ANEXO I: DOS PARADIGMAS TELEOLGICOS EDUCATIVOS Autor: Jos Domnguez. 1.- Paradigmas curriculares y paradigmas teleolgicos.

El trmino currculum es un diminutivo del trmino latino cursus, que significa curso y que puede referirse al curso de un ro, al curso de la historia, a un curso de conferencias, etc. Currculum puede traducirse por recorrido o itinerario. Con la expresin currculum vitae designamos una descripcin sinttica de la trayectoria personal de estudios y experiencias en un campo profesional. Segn David Hamilton y Mara Gibbons (1980), el trmino currculum aplicado a la educacin aparece por primera vez en la Universidad de Glasgow (Escocia) en 1633. Entre los diversos usos que ha tenido, desde entonces hasta hoy, destacamos el siguiente: el trmino currculum designa la descripcin sinttica del recorrido que deben realizar juntos los educandos y los educadores escolares y familiares para lograr determinados fines o metas, que consideramos relevantes y necesarias. Segn Gimeno Sacristn (1985), los componentes esenciales del currculo se pueden reducir a seis: objetivos, contenidos, relaciones de comunicacin didctica, medios tcnicos, variables organizativas y evaluacin. El currculum, de hecho, siempre est al servicio de un determinado paradigma teleolgico, que es un sistema jerarquizado de fines educativos relativos al desarrollo personal de los educandos, a la configuracin de la sociedad y a la configuracin de los centros educativos como comunidades de convivencia y de aprendizaje. Desde los sumerios hasta nuestros das, todo sistema educativo se configur para realizar un proyecto educativo condensado en un paradigma teleolgico. Los sistemas educativos actuales, especialmente en los pases de nuestro entorno cultural, estn atravesados por una contradiccin fundamental: a lo largo del siglo XX se han desarrollado en su interior dos paradigmas teleolgicos antagnicos. Un paradigma tico-crtico, personalista y democrtico y un paradigma economicista-utilitarista, mercantilista y tecnocrtico. Los educadores espontneamente tienden a identificarse con el primero. Pero los currculos estn diseados para desarrollar el segundo, como consecuencia de la presin que ejercen las fuerzas y las organizaciones que estructuran los mercados mundiales. La lucha entre estos dos paradigmas en el seno de los sistemas educativos ha generado, a su vez, dos tipos de paradigmas curriculares: el paradigma o modelo curricular, que concibe el currculo como un sistema de disciplinas autnomas, independientes y especializadas que conservan la estructura lgica y epistemolgica de las ciencias correspondientes; el paradigma o modelo curricular globalizador, integrador, comprehensivo e interdisciplinar, que concibe el currculo como un conjunto de series de unidades didcticas globalizadas o de proyectos interdisciplinares. A la hora de reflexionar sobre los currculos, conviene distinguir entre los currculos de las etapas de educacin bsica (Infantil, Primaria y secundaria Obligatoria) y las etapas de educacin postobligatoria (Bachilleratos y Formacin Profesional), porque deben tener sesgos especficos, si atendemos a sus finalidades prioritarias. Esta distincin sistemtica nos evitar muchas confusiones en el debate.

