________________________________, tutor del grupo________ que durante esta semana del___________ al ____________ han sido atendidos en el aula de convivencia los siguientes alumnos y alumnas, de los cuales es tutor o tutora:
ALUMNO/A
N TOTAL DE PARTES
As mismo se le informa de que debe mantener una entrevista con los padres o tutores legales de los alumnos anteriormente citados, para lo cual se proceder a citarlos si es necesario mediante carta certificada y registrar dicha audiencia1. En Jan a ___ de __________________ de 200__
Fdo. ________________________________________________ Coord. de Aula de Convivencia. Recib en fecha: El tutor/a:
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CUESTIONARIO PARA LOS PARTICIPANTES EN EL TALLER DE HABILIDADES SOCIALES Nombre y apellidos: 1. Por qu motivo Has sido expulsado del aula? Curso:
2. Crees que las veces que te han expulsado ha sido justo? Cules fueron los motivos?
3. Piensas que son positivas tantas expulsiones? Has intentado evitarlo?
4. Sabes que tienes que estar escolarizado hasta los 16 aos?
Qu asignaturas te gustan estudiar?
5. Qu es lo que ms te gusta de tu centro escolar?
6. A qu te quieres dedicar cuando acabes tus estudios?
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7. Haz una lista con lo que crees que debes mejorar para no ser expulsado del aula (mnimo tres hechos concretos)
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FECHA: CUESTIONARIO PARA PROFESORES Y PROFESORAS SOBRE EL CLIMA DE CONVIVENCIA ESCOLAR FECHA DEL CUESTIONARIO: ____________________ INDICAR EL/LOS NIVEL/ES EN EL/LOS QUE IMPARTE CLASE:
3 ESO
4 ESO
P.G.S.
BACHILLERATO
CICLOS FORMATIVOS
1 CLIMA DE RELACIONES INTERPERSONALES EN CLASE: a. Muy bueno (muy satisfactorio para ti y para los escolares). b. Bueno (es un buen clima, aunque aspectos concretos se podran mejorar). Cita cuales:
c. Insatisfactorio (hay problemas de conjunto que no se resuelven fcilmente). Cita cuales:
d. Muy malo (hay problemas permanentes, resulta muy duro trabajar as). Cita cuales:
2 CAUSAS DE LAS MALAS RELACIONES ENTRE ESCOLARES:

El medio en el que viven. El nivel intelectual de su entorno. Falta de valores. El machismo. No saben comunicarse. No saben conocer el dao que producen. Alto nivel de frustracin de los alumnos. Falta de respeto a los profesores. Falta de respeto a los compaeros. Insultos y peleas entre ellos. Alumnos lderes que amenazan, intimidan. Presumir y llamar la atencin. Valorar el dinero y la fuerza fsica. Mala educacin familiar. Dejadez de los padres hacia la educacin escolar que reciben sus hijos. Falta de respuesta eficaz del Instituto.
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3 ACCIONES DE MEJORA DE LAS RELACIONES EN CLASE Y TUTORA:

Hablar sobre los problemas e intentar buscar soluciones. Poner ejemplos o cuentos. Dejar hablar y escuchar. Dedicar una hora semanal a trabajar en actividades que socialicen y formen grupo. Trabajar las relaciones personales. Tratar de dar cohesin al grupo para que se conozcan y respeten. Trabajar en pareja. Implicar a la familia. Mostrar inters en hablar y razonar con ellos. Dialogar. Negociar con ellos los problemas. Establecer refuerzos positivos
4 TIPOS DE ACTUACIONES VIOLENTAS ENTRE ESCOLARES:

Malos gestos. Palabrotas. Motes y apodos Amenazas. Agresiones fsicas (tirarse del pelo, patadas, golpes,). Agresiones sexuales (siendo vctimas las nias). Insultos (sobre familiares, incluidos los difuntos, y personales). Maltratar el material escolar de algn compaero. Robar el material del compaero. Excluir de los juegos a los compaeros (deportivos, sobre todo).
6 LUGARES DONDE SE PRODUCEN LAS AGRESIONES ENTRE LOS ESCOLARES:

En el aula. En el pasillo. En el patio. A la salida del centro. En el comedor escolar. En los servicios.
7 RESPUESTA A LA VIOLENCIA ENTRE ESCOLARES:

Separar a los implicados. Esperar a que se relajen. Hablar con ellos, por separado y juntos. Descubrir al responsable. Intentar que se pidan perdn y hagan las paces. Hacer un informe sobre lo que ha ocurrido. Mandarlos a Direccin. Sancionar.
8 CONFLICTOS REALES. Describe brevemente los dos ltimos conflictos reales entre escolares en los que te has visto implicado y cul fue tu intervencin educativa.
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5. SISTEMAS DE COMUNICACIN DIRECTA CON LA FAMILIA