2.- El contexto en el que surgen los dos paradigmas teleolgicos y los dos paradigmas curriculares. A partir del siglo XVI, los protestantes y los catlicos inician la construccin de dos sistemas educativos: uno para las lites, que abarcaba las enseanzas elementales, las enseanzas medias y las enseanzas humansticas y profesionales; un sistema de escolarizacin obligatoria de pocos aos para los hijos de las clases populares, que abarcaba las enseanzas elementales (leer, escribir, operaciones aritmticas y el catecismo) para formar fieles para las Iglesias y sbditos para el Estado. En el campo catlico destacan los jesuitas, los oratorianos y otras rdenes religiosas como los Escolapios y los Hermanos de la Salle. En el proceso de secularizacin, los Estados asumen el proyecto y lo van convirtiendo en un proyecto laico. En el ltimo cuarto del siglo XIX, todos los pases de nuestro entorno cultural haban configurado sus sistemas educativos como sistemas duales: un sistema de escolarizacin obligatoria y gratuita para los hijos de las clases populares y un sistema educativo para las clases burguesas medias y altas de pago. La escuela obligatoria recibi distintos nombres: escuela elemental, escuela popular, escuela fundamental, escuela bsica. Pero los fines eran los mismos: garantizar a todos unos aprendizajes mnimos bsicos y fundamentales: lectoescritura, geografa e historia de la nacin, formacin moral y religiosa, iniciacin profesional. La finalidad de desarrollar el amor a la patria y de fomentar la disposicin a morir por ella influy en la configuracin de los nacionalismos fanticos e identitarios. La edad de la escolarizacin obligatoria se situaba entre los 5 y los 12 aos. Pero ese perodo se acortaba por abajo o por arriba, atendiendo a diversas circunstancias o criterios: capacidad econmica de los estados, capacidad para aprender, necesidad del trabajo productivo de los nios, sobre todo en el campo, edad laboral permitida. La escolarizacin real raramente se corresponda con la escolarizacin legal. Era directamente proporcional al desarrollo econmico de los pases y al bienestar social de las clases populares. Influan la carencia de las escuelas y de maestros y las distancias de las viviendas a las escuelas. En Espaa no se logra la coincidencia de la escolarizacin real con la escolarizacin legal obligatoria hasta la dcada de 1980. El sistema educativo para las clases burguesas constaba de una etapa elemental, de carcter propedetico, similar a la escuela obligatoria de las clases populares y de unas enseanzas medias con diversas salidas a la formacin profesional y a los estudios superiores. Los currculos de los sistemas educativos de las lites, que hundan sus races en el Trivium (Gramtica, Retrica y Dialctica) y en el Quadrivium (Aritmtica, Geometra, Astronoma y Msica) medievales, se fueron configurando como sistemas de disciplinas autnomas y especializadas que conservaban la estructura lgica y epistemolgica de las ciencias correspondientes. Con el tiempo, las disciplinas cientficas iban aumentando a costa de las disciplinas humanistas. Esta situacin llev, en el siglo XIX, a la divisin y al dualismo de la cultura humanista y de la cultura cientfica en las universidades y en las enseanzas medias. Los sistemas educativos de las lites contaban con escuelas preparatorias y procedimientos para seleccionar a los hijos de las clases populares con talento y capacidad e incorporarlos al sistema de las lites. A comienzos del siglo XX, el desarrollo capitalista industrial demanda al sistema educativo una mano de obra abundante y cualificada con una formacin tcnico-

profesional adecuada al desarrollo industrial y al tipo de industrias dominante en cada pas. El sistema educativo tradicional de las lites no puede aportar esa mano de obra, porque la cantidad necesaria slo pueden aportarla las clases populares. Tampoco puede aportarla la escuela obligatoria elemental por la escasa formacin que da. Para resolver este problema, se ensayan diversas estrategias: a) crear escuelas de artes y oficios, recuperando y perfeccionando algunas tradiciones de los antiguos gremios y cofradas; b) ampliar la educacin obligatoria; c) fundir los dos sistemas tradicionales el de las lites y el de las clases populares en un solo sistema con diversas frmulas: ampliando el mecanismo de seleccin de alumnos en las escuelas populares; creando una nueva etapa de educacin obligatoria; o construyendo un solo sistema con tres etapas: primaria obligatoria, secundaria obligatoria y secundaria postobligatoria diversificada en ramas que dan acceso a especialidades profesionales o a estudios superiores universitarios. En los Estados Unidos adoptaron esta ltima opcin en los aos veinte. La Unin Sovitica en los aos treinta. Los pases nrdicos y el Reino Unido despus de la Segunda Guerra Mundial. Los pases europeos mediterrneos en el ltimo cuarto del siglo XX. Los debates sobre la fusin de los dos sistemas educativos tradicionales en uno, durante las dos primeras dcadas del siglo XX, se convirtieron en debates sobre las finalidades de la educacin, dando origen a los dos paradigmas teleolgicos que pretendan orientar el nuevo sistema educativo emergente de la fusin de los dos anteriores: a) el paradigma teleolgico tico-crtico, personalista y democrtico iniciado por John Dewey y desarrollado por el movimiento de las Escuelas Nuevas; b) el paradigma teleolgico que hemos calificado como economicista- utilitarista, mercantil y tecnocrtico, inspirado en el Taylorismo y capitaneado por Franklin Bobbitt y sus seguidores. El pluralismo de las tradiciones educativas, importadas a estados Unidos por los emigrantes europeos, facilit all la ruptura del paradigma teleolgico hegemnico en los pases europeos en dos paradigmas antagnicos. Es importante subrayar que los partidarios de ambos paradigmas actuaban dentro de los centros educativos pblicos, salvo algunas excepciones por razones especiales. Pero el paradigma economicista se hizo hegemnico en todos los sistemas educativos de nuestro entorno cultural, porque daba una respuesta positiva a todas las demandas del sistema capitalista industrial. John Dewey y Franklin Bobbitt compartan la idea de que el Nuevo sistema educativo deba preparar para la vida adulta en sociedad. Pero entendan esa preparacin de manera distinta. Bobbitt identificaba la sociedad con el sistema productivo y comercial y reduca los intereses de los individuos a los intereses materiales; crea que la preparacin para la vida consista primordialmente en una formacin profesional til para los individuos (buen salario y posibilidades de consumo) y til para el sistema productivo (aumento de la productividad y de los beneficios); conceba la escuela como una factora industrial de trabajadores subordinada al sistema productivo, ligando su destino y su evolucin al destino y evolucin del sistema capitalista. Desde entonces hasta nuestros das, el matrimonio entre la escuela y el sistema econmico-productivo capitalista ha permanecido indisoluble, especialmente en Norteamrica. John Dewey conceba la escuela como una comunidad democrtica de convivencia, de investigacin y de aprendizaje cooperativo, como