Diversas empresas han desarrollado en los ltimos aos un nuevo tipo de SOFTWARE que permite a los centros educativos realizar un seguimiento personalizado del alumno y ponerse en contacto con los padres prcticamente a diario sin que esto suponga un mayor esfuerzo ni para los profesores, ni para el personal del centro. Este novedoso sistema ayuda a mantener una comunicacin fluida a lo largo de todo el curso entre los padres y los profesores, dificultando el absentismo de los escolares. Cada software tiene sus propias particularidades, pero en general se trata de un sistema por el cual los profesores rellenan un formulario en cada clase, donde se anotan aspectos tales como la asistencia, la participacin activa o el comportamiento del alumno. De esta forma, los padres no tendrn que esperar hasta la entrega de notas trimestral para comprobar la situacin de sus hijos en la escuela. Tambin sirve como medio de comunicacin entre el centro y los padres y alumnos, para informarles sobre las actividades, fechas de exmenes o convocatorias. Este seguimiento diario permite poner solucin a tiempo a los problemas de cada alumno, reforzar las materias con ms dificultad o incidir en la mejora de ciertos comportamientos no apropiados. Adems, que el contacto se realice mediante la red supone una reduccin importante en la tarifa del telfono, que en algunos casos puede llegar a suponer una parte importante del presupuesto total dedicado al funcionamiento del propio centro. Siessta Este software libre, creado por Ramn Castro, nace con la finalidad de gestionar los datos obtenidos de las aulas mediante la actividad docente, los cuales son transmitidos a las familias a travs de la web. El sistema se divide en dos grandes mdulos: docentes y familias. En el primero es donde se genera toda la informacin y en el segundo es desde donde se ofrece esta informacin a los padres. Aparte de comprobar la asistencia a clase, Siessta recoge otros datos importantes, como los deberes de cada da, incidencias, informes, fechas de exmenes, mensajes a las familias, etc. Para usarlo se necesita un ordenador porttil con conexin a Internet, por lo que la opcin ms til es disponer de uno en el propio aula donde se genera la informacin. Existen dos formas de uso diferentes: registrarse en su pgina web y utilizarlo a travs de Internet, o descargar el cdigo fuente e instalarlo en un servidor web propio del centro educativo. EduExcellence Education Software es la creadora de este sistema que permite a las instituciones educativas automatizar procesos, reducir costes administrativos y apoyar la tarea tutorial. Los padres tienen acceso nicamente a la informacin de sus hijos, y los profesores a la de sus alumnos y asignaturas.
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EduExcellence realiza automticamente un informe de tutora en el que quedan registrados los datos de asistencia, de comportamiento y los informes de los profesores. Este sistema es capaz de reconocer los datos manuscritos de los profesores, de manera que no es necesario disponer de un ordenador en la propia clase. El mdulo test permite realizar tantas versiones de un examen tipo test como alumnos haya en la clase. La correccin se realiza mediante el escner, por lo que el profesor no tendr que perder el tiempo haciendo diferentes plantillas de correccin. Adems, el sistema pone a disposicin del profesorado una base de preguntas y respuestas que les facilita la tarea de confeccionar exmenes. MentorVox MentorVox Apli es una aplicacin de gestin acadmica que permite a los padres y alumnos acceder a la informacin de la institucin educativa en tiempo real para su seguimiento diario. Los profesores podrn introducir los datos de dos maneras, a travs del programa de la aplicacin o del mdulo ScanVox OCR de escaneo de documentos. Prximamente, MentorVox pondr a disposicin de los profesores la posibilidad de registrar los datos en su PDA, gracias a la aplicacin HandyVox. Despus de recoger los datos de cada clase, los docentes podrn conectarse con la aplicacin central y enviarlos. Softaula Blue Olive Software se dedica al desarrollo de productos y soluciones tecnolgicas para empresas del sector de la educacin. Esta empresa ha lanzado al mercado Softaula, una lnea de software diseada para centros de formacin que utilizan la tecnologa multimedia como complemento a su metodologa de formacin. Softaula Lite es una herramienta sencilla y gratuita diseada para gestionar las actividades esenciales de un pequeo centro de formacin. Pero el software estrella de Blue Olive es Softaula Profesional, una versin de alta calidad especialmente diseada para academias y centros de formacin. Esta herramienta permite, entre otras acciones, controlar la asistencia de los alumnos, gestionar los exmenes y pruebas de control, las incidencias por alumno, o realizar un seguimiento de los temarios de cada grupo. Asimismo tambin se estn utilizando las PDA (siglas en ingls de Asistente Personal Digital), unas agendas con acceso a una red, ya sea Internet, otra propia o ambas. Desde el pequeo el profesor tiene acceso al ordenador principal, en el que se guardan todos los datos referentes a los alumnos y al centro. Adems, es posible actualizar esta base de datos desde la misma PDA. Es decir, tanto si se produce una falta de asistencia, una incidencia disciplinaria o una calificacin escrita u oral, de manera inmediata queda reflejada en la base de datos del centro
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6. ESCUELA DE PADRES
La presente actuacin tiene como finalidad atender u n a de las necesidades detectadas como prioritarias en el Plan Anual del centro: la escasa participacin de los padres en la educacin de sus hijos/as En la actualidad, la participacin de las familias en los centros educativos constituye una de las nuevas realidades y a la vez, uno de los grandes retos de nuestro sistema educativo. En consecuencia, la actuacin que se presenta, describe un posible plan de actuacin para crear una Escuela de Padres en el centro. Como objetivos sealamos: Disear el procedimiento necesario para la creacin de una Escuela de Madres y Padres en el Centro. Fomentar la participacin de las madres y padres en la educacin de sus hijos. Coordinar la actuacin de los distintos agentes educativos en el desarrollo de la misma A continuacin se exponen los posibles pasos que podran configurar el Plan para la creacin de una Escuela de Padres en nuestro centro. 1 2 Contrastar la demanda.
Realizar un proyecto inicial que constituir el borrador de trabajo sobre la creacin de la Escuela de Padres. Este borrador contemplara los siguientes apartados: Qu es una Escuela de Padres? Sentido y justificacin de esta organizacin en el centro Objetivos fundamentales Grandes lneas de intervencin. Ejemplos de mdulos de trabajo. Recursos necesarios: materiales y personales.
El proyecto deber buscar el respaldo as como las modificaciones posibles para
enriquecerlo: Equipo Directivo y el Consejo Escolar, Claustro y AMPA. 4 Crear la Comisin de Escuela de Padres: Organizar, disear y desarrollar las actividades de sensibilizacin y poner en marcha la Escuela de Padres. Por eso sera conveniente tener en cuenta las siguientes orientaciones: - Proponer una jornada de acogida para los padres/madres que intervienen en la Escuela. Es fundamental para crear buen clima el asegurar los temas a tratar y las actividades a 57
desarrollar, crear las normas de convivencia en la propia escuela de padres y aclarar dudas. - Cada sesin general sobre una temtica concreta, debera tener un formato de trabajo, que podra ser: - Debate sobre las ideas previas de los padres sobre el tema - Exposicin no formal por parte de un experto que conecte con las ideas que los padres/madres han expresado - Debate familias y experto y, por ltimo, - Conclusiones generales. Para activar las ideas de los padres/madres previamente a que acudan a la sesin de trabajo, al finalizar cada sesin anterior se repartira una escueta presentacin sobre el tema que en la siguiente reunin se va a tratar y una serie de preguntas, que tienen como objetivo crear motivacin y hacer pensar sobre determinados aspectos en relacin con la temtica indicada. Para favorecer el proceso desarrollado tambin se puede repartir a los asistentes un material impreso (en forma de recordatorio) que lleve impreso las conclusiones fundamentales de la sesin celebrada. Se crearn Talleres, con un grupo menor de padres, sobre esta temtica concreta conductas disruptivas, y que abarquen varias sesiones a lo largo de un mes, trimestreSe pueden plantear Talleres de:
Qu es una familia: ciclo vital, lmites, jerarqua Cules constituyen las conductas disruptivas y consecuencias en el centro educativo Estilos de autoridad y su influencia educativa Negociacin y resolucin de conflictos Salud mental: stress, ansiedad, autoestima Premios y castigos Adolescencia: cambios, Presin de grupo, Crisis de identidad Educacin emocional y habilidades sociales
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Del mismo modo que se lleva a cabo la Escuela de Padres se van a trabajar simultneamente todos los contenidos en un blog para dar otra opcin ms a aquellos padres y madres reacios a acudir a la Escuela de Padres o que no puedan asistir. Se trataran por tanto los mismos temas as como se recogern sugerencias, comentarios, problemticas, entre otros, relacionados con el tema que nos atae.
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ACTUACIONES A NIVEL DE AULA
1. MEDIDAS CURRICULARES
ADAPTACIN CURRICULAR NO SIGNIFICATIVA GRUPAL- INDIVIDUAL 1 A.- DATOS DEL GRUPO: CURSO Y SECCIN: TUTOR: PROFESORADO IMPLICADO EN LA ADAPTACIN: TIEMPO PREVISTO PARA LA ADAPTACIN: 1B.- DATOS DEL ALUMNO/A: APELLIDOS Y NOMBRE: TUTOR/A PROFESORADO IMPLICADO: TIEMPO PREVISTO PARA LA ADAPTACIN: 2.-REAS O MATERIAS A ADAPTAR: 3.- CAMBIOS EN LA METODOLOGA: CAMBIOS DE MATERIAL CAMBIOS DE AGRUPAMIENTOS NUEVA ORGANIZACIN DE LOS RECURSOS HUMANOS 0RGANIZACIN DE ESPACIOS Y TIEMPOS HORARIO ESPACIOS del GRUPO: REA AGRUPAMIENTOPROFESIONALES
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LUNES
MARTES
MIRCOLES
JUEVES
VIERNES
De a De a De a De a De a
4.- CAMBIOS EN LOS CONTENIDOS: NUEVOS CONTENIDOS A INCORPORAR CONTENIDOS QUE SE SUPRIMEN CONTENIDOS QUE SE ADAPTAN
5.- CRITERIOS DE EVALUACIN: Modificaciones en los instrumentos, material, formas, tiempos en la evaluacin 6.- SEGUIMIENTO: Tiempos, implicados, fechas, acuerdos que se adoptan 7.- NIVEL DE COMPETENCIA CURRCULAR ALCANZADO (Septiembre Octubre)
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ANEXO 9 SEGUIMIENTO DE ACI NO SIGNIFICATIVA Curso/ grupo: rea: TRIMESTRAL Profesor:
Alumno:
OBJETIVOS MNIMOS
EP
N C
CRITERIOS DE EVALUACIN
INSTRUMENTOS EVALUACIN
DE RECURSOS
ACTITUD ANTE EL APRENDIZAJE
APRENDIZAJE COOPERATIVO
(ANEXO 1)
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2. EDUCACIN EN VALORES:Educacin emocional y Habilidades sociales
ACTIVIDADES DE ENSEAR A CONVIVIR (Profes.net)
2. DALE AL ANUNCIO LA VUELTA
Convivencia Caractersticas Nivel/Edad: Desde los 14 aos. Segundo ciclo de la E.S.O. Duracin: Aproximadamente 60 minutos. Materiales: Cada alumno deber traer a clase prensa y revistas, psters, carteles y todo tipo de material publicitario que encuentre. Tambin dispondremos de cartulina y rotuladores.
Esta dinmica resulta especialmente adecuada si los alumnos han sido capaces de elaborar, previamente, un proyecto colectivo de grupo, incluyendo una jerarqua de valores asumidos por consenso entre todos. Objetivos de la dinmica Reflexionar sobre el carcter a menudo agresivo e individualista de las campaas publicitarias comerciales. Fomentar actitudes cooperativas y solidarias frente a los modelos imperantes, individualistas y competitivos. Elaborar consignas y eslganes que reflejen, de un modo directo e impactante, nuestra idea sobre los valores grupales. Trabajar en equipo respetando las opiniones de los dems y asumiendo el valor enriquecedor de la cooperacin. Desarrollo de la dinmica El profesor propone al grupo la siguiente situacin: Tenemos ante nosotros un montn de anuncios que habis trado de peridicos, revistas, carteles Estos anuncios estn muy bien, pero hoy vamos a intentar darles la vuelta. Trabajaremos en grupo. Nos reuniremos en grupos de 3 o 4 y elegiremos un anuncio que nos llame la atencin (por la frase que incluye, la imagen, o cualquier otro motivo), y luego
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trataremos de modificarlo para que sea una publicidad de nuestro grupo de clase. Para ello debis tener en cuenta cules son los valores que os parecen ms importantes como grupo. Por ejemplo, podemos cambiar el conocido eslogan de una marca de refrescos, y elegir como lema del grupo SENSACIN DE VIVIR=SENSACIN DE COMPARTIR Cada grupo elaborar un anuncio en una cartulina.
Despus de elaborar los anuncios en grupo, se hace una exposicin comentando en grupo en qu consiste cada propuesta. Sera muy adecuado seleccionar algunos de ellos (los que mejor representen el sentir comn del grupo) y colgarlos en las paredes del aula o en el tabln de anuncios. Preguntas para el debate 1. Por qu habis elegido esa frase o esa imagen para crear vuestro anuncio? Qu os llam la atencin de esa publicidad? 2. Qu valores pretendis fomentar como grupo? Creis que vuestro anuncio animar a la gente a interesarse por vuestra forma de ver las cosas? 3. Crees que la publicidad fomenta valores en sus anuncios como los que nosotros pretendemos mostrar? Qu valores crees que transmiten los anuncios de la televisin y de las revistas? Qu opinin te merecen estos valores?
3. INVERTIR EN VALORES
Convivencia Caractersticas Nivel/Edad: Desde los 14 aos. Segundo ciclo de la E.S.O. Tiempo: Aproximadamente 60 minutos. Materiales: Se entregar a cada alumno una hoja con el siguiente texto:
INVERTIR EN VALORES HONRADEZ PAZ IMAGINACIN BELLEZA RESPETO CREATIVIDAD FIDELIDAD TOLERANCIA SEGURIDAD ALEGRA SOLIDARIDAD SENSIBILIDAD AMOR TERNURA SENSUALIDAD VERDAD AUTONOMA SABIDURA
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JUSTICIA INDEPENDENCIA RESPONSABILIDAD Objetivos de la dinmica Poner de manifiesto los valores prioritarios para los miembros del grupo Establecer un sistema jerrquico de intereses y preferencias personales respetando la opinin de los dems. Alcanzar, mediante el debate, un acuerdo sobre los valores que nos parecen ms relevantes como grupo Desarrollo de la dinmica El profesor propone al grupo la siguiente situacin: Hoy vamos a imaginar que sois inversores. Estamos en la Bolsa de Valores, pero los valores que nos interesan son muy especiales: se trata de los que aparecen en la hoja que os hemos entregado. Si fuerais inversores, qu valores elegirais? Suponed que tenis slo 100 puntos, y que tenis que repartirlos entre, como mucho, 4 valores de los que aparecen en la hoja. Cules os parecen una mejor inversin? Los alumnos reparten individualmente sus puntos entre los valores que consideren prioritarios. Despus se pone en comn en gran grupo, sumando la puntuacin que cada valor ha elegido y comentando las razones que nos han llevado a elegir uno u otro. La puntuacin final representar el sistema de valores compartidos por la mayor parte de los alumnos.
Preguntas para el debate 1. Cul es el valor que para nuestro grupo resulta prioritario? Estamos todos de acuerdo en otorgarle la mxima importancia? 2. Cules son los motivos de esta eleccin? 3. Quin creis que ha influido ms sobre vuestros valores? Vuestros padres, vuestros amigos, los profesores? Comentad ejemplos de valores que habis adoptado despus de un tiempo, y ejemplos de valores que al principio tenais y despus habis rechazado. (El profesor debe encargarse de guiar adecuadamente el debate, para que no se desenfoque el planteamiento)
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4. LAS TABLAS DE LA LEY
Convivencia Caractersticas Nivel/Edad: Desde los 14 aos. Segundo ciclo de ESO. Duracin: Aproximadamente 45 minutos. Materiales: Papel y lpiz.
Objetivos de la dinmica Establecer por consenso en pequeos y grandes grupos unas normas mnimas de convivencia. Respetar los acuerdos alcanzados por consenso y por mayora, aceptando las normas comunes. Aceptar de forma natural la discrepancia de criterio y solucionar los conflictos por medio del dilogo y el establecimiento de reas comunes de acuerdo. Asumir las reglas de convivencia respetando a los dems y haciendo respetar nuestra propia autonoma. Desarrollo de la dinmica El profesor propone al grupo la siguiente situacin: Hoy vamos a elaborar las tablas de la ley para nuestro grupo de clase. Si de vosotros dependiese garantizar la convivencia entre compaeros, qu normas elegirais? Qu aspectos os parecera necesario premiar o castigar? Qu sanciones aplicarais si se rompen las normas? Trabajaremos en grupos de 3 o 4. Intentad imaginar que sois los responsables de la convivencia en el grupo, y elaborad 10 normas, intentando llegar a un acuerdo con vuestro grupo, que nos permitan respetarnos unos a otros y trabajar en clase. Tenis 15 minutos para ello Despus, se ponen en comn las normas de cada pequeo grupo, y se puede elaborar una tabla de la ley para la clase. En estas normas deben recogerse criterios bsicos de convivencia, respeto y disciplina, pero es muy importante que sean los propios alumnos quienes elaboren de forma autnoma las normas, en lugar de recibir del profesor un cdigo de sanciones externo en cuya elaboracin no han sido partcipes. Unas reglas de convivencia elaboradas por ellos mismos son mucho ms apropiadas para el contexto de la clase, y nos permiten educar su responsabilidad de forma ms adecuada.
Preguntas para el debate 1. Son las normas de tu grupo iguales a las de los dems equipos? En qu aspectos son diferentes?
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2. En qu valores fundamentales crees que se basan estas normas que hemos elaborado? 3. Crees que estas normas elaboradas por vosotros mismos sern ms que otras impuestas por el profesor? Por qu? 4. Estas normas que habis elaborado, valdran tambin para otros grupos? Por qu? 5. MEJORANDO ENTRE TODOS
Convivencia Caractersticas Nivel/Edad: Desde los 14 aos. Segundo ciclo de ESO. Duracin: Aproximadamente 30 minutos. Materiales: Cada alumno dispondr de papel y lpiz. El profesor, adems, tendr un juego de tarjetas en cada una de las cuales aparecer el nombre y apellidos de cada miembro de la clase.
Objetivos de la dinmica Poner de manifiesto los rasgos ms caractersticos de cada uno de nosotros (defectos y virtudes). Reconocer de forma autnoma y asertiva nuestros propios rasgos de personalidad, y los rasgos de los dems. Respetar la diferencia y valorarla como algo positivo y enriquecedor. Asumir de forma autnoma compromisos de mejora personal con el apoyo y aliento del grupo. Desarrollo de la dinmica El profesor reparte a los alumnos, al azar, las fichas con los nombres de los alumnos de la clase. Conviene que a ningn alumno le corresponda su propio nombre, de manera que si esto ocurre con dos alumnos se pueden intercambiar sus tarjetas. De esta manera, cada alumno tendr el nombre de otro compaero en su tarjeta. El profesor plantea la siguiente dinmica: Tenis en una ficha el nombre de uno de vuestros compaeros de clase. Lo que tenis que hacer es escribir, en una hoja, el nombre de este compaero y, de forma secreta e individual, indicar debajo los 3 mejores aspectos de su personalidad y los 3 aspectos de su carcter que vosotros creis que esta persona debera mejorar o modificar. Sera muy positivo que incluyis algn ejemplo o explicacin, para que se sepa por qu habis elegido esos rasgos y no otros. Despus, en otra hoja,
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tenis que escribir vuestro propio nombre y hacer lo mismo: indicar 3 rasgos positivos de vuestro carcter y 3 rasgos que no os gustan y deberais mejorar. Despus de un cierto tiempo, el profesor recoge los dos tipos de hojas y las empareja. Se leen conjuntamente, en gran grupo, las dos. As, sabremos qu piensan de cada alumno l mismo y otro compaero. Conviene que el profesor controle el tipo de respuestas, que han de ser crticas constructivas y refuerzos positivos, y nunca ataques personales o valoraciones destructivas. Si el ambiente no es propicio al respeto, podra obligarse a sealar la autora de la evaluacin correspondiente, de modo que se sepa quin ha opinado sobre cada alumno, para as poder limitar el efecto negativo del anonimato. Preguntas para el debate 1. Creis que han opinado acertadamente sobre vosotros? Coincide la valoracin que hacen los dems con la que hacis sobre vosotros mismos? Por qu? 2. Qu rasgos, en general, son los ms apreciados en el grupo? 3. Qu aspectos, en general, son los que menos nos gustan de los dems? 4. Cmo creis que podramos intentar superar los defectos que ms nos molestan de nosotros mismos? Elabora una lista de 5 medidas concretas que podras tomar para cambiar los aspectos de tu personalidad que menos te gusten. 6. NUESTRO PROYECTO
Convivencia Caractersticas Nivel/Edad: Desde los 14 aos. Segundo ciclo de ESO. Duracin: Aproximadamente 60 minutos. Materiales: Papel y lpiz para cada alumno.
Objetivos de la dinmica Reflexionar sobre lo que ms nos gusta y lo que ms nos desagrada de nuestro grupo de clase, proponiendo medidas concretas de mejora. Elaborar de forma consensuada y democrtica un proyecto de convivencia para todo el ao, en el que nos proponemos de forma colectiva mejorar entre todos. Plantear una serie de indicadores evaluables que nos faciliten medir, al cabo del tiempo, el grado en el que se han cumplido los objetivos que habamos proyectado inicialmente.
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Participar respetuosamente en la elaboracin de normas comunes, asumiendo la diferencia de opiniones y criterios y aceptando las decisiones tomadas por consenso y por mayora. Desarrollo de la dinmica El profesor propone al grupo la siguiente situacin: Vamos hoy a reflexionar sobre lo que ms nos importa como grupo, y sobre lo que ms nos preocupa a todos. De este modo podremos, con la ayuda de todas vuestras aportaciones, elaborar un proyecto comn para este ao. En primer lugar trabajaremos de forma individual. Tenis que responder a estas cuatro preguntas con, al menos, tres rasgos concretos: Qu es lo que ms me gusta de esta clase? Qu es lo que menos me gusta de esta clase? Qu es lo que yo espero de esta clase durante este ao? Qu es lo que yo estoy dispuesto a hacer por la clase y ofrecer al grupo durante este ao? A continuacin, nos pondremos en grupos de tres o cuatro. Comentaremos nuestras respuestas individuales y haremos una tabla en la que aparezcan, a la izquierda, RASGOS POSITIVOS de la clase, y a la derecha RASGOS NEGATIVOS de la clase que convendra mejorar. Tenis que proponer 4 medidas concretas que podramos adoptar para mejorar estos rasgos negativos que habis detectado. La ltima parte de la dinmica la haremos entre todos: vamos a comentar nuestras tablas y a comentar lo mejor y lo peor de la clase, y, sobre todo, a ponernos de acuerdo sobre las medidas que debemos tomar durante el curso para mejorar como grupo. Es preciso que pensis en unos OBJETIVOS que nos debemos marcar para todo el ao (que son nuestras intenciones y propsitos), y tambin en unos INDICADORES que podamos comprobar de manera sencilla (que son cosas concretas y que podamos medir sin problemas). Si logramos llegar a un acuerdo, elaboraremos un pster con NUESTRO PROYECTO DE GRUPO para recordarlo y cumplirlo durante todo el ao Preguntas para el debate 1. Qu rasgos os han parecido los ms positivos del grupo? Y los ms negativos? Por qu? 2. Qu objetivos generales nos hemos marcado para mejorar como grupo? Creis que, si hubierais hecho la dinmica el ao pasado, stos habran sido los mismos? Por qu? 3. Qu indicadores habis elegido? Son fciles de medir? Dan informacin sobre los objetivos que queremos cumplir? Cundo os parece que deberamos revisar el proyecto para ver si lo hemos cumplido?
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7. RAYOS X
Convivencia Caractersticas Nivel/Edad: Desde los 14 aos. Segundo ciclo de ESO. Duracin: Aproximadamente 60 minutos. Materiales: Tarjetas o cuartillas con las letras del alfabeto (2 fichas iguales por cada letra); papel y lpiz para cada alumno.
Objetivos de la dinmica Estrechar las relaciones entre los miembros del grupo, conocindonos un poco mejor y sabiendo qu pensamos los unos de los otros. Poner de manifiesto los diferentes rasgos personales de los miembros del grupo, respetando la diferencia y enriquecindonos mutuamente de ella. Reconocer en los dems cualidades positivas que merecen nuestra aprobacin. Desarrollo de la dinmica El profesor propone al grupo la siguiente situacin: Vamos hoy a conocernos un poco mejor. Voy a repartir unas fichas que contienen las letras del alfabeto. (El profesor reparte el primer juego de fichas, dando una a cada alumno hasta que la mitad de los alumnos dispone de una tarjeta). Estas letras que os he repartido son secretas; nadie debe saber por ahora qu letra os ha tocado. A continuacin voy a repartir las letras que faltan. Estas s debis ensearlas, mostrndolas al resto de la clase. (El profesor reparte a los alumnos que no tenan ficha una tarjeta con el segundo juego de letras. Los alumnos deben exhibirlas de forma bien visible, ponindolas sobre la mesa como un cartel, o colgndoselas de la ropa) La dinmica consiste en lo siguiente: cada uno de los que habis recibido una letra secreta debis fijaros en el compaero que est mostrando la misma letra que os ha tocado. Con vuestros rayos X tenis que escribir en un papel los 5 rasgos ms caractersticos de esta persona (cualidades, valores, actitudes personales). Deben ser aspectos positivos que valoris y os parecen buenos. Por otra parte, los que tenis que ensear la letra que os ha tocado, debis escribir estos 5 rasgos pero referidos a vosotros mismos. Despus compararemos.
La dinmica se puede repetir con la segunda mitad de la clase, dedicando otros 30 minutos a hacer el proceso inverso. En caso de que los alumnos de la clase sean impares, el profesor puede tambin participar, asignndose una letra al azar del mismo modo que si fuese un alumno ms.
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Preguntas para el debate 1. Coinciden los rasgos positivos que habis sealado para vuestro compaero con los que l ha elegido para s mismo? Por qu? 2. De todos los rasgos que han aparecido cules os parecen ms positivos? Tenis vosotros esos rasgos? 3. Cmo te has sentido? Crees que han sabido acertar tus rasgos ms bsicos? Crees que has acertado en los rasgos principales de los dems? 4. Te parece ms agradable adivinar rasgos de los dems o exponer los tuyos propios? Te sientes incmodo en alguna de estas situaciones? Por qu?
8. SOMOS UN EQUIPO
Convivencia Caractersticas Nivel/Edad: Desde los 15 aos. Segundo ciclo de ESO. Duracin: Aproximadamente 60 minutos. Materiales: Una madeja de lana y unas tijeras.
Objetivos de la dinmica Poner de manifiesto las relaciones de amistad y acercamiento entre los miembros del grupo. Superar las actitudes de rechazo, discriminacin o desprecio, aceptando el valor de la diferencia y adoptando actitudes solidarias e integradoras Desarrollo de la dinmica El profesor propone al grupo la siguiente situacin: Os encontris a punto de iniciar un viaje muy especial. A cada uno de vosotros ha tocado un premio que consiste en un mes de vacaciones pagadas en un crucero de lujo, en el lugar del mundo que queris. Es una aventura que deseis hacer desde hace mucho tiempo, y en la que os gustara estar acompaados por vuestros mejores amigos. Pero el premio tiene una regla muy estricta: tenis que elegir a otras 3 personas de esta clase para acompaaros, en el camarote, que tiene 4 plazas. Adems, la agencia pone como condicin que el barco debe estar completo, para lo cual todos los alumnos han de ser elegidos al menos una vez por alguna otra persona A continuacin se entrega a uno de los alumnos, al azar, la madeja de lana, y se le indica que corte un hilo para unirle con las 3 personas que haya elegido. Despus repite el proceso otro alumno, y as sucesivamente. El profesor cuidar especialmente de que no queden alumnos aislados del grupo, animando a elegir
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a las personas menos carismticas o con relaciones ms dbiles con los dems. Al final de la actividad, la trama de hilos que unen a los alumnos representar un sociograma visible que nos dar idea de la relacin entre los miembros de la clase.
Preguntas para el debate 1. Existe algn alumno que haya sido elegido por numerosos miembros de la clase? Qu caractersticas tiene? Por qu creis que tantos compaeros quieren compartir con l este viaje? 2. Qu rasgos os animan a elegir a un compaero y no a otro? Comentad el valor que pueden tener estos rasgos y sus limitaciones. 3. Creis que merece la pena dar una oportunidad a personas nuevas para que os acompaen en el viaje? Podra ser un momento muy bueno para conocerse e iniciar una amistad
MATERIALES PARA EL AUTO-CONOCIMIENTO 1. 2. 3. 4. 5. RECICLAR LOS SENTIMIENTOS NEGATIVOS. RECONOCER EL SENTIMIENTO DE IRA. EL RESPETO. EL AUTO-CONCEPTO. SABEMOS DE QU NOS REMOS?
RECICLAR LOS SENTIMIENTOS NEGATIVOS. Para lograrlo se necesita: Fijarse en lo positivo. Cuando exaltamos slo lo negativo de un acontecimiento, olvidamos los otros aspectos que pueden ser positivos. De esta forma parece que toda la situacin es mala. Luisa est trabajando con sus compaeros de grupo, tenan la actividad muy avanzada y bien respondida. Decide gastar una broma a un amigo lanzndole una bola de papel, la profesora la ve y le regaa seriamente. Despus de este incidente se sinti muy deprimida. Estaba segura de que la profesora crea que no haba trabajado en toda la clase. Ya no le import lo bien que llevaban la actividad. No generalizar. A partir de un simple incidente llegamos a una conclusin general. Una experiencia desagradable puede hacernos pensar que siempre que se repita una situacin similar, se repetir la experiencia desagradable. Toms ha llegado a la conclusin, despus de que el profesor le haya llamado la atencin por no atender a la explicacin varias veces, que siempre que alguien hable en clase le echarn la culpa a l.
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No personalizar. A veces pensamos que todas las cosas tienen algo que ver con nosotros y nos comparamos con las dems personas. La profesora le dijo a Miguel: eres un alumno muy trabajador. Ante esta frase Pedro pens: seguro que es ms inteligente que yo. No interpretar el pensamiento de las dems personas. Hace referencia a nuestra sospecha sobre las dems personas, creemos cosas sobre ellas que son slo imaginaciones nuestras. El profesor no est de buen humor por hechos ocurridos en otra clase, Mara piensa: seguro que est as porque cree que he hecho algo mal. Estos pensamientos influyen en nuestro carcter. No son las cosas que pasan, sino todo aquello que nos decimos lo que hace que nos sintamos tristes, alegres, enfadados. Explica cmo crees que puedes cambiar los sentimientos negativos en tu caso, basndote en lo anterior 2. RECONOCER EL SENTIMIENTO DE IRA. Para controlar los sentimientos de ira y negativos se pueden utilizar algunos trucos: Respirar profundamente. Contar hacia atrs despacio. Pensar en cosas agradables. Las dos primeras tcnicas permiten un mayor tiempo para responder, de forma que las respuestas no sean maleducadas y a gritos. La tercera, pensar en cosas agradables, sirve para calmarse antes de meter la pata. Describe tus ltimas situaciones de ira y la forma de evitarlas en el futuro Estudio de un caso. Margarita se levant el otro da con el pie izquierdo. Su despertador no son y, cuando se dio cuenta slo quedaban quince minutos para entrar a clase. No pudo ducharse, ni desayunar y se lanz lo ms rpido que pudo para ir a clase. Lleg corriendo, justo en el momento en el que cerraban la puerta. Era la clase de Ciencias Sociales y la profesora se puso a explicar cosas realmente interesantes. Sin embargo, unos compaeros de atrs empezaron a hacer ruido. Margarita no poda escuchar. Despus de lo que le haba costado llegar a tiempo y ahora unos cuantos no la dejaban enterarse. As que se dio la vuelta y les pidi que se callaran. Estos le contestaron: Cllate t, estpida, y mira hacia delante! O quieres que la profesora nos eche de la clase? Igual lo que quiere es eso y estamos hablando con una chivata. Margarita entonces se sinti peor. Describe cmo ves t la situacin de Margarita y de sus compaeros
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Qu sentimientos crees que aparecen en cada persona
Cmo solucionaras esta situacin?
Consecuencias de la solucin encontrada
En nuestra convivencia las discusiones, los enfrentamientos, en una palabra, los conflictos, son algo habitual en las relaciones humanas. El problema no est en el conflicto en s, sino en lo que haya que hacer despus. Que aprendas a conocerte y, por tanto, a saber por qu haces lo que haces y a resolver con xito situaciones conflictivas depender en buena parte de ti. Conseguirs que todo te vaya mejor.
3. EL RESPETO REFERIDO A: La propia persona: Aceptarse a s mismo y valorarse. Cuidado de la salud fsica y mental. Dedicar un tiempo al auto-conocimiento. No permitir agresiones a tu persona. Descubrir tus gustos y aficiones. Hacia la otra persona: Saber ponerse en el lugar de la otra persona. Descubrir los aspectos positivos de los dems. Inters por conocer a otras personas. Trabajar cooperativamente. Con el entorno: Sentir que la tierra es de todos los seres que la habitan. Cuidar el material. Colaborar en las tareas de limpieza y orden. Gusto por un entorno bello.
Escribe ahora las caractersticas de cada uno de los apartados anteriores que no has tenido en cuenta y que debers tener muy presente para no volver a faltar al respeto
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4. EL AUTO-CONCEPTO.
Observa la situacin de los personajes: 1. Dnde te ves en este momento? Por qu?
2. Dnde te gustara estar? Por qu?
3. Explica de qu modo vas a contribuir a que la marcha de la clase sea la mejor posible
5. SABEMOS DE QU NOS REMOS? El sentido del humor es bsico no slo para pasarlo bien, sino tambin para la salud fsica y mental. Es importante aprender a rerse con las otras personas y no de otras personas y entender que tener sentido del humor no consiste en burlarse de los dems.
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Cuando estamos contentos nos sentimos mejor y las dems personas se benefician de esto porque se divierten con nosotros. Por tanto, la diversin es el juego que realizamos para sentirnos bien; sin embargo, hay personas que viven el juego de una forma negativa, insultando, poniendo motes, tirando papeles, rindose de los dems, rompiendo materiales y fastidiando los buenos momentos de los dems. 5.1. Qu significa para ti divertirse?
5.2. Qu haces para divertirte con otras personas?
5.3. Escribe cuatro comportamientos tuyos positivos que hiciste para divertirte y alegrar a otras personas. Mientras lo haces deja que tu mente te ensee escenas reales de tu vida en las que estos comportamientos tuvieron consecuencias positivas para ti o para tus compaeros.
5.4. Escribe cuatro situaciones de tu vida en las que alguien te ha faltado al respeto insultndote, pegndote, mintindote, gritndote, y todo para ridiculizarte y rerse de ti. Mientras lo haces, recuerda los sentimientos que se produjeron en ti (rabia, ira, venganza...) y escrbelos.
Sabes ya cmo se sienten los dems cuando te diviertes rindote de ellos? Est claro que les resulta muy desagradable, sobre todo cuando les dejas en ridculo ante los compaeros, adems de que es probable que respondan con violencia y deseos de venganza. Mientras que cuando nos divertimos contando con los dems todos lo pasamos bien y nos ayuda a hacer nuevos amigos.
HABILIDADES SOCIALES (Manuel Segura)