una agencia de formacin de ciudadanos demcratas para la reforma social y la construccin de la democracia. Dewey estaba ms preocupado por la construccin de la democracia que por el funcionamiento de la economa. La educacin escolar deba ser principalmente un espacio para la vivencia y la prctica de los principios democrticos y una preparacin para la construccin de la democracia y, subordinadamente, una preparacin para la vida laboral. De este contexto arranca la progresiva configuracin de los dos paradigmas teleolgicos y de los dos paradigmas curriculares que vamos a presentar. 3.- Los dos paradigmas teleolgicos antagnicos en los mismos sistemas educativos. Partimos del concepto de paradigma teleolgico definido ms arriba: sistema jerarquizado de fines educativos relativos al desarrollo personal de los educandos, a la configuracin de la sociedad y a la configuracin de los centros educativos como comunidades de convivencia y de aprendizaje. El mismo paradigma teleolgico puede inspirar mltiples sistemas educativos diferentes entre s. Los paradigmas teleolgicos se comportan como los genomas de las especies: el mismo genoma puede originar multitud de individuos singulares e irrepetibles. Los dos paradigmas teleolgicos, que vamos a exponer, estn presentes en todos los sistemas educativos de nuestro entorno cultural. Nacieron de un paradigma teleolgico anterior y han crecido juntos, pero dialcticamente enfrentados, y uno de ellos ha llegado a ser hegemnico. Se manifiestan en las leyes educativas y en las mltiples normativas de rango inferior, que configuran los sistemas educativos, especialmente en la concepcin y organizacin de los currculos y en las normativas que regulan la evaluacin de los alumnos. Se manifiestan continuamente en los debates de los claustros de profesores, de los sindicatos de enseantes, de las asociaciones de padres y de los medios de comunicacin. Cada educador los lleva en su corazn y en su cabeza. De ah las dudas y las incertidumbres. Se manifiestan en las obras de los tericos de la educacin y, especialmente, en las teoras didcticas. La omnipresencia inevitable de esos dos paradigmas teleolgicos antagnicos es el origen de la mayora de nuestras contradicciones individuales y colectivas como educadores y de nuestros interminables debates educativos. En las leyes orgnicas y autonmicas de educacin se pueden identificar los dos paradigmas teleolgicos, analizando los prembulos o exposicin de motivos, los ttulos preliminares en los que suelen formularse los principios generales y los fines u objetivos generales, los captulos dedicados a cada una de las etapas educativas, los captulos dedicados a los derechos y deberes de los alumnos, a los currculos, a los centros, a los profesores y a la evaluacin. Desde 1970 hasta nuestros das, se da un fenmeno curioso en nuestras leyes educativas: en los artculos dedicados a los principios y fines generales aparecen mezclados o yuxtapuestos los elementos ms relevantes de los dos paradigmas teleolgicos, que vamos a presentar, usando frmulas ambiguas que ocultan las contradicciones y producen la ilusin de que se acepta lo mejor y ms valioso de cada paradigma. Sin embargo, a medida que los artculos posteriores van concretando los principios y fines generales, las leyes se van decantando por el paradigma hegemnico. La explicacin del fenmeno mencionado se puede encontrar en la tendencia de la derecha y de la izquierda a apropiarse todos aquellos conceptos que tienen