Se recomienda seguir el Guin siguiente: Partir de una situacin concreta, de cualquier ejemplo diario y mejor si presenta alguna dificultad o conflicto. Puede ser real o imaginario (sacado de un cuento, una pelcula o de las situaciones del CABS). Preguntar a los alumnos y alumnas cul sera, para ellos, una reaccin inhibida, una reaccin agresiva y una reaccin asertiva ante esa situacin. Explicarles que ni la inhibida ni la agresiva solucionan el problema sino que pueden agravarlo.
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Hacer un role-playing solamente de la asertiva y el profesor/a hace la crtica de ese role-playing: si fue realmente asertivo y cmo utiliz la voz, los ojos, las manos. Slo entonces se pide al grupo si est de acuerdo con esa crtica o si quieren aadir algo. En otras ocasiones, se puede empezar preguntando directamente a los alumnos y alumnas si tuvieron que ejercitar alguna habilidad social y que ellos mismos evalen si la hicieron asertivamente, o con agresividad o inhibicin. El objetivo es que vayan reflexionando sobre su conducta social diaria. Por ltimo, en otras sesiones se les puede pedir que expongan sus axiomas ms profundos, los que rigen su conducta. Pueden ser inhibidos (en cualquier lo, lo mejor es callarse, la vida es as y esto no lo cambia nadie), o agresivos (por las buenas no se consigue nada, aqu o pisas o te pisan) discutirlos con ellos serenamente, porque mientras no corrijan esos axiomas no conseguirn la asertividad.
Nota: tambin es eficaz y divertido exponer el caso real o imaginario a todos juntos y pedirles entonces que trabajen en grupo para decidir cul sera la reaccin asertiva, inhibida y agresiva y que ensayen la representacin de la asertiva. Cuando hayan pasado unos minutos, deben hacer esa representacin (todo el grupo, si es una situacin colectiva; o dos sealados por el grupo) ante toda la clase. Luego se hace la crtica entre todos y se les recomienda que ejerciten esa habilidad ensayada, en todas las ocasiones que se presenten.
ALGUNOS EJEMPLOS Teniendo en cuenta ese Guin bsico, ofrecemos a continuacin algunas ideas para ejercitar con los alumnos cinco de las habilidades sociales ms necesarias. SABER ESCUCHAR Parece que escuchar es fcil, para quienes no son sordos. Pero escuchar no es lo mismo que or, sino algo ms. Escuchar bien supone respetar a quien habla, esforzarse por comprender lo que dice, entablar dilogo si el tema nos interesa o cambiar de conversacin, o cortarla amistosamente, si el tema no nos interesa. Escuchar con atencin es siempre una muestra grande de cario y respeto. Antes de practicar esta habilidad con el alumnado, es bueno proponerles estas preguntas: Siempre que hablan dos personas estn dialogando, o por no escucharse mutuamente puede convertirse esa conversacin en dos monlogos paralelos? Sucede a veces que respondemos, no a lo que el otro dijo, sino a lo que pensamos que dijo o quiso decir?
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Cules son las mejores tcnicas de cortar el rollo a otra persona, cuando no nos interesa lo que est diciendo? Algunas situaciones concretas: a) Escuchar al profesor o profesora que explica algo de historia o de literatura. b) Escuchar a un amigo o amiga que te cuenta algo gracioso que vio ayer en la tele. c) Escuchar a tu padre, que est dolido por el poco dilogo que hay en la casa. d) Escuchar a tu madre que est preocupada por la conducta de un hermano tuyo, etc. Nota: con cada una de esas situaciones, se trabajan con los alumnos todos los pasos del Guin. HACER UN ELOGIO Suele ser nuestra costumbre reprender lo que nuestros alumnos (o nuestros hijos o hijas) hacen mal, pero no es tan frecuente elogiar lo que hacen bien: lo damos por supuesto, slo han hecho lo que tenan que hacer, si no te digo nada, es que est bien. Sin embargo, sabemos que es mucho ms eficaz alabar una conducta positiva, que reprender o castigar una conducta negativa. Entre compaeros y compaeras, suelen pensar, sobre todo los ms jvenes, que elogiar es un poco cursi, es ser un pelota, es querer conseguir algo de la persona elogiada. Antes de practicar esta habilidad con el alumnado, es bueno discutir con ellos esto: Sabis lo que es un cumplido? Dadme algunos ejemplos. Sirve para algo hacer un cumplido? A ti te gusta que te alaben?
Algunas situaciones concretas

a) Un amigo tuyo saca la mejor nota de todos en un examen. b) En una fiesta encuentras a un compaero/a de clase que est muy guapo/a y t quieres que sepa que te gusta mucho cmo va vestido/a. c) Conoces a uno de tu edad y te cae muy bien. Tu quieres decrselo. d) Cuando vas para tu casa con un amigo, ste ayuda a levantarse a un nio pequeo que se ha cado y t lo alabas por eso. Nota: con cada una de esas situaciones, se trabajan con los alumnos todos los pasos del Guin.
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PEDIR UN FAVOR Pedir un favor, o pedir ayuda a otro, es reconocer que hay muchas cosas que no podemos hacer solos. Algunos no piden nunca un favor, por timidez o por orgullo. Otros los estn pidiendo a todas horas y eso no es habilidad social, sino cara. La habilidad consiste en darnos cuenta de cundo necesitamos ayuda y saber pedirla. Antes de practicar esta habilidad con el alumnado, es bueno discutir con ellos esto: Cmo os habis sentido cuando alguien os pidi un favor de modo grosero, como obligndoos? Hay distintas maneras de pedir un favor? Es til saber pedir bien favores? Hay gente que abusa, pidiendo favores a todo el mundo? Poned algunos ejemplos.

1. El hermano de un amigo entiende de mecnica y le quieres pedir que te ayude a arreglar tu bicicleta. 2. Al ir al cine con un amigo, pensabas llevar dinero para palomitas de maz y una bebida. Pero te das cuenta de que te has olvidado el dinero en tu casa y quieres pedirle prestado a tu amigo. 3. No has comprendido lo que dijo la profesora y cuando acaba la clase le pides que te lo explique. 4. Quieres invitar a comer a tu casa a un amigo/a y se lo pides a tu madre. Nota: con cada una de esas situaciones, se trabajan con los alumnos todos los pasos del Guin. DISCULPARSE Hay quienes piensan que esta habilidad social est pasada de moda. Muchos jvenes suelen pensar que disculparse es rebajarse. Puede ser que, al opinar as, estn dando por supuesto que pedir disculpas equivale a dejarse pisotear por el otro. Pero disculparse no es rebajarse: es arreglar algo que se haba roto. Es volver a tener la misma relacin, o una relacin mejor, con una persona a la que habamos ofendido o molestado. Antes de practicar esta habilidad con el alumnado, es bueno discutir con ellos esto: Tenis claro lo que es disculparse? Lo practicis cuando es necesario? Para disculparse hay que usar siempre la frmula disculpa o perdona, o hay otros modos de hacerlo? Poned algunos ejemplos.
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1. 2. 3. 4. Te has puesto la ropa de tu hermano/a sin su permiso y cuando vuelves a casa tiene un enfado grande. Te has olvidado del cumpleaos de una amiga muy querida y ella est sentida. Ests haciendo ruido en tu casa, corriendo los muebles de un sitio a otro, y el vecino de abajo toca el timbre de tu casa para quejarse. Te has redo de tu hermano pequeo delante de tus amigos y l est disgustado. Tu quieres hacer las paces.
Nota: con cada una de esas situaciones, se trabajan con los alumnos todos los pasos del Guin
PONERSE DE ACUERDO Esta habilidad, llamada con frecuencia negociar es la habilidad social reina, la ms importante. Dos personas, o dos grupos, o dos pases, que estaban en desacuerdo, dejan sus enfrentamientos y llegar a un acuerdo, aceptado por ambos. Antes de practicar esta habilidad con el alumnado, es bueno discutir con ellos esto: Cuando dos personas o dos grupos piensan de modo distinto y tienen intereses opuestos, es posible que lleguen a ponerse de acuerdo? Qu te parece que tendran que hacer para llegar a ese acuerdo? Ponerse de acuerdo consiste en que siempre ceda uno y el otro imponga su parecer?

1. El padre y la madre quieren quedarse el sbado en casa para descansar; la hija y el hijo quieren salir de excursin o a la playa porque estn aburridos. 2. Un chico negocia con su madre y su hermano mayor que le dejen ver un partido de ftbol en la tele: a ellos les gusta ms otro programa y slo hay un televisor. 3. Ests haciendo cola, junto con un amigo, para comprar dos entradas para el cine. De pronto os dais cuenta de que hay una entrada en el suelo y no se ve a nadie que la haya perdido. Los dos queris cogerla diciendo yo la vi primero. 4. La tele est muy aburrida esa tarde y t quieres jugar a las damas (o al ajedrez) que te gusta mucho. Tu hermano/a juega bien pero en ese momento no quiere dejar de ver la tele. Nota: con cada una de esas situaciones, se trabajan con los alumnos todos los pasos del Guin.
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DILEMAS MORALES. SER PERSONA Y RELACIONARSE (Manuel Segura Morales) (ANEXO 2)
ACTUACIONES PARA EL ALUMNO/A
1.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE ALUMNOS/AS CON CONDUCTAS DISRUPTIVAS

REGISTROS OBSERVACIONALES
PROTOCOLO DE ACTUACIN EN CASO DE DISRUPCIN EN EL AULA REGISTRO DIARIO DE CLASE ACTUACIONES DEL DELEGADO DE CLASE - En todas las clases de ESO y PGS -y en las de aquellos otros cursos que el tutor estime conveniente- habr un REGISTRO DIARIO DE TRABAJO en el cajn de la mesa del profesor/a. - El delegado o delegada de clase ser el responsable de su custodia. - Recordar a todos los profesores y profesoras que pasen por el aula la necesidad de rellenarlo en caso de olvido. - Al final de la jornada, entregar el Registro al tutor o tutora del curso. ACTUACIONES DEL PROFESOR 81
- Cada profesor cumplimentar el parte con las incidencias que se hayan producido en su clase. - En caso de conductas reincidentes por parte de algn alumno o alumna a lo largo de su hora o de producirse alguna conducta grave, al finalizar la clase informar al tutor/a del grupo. ACTUACIONES DEL TUTOR O TUTORA - El tutor revisar diariamente, las incidencias del REGISTRO al final del da. - En caso de observar conductas negativas reincidentes o alguna de gravedad, solicitar informacin del profesor que haya hecho las anotaciones, si no ha sido previamente informado por el profesor implicado. - Al final de semana, si algn alumno o alumna ha resultado anotado en un nmero significativo de ocasiones (tres, aunque siempre a criterio del tutor), comunicar a la familia las disrupciones cometidas por su hijo o hija. - Ese nmero de disrupciones (a criterio tambin del tutor/a y dependiendo de su gravedad) conllevar las medidas correctivas que correspondan.
REGISTRO PERSONAL DE CONTROL - Cuando a juicio del tutor/a y de Jefatura de Estudios, el comportamiento de un alumno/a sea motivo de un control ms exhaustivo, se determinar el uso del Registro Personal. - La responsabilidad de presentar el Registro a cada uno de los profesores recaer en el alumno/a. - El tutor/a propondr un compromiso pedaggico entre el centro y la familia. La consecucin de los objetivos se regular a travs de un sistema de puntos previamente acordado entre las partes. - Tambin se informar de la medida a los profesores/as que le dan clase. - Cada profesor/a cumplimentar el registro anotando el trabajo y la actitud que ha tenido en su clase. - Al final del da, el alumno/a llevar el parte a su casa, lo ensear a la familia. sta tendr que firmar diariamente el registro. - Al finalizar la semana, y segn haya transcurrido sta, el alumno/a recibir en su casa los premios o correcciones estipuladas en el compromiso pedaggico.
Estimadas familias: Su hijo/a __________________________________________________________ durante la semana del _________________ al ________________ no ha cumplido satisfactoriamente con sus obligaciones escolares los siguientes das:
ASIGNATURA
DA
INCUPLIMIENTO 82
Lo que le comunico para su conocimiento y para que entre todos consigamos sacar el mximo rendimiento de su hijo. Para cualquier aclaracin estoy a su disposicin en las horas de tutora. Atentamente,
Fecha
Firma del padre / madre
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REGISTRO DIARIO DE TRABAJO CURSO: ___________________. SEMANA: del _____________________ al ___________________. LUNES ALUMNO/MAT ERIA MARTES MIRCOLES
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TRABAJO: A: No ha estudiado / B: No ha trado los deberes / C: Rehsa trabajar en clase / D: No ha trado el material COMPORTAMIENTO: 1: Molesta a sus compaeros / 2: Dificulta dar clase / 3: Desobedece contesta al profesor / ASISTENCIA: F: Falta Puntualidad.
/ P:
JUEVES ALUMNO/MATERIA
VIERNES
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LUNES
MARTES
MIRCOLES
JUEVES
VIERNES
TRABAJO: A: No ha estudiado / B: No ha trado los deberes / C: Rehsa trabajar en clase / D: No ha trado el material COMPORTAMIENTO: 1: Molesta a sus compaeros / 2: Dificulta dar clase / 3: Desobedece contesta al profesor / ASISTENCIA: F: Falta Puntualidad.
/ P:
REGISTRO PERSONAL DE CONTROL 1 hora Trabajo: Actitud: Profesor: Trabajo: Actitud: Profesor: Trabajo: Actitud: Profesor: Trabajo: Actitud: Profesor: Trabajo: Actitud: Profesor:
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2 hora
3 hora
4 hora
5 hora
6 hora
Trabajo: Actitud: Profesor: Trabajo: Actitud: Profesor: Trabajo: Actitud: Profesor: Trabajo: Actitud: Profesor: Trabajo: Actitud: Profesor: Firma de los padres:
Trabajo: Actitud: Profesor: Trabajo: Actitud: Profesor: Trabajo: Actitud: Profesor: Trabajo: Actitud: Profesor:
Firma de los padres:
Trabajo: Actitud: Profesor: Trabajo: Actitud: Profesor: Trabajo: Actitud: Profesor: Trabajo: Actitud: Profesor:
Firma de los padres:
Trabaja: SI o NO /
Actitud: Buena, Regular o Mala (especificar la letra que corresponda)
En caso de mala conducta, especificar: A: Falta de respeto al profesor. B: Falta de respeto a los compaeros. C: No quiere trabajar en clase. D: Dificulta reiteradamente el desarrollo de la clase.
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ENTREVISTAS/ CUESTIONARIOS 1. Entrevistas a la familia: Cuestionario familiar: Cul es el problema de su hijo/a? Desde cuando su hijo/a se comporta as? A continuacin le voy a relatar una serie de conductas, seale la que su hijo/a cumpla: Interrumpe a los dems Se distrae con facilidad Tiene dificultad para seleccionar actividades tranquilas Es desobediente Se muestra agresivo en casa Es impetuoso Busca llamar la atencin Es impertinente Se muestra irritable Es irresponsable Es nervioso, se muestra ansioso En su aula tiene dificultades de aprendizaje En su aula tiene una conducta inadecuada Se pelea con sus hermanos u otras personas Se muestra inseguro de s mismo Otros (especificar):
2. Entrevistas con los tutores: Informe personal y curricular del alumno
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Datos del alumno/a Datos extraescolares: 1. Datos socio-familiares 2. Datos mdicos Ritmo de aprendizaje Datos escolares y curriculares: * Historia escolar * Nivel actual de competencias curriculares Estilo de aprendizaje y motivacin Comportamiento en clase Relaciones con los compaeros
Cuestionario a profesores: - EDAH. Ed. TEA - Cuestionario orientativo de conductas disruptivas en el aula:
CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL AULA. CUESTIONARIO A PROFESORES. (Seale la que corresponda) En cuanto a las normas

Llegar tarde a clase. Pedir salir al lavabo continuamente. Faltar a clase. Fumar en las aulas. Pintar en las mesas o paredes. Tirar cosas por la clase. Pintar el cuaderno o libro. Llevar indumentaria estrafalaria. Consumir golosinas u otro tipo de comida. Juego de cartas, radiocasete, mp3, mvil. Desordenar mobiliario. Juguetear. Comer en clase. Ruidos, gritos en clase. Falta de orden a la salida o entrada a la clase. Otros:
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En cuanto a la tarea

No traer los deberes. Rehusar hacer la tarea en clase. Falta de inters, pasividad e inactividad. No traer libros, cuadernos ni bolgrafos. Preguntar insistentemente con nimo de retrasar. Hacer otra tarea. Otros:
En cuanto al respeto al profesor

Hablar cuando habla el profesor. No acatar las rdenes del profesor. Levantarse de su sitio sin permiso. Guardar las cosas antes de tiempo sin permiso. Amenazar a un profesor. Otros:
En cuanto a la relacin con los compaeros

Pelearse con un compaero. Rerse de un compaero o del profesor. Quitar cosas a un compaero. Insultar a un compaero en clase. Dar "collejas" a un compaero o similares. Hacer gestos jocosos. Otros:
Este listado es nicamente una sntesis de posibles transgresiones, no cerrado en s mismo sino abierto a posibles ampliaciones. Desde la ptica del profesor, un alumno que reiteradamente realice una serie de conductas de esta ndole y que, tras ser amonestado, mantenga una postura hostil a travs de conductas de este tipo se convertir en un alumno disruptivo. En toda accin disruptiva hay tres agentes: el o los alumnos que incumplen las normas y las expectativas educativas del grupo de aprendizaje, el profesor que atiende a esas conductas y el grupo de alumnos restantes que pueden permanecer ajenos a dichas conductas, o asociarse a ellas e incrementar el nivel de disrupcin. La interrelacin de todos y las respuestas que mutuamente se atribuyen proyectarn las diferentes interpretaciones de los hechos o incidentes de indisciplina, disruptivos y perturbadores."
BASC, Sistema de Evaluacin de la Conducta en Adolescentes. Nivel 3. Ed. TEA:
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o o o o
Escala P: Dirigida a padres. Escala T: Dirigida a profesores. Escala S: Dirigida al sujeto. Sistema de observacin del sujeto (o)
3. Cuestionario alumno/a con conductas disruptivas: Inventario de adaptacin de conducta (IAC). Ed. TEA Cuestionario de adaptacin. (CAI-2). Ed. ICCE. Cuestionario de personalidad (HSPQ). Ed. TEA
2.- COMPROMISO DE CONVIVENCIA

El formulario para la toma de compromiso por parte del alumnado con partes de disciplina pretende ofrecer a algunos alumnos/as un contrato en el que se valoren con premios concretos los cambios que se pide que realice en su conducta, estableciendo la posibilidad de reflexin y su compromiso.
Este contrato recoge los pequeos logros determinados por cada alumno/a y la valoracin del esfuerzo que a ste pueda suponerle. Es supervisado y llevado a cabo por el tutor de convivencia o por el propio tutor/a del alumno en cuestin.
Si se cumple, puede servir de carta de referencia ante la comisin de convivencia, para pedir un indulto y el permiso par participar en actividades extraescolares..Evidentemente la necesidad de cambio ser mayor cuanto mayor sea lo que se solicite, y siempre hay que dejar claro al alumno que no se consigue nada hasta que no se llega al final del compromiso: NO SLO HAY QUE DECIR QUE SE VA A CAMBIAR, HAY QUE HACERLO. Pueden solicitarlo todos los alumnos/as que hayan incumplido las normas de convivencia en algn momento, aunque no tiene mucho sentido para los que slo hayan cometido una falta leve de manera puntual.
La decisin de concederlo no es automtica, se debe intuir al menos la posibilidad de cambio en su conducta, pudindole pedir incluso que lo solicite tras un
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pequeo perodo de prueba. No se tendr derecho a l en varias ocasiones, pues esto significara que no ha habido cambio de conducta.
CUESTIONARIO PARA LA TOMA DE COMPROMISO
NOMBRE Y APELLIDOS.
CURSO Y GRUPO.FECHA.
TE PONEN PARTES CONFRECUENCIA? CUNTOS TE HAN PUESTO EN ESTE TRIMESTRE? CRES QUE ERAN JUSTOS? . .
. .
. .
. .
. .
QU SANCIONES HAS TENIDO? . .
. . 92
. .
ESTS DISPUESTO A CAMBIAR? POR QU? . .
. .
A QU TE COMPROMETES? . .
. .
. .
. .
AS DEMOSTRAR QUE LO ESTOY CONSIGUIENDO
FIRMAS DE CONTRO L
DA. .
Va l
DA. .
Va l
DA. .
Va l
DA. .
Va l
D A ..
Va l
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8-9 9-10 10-11 RECREO 11,3012,30 12,3013,30 13,3014,30
El registro de observacin del comportamiento se realizar durante dos semanas. Si se estima conveniente, puede ampliarse dicho perodo. El alumno/a se compromete igualmente a conservar el presente contrato y a facilitarlo al profesor/a y siempre que le sea requerido por stos y, en todo caso, al final de cada clase para que cada profesor/a pueda valorar su comportamiento. Cada profesor/a anotar las incidencias (incumplimiento de algunos de los puntos del contrato) y valorar su comportamiento (positivo/negativo) en su hora de clase, adems podr realizar las observaciones que considere oportunas. Cada dos semanas el tutor analizar la evaluacin conjuntamente con el alumno/a reforzando positivamente el cumplimiento del contrato (o cualquier mejora por leve que sea) advirtiendo de las consecuencias negativas si no hay colaboracin por su parte. Asimismo puede emplearse en las entrevistas que se mantengan con los padres para informarles de la evolucin de su hijo/a. Adems de lo anterior, esta forma de proceder nos ofrece entre otras, las siguientes ventajas: Nos da una visin de conjunto (semanal, quincenal..) de la evolucin del comportamiento Nos permite determinar en qu situaciones y momentos del da (horas, asignaturas/ profesor) se porta mejor. Nos permite decidir sobre la intervencin ms adecuada para modificar la conducta disruptiva del alumno.
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3.- TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA

Algunas tcnicas de intervencin -Independientemente de la utilizacin de la palabra para intentar llegar a soluciones en las manifestaciones conductuales disruptivas y dependiendo siempre, del tipo, frecuencia y magnitud de la misma, se deber establecer un plan de intervencin concreto, determinando los pasos a seguir. En los casos que el uso de la palabra est limitada o es imposible (retraso mental o cuadros asociados a sndromes genticos que cursan con dficits cognitivos severos), la intervencin ser bsicamente a nivel de modificacin de conducta. -Antes de proceder a la intervencin se deber haber concretado los siguientes puntos: 1-Cual es la conducta o conductas que deben modificarse (lo que hace y cmo). 2- Historia de la conducta disruptiva (cuando surgi, cuando se produce, duracin....) 3-Anlisis Funcional. Conjunto de variables que intervienen en la emisin y/o mantenimiento de la conducta (antecedentes-consecuencias). 4-Seleccionar metas para el tratamiento (metas generales, especficas, a corto, medio y largo plazo). 5-Evaluar la motivacin hacia el "cambio" no tan solo del nio sino tambin de la familia. Sus expectativas, nivel de colaboracin, habilidades y recursos personales, etc...Hay que establecer sistemas de comunicacin ms eficaces entre las partes, evitando las interacciones coercitivas. 6-Escoger de inicio las tcnicas ms simples, con alta probabilidad de eficacia, pero adaptados al funcionamiento de la familia. 7-Plantear a la familia una explicacin razonada en base a la evaluacin efectuada y los principios del aprendizaje implicados en la conducta disruptiva. 8-Establecer reuniones peridicas supervisadas por el terapeuta para analizar los cambios y la evolucin del problema. -A continuacin se exponen algunas de las tcnicas cognitivo-conductuales para la intervencin en el alumnado con conductas disruptivas. Se expondrn de forma muy general, ya que, cada trastorno, en funcin de sus caractersticas, requerir de tcnicas adaptadas a las exigencias particulares del caso. 1-Moldeamiento de la conducta. Se utiliza para incorporar nuevas conductas positivas, no presentes en el repertorio actual, y para afrontar las situaciones de riesgo con alternativas deseables. El terapeuta ensea, paso a paso, mediante aproximaciones sucesivas y refuerzo la respuesta que deseamos establecer. 2-Economa de Fichas. Estas tcnicas resultan muy tiles para el establecimiento de conductas alternativas de colaboracin en casa y actividades cotidianas. Bsicamente 95
consiste en entregar reforzadores (puede ser algn tipo de ficha, moneda, etc...) cuando aparezca la conducta deseada. Posteriormente y segn un plan trazado con anterioridad, se intercambiarn por un premio mayor. El principal reto de sta tcnica es que una vez retiremos los reforzadores materiales, los propios refuerzos naturales (respuesta positiva del entorno ante el cambio) lleguen a mantener por s solos las conductas en cuestin. 3-Coste de la respuesta. Puede aplicarse conjuntamente con la economa de fichas. Consistira en la retirada de alguno de los reforzadores entregados contingentemente a la aparicin de la conducta no deseada y previo acuerdo por las partes. 4-Tiempo Fuera. Contingentemente a la emisin, por parte del alumno/a, de la conducta inadecuada, se le retira del lugar o separa del grupo durante un tiempo breve (5 a 10 minutos). El adulto, cuando procede a separar al nio, debe procurar hacerlo sin violencia verbal o fsica y dicindole que en cuanto corrija su actuacin volver a la situacin de inicio. Esta tcnica puede provocar reacciones emocionales colaterales y debe utilizarse con prudencia en funcin de la edad del nio y el tipo de conducta. 5-Reestructuracin Cognitiva - Auto-instrucciones - Autocontrol. Mediante estas tcnicas se pretende dar un nuevo significado a las situaciones problema. Se ensea al nio a controlar y modificar las rdenes verbales interiorizadas que pueden estar formando parte de la gnesis del problema. Para que el nio aprenda a comportarse de forma ms apropiada necesita estar convencido de que la nueva forma de comportarse le traer mayores beneficios. 6-La Relajacin. La relajacin puede ser til, en algunos casos, como complemento del tratamiento teraputico. Se ensea al alumno/a estrategias cuyos resultados contrarrestan los elevados niveles de activacin fisiolgica que suelen preceder a la conducta agresiva. 7-Contrato Familiar/Aula. Especialmente til para casos de adolescentes que viven en un constante conflicto con sus padres y otros familiares (hermanos, abuelos, etc...) o en clase. Cuando las cosas estn muy difciles en las interacciones familiares/profesores, el Contrato Conductual, establecer por escrito una serie de acuerdos, pactados de comn acuerdo por las partes (adolescente y resto familia/profesores) y que regular nuevas formas de interaccin. El adolescente puede obtener as una serie de beneficios (p.e. llegar un poco ms tarde el fin de semana sin recibir broncas) pero tendr que comprometerse a mantener limpia su habitacin o a estudiar un determinado tiempo, mantenerse en clase de manera adecuada. El Contrato debe especificar claramente todas estas circunstancias y deber ser firmado por las partes, entregando una copia al terapeuta u orientador. Ejemplo:
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Yo, actividades:
, mediante este contrato me comprometo a realizar las siguientes
Estas actividades las evaluar a travs de una hoja de autorregistro (que rellenar todos los das a las con mi tutor/a ), donde aparecern los siguientes datos: Actividad Da de ejecucin Lugar de realizacin Resultado
Por cada objetivo (actividad) marcado que realice, se me gratificar con y de la siguiente manera:
Este contrato tiene vigencia indefinida, hasta que se decida cambiarlo, si bien las actividades propuestas, as como la forma de gratificarme, sern revisadas semanalmente junto a mi tutor/a.
_________________a __________de________de___
(Firmas)
8-Habilidades Sociales. El entrenamiento en Habilidades Sociales es uno de los ms utilizados en el tratamiento de las conductas disruptivas y/o agresivas. Su principal objetivo es ensear al nio conductas ms eficaces que puedan ser empleadas en distintas situaciones sociales. Habilidades como conversar, relacionarse con sus iguales, expresar sus ideas, sentimientos e incluso sus quejas, puede hacerse sin utilizar la agresividad o la coercin. 9-La Intencin Paradjica [slo aplicable por profesionales especialistas]
4.- AUTOCONTROL
Qu hacer - Educar-entrenar el autocontrol de los alumnos como sustitutivo al heterocontrol por parte del profesor. Por qu - Porque es una de las habilidades intrapersonales asociadas a la madurez y al pleno desarrollo de la personalidad. - Porque es propio de estadios avanzados en el desarrollo moral de la persona. - Porque tiene efectos mucho ms duraderos y transferibles que el heterocontrol, al ser ms 97
independientes de la presencia y vigilancia del profesor. - Porque cada avance de los alumnos en autocontrol es un ahorro en tareas de control del profesor. - Porque evita la aparicin de muchos conflictos. C6mo - Aplicando cuas socioemocionales de entrenamiento del autocontrol, cada vez que aparezca algn caso de impulsividad, agresividad o de conductas inadecuadas. - Mediante talleres de habilidades socioemocionales, que se desarrollan en sesiones de tutora o en alguna asignatura especfica donde tengan cabida. Entrenar la capacidad de autocontrol de alumnos y profesor El auto control es la capacidad de regular las propias emociones, pensamientos y conductas, especialmente las de carcter negativo. Se puede entender como una especie de pilotaje emocional, que nos permite dominar nuestros pensamientos y emociones en vez de que ellos nos dominen a nosotros. Algunas consideraciones que han de tenerse en cuenta en relacin con el autocontrol son: Es una variable intrapersonal, en la que el sujeto se percibe a s mismo como objeto de anlisis. No es una represin de emociones, sino ms bien la canalizacin en beneficio propio de estados emocionales inconvenientes. Es un indicador de madurez emocional y tiene gran importancia para la consecucin de xitos y relaciones sociales satisfactorias, lo que lo hace indispensable tanto para los alumnos como para el profesor. La mejora del autocontrol de los alumnos cobra una importancia decisiva en la gestin de la clase, pues cada hbito de autodisciplina asentado hace innecesario el heterocontrol por parte del profesor. La falta de autocontrol est asociada a caractersticas como baja tolerancia a la frustracin, irritabilidad, ansiedad o el uso desproporcionado de la crtica hacia los dems o la autocrtica. El autocontrol engloba una serie de competencias como: - Conocimiento de emociones propias y de los pensamientos que las provocan. - Capacidad de anticipar consecuencias y actuar en funcin de ellas. - Capacidad para controlar impulsos. - Capacidad de producir pensamientos y conductas alternativas a la impulsividad - Capacidad de inhibir algunos deseos inmediatos si de ellos se derivan consecuencias inapropiadas a medio o largo plazo. - Resistencia a las frustraciones. No s qu har, pero lo har tranquilo Consiste en adoptar dicho pensamiento como mantra o principio de actuacin, aplicndolo automticamente a cualquier situacin ansigena que se presente. La prctica de la calma acaba por instaurar un estilo tranquilo de comportamiento que contribuye tanto a un mejor afrontamiento de situaciones complicadas como a una mayor satisfaccin personal. Evidentemente, debe ser un entrenamiento mutuo, en el que el profesor cuida de que sus alumnos vayan progresando en el dominio de sus emociones, pero a su vez se preocupa de ser el primero en dar ejemplo de autocontrol. Conviene empezar por practicar en situaciones poco estresantes, para pasar progresivamente a situaciones cada vez ms problemticas. Una posibilidad interesante es combinar este ejercicio con la estrategia Cuntos das sin ... , descrita a continuacin. Cuntos das/horas sin ... Es un ejercicio de perseverancia consistente en resistir un cierto periodo de tiempo sin alterarse, permaneciendo relajado y tranquilo, aunque nos acosen estmulos generadores 98
de ansiedad. Supone un antdoto contra la impu1sividad, la agresividad o la desmotivacin. Conviene empezar por periodos muy cortos, por ejemplo, quince minutos sin alterarnos, para ir aumentando progresivamente la duracin a una hora de clase, dos o todo un da, y puede usarse como apoyo una agenda o calendario donde se va marcando cada da que se consigue el objetivo planteado. La eficacia aumenta cuando se comenta con alguien de confianza para que nos ayude haciendo un seguimiento de nuestros progresos. Te controlas t o lo hago yo? Es una invitacin al auto control del alumno como alternativa para evitar el control externo del profesor y posibles medidas punitivas. Conviene, en edades cercanas a la adolescencia, explicar brevemente la relacin del autocontro1 con la madurez y la superacin de comportamientos infantiles: si te controlo yo) te estar castigando; si te controlas t, estars mejorando tu capacidad de autocontro1 y comportndote con madurez. Si se ven progresos e intencin, se debe animar a persistir en los mismos. Esperar que escampe: contar hasta ... Normalmente, las reacciones en caliente, en plena tormenta emocional, suelen ser contraproducentes y llevan a un arrepentimiento posterior. Sabindo10, la opcin mejor suele ser abstenerse de actuar y esperar que pase el periodo crtico, que suele ser de corta duracin, evitando as comportamientos descontro1ados y poco funcionales. Pero no es fcil, si uno no se prepara con antelacin. Para ello se puede usar la ya antigua estrategia de contar hacia atrs mentalmente, de veinte hasta cero, por ejemplo: la cuenta hacia atrs requiere mayor concentracin, aumentando por tanto las probabilidades de desconexin emocional. Desnudar los problemas: la firmeza relajada Los conflictos suelen ir acompaados de aditamentos innecesarios que los agravan y no son inherentes al propio conflicto, sino consecuencia de la forma de afrontado. El enfado explosivo del profesor, los gritos y acusaciones, la tensin o los comentarios sarcsticos son algunos de los aadidos que suelen adornar innecesariamente las intervenciones disciplinarias, sin aadir nada positivo a su resolucin. Desnudar los problemas supone despojados de dichos aditamentos negativos, para afrontarlos de la forma ms relajada y despersonalizada posible, pues la firmeza no tiene por qu llevar aparejadas tensin y reacciones encolerizadas, que suelen reforzar justamente las conductas que se pretenden inhibir. Puede ayudar en los primeros intentos seguir estos pasos: a) Describir sin juzgar la situacin. Narrar lo ms objetivamente la situacin problemtica, mediante una frase descriptiva y precisa, evitando juicios de valor. b) Detectar aditamentos emocionales. Identificar todo lo que acompaa a la conducta ajena o propia: suposiciones, adivinacin de intenciones, explosiones de ira, sarcasmos, acusaciones, etc. c) Analizar la situacin desnuda. Analizar de nuevo la situacin objetiva desprovista de las emociones negativas asociadas a ella. d) Decidir reaccin. Buscar una respuesta serena a la situacin, soslayando las emociones negativas asociadas. Despus me sentir ... Supone anticipar las consecuencias futuras para evitar los efectos indeseados que siguen a las reacciones impulsivas: no conviene desplegar las velas sin pensar antes si habr que recogerlas deprisa y corriendo. Para ello se puede invitar al alumno a imaginarse en un futuro prximo pronunciando frases que expresan satisfaccin por haberse podido controlar, lo que ayuda a evitar reacciones emocionales contraproducentes y a preparar alternativas ms reflexivas y eficaces: consegu controlarme, si no me hubiera controlado, ahora estara 99
lamentndome. Anunciar una solucin prxima: pronto podrs ... Consiste en anunciar al alumno que lo que pretende realizar de forma inmediata se le permitir realizado pasado un cierto tiempo: pronto podrs ... , lo podrs hacer dentro de ... minutos. Con ello se pretende fortalecer la capacidad de soportar la demora de gratificaciones, combatiendo el presentismo, la necesidad incontrolable de conseguir todo aqu, ahora ... y sin esfuerzo. La demora de gratificaciones va unida a competencias socio emocionales tan importantes para los estudios como la fuerza de voluntad, la perseverancia o la resiliencia (superacin de adversidades). Despus de ... Otro modo de aplicar la estrategia anterior es condicionar la obtencin de una meta, bien a la realizacin de tareas, bien al cumplimiento de compromisos adquiridos previamente: podrs hacer. .. , pero despus de ... , cuando hayas ... , podrs ... . No entrar al trapo Intentar apagar fuego con fuego es una temeridad, ineficaz adems. Hay que evitar el contagio emocional negativo derivado de entrar en desafos provocadores que algunos alumnos buscan deliberadamente: si alguien pierde los nervios, procura no encontrados t. Conviene tener siempre presente que la mayora de conductas de los alumnos son tcticas y, por lo tanto, as deberan ser las respuestas del profesor. Siempre un plan en activo La fuerza de voluntad, necesaria para acometer cualquier proyecto, est ntimamente vinculada a la capacidad de hacer planes y plantearse retos. Conviene, por lo tanto, entrenar a los alumnos a tener siempre un plan en activo. Estos retos o planes han de cumplir algunas condiciones para ser efectivos: A corto plazo, en las fases iniciales del entrenamiento, la ms larga caminata empieza con un paso. Al principio, conviene que sean pequeos retos, hasta que estn suficientemente afianzados, pudiendo entonces aumentar gradualmente la duracin y dificultad. Verificables. Deben ser fciles de comprobar. Autnomos. Hay que conseguir que sean los alumnos los que se vayan ejercitando en plantearse continuamente pequeos retos sin que nadie les empuje a ello. Compartidos. Conviene comunicados a alguien, por ejemplo, al profesor, con el fin de que tengan un seguimiento externo que ayude a remontar momentos de flaqueza. Reforzados. Deben llevar aparejadas pequeas autorrecompensas sobre todo en su fase inicial, que debern ir desapareciendo conforme se vaya afianzando el hbito. Perseverancia: acabar lo empezado La perseverancia es la capacidad de mantener de forma continuada un esfuerzo hasta la obtencin de una meta, por encima de obstculos y tropiezos: acabar lo empezado. Cerrar tareas abiertas, no dejar nada a medias o completar quehaceres pendientes, especialmente si resultan pesados o incmodos, requiere un sobreesfuerzo, pero una vez completados tiene un efecto liberador, a la vez que motivador de cara a futuras metas. El profesor debe poner todo su empeo en que todos los alumnos cierren las tareas iniciadas, solos o con ayudas, para lo cual deber tener presentes a la hora de proponer actividades los diferentes ritmos de trabajo de cada alumno. Una renuncia autnoma: me gusta, pero no me conviene
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Otra forma de fortalecer la fuerza de voluntad y de autocontrol, adems de la resistencia a la frustracin, es plantearse voluntariamente una renuncia, sin presin externa ninguna, a algo que nos apetece pero no nos conviene a medio -largo plazo. Ese ser el problema de maana Evitar anticipaciones de la ansiedad y desplazar las preocupaciones a su justo momento permite no duplicar el malestar. Cuando la preocupacin no va ligada a una accin tendente a resolver las causas de la misma, es el momento de intentar aplazarla hasta un momento mejor, procurando desviar la atencin hacia otros temas u ocupaciones: ese ser el problema de maana. Es mi trabajo ayudarte a madurar y ser responsable Asociar explcitamente madurez con responsabilidad y autocontrol, haciendo patente la obligacin del profesor de entrenar a sus alumnos en dichas capacidades, ayuda a que entiendan que en las actuaciones disciplinarias no hay una intencin punitiva sino formativa, lo que suele propiciar una mayor colaboracin de alumnos reticentes, que a menudo confunden dichos trminos. Anlisis de situaciones problemticas Conviene separar los diferentes componentes de la misma: pensamientos, emociones y conductas explcitas verbales o no verbales. Se pueden seguir estos pasos: 1. Se elige una situacin causante de malestar. 2. Se anota qu se piensa, qu se siente, qu se hace y qu se dice en dicha situacin. 3. Se buscan pensamientos y conductas alternativas, reflejados en una frase-mandamiento, que se procura seguir a rajatabla.
SITUACIN ..........................................................................................................................................................................
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PENSAMIENTOS ASOCIADOS A LO QUE PENS ..........................................................................................................................................................................