prestigio social, aunque sean incompatibles con sus planteamientos de fondo. Pero ocurre que, al sacarlos del contexto conceptual en el que fueron elaborados para integrarlos en un contexto conceptual diferente, se transmuta su significado. Un caso tpico lo constituye el concepto de educacin de calidad, que se ha convertido en un concepto polismico, ambiguo y confuso. Los dos paradigmas teleolgicos, que hemos identificado, son: a) el paradigma tico-crtico, personalista y democrtico; b) el paradigma economicista-utilitarista, mercantilista y tecnocrtico. El segundo ha triunfado y es hegemnico en todos los sistemas educativos de nuestro entorno cultural. El primero, despus de sus magnificas realizaciones en las escuelas Nuevas y de su penetracin en los sistemas educativos pblicos, durante la etapa keynesiana del desarrollo del Estado del bienestar y de la social-democracia, sigue presente en los investigadores y pensadores que defienden una pedagoga crtica de la educacin bsica, en los MRPs nacionales y mundiales y en numerosos proyectos de innovacin educativa que funcionan dentro de los sistemas educativos pblicos. Desde la dcada de los cincuenta, me he planteado muchas preguntas sobre la naturaleza de la educacin y sobre los fines de la misma. Entre otras, he tratado de responder a las siguientes: Por qu no logramos ponernos de acuerdo en unos pocos fines generales de la educacin bsica compartidos por todos? Por qu los educadores y otros sectores de la sociedad tenemos planteamientos educativos tan contradictorios? Por qu las reformas educativas de todos los pases de nuestro entorno cultural se parecen al baile de la yenka? Por qu no llegamos a un pacto educativo estable?. La respuesta a estas preguntas la he encontrado en la coexistencia, en gran parte inconsciente, de los dos paradigmas teleolgicos mencionados. No conozco ninguna formulacin tan detallada y atrevida en las referencias explcitas a los fines que integran cada uno de los paradigmas teleolgicos. Por eso, considero necesario advertir a los lectores que las formulaciones de ambos paradigmas son reconstrucciones elaboradas por m, que las considero provisionales y las someto al debate pblico y a la crtica. Aunque para m representan un punto de llegada, despus de una larga travesa por selvas y desiertos ideolgicos, por cumbres utpicas y valles pesimistas, estimo que deben considerarse como un punto de partida. Todos los conceptos que utilizo en la reconstruccin de los dos paradigmas, menos uno, los he encontrado en la literatura educativa analizada. La excepcin es el concepto de autopoiesis o creacin de s mismo. He tomado este concepto de los neurobilogos, Humberto Maturana y Francisco Varela de la Escuela de Santiago de Chile. Ellos lo eligieron y elaboraron para designar la autoorganizacin y la autorreferencia de los seres vivos, que describan como organizacin circular. Segn ellos, el sistema autopoisico ms simple es la clula viva. Adems identificaban vivir y conocer como expresa el siguiente texto: Los sistemas vivos son sistemas cognitivos y el proceso de vivir es un proceso de cognicin. Esta afirmacin es vlida para todos los organismos, tengan o no sistema nervioso. (1970) (Citado por Fritjof Capra, La trama de la vida, Anagrama, 1998, p.114). Maturana y Varela publicaron su primera descripcin de la autopoiesis en un extenso ensayo que llevaba por ttulo De