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EMOCIONES ASOCIADAS: LO QUE SENT ..........................................................................................................................................................................
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CONDUCTAS REALIZADAS: LO QUE HICE/LO QUE DIJE ..........................................................................................................................................................................
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PENSAMIENTOS ALTERNATIVOS QUE PUEDO USAR EN EL FUTURO ..........................................................................................................................................................................
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EMOCIONES ALTERNATIVAS QUE SENTIR ..........................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................... CONDUCTAS PARA REALIZAR. LO QUE HAR/LO QUE DIR
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.......................................................................................................................................................................... Hablar deliberadamente lento y bajo Utilizar un tono de voz deliberadamente bajo y con un ritmo lento ayuda a rebajar la tensin asociada a ciertas situaciones y, adems de ser incompatible con la impulsividad y la agresividad, ayuda a que el antagonista se relaje y reaccione de la misma manera. Es interesante comprometer al grupo para que utilicen todos este estilo comunicativo, corrigiendo formas estridentes de hablar. Se puede hacer un seguimiento ldico anotando Cuntos das se consigue estar sin ... gritar. Entiendo tu enfado, pero no que no 10 puedas controlar El disgusto ante determinadas situaciones puede ser inevitable, pero con entrenamiento se puede atenuar su intensidad hasta reducida a niveles soportables. Para ello se invita al alumno irascible a que intente dominar la expresin desaforada de sus malestares, pero admitindole su derecho legtimo a manifestar con correccin y de forma controlada sus quejas: tienes derecho a mostrar tu disgusto, pero no de esa manera, escuchar tu queja si la formulas de otro modo. Respirar y relajarse en circunstancias difciles Respirar profundamente. Lentamente. Relajadamente. Concentradamente. La respiracin profunda y lenta es incompatible con la aceleracin y la ansiedad. Diez inspiraciones profundas en los momentos en que sentimos aparecer la ansiedad -un atasco de trfico, una acalorada discusin, un ataque de clera de un alumno ... - pueden servir para mantener un estado de calma en situaciones difciles. La toma de tierra: inmunizacin contra las subidas de tensin Las subidas emocionales que siguen a una situacin estresante suelen darse con mayor frecuencia cuando el sujeto ya est predispuesto a exaltarse y tiene los nervios a flor de piel, con lo que cualquier estmulo ligeramente incmodo sirve para hacer saltar las alarmas y provocar al instante el ataque de pnico. Para evitado, conviene rebajar la lnea base sobre la que se montan dichos ataques, reduciendo los niveles de tensin antes de llegar a esos niveles explosivos, es decir, cuando se perciben indicios claros de ansiedad creciente. Para rebajar la lnea base de ansiedad, adems de ejercicios de relajacin, se puede recurrir a utilizar un objeto con significado sentimental para el sujeto -colorido atractivo, tacto suave, diseo original ... -, que sirva como toma de tierra o inmunizador contra las subidas de tensin, es decir, como aspirador que absorbe las energas negativas y nos mantiene en un estado imperturbable y sereno, a pesar de las inclemencias situacionales. Conviene que el profesor est atento al nivel de ansiedad excesivo' que suelen presentar algunos alumnos y rebajar10 antes de que se plasme en problemas de violencia. Modelado del profesor: empezar por uno mismo
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Un gran nmero de conductas no se aprenden a partir de instrucciones verbales, sino mediante la observacin de la actuacin de un modelo. Un modelo es un estmulo que tiene capacidad de influir en el observador: cantantes, actrices ... Para que se produzca el efecto de modelado o aprendizaje vicario, el modelo debe tener suficiente carisma, ser aceptado por el observador y debe haber cierta proximidad psicolgica entre el modelo y el observador. El profesor tiene que compartir/competir su capacidad de influencia con otros modelos muy potentes, como la televisin, Internet, los amigos o la familia, sabiendo que algunos de ellos pueden influir en la direccin opuesta a la deseada, contrarrestando las influencias docentes. El modelado permite al profesor usar la conducta propia, o la de algunos alumnos significativos, como modelo para inducir determinadas conductas en el alumno, pero se debe tener especial cuidado en cumplir todo 10 que se exige a los dems, pues no se puede transmitir 10 que no se tiene ni pedir 10 que no se da: puntualidad, autocontro1, responsabilidad, respeto ... Conviene tener bien presente que, cuando hay una contradiccin entre 10 que el profesor dice y 10 que hace, prevalece 10 que hace. Elegir reaccin En situaciones emocionales intensas, las reacciones explosivas suelen aparecer de modo automtico y descontro1ado, generando consecuencias indeseadas que luego hay que asumir. Pero este patrn de conducta no es irreversible, sino que el sujeto puede ejercitarse en elegir qu reaccin quiere consciente y deliberadamente llevar a cabo, optando por una de las siguientes alternativas: Hacer lo mismo que se ha hecho otras veces. No es una buena opcin, pues se obtendrn los mismos resultados que siempre. Pero a pesar de que sabemos que es una opcin poco funcional, a menudo es la elegida. No hacer nada. La pasividad no es aconsejable casi nunca, excepto cuando se tiene la certeza de que nuestra reaccin empeorar la situacin, por incapacidad de autocontrol o por falta de habilidad para manejar ciertas situaciones. Hacer algo diferente a lo que se ha hecho otras veces. Cuando hay posibilidades de solucin, es la opcin ms adecuada, pues desarrolla la creatividad generadora de nuevas soluciones y evita la cronificacin de errores. Procurar que no nos afecte emocionalmente. Cuando a un problema no se le encuentra solucin, conviene centrarse en atenuar las emociones negativas asociadas y adoptar estrategias paliativas que ayuden a recuperar la estabilidad emocional perdida: no es para tanto, hice lo que pude. El mero hecho de detenerse para deliberar cul de las cuatro opciones queremos elegir, ya genera alivio, pues nos imponemos un periodo de latencia durante el cual va bajando la tensin. Desconexin emocional: que no me afecte Es una estrategia til para el profesor, consistente en evitar una implicacin personal excesiva que resulte perjudicial para su equilibrio emocional, para lo cual conviene mantener los problemas dentro del mbito profesional y no convertirlos innecesariamente en afrentas personales. Al igual que un mdico de urgencias debe mostrarse sereno y lcido, a la par que diligente, a pesar de la gravedad de casos que le llegan, el profesor debe intentar afrontar los problemas desde la misma postura tctica. Sin embargo, no es raro observar enfrentamientos acalorados entre profesores y alumnos, con gritos y amenazas, con lo que se entra en la dinmica preferida por los alumnos disruptivos. Para conseguir mantener cierta distancia emocional que evite sufrimientos futuros se puede recurrir a: Priorizar derechos colectivos. Confrontar los derechos del grupo a dar clase en condiciones con los del alumno problemtico: tengo que garantizar que el resto de
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alumnos puedan trabajar sin ser molestados, los padres de los otros alumnos se quejan de que sus hijos son molestados en su trabajo, entre tu bienestar y el de los que estn trabajando, no tengo opcin. Hacer referencia a las normas. Manifestar la obligatoriedad de cumplimiento de las normas: tengo que hacer cumplir las normas para todos y t no puedes ser una excepcin, las normas nos obligan a ti a cumplirlas y a m a hacerlas cumplir. Establecer relaciones de reciprocidad. La reciprocidad social consiste en exigir los derechos propios a cambio de respetar los ajenos: tengo derecho a dar clase en condiciones. T me respetas ese derecho?
5.-CMO RESPONDER DISRUPTIVAS?
ANTE
LAS
CONDUCTAS
CONDUCTAS DISRUPTIVAS ALUMNADO 1. Cambio de clase. a. Alumnos y alumnas que abren la puerta. b. Alumnos y alumnas que van al bao. c. Bolsas y otros objetos que se tiran al aire. d. Alboroto. e. Daos materiales. f. Peleas para entrar. 2. Al principio de clase: a. Llegar tarde. b. No preparar el material. c. Ruido de sillas. d. Hablar unos con otros. e. Pedir ir al servicio. f. Pedir permiso para salir a buscar algo olvidado. 3. Inicio de la tarea. a. No tener el material. b. No tener ganas. c. No veo. d. Qu aburrimiento, otra vez lo mismo. e. No entiendo. 4. Durante la tarea. a. Utilizar el walkman. b. Usar el mvil. c. Mirar a las musaraas. d. Hablar de otras cosas. e. Atencin dispersa. f. Preguntar tonteras al profesor. g. Molestar a los compaeros. h. Pellizcar el culo de las chicas. i. Abusar de los ms dbiles. j. Buscar un motivo para ser expulsado. 5. Al recoger y salir. a. Empujones. b. Peleas para salir el primero. 104
c. Carreras y empujones en escaleras y pasillos. d. Grafitis en las mesas. e. Desaparicin de material de los pasillos. CONDUCTAS DEL PROFESORADO QUE FAVORECEN LA DISRUPCIN No llegar a tiempo. Salir antes. Falta de respeto al alumnado. No llevar la clase preparada. No propiciar la participacin. Magnificar los fracasos del alumnado. Invisibilidad del xito. Atencin selectiva. Hablar por el mvil. Expulsar de clase. No escuchar. No ser objetivo al resolver conflictos. No pedir nunca disculpas. No llamar a los chicos por su nombre. Tener al alumnado en la misma disposicin toda la clase. ACTITUDES ANTE EL ALUMNO CON CONDUCTAS DISRUPTIVAS: Ante cualquier conducta disruptiva, como norma general, aunque somos conscientes de que no se puede concretar demasiado, es importante: Mostrarse sereno, calmado, tranquilo y a la vez enrgico. No obrar impulsivamente, seguir los cauces que tenga establecidos el centro a nivel disciplinario: agendas de control de conducta, entrevistas frecuentes con los padres, etc. Tener un autodominio suficiente para valorar correctamente la conducta; a veces sobrevaloramos acciones que no enmarcamos en su contexto y nos irritamos en demasa. Las amenazas continuas, divierten a esta edad y ponen a prueba nuestra capacidad de coherencia Una actitud impaciente, nerviosa, descontrolada, agresiva, es altamente negativa. Adoptar una actitud malhumorada, sarcstica y vengativa, nos daa ms a nosotros que al alumno Mostrar una actitud excesivamente benvola en todas las conductas disruptivas, mata la disciplina. Es mejor mantener una actitud persuasiva hacia el alumno problemtico, antes que una actitud coercitiva basada en amenazas y castigos; una persuasin cercana a la paciencia razonada, a una indulgencia serena y pactada con el mismo alumno a travs del grupo. Una actitud equilibrada que se preocupa tanto o ms por los procesos de cada alumno que por los contenidos que asimila. Se tienen que buscar rutinas, acciones u objetos que medien y signifiquen el contexto o la relacin dual. Es desde la tranquilidad o el bienestar dual como se pueden intentar las relaciones de aprendizajes ms sociales o directivas. 105
Los vnculos deben estar impregnados de tranquilidad, bienestar y acciones que generen ilusin porque son compartidas, creando un espacio potencial de aprendizaje. Debemos recoger todos los intereses que el nio tiene en casa, escuela ... para trabajar/os en proyectos individuales y constructivistas. stos pueden ser: un cmic, los insectos, canciones, etc. Una actitud reflexiva. Ante cualquier conducta indisciplinada debemos pensar cmo y por qu se ha producido; hemos de preocupamos e indagar en el camino recorrido hasta esta situacin; tener en cuenta las circunstancias familiares, sociales y escolares de este alumno, as como su relacin con el grupo. Una actitud innovadora, que recrea, inventa, estimula y huye de la monotona; muchas conductas disruptivas tienen su inicio en el aburrimiento de los alumnos. Una actitud dinmica que permite controlar diversas actividades a un tiempo, conseguir, antes que amenazar o castigar, ofrecer al alumno otra actividad como alternativa. Si el docente slo puede controlar el grupo es muy fcil que surjan conductas disruptivas a menos que todos los alumnos estn motivados, cosa que no siempre se consigue.
PREVENCIN 1. Antes de empezar: Preparacin previa de la clase. No demorarnos en el cambio de horas. Llegar relajadamente a la clase. Utilizar el elemento sorpresa. No empezar a hablar pidiendo silencio, sino mantenerse en un lugar visible hasta que el ambiente se vaya calmando. Contacto positivo y respetuoso con el alumnado. Plantear el trabajo en grupo. Preguntar por los intereses que tengan, relacionados con lo que se va a ver. Estar antes de que llegue el alumnado y saludar. Establecer un clima de complicidad. Comenzar con temas de inters para el alumnado. Anticipar el tema a tratar en la clase anterior.
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Que haya ya alguna imagen, algn cuadro, que sirva de introduccin a lo que se va a tratar (motivacin creativa). Utilizar estrategias variadas para que no pierdan efectividad.
2. Al comienzo de la tarea: Presentar al alumnado lo que se va a tratar. Instrucciones claras. Transmitir al alumnado de forma clara y concisa lo que pretendemos conseguir de la clase. Confirmar que se est entendiendo lo que se va a hacer. Romper la disposicin tradicional del aula. Agrupamientos diferentes. El profesor / la profesora, se mueven por la clase. Supervisin activa de la tarea. Ayuda individual. Importancia de la imagen. Crear un buen ambiente. Trabajar el clima del grupo clase, darles responsabilidad de sus acciones y hacerles participar Proponer tareas, a aquellos alumnos disruptivos, que vayan a realizar con xito. Asignar responsabilidades. Relacionar la tarea con experiencias cercanas. Utilizar recursos variados en el aula. Respeto a las opiniones. Evitar los problemas utilizando gestos, mirada, invasin de territorio, proximidad, un ligero toque o un invitacin a participar Ser asertivo pero no agresivo. Reconocer que la autoridad no es invulnerable ante el error. Evitar el castigo colectivo. Reforzar la autoestima.
INTERVENCIN -REACCIN A LA DISRUPCIN: -Atender especficamente segn la persona disruptiva. Hay alumnado al que se debe responder y otro al que hay que ignorar -Discutir con un alumno delante de la clase, o desafiar, retar o humillar en pblico supone: Perder el tiempo. Incrementar y "echar fuego" al conflicto. Forzar a que uno resulte ganador. -Se recomienda mantener la calma y no dejar que se provoque un enfrentamiento frontal, para lo que puede ser til lo siguiente: Para que se pase el "acaloramiento" desviar la
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atencin a otra accin, si la conducta disruptiva es de baja intensidad. Hacer una llamada aparte al alumno. Las reprimendas suaves y en privado son a menudo mucho ms eficaces que llamadas de atencin en publico Referirse a las normas y no a las personas, mencionar el estado de cosas, la conducta y no la personalidad del alumno. Corregir la accin no al alumno. Dar razones dirigidas a la tarea para mostrar desacuerdo en vez de consideraciones personales Utilizar las entrevistas para negociar, no para sermonear. Los comentarios han de ser cortos y directos: soslayar crticas, amenazas e interrogatorios. No referirse a incidentes anteriores No hacer comparaciones con compaeros. Permitirle que salga un tiempo para que vuelva mejor e indicarle cundo tiene que volver a clase (conseguir un momento de respiro, tanto para el alumno disruptivo como para el propio profesor).o tambin se le puede dar algo que hacer, introduciendo algo nuevo en la rutina de trabajo. Intentar que el castigo sea la consecuencia natural y supervisarlo. No ser inflexible: el alumno suele entender las expectativas del profesor si se le explican. Ante un alumno difcil de controlar, actuar de forma fra y tranquila. No transmitir agresividad. Una mirada penetrante puede servir ms de contencin que un regao verbal. Si es el lder de un grupo disruptivo, centrarse en l, no coger a los seguidores; se pondrn firmes si el agente principal es controlado. En una confrontacin, mantener un tono de voz medio, los brazos pegados al cuerpo, una postura relajada y no sealar con el dedo. Evitar considerarla una agresin personal. No olvidar al resto de la clase cuando se est atendiendo al alumno con mal comportamiento. Si hay que expulsar, buscar unas condiciones concretas y posibles para su vuelta. Qu efectos puede tener la expulsin fuera del aula? Las propias expulsiones de clase pueden llegar a ser una recompensa. La gratificacin puede derivarse de ser el "escogido". Tiene efectos poco duraderos, pues el problema suele volver a reaparecer en las siguientes sesiones. Alivia el malestar del educador pero desplaza el problema a otro lugar. Impide el desarrollo de otras estrategias de afrontamiento, puesto que supone un estado de mximo enfrenta miento. El grupo de iguales puede elevar a la categora de "hroe", puesto que es capaz de retar al centro educativo y centrar la atencin hasta esos extremos.
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Con relacin al alumno expulsado puede o bien servir de toque de atencin, y en dicho caso reacciona y se integra en el grupo clase, o bien puede crear resentimiento, sentimiento de lejana y endurecimiento con respecto al centro escolar.
AL SALIR DE LA CLASE: Quedarse comentando algn aspecto que interese, creando un espacio relajado de conversacin. Organizar el final de la clase. Dejar ms tiempo para recoger. Terminar la sesin intentando buscar la funcionalidad de lo aprendido, relacionndolo con la experiencia, con lo aprendido antes y lo que se aprender despus. Reflexionar sobre lo que se ha hecho. Dejar abiertas las actividades. Crear expectativas. Relajacin colectiva.
Creemos que si logramos motivar a todos los alumnos y mantenernos en estas actitudes evitaremos conductas disruptivas tales como: hacer ruidos, distraer a los otros compaeros, verborreas, dibujitos, muecas, etc. EL MEJOR REMEDIO ES LA PREVENCIN Y ESTO EXIGE, ADEMS DE UNA BUENA PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES, UNA EXCELENTE PREPARACIN DE LAS MISMAS Y UNOS REFUERZOS POSITIVOS que podran ser: actividades agradables, discusiones sobre temas interesantes, preparar actividades extraescolares que ellos mismos puedan proponer e intervenir en su planificacin, elegir actividades libres, etc. No debemos olvidar dos recompensas o refuerzos muy positivos y de fcil aplicacin: la atencin que mostremos hacia el alumno particularmente y el animar o alabar cualquier esfuerzo o progreso.
6.- ORIENTACIONES A LA FAMILIA.