mquinas y seres vivos. Autopoisis: la organizacin de lo vivo (Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1972). Yo he transferido el concepto de autopoiesis-autocreacin de s mismo de la biologa a la educacin para expresar la concepcin de la educacin de todos aquellos que la definen como autoeducacin, automodelacin, autoaprendizaje y autodespliegue de todas las potencialidades y posibilidades de conocimiento y de accin de cada individuo singular e irrepetible, subrayando el protagonismo activo del educando, es decir, del que ha de educarse a s mismo. El uso educativo de autopoiesis-autocreacin es coherente con el uso biolgico de Maturana y Varela, ya que la autoeducacin y el autoaprendizaje como formas de conocimiento pertenecen al proceso de vivir y conocer. Al emplearlo en cada una de las cinco finalidades generales de la educacin relativas al proyecto de persona, pretendo que se manifieste con rotundidad la coherencia o incoherencia de aquellos que quieran apropirselo, impidiendo hasta donde es posible la transmutacin de su significado. Los dos paradigmas teleolgicos que vamos a exponer definen la educacin bsica Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria como un campo de batalla entre los intereses de las clases sociales y un campo de lucha entre los intereses profesionales de los educadores y los intereses de otros sectores sociales y polticos. Detrs de cada uno estn las ideologas y los intereses que los sustentan. A comienzos de este siglo XXI, los procesos actuales de cambio han recrudecido el debate sobre los paradigmas teleolgicos, que deben inspirar la educacin del futuro. En la medida en que los procesos de cambio social exigen una revisin de los fines de la educacin actualmente vigentes y la introduccin de cambios sustantivos en el paradigma teleolgico hegemnico, todos los componentes esenciales de los currculos, que estaban configurados a su medida, quedan cuestionados y sometidos a revisin. Este es el caso de la introduccin de las llamadas competencias bsicas. Para definir las finalidades que integran cada paradigma teleolgico, es til aglutinarlas en los siguientes epgrafes: -Finalidades relativas a los centros y los currculos. -Finalidades relativas a la sociedad y a la cultura. -Finalidades relativas al proyecto de persona. -Finalidades relativas al conocimiento del mundo. -Principios educativos y didcticos. Para captar las diferencias y semejanzas entre los dos paradigmas, conviene comparar cada bloque de finalidades. A veces las diferencias parecern mnimas y las semejanzas mximas. Pero el supuesto ideolgico fundamental de cada paradigma cuestiona esa percepcin. El paradigma tico-crtico parte del supuesto de que los educandos deben tener la supremaca absoluta sobre los principios organizativos de los centros y sobre los currculos. El paradigma economicista-utilitarista parte del supuesto contrario: los principios organizativos y los currculos deben tener la primaca

absoluta sobre los educandos. Ms adelante explicaremos ms estas dos perspectivas antagnicas.

3.1.- Los componentes ms relevantes del paradigma teleolgico tico-crtico, personalista y democrtico.

FINALIDADES RELATIVAS A LOS CENTROS Y LOS CURRCULOS. 1.- Configurar los centros como comunidades democrticas de convivencia, de investigacin y de aprendizaje cooperativo y solidario, caracterizadas por el trabajo en equipos interactivos, el dilogo permanente y la negociacin continua. 2.- Democratizar todos los componentes esenciales de los currculos: objetivos, contenidos, relaciones de comunicacin didctica, medios tcnicos, variables organizativas y evaluacin. 3.-Reconstruir los currculos en funcin de todas las finalidades que integran este paradigma tico-crtico personalista y democrtico. FINALIDADES RELATIVAS A LA SOCIEDAD Y A LA CULTURA. 1.-Transformacin democrtica de la sociedad 2.- Democracia poltica, cvica y econmica. 3.- Produccin y distribucin de bienes y servicios: justicia distributiva 4.- Transformacin democrtica del orden econmico y jurdico-poltico mundial. 5.- Dilogo y mestizaje intercultural. 6.- Conservacin del medio ambiente y de la biodiversidad. 7.- Elaboracin de una cultura tico-crtica, cientfica y tecnolgica y conocimiento de lo que el Club de Roma conceptualiza como Problemtica mundial y Resoltica Mundial. FINALIDADES RELATIVAS AL PROYECTO DE PERSONA. 1.- Autopoisis (autocreacin) del sujeto como persona. 2.- Autopoisis (autocreacin) del sujeto conocedor. 3.-Autopoisis (autocreacin) del sujeto como ser moral. 4.- Autopoisis (autocreacin) del sujeto como ciudadano del mundo. 5.- Autopoisis (autocreacin) del sujeto como profesional competente. FINALIDADES RELATIVAS AL CONOCIMIENTO DEL MUNDO.