Como abordar y maneja conductas disruptivas. Conviene tener presente que sin obediencia, sin disciplina y sin autoridad, no habr jams verdadera educacin. Por qu? Porque, por la obediencia, el nio tiene la seguridad de realizar las buenas acciones que le inculcan sus padres y educadores, cuando todava no ha logrado descubrir por s mismo lo que es bueno, lo que le conviene. Por la disciplina aprende a formar buenos hbitos actitudes, valores slidos que le proporcionarn confianza en s mismo y le convertirn en joven esforzado, responsable y dueo de s. Por la autoridad fundada en razones y en la coherencia entre lo que hace y lo que dice quien la ejerce, el nio se siente confiado,
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fuerte y seguro, al disponer de un punto de referencia vlido y fiable para guiar sus propias acciones hacia el bien y aprender a valerse por s mismo. La disciplina no se aplica para que el padre o el educador ejerza un control, sino para que sea el hijo, el educando, quien se autocontrole (autodisciplina). El fin que persigue la disciplina es hacer personas responsables, capaces de superar dificultades, de ser tenaces y persistentes hasta el final, y aprender a sacar consecuencias naturales y lgicas por s mismos. Pero para lograr todo esto los padres debemos permitir que nuestros hijos experimenten el resultado de sus acciones y saquen sus propias consecuencias. Un ejemplo: Su hijo es descuidado y olvidadizo; por eso siempre se deja el bocadillo olvidado cuando va al colegio. Si usted le recuerda cada da que no olvide el bocadillo y hasta se ocupa de metrselo en la cartera, contribuye a que se convierta en una persona olvidadiza e irresponsable. Deja que tu hijo experimente la sensacin de hambre durante el recreo y vea con ojos de deseo como sus compaeros devoran sabrosos bocatas, mientras l pasa un poco de hambre. Esas consecuencias negativas del hambre le ensearn a cuidar de s mismo, a responsabilizarse. No hay disciplina mientras no hay autocontrol y domino de s. PASOS PREVIOS
1.Definir el problema. El primer paso es la definicin y delimitacin del problema del modo ms claro y objetivo posible y en trminos comportamentales. Primero junto con tu pareja debes llegar a un acuerdo sobre el problema y el plan antes de comenzar a aplicar las soluciones. Adems, ser de gran ayuda intentar conseguir lo mismo de las personas que ms se relacionan con l: abuelos, hermana etc. . 2. Enfocar los problemas uno por uno. Una vez decidido con exactitud qu comportamiento del nio deseamos cambiar, el segundo paso es clasificar los problemas que las conductas indeseables plantean por orden de importancia. Se recomienda comenzar por los problemas de fcil y rpida solucin a fin de que todos podamos comenzar con sensacin de xito. 3.Ser modesto y paciente. ,
Los cambios de conducta, tanto en nios como en adultos, tienden a producirse lentamente y por etapas. Por ello, tendremos la modestia de no esperar al principio 110
grandes logros y alegramos por los pequeos resultados que vayamos consiguiendo. Igualmente, la paciencia viene exigida al ser el cambio conductual un proceso de lento desarrollo y posibles -altibajos. 4. Ser consecuente y constante. Esto exige llegar a un acuerdo sobre el problema, no solo entre los padres, sino entre todos aquellos que tengan un trato regular con el nio, tales como profesores y familiares. Sin embargo, se exige igualmente la constancia para que la solucin aplicada sea eficaz, ya que se ha visto que los padres tienden a abandonar demasiado .pronto y sus hijos lo saben. En consecuencia, cuando se tome una decisin sobre cmo tratar un problema, uno no deber fluctuar ni rendirse. Se ha visto que los padres tienden a abandonar demasiado pronto, y sus hijos lo saben y utilizan. Unos padres inconstantes no imponen autoridad y sus hijos no respetan sus peticiones porque saben que no necesitan hacerla. Si lloran o gritan o se resisten el tiempo suficiente, se saldrn con la suya. Para ayudarte a ser constante, es conveniente medir y apuntar los cambios que se vayan produciendo, con lo que tendremos constancia de los progresos del nio, por pequeos que sean. Muchas veces los cambios son menos evidentes de lo que se espera, pero ah estn. Al notar un progreso, ser ms fcil continuar lo que se est haciendo.
5. Ser positivo. Se trata de ver, no solamente los rasgos negativos de la conducta del chico/a, sino, y muy especialmente, los positivos, gratificndole por ellos y hacindole ver en todo momento que se le quiere y aprecia.
TCNICAS CONDUCTUALES ESTABLECER LMITES El chico/a debe ser sabedor de lo que se espera de l. Es decir, de manera tranquila y con palabras sencillas, a fin de que el chico/a comprenda fcilmente, se le describir el objetivo que pretendemos, evitando lo abstracto y concentrndonos en las cosas concretas. Por ejemplo, en vez de hacer un llamamiento a su responsabilidad y espritu de cooperacin, se le dir lo que se
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espera de l: "A partir de hoy nos vamos a dedicar a que te acostumbres a recoger tu ropa sucia y a meterla en el cesto" Para ello resulta imprescindible el empleo de una serie de normas fundamentales en las que ambos padres han de estar de acuerdo. Esas normas han de ser: *Perfectamente comprensibles y muy claras. Decidles claramente -y con pocas palabras- lo que queris que hagan. *Frases gramaticalmente sencillas. Ejemplo: "No se puede correr por el pasillo en lugar de: "Qu hacis aqu?, es que creis que los pasillos son pistas de atletismo?" *Prohibiciones definidas o totales. Sera incorrecto: "No vuelvas muy tarde". Lo correcto es decir: "La hora de volver es a las 9h". *Siempre que se pueda ofrezcamos un sustituto."No juegues en el pasillo, tienes la habitacin", es una frase correcta. *Ms bien pocas, pactadas, razonadas, explicando su necesidad. *Ordenemos acciones externas, no actitudes internas, es decir, comportamientos comprobables, que se puedan evaluar. "Sintate bien, no hables mientras comas .. " El inters por el estudio, el respeto ... no se mandan, se promueven, se motiva y se favorece su crecimiento *Concedamos participacin a los hijos para conocer su opinin sobre las normas e intentemos convencerlos con autnticas razones. Pero esta escucha participativa no significa dilogo incondicional, a veces los nios necesitan un "Porque lo digo yo". * Exigidas con firmeza, Formuladas seria y oportunamente. Es necesario que los nios oigan las normas cuando estn escuchando con seriedad, atencin y concentracin. A veces se dicen las cosas medio en broma, alegremente o en tono de ira. Entonces captan ms el estado de nimo o el tono del que manda, que el contenido de lo que se manda. *Formuladas en tono positivo, alentador y que les estimule de buen grado. Correcto: "Da gusto ver las paredes de esta casa cuando estn limpias. en lugar de: "No manchis las paredes, eso es una falta de educacin." *Dictadas con y por afecto, no impulsadas por los nervios del momento o el afn de someter la voluntad de nuestros hijos, respetando la dignidad de las personas. La obediencia es muy dura y no debemos recargarla con una voz spera un tono irnico que transmita desprecio. FIJAR CLARAMENTE LOS OBJETIVOS Y TOMAR ACUERDOS EN COMN. Para inculcar la disciplina a un nio y lograr que funcione eficazmente el sistema de recompensas positivas, debemos dejarle bien claro lo siguiente: -Cules son las conductas que convendra eliminar y por qu. -Determinar las conductas negativas sobre las que se va a trabajar en primer lugar.
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-Disear con el nio un plan de accin. Djele claro que hasta que l sepa por s mismo las buenas acciones y llevarlas a cabo, usted le recompensar lo que est bien con una sonrisa, una palmada en la espalda, una palabra de alabanza o estmulo o un pequeo premio de su gusto. Cuando se comporte de forma indebida, le ignorar o sencillamente le recordar sus promesas con esta frase: Reflexiona, puedes mejorar. -Tomar acuerdos en comn, negociar, establecer contratos es una manera eficaz de inculcar la disciplina a nuestros hijos, sobre todo si hemos desarrollado en ellos la capacidad de tomar decisiones y contamos con su confianza y afecto sinceros. Es bueno empezar a establecer contratos con los hijos ya desde la primera infancia; as al llegar a la adolescencia, estarn familiarizados con esta forma de disciplina que evita discusiones y broncas entre padres e hijos. Ejemplo de contrato: El nio que deja su habitacin completamente desordenada puede disciplinar su conducta mediante este sencillo contrato. El nio se compromete a dejar la habitacin cada da en un orden aceptable de orden y limpieza. El padre o la madre, por su parte, se compromete a dejarle bajo la almohada una nota de felicitacin y una pequea recompensa (una pegatina, una chuchera). As se funciona las dos primeras semanas a diario. Despus la nota de felicitacin y la pequea recompensa se entregar por semanas y finalmente una vez al mes, hasta haber desarrollado el hbito positivo. Los refuerzos y recompensas deben ser tangibles y a corto plazo, haciendo ver al nio cmo hacer progresos en la conducta tratada. No olvide negociar y establecer contratos con cada uno de sus hijos por separado. Debe dar a cada hijo su apoyo, su amor, su atencin y no le compare jams. Se trata de que el nio se proponga un reto personal consigo mismo y que el contrato sea slo entre usted y l, persona con persona. Para establecer contratos eficaces tenga en cuenta estas sugerencias: 1. Busque el momento de ms entendimiento, paz y armona familiar. 2.Vaya al grano, no divague y deje bien claro el objetivo que se pretende lograr. 3.Deje constancia escrita del contrato. La palabra dada y firmada son fundamentales. Haga ver a su hijo que un contrato compromete y es algo serio. 4 Ponga usted los medios para que su hijo obtenga varios xitos al principio. No le agobie ni le recrimine y que lo cumpla tras varias etapas sencillas y adaptadas a su edad y capacidad de refuerzo. 5 Recurdele frecuentemente tanto la recompensa que recibir como la satisfaccin que usted experimenta. 6 Cumpla usted fielmente su parte del contrato con rapidez y prontitud. 7 Haga pblicos los buenos resultados entre familiares y amigos. 8 Si hay fallos o deja de cumplir algn da lo pactado, reptale siempre esta frase: un fracaso no es otra cosa que una valiossima informacin respecto de donde debemos ir la prxima vez y es una gua muy til, no una seal de rendicin. As que analicemos juntos las causas del fracaso y pongamos juntos el remedio.
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RECOMPENSAS POSITIVAS Para todo ser humano de cualquier edad o condicin lo ms importante es estar satisfecho consigo mismo, tenerse en alta estima. Por tanto no perdamos la ocasin de recompensar las buenas acciones con alabanzas, sonrisas, palabras de afecto, de nimo, de reconocimiento. Esta costumbre de recompensar toda conducta positiva mover al nio y al adolescente a repetir actos positivos hasta convertirlos en firmes actitudes. Por el contrario si se presta atencin al hijo slo cuando se porta mal, lo nico que se consigue con ello es que se comporte todava peor, porque ha aprendido a llamar la atencin as. La atencin positiva evita la mayora de los malos hbitos y es una manera muy eficaz de inculcar la disciplina, de educar las buenas acciones. Proporciona motivacin No siempre es fcil la eleccin de una recompensa apropiada para las conductas correctas del nio: Necesitamos investigacin, sentido comn y un poco de imaginacin para detectar qu le puede gustar al nio. No estara nada mal, tener listas de recompensas divididas en recompensas que se pueden administrar a diario, recompensas que se pueden administrar semanalmente o recompensas que se pueden administrar mensualmente (por su coste econmico, importancia o dificultad de realizacin). Las recompensas pueden ser actividades agradables, verbales o materiales y para administrarlas deberemos tener en cuenta lo siguiente: Variar las recompensas: Es importante variar las recompensas para que no pierdan su atractivo. Es importante alternar recompensas materiales con actividades y privilegios especiales. Ofrecer recompensas apropiadas a la conducta: Cuando sea posible, es importante administrar recompensas que sean consecuencias "naturales" de la conducta positiva que queramos incrementar. Por ejemplo, el acostarse media hora ms tarde puede ser una recompensa lgica por haber estado listo para ir a la escuela a tiempo y de buen humor. Cumplir siempre: Se deben entregar siempre las recompensas inmediatamente. Para el nio, el incumplimiento o el retraso al entregar una recompensa prometida, suponen una traicin. No se deben hacer promesas que no se puedan cumplir y tampoco haga cambios. Cuando el nio se gana una recompensa, los padres deben entregrsela. El nio debe saber que se cumplirn las promesas. Se necesita tiempo: El modificar la conducta de un nio requiere tiempo y tambin la motivacin adecuada. Al principio, hay que recompensar cualquier progreso, usando la recompensa para dar forma a la nueva conducta. Posteriormente, se requerirn menos esfuerzos para mantenerla y se irn suprimiendo. Aplicar un procedimiento: Definir con exactitud la conducta deseable. 114
Recompensar los progresos iniciales con recompensas inmediatas o diarias. Incrementar gradualmente los requisitos a medida que el nio haga progresos. No hay que aceptar un comportamiento mediocre una vez que el nio ha ido consiguiendo un nivel aceptable de ejecucin. Decirle que lo sientes mucho y advertirle que al da siguiente tendr otra oportunidad, adems debers animarle, a que a pesar de hoy no recibir la recompensa, deber de volver a emitir la conducta esperada. Eliminar gradualmente las recompensas diarias. Alargar gradualmente el tiempo necesario para obtener una gran recompensa. Comienza a dejar la fase de las recompensas para sustituida por las consecuencias naturales de la conducta y el reconocimiento.
ELOGIAR Elogiar el comportamiento y no la personalidad: Normalmente los padres describen a sus hijos como rebeldes, vagos, inquietos, tristes, listos, buenos, educados etc. y al describir as a los hijos, cuando se dirigen a ellos para reforzar o reducir una conducta le dicen "has sido un nio muy bueno" o "eres un nio muy mal educado" o "eres un nio muy vago". Elogiar o criticar de esta manera no dice nada al nio de la conducta que se espera de l, es por tanto ms eficaz centramos en su conducta, en lugar de en su personalidad y decide cosas del tipo "me ha gustado como has ayudado a tu compaero a hacer la tarea" o "ha sido muy agradable ver cmo has respetado tu turno de palabra y levantado la mano para pedir permiso". Usa elogios concretos: el objetivo de elogiar es aumentar conductas deseables, de modo que es necesario hacer hincapi en qu conducta concreta se persigue. Cuanto ms concreto sea, el elogio, mejor comprender tu hijo qu es lo que hace bien y ms probable ser que lo repita. En lugar de decide al nio "Hoy te has portado estupendamente" es mucho ms eficaz decide "hoy has estado muy bien cuando has contestado correctamente a mis preguntas y cuando has permanecido en silencio todo el tiempo" Elogia los adelantos: No podemos pretender que los nios lo aprendan todo de golpe y a la primera. Se debe empezar a elogiar cada pequeo paso hacia la conducta deseada procurando atrapar al nio en un buen comportamiento. Hay que ser modestos y cambiar las conductas una por una. Elogiar cada progreso por pequeo que sea al principio y luego elogiar por pasos cada vez mayores, nos garantiza una mayor tasa de eficacia. Elogia adecuadamente: Para suscitar la respuesta adecuada el elogio debe ser adecuado. Con adecuado me refiero a que no sea desproporcionado en relacin a la conducta emitida y que est adaptado a las necesidades del nio. Por ejemplo, no le vas a montar al nio una "fiesta" familiar si consigue hacer la cama por primera vez sin necesidad de ayuda y sin tener que ordenrselo. Adems hay que tener en cuenta si a ese nio le gustan ms los elogios discretos como un guio, una sonrisa o una palmadita en la espalda que un refuerzo notable en, el que el mundo centra su atencin en l. Cuando elogiemos a alguien tambin debemos ser originales y creativos, las mismas palabras de elogio mencionadas siempre acaban habituando y 115
saciando al nio y dejan de tener eficacia. Elogia inmediatamente: los elogios son ms eficaces, especialmente en nios pequeos cuanto ms cercanos a la conducta correcta se realizan. Combina los elogios con el respeto incondicional: No slo hemos de demostrarle al nio nuestra atencin cuando ha emitido una conducta buena que est aprendiendo o que queramos ensearle. Es bueno de vez en cuando prestarle atencin incondicional para que el nio se d cuenta de que se le valora independientemente de sus actos, y que no debe ganarse ese respeto porque ya lo tiene.
IGNORAR
Decide lo que se puede y lo que no se puede ignorar: Hay ciertas conductas que no se pueden ignorar puesto que sus efectos sobre el nio o sobre los dems pueden ser peligrosos, conductas de este tipo pueden ser peleas, arrojar objetos contundentes, jugar en lugares peligrosos, etc. La ignorancia funciona bien normalmente para detener un comportamiento que siempre ha provocado la atencin y ha permitido al nio salirse con la suya con anterioridad. Por ejemplo, tu nio que cada vez que hablas por telfono te interrumpe y t constantemente le dices que te deje hablar o la mayora de las veces tienes incluso que cortar la conversacin porque no te deja. Que ha pasado, que al contestarle y decirle constantemente lo "insoportable" o "maleducado" que es, le ests prestando atencin y lo que realmente haces es reforzar su conducta. En este caso la mejor estrategia es ignorarlo radicalmente. No prestes atencin al comportamiento: No se debe reaccionar al comportamiento indeseado de ninguna manera, ni verbal ni no verbal, no hay que decir nada al respecto, no hay que mostrar ninguna expresin facial o hacer gestos como reaccin a ello. Se debe mirar a otro sitio, hacer como si se estuviera ocupado en otra cosa, etc. Es como si no lo vieras ni escucharas. Justo cuando el nio presente la conducta adecuada entonces le prestas la atencin que previamente le has retirado. ) Espera que el comportamiento empeore antes de mejorar. Cuando se empieza ignorando una mala conducta, el nio har todo lo que pueda para atraer la atencin a la que est acostumbrado. Incrementar la intensidad, la frecuencia y la duracin de sus actos hasta saber que obtendr lo que quiere. Este es el momento de ser fuerte y de no abandonar. Si se tiene paciencia conseguirs que al final el nio desista. Pero no puedes olvidar que si desistes de esta ignorancia en mitad de la intervencin, entonces estars empeorando la conducta ya que la estars sometiendo a un reforzamiento intermitente en el cual el nio aprende a tolerar tasas de respuesta si reforzar pero con la seguridad de que ms tarde o ms temprano conseguir lo que quiere, y esto har mucho ms difcil la extincin de la conducta. Por tal motivo, si no ests seguro de poder aguantar el pulso de no hacerle caso al 116
nio a pesar de su mal comportamiento y crees que no vas a tener la paciencia y el autocontrol necesarios para realizarlo mejor ser elegir otra estrategia. Refuerza las conductas deseables: Se puede activar la extincin de las conductas indeseables reforzando las buenas conductas con elogios y recompensas. Si ests terminando con los lloriqueos, elogia al nio inmediatamente si se pone a jugar con tranquilidad despus de haber dejado de lloriquear. Acrcate a l y demustrale inters en lo que hace. Si el lloriqueo comienza otra vez, ignralo hasta que pare. CASTIGAR.
El castigo no debe considerarse necesariamente como bueno o malo a priori. Un uso eficaz del castigo, con una buena tcnica puede ser muy til para la modificacin de la conducta infantil. Pero el castigo solo no produce los efectos deseados ya que ste slo ensea al nio lo que no debe hacer, pero no le dice lo que debe hacer, por ello es necesario combinarlo con tcnicas positivas que ofrezcan al nio conductas alternativas deseables. Algunas recomendaciones para el uso adecuado del castigo son las siguientes: Elegir un castigo que reduzca la conducta no deseada: El castigo es solamente eficaz si hace que disminuya la probabilidad de que una conducta inapropiada se repita. Si con el bofetn, el sermn, la prohibicin o la retirada de juguetes no se consiguen resultados, no podemos hablar de castigo. El principal consejo es observar los efectos que tiene el castigo. Si la conducta indeseada decrece, entonces la consecuencia debe ser el castigo. Si no es as, no vale la pena repetir la accin, hay que probar otra tcnica. Usa el castigo con moderacin: Si se usa el castigo demasiado a menudo, el nio se habita y deja de ser eficaz. Usa el castigo combinado con tcnicas positivas: Cuando se escoge el castigo, hay que asegurarse de que se est proporcionando tambin disciplina positiva. No retrases el castigo: Si vas a castigar al nio, hazlo tan pronto como sea posible despus de la mala conducta. Las conductas se controlan mediante consecuencias inmediatas, as que no hay que esperar "hasta que venga pap". Todo castigo pierde su eficacia si se retrasa y el nio puede no relacionado con la mala conducta que lo caus. Explica siempre las consecuencias: El nio debe saber qu conductas no son de tu agrado y lo que va a ocurrir si contina perseverando. Explcale cules son las reglas y las consecuencias que seguirn si no las tiene en cuenta. S firme: El castigo eficaz no es solamente repentino, sino que tambin es predecible. Debe darse siempre y en cada ocasin en que ocurra la mala conducta. No amenaces en vano: No hay que amenazar al nio y luego no seguir adelante. Se debe decir lo que se va a hacer y hacer lo que se ha dicho en todas las ocasiones. La falta de consistencia y las amenazas vanas conducen a la mala conducta, que se convierte en ms firme y ms resistente al cambio. Da una oportunidad para la buena conducta: El efecto inmediato del castigo es ensear al nio lo que es correcto, pero hay que darle la oportunidad de que demuestre lo que ha aprendido.
TCNICA DEL DISCO RAYADO.
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No intentes razonar con un nio que rechaza el "no" como respuesta. Este nio ha aprendido que su perseverancia da resultados y que si l persiste los dems ceden al final. El repetir varias veces "Pero, por qu no puedo hacerla?" puede convertirse en algo muy molesto, especialmente si ya se le ha contestado varias veces. No hay que enfadarse; esto conduce la mayora de las veces a un sentimiento de culpa en lugar de al xito. Tampoco hay que ceder. Si el ignorar no te ha ido bien o no te gusta, hay que intentar la tcnica del disco rayado. Esto significa que hay que responder con una y otra vez la misma respuesta. Por ejemplo: t hijo te est dando la lata porque quiere picar algo antes de cenar y no quieres darle nada para no estropear su apetito para la cena. Le explicas la decisin que has tomado de forma razonable una vez. Despus como respuesta a sus splicas adicionales, le repites lo mismo, de forma corta como, por ejemplo: "No comers nada antes de la cena". No importa lo creativos que se vuelvan sus argumentos, repite slo: "No comers nada antes de la cena". Esta tcnica es ms efectiva cuando se simula prestar poca atencin a las quejas y t debes continuar haciendo lo que estabas haciendo. AISLAMIENTO. Invite a su hijo a tomarse un descanso en las malas acciones. La idea es apartar fsicamente al chico de su conducta negativa, de su problema durante cinco-diez minutos. En esos minutos de aislamiento en una habitacin se interrumpe la cadena de actos negativos y viene la reflexin y la calma. Dgale que slo se trata de descansar de la mala accin. Pasado el tiempo fijado de aislamiento, mantenga con el una breve charla para ver cmo se ha sentido y qu ha pasado. Cada vez que repita una mala accin se tomar descansos para reflexionar a solas. Es muy eficaz esta disciplina de cortar en seco, durante un tiempo los comportamientos negativos. MUTUA COMUNICACIN DE SENTIMIENTOS Anime a sus hijos a comunicar sus sentimientos positivos o negativos. Que no guarden para s la clera, la ira, la tristeza, el entusiasmo o la alegra. Enseles a reducir sus emociones negativas en una charla distendida, hablando con toda libertad. Que aprendan a canalizar la tensin fsica y psquica pintando, cantando, bailando, dando un paseo en bicicleta, haciendo ejercicios de relajacin o contando chistes y ancdotas divertidas. La terapia del buen humor es estupenda. Infinidad de signos de tensin fsica y psquica como dolores de cabeza y de estmago, temblores, tics, asma, enfermedades de la piel...tienen su origen en guardar dentro de s durante demasiado tiempo sentimientos de clera, de odio y de ira. Hay dos tcnicas de disciplina muy eficaces para el tratamiento de los sentimientos negativos: la retroinformacin y los mensajes en yo. La retroinformacin consiste en que usted debe esforzarse en escuchar los sentimientos de su hijo ms que sus palabras y comprobar si lo que ha dicho y lo que ha querido decir son una misma cosa. Es necesario que su hijo le sienta a usted en su propia onda, que se vea comprendido. Sentir desde los sentimientos del otro es
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un instrumento disciplinar valiossimo para reducir la tensin de nuestros hijos, ya que les proporciona una salida emocional airosa y, al sentirse comprendidos en sus ms ntimos sentimientos, estarn mucho ms predispuestos a escuchar cuando tengamos algo que decirles. En los mensajes en yo (o expresin de desagrado, molestia o disgusto) describimos a los hijos el efecto que nos produce su conducta. Cuando los padres estn enfadados suelen comunicarse mediante mensajes en t:Otra vez (t) te has dejado la puerta abierta... Este tipo de mensajes son juicio de valor y ponen al nio en una actitud defensiva. Los mensajes en yo por el contrario, preservan la integridad del nio pues son lo padres los que expresan sus propios sentimientos al descubrir los efectos que producen en ellos la conducta del hijo:Cuando llegas a casa bastante ms tarde de la hora convenida, me preocupo mucho porque pienso que puede haberte ocurrido algo malo. Los mensajes en yo ayudan a comunicar enfados y sentimientos negativos sin meternos con los dems, sin atacarles. Esta forma en que podemos expresar de forma habilidosa nuestros sentimientos de disgusto ha de seguir estos pasos:
Describir la conducta ofensiva o molesta de la otra persona en trminos objetivos. Describir la actuacin, no el "motivo". "Cuando t ... ", "Cuando yo ... ", "Cuando ... " Expresar tus pensamientos o sentimientos sobre la conducta o problema de una forma positiva, como si se dirigiesen hacia un objetivo a lograr. Exprsalos con calma, centrndote en la conducta molesta y no en la persona. "Me siento ... ", "Pienso ... " Especificar de forma concreta el cambio de conducta que quieres que lleve a cabo la otra persona. "Preferira ... ", "Quisiera ... ", "Me gustara ... " Sealar las consecuencias positivas que proporcionars si la otra persona mantiene el acuerdo para cambiar. En el caso de que sea necesario, y slo si es necesario, seala a la otra persona las consecuencias negativas que le proporcionars. "Si haces ... ", "Si no haces ... " Hay que tener en cuenta que no siempre es necesario emplear los cuatro pasos que se acaban de describir, pudiendo en ocasiones tener la misma utilidad el empleo de uno, dos o tres de los componentes. Otra forma de expresar molestia, desagrado o disgusto o cuando existe un problema que hay que solucionar se puede realizar de la siguiente manera: Comenzar siempre diciendo algo positivo. Este modo de introducir un 119
problema facilita la cooperacin y receptividad del nio. "Estoy muy satisfecho de tu trabajo ... "
Ser especfico a la hora de describir el problema que se ha de resolver o la