1.- Ncleos temticos y conceptos fundamentales del mundo personal. 2.- Ncleos temticos fundamentales del mundo fsico y tecnolgico. 3.- Ncleos temticos y conceptos fundamentales del mundo social. 4.- Ncleos temticos y conceptos fundamentales del mundo lingstico-Simblico. PRINCIPIOS EDUCATIVOS DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE. 1.- Principio de individualizacin del aprendizaje. 2.- Principio de aprendizaje autnomo y activo. 3.- Principio de socializacin tico-critica y democrtica. 4.- Principio de participacin. 5.- Principio de globalizacin e interdisciplinariedad

3.2.- Los componentes ms relevantes del paradigma economicista-utilitarista, mercantilista y tecnocrtico.

teleolgico

FINALIDADES RELATIVAS A LOS CENTROS Y A LOS CURRCULOS. Actualmente el capitalismo neoliberal y neoconservador presiona a los estados para: 1.- Privatizar e integrar los centros educativos en los mercados, sometindolos a las reglas del mercado. 2.- Configurar los centros como empresas de servicios eficaces, eficientes, bien gestionadas y competitivas. 3.- Configurar los centros como cuasi-mercados y situarlos en los mercados de servicios. 4.- Organizar los centros para formar productores cualificados, especializados, clasificados y polivalentes como capital humano laboral o mercanca para los mercados de trabajo. 5.- Preparar consumidores crticos, expertos y compulsivos para los mercados de bienes y servicios. 6.- Reconfigurar todos los componentes esenciales de los currculos de modo que satisfagan las demandas de los mercados, las exigencias de niveles y estndares de calidad, la presencia destacada de la religin y la especializacin competitiva y meritocrtica. FINALIDADES RELATIVAS A LA SOCIEDAD Y A LA CULTURA.

1.- La educacin, a travs de la formacin profesional, es la fuente principal de riqueza y prosperidad para los pases y para los individuos, en la medida en que aporta profesionales cualificados y competentes para aumentar la productividad del sistema capitalista, el buen funcionamiento de la economa de libre mercado y el bienestar de los ciudadanos. Esta debe ser una finalidad prioritaria. 2.- La educacin debe defender y conservar la democracia, porque es el mejor rgimen poltico posible, a pesar de sus defectos que pueden corregirse poco a poco y profundizar en ella como democracia de libre mercado. 3.- La educacin debe garantizar a los ciudadanos un conocimiento amplio de la historia del pas, de las tradiciones patrias y del patrimonio natural, cultural y artstico y fomentar su defensa y conservacin. 4.- La escuela debe transmitir la cultura cientfica, libre de ideologas, y las tecnologas, que produce la investigacin positiva en todos los campos y que condensan y organizan las diversas disciplinas especializadas. En consecuencia, los currculos de la educacin bsica deben configurarse como sistemas de disciplinas especializadas, autnomas e independientes. Los especialistas y expertos en cada disciplina seleccionarn los conocimientos que estimen ms fundamentales y valiosos para la instruccin de los ciudadanos y para satisfacer las necesidades y demandas sociales, que detecta la sociologa, recuperando la tradicin cultural de calidad y elevando los niveles actuales degradados. 5.- Para garantizar la transmisin de la cultura tradicional de calidad, es necesario elaborar sistemas nacionales de estndares y de evaluacin externa de los mismos. FINALIDADES RELATIVAS AL PROYECTO DE PERSONA. 1.- Toda persona tiene derecho a una instruccin bsica de calidad que le garantice los aprendizajes fundamentales necesarios para adquirir una formacin tcnica y profesional acorde con sus capacidades biolgicas y para integrarse como profesional en el mercado laboral segn sus competencias y sus mritos. 2.- La educacin bsica tendr como objetivo primordial el pleno desarrollo de la personalidad, es decir, de las capacidades biolgicas de conocimiento y de accin, mediante un sistema de igualdad de oportunidades. 3.- La educacin bsica debe garantizar a los educandos la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con las convicciones de sus padres. 4.- La educacin bsica debe proporcionar a todos los educandos una formacin moral acorde con las conductas que demanda la sociedad, con las leyes y costumbres vigentes y con las tradiciones patrias. 5.- La educacin bsica debe formar a los educandos como buenos ciudadanos y patriotas, conocedores de la historia del pas, de sus tradiciones ms importantes y del patrimonio natural, cultural y artstico, y comprometidos en su defensa y conservacin. FINALIDADES RELATIVAS AL CONOCIMIENTO DEL MUNDO. 1.- Los currculos se configurarn, como sistemas de disciplinas especializadas, autnomas e independientes que aborden todos los conocimientos cientficos del

mundo personal, del mundo fsico y tecnolgico, del mundo social y del mundo lingstico necesarios para lograr los fines de este paradigma. 2.- Las disciplinas, que componen el currculo, a veces se renen nominalmente en grandes reas: Ciencias Naturales, Ciencias Humanas, Ciencias Sociales, Disciplinas artsticas, Disciplinas Lingsticas, Tecnologas. Pero en ningn momento pretenden construir una imagen global e integrada de las realidades complejas que denominamos mundo personal, mundo fsico o natural, mundo tecnolgico, mundo social, mundo lingstico-simblico. Estudian las realidades complejas con enfoques fragmentarios por su carcter especializado y la ausencia de un enfoque interdisciplinar. 3.- Los enfoques fragmentarios en el estudio de las realidades complejas cumplen una funcin propedutica, porque estn orientados a los futuros especialismos profesionales. PRINCIPIOS EDUCATIVOS Y DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE. 1.- Los objetivos curriculares de cada disciplina se deben formular como objetivos concretos, operativos y funcionales, directamente observables y evaluables, de modo que los objetivos formulados coincidan con los resultados evaluados. Todo lo que no sea objetivamente evaluable y medible debe quedar fuera de los objetivos. 2.- Cada disciplina debe contar con una didctica especializada, elaborada por expertos, que tenga en cuenta las aportaciones ms valiosas de la psicologa y de la sociologa sobre el aprendizaje de los alumnos. 3.-Los profesores deben tener a su disposicin bateras de pruebas objetivas para evaluar y medir cientficamente los aprendizajes de los alumnos. 4.- Todos los centros harn un uso constante de las tcnicas psicomtricas, aplicando tests de inteligencia y tests de personalidad para descubrir, analizar y medir las capacidades, las necesidades, los intereses y las motivaciones de los educandos, situarlos en los grupos de aprendizaje adecuados y ofrecerles las opciones y adaptaciones curriculares pertinentes. 5.- Los alumnos tendrn un libro de texto de cada disciplina que contenga todo lo que deben aprender y los profesores tendrn una gua didctica para la aplicacin de la didctica especial de su disciplina. 6.- Las administraciones educativas harn un seguimiento y un control externo de los rendimientos de las instituciones educativas. 7.- Los profesores deben convertirse en tcnicos especialistas que conocen a fondo su disciplina y que dominan la aplicacin de la tecnologa de la enseanza, las didcticas especializadas y las pruebas objetivas que elaboran los expertos.

4.-Las perspectivas antagnicas de los dos paradigmas teleolgicos: los supuestos de cada uno.

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Detrs de cada paradigma hay un conjunto de supuestos tericos e ideolgicos de partida que constituyen su matriz terica. Algunos son comunes a las dos concepciones. Otros son antagnicos, de modo que las perspectivas o enfoques globales o ejes centrales de ambos son antagnicos entre s. Para evitar la repeticin engorrosa del nombre completo que hemos asignado a cada paradigma, los designaremos por sus nombres abreviados: paradigma economicista y paradigma tico-crtico. El paradigma economicista parte del supuesto de que los currculos y los principios organizativos de los centros deben tener una primaca absoluta (soberana) sobre los educandos. El paradigma tico-crtico parte del supuesto de que los educandos deben tener la primaca absoluta (soberana) sobre los currculos y los principios organizativos de los centros. El paradigma