actuacin que se solicita "Ahora tenemos que resolver esta nueva situacin que ha surgido ... " Establecer una nica orden a la vez para resolver un nico problema. "As que vamos a intentar hacer ... ", quiero que hagas... "
Centrarse en las soluciones o en el producto final de la actuacin que se va

a realizar. "De esta manera conseguiremos ... " La orden deber incluir reciprocidad y compromiso. "Yo me comprometo a ... ", "puedes contar conmigo para ... " Comprobar que la persona ha entendido lo que le hemos transmitido y, si se cree conveniente solicitar opinin al colaborador. "Has comprendido en qu consiste lo que te estoy pidiendo?", Qu te parece esto que te comento?" .'
Ponerse manos a la obra. "Pues entonces, vamos a ello"
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RECURSOS WEB www.pangea.org/pacoc/documentos www.serieedupaz.org www.pangea.org/edualter http://educarc.blogcindario.com www.profes.net Manuel Segura Morales Curso: Educar en y para el conflicto. Francisco Gascn Resumen del curso: Desarrollo de la consciencia y resolucin de conflictos en el entorno escolar. Francisco Morales Garca y Eduardo Aguilera Paris. (Teresa lvarez Hornos, M Jos Castillo F) Modelo de Compensacin educativa del I.E.S. "Antonio Gala" de Palma del Ro (Crdoba). Modelo de Compensacin educativa del I.E.S "Salts" de Punta Umbra (Huelva). Modelo de aula de convivencia del I.E.S. San Juan Bosco de Jan
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Abordaje Alumnado Conductas Disruptivas-Gt

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AGUIRRE MOLINA, L.; LVAREZ HORNOS, T.; HERRERA TOBARUELA, A.; HIGUERAS ROMN, J.; MARAN PALOMARES, F.

; MNDEZ VZQUEZ, G.; NAVARRO MOLLINEDO, MB.; PANTOJA CEREZO, C.

NDICE ACTUACIONES A NIVEL DE CENTRO

5. SISTEMAS DE COMUNICACIN DIRECTA CON LA FAMILIA o Software o PDA

ACTUACIONES A NIVEL DE AULA

i. ii. iii. iv. v. vi. vii.

DILEMAS MORALES. SER PERSONA Y RELACIONARSE (anexo 2) (Manuel Segura Morales)

ACTUACIONES PARA EL ALUMNO/A

2.- COMPROMISO DE CONVIVENCIA Cuestionario para la toma de compromiso

3.- TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA

tcnica del disco rayado. aislamiento mutua comunicacin de sentimientos

ACTUACIONES A NIVEL DE CENTRO

Perspectiva negativa ante los conflictos en los centros.

Ejemplo: cafetera pequea-----------------asamblea para buscar soluciones.

CONFLICTO LATENTE. No hay disputas, ni hay violencia pero hay conflicto.

EVASIN (yo pierdo, tu pierdes) Mirar para otro lado.

SUMISIN (yo pierdo, tu ganas) Ceder

4.- Poner en marcha 4 grandes herramientas:

Actuaciones encaminadas a facilitar la integracin y participacin

. PROTOCOLO DE MEDIACIN. GRUPO DE MEDIACIN

documento, el mediador/a lo har llegar al presidente de la Comisin de Convivencia. ANEXO I

En Jan a _______ de _________________________ de 2.00__

En Jan a _____ de __________ de 200__

Fdo:___________________ Fdo:___________________ Fdo:___________________

Fdo.: ___________________________Fdo.: ________________________________ LA ORIENTADORA EL/LA MEDIADOR/A

Fdo.: ________________________ LA ORIENTADORA

Fdo.: _____________________ EL/LA MEDIADOR/A

MAPA DE LA CONCIENCIA AT AUTO-TRASCENDENCIA (Lo posible sin lo dado)

AP AUTOPRESERVACIN (Yo sin el otro)

AA AUTOADAPTACIN (El otro sin m)

AD AUTODISOLUCIN ( Lo dado sin lo posible)

Lo que experimentamos En nuestra conciencia

Lo que ofrecemos al otro cuando nos relacionamos

La influencia que recibe con lo que ofrecemos

Diagnstico Darse cuenta!

Tratamiento Manejar los conflictos

El Testigo Conciencia Desintegrada Lo posible sin lo dado

El Creador Conciencia Integrada Doy el paso siguiente

Aporto lo que sirve a la relacin

Acojo lo que el otro aporta

Lo dado sin lo posible

Reconozco el punto de partida 37

Lo posible desde lo dado

Lo dado con lo posible

4. Normas especficas para el funcionamiento del aula de convivencia del centro.

FICHAS DE REFLEXIN PARA EL ALUMNADO

Qu puedo hacer para resolver este problema?

A partir de ahora, cul creo que es la manera ms inteligente de actuar?

Que crees que se debera de hacer para mejorar la situacin?

Para mejorar mi actuacin personal , ME COMPROMETO A

Firma del Alumno o de la Alumna:

FICHA 2: ALUMNADO QUE VIENE POR 2 VEZ CON MOTIVO SIMILAR

De todo lo que te habas planteado, qu ha salido mal? Por qu?

Qu puedes hacer para que las cosas salgan mejor?

Para mejorar mi actuacin personal, ME COMPROMETO A, EN EL FUTURO:

Firma del Alumno o de la Alumna:

Fdo. ________________________________________________ Coord. de Aula de Convivencia. Recib en fecha: El tutor/a:

3. Piensas que son positivas tantas expulsiones? Has intentado evitarlo?

4. Sabes que tienes que estar escolarizado hasta los 16 aos?

Qu asignaturas te gustan estudiar?

5. Qu es lo que ms te gusta de tu centro escolar?

6. A qu te quieres dedicar cuando acabes tus estudios?

En Jan a _ de _________________ de 2.00

En Jan a _ de ____ de 200

Fdo:_________ Fdo:_ Fdo:___________

Fdo.: _Fdo.: ______ LA ORIENTADORA EL/LA MEDIADOR/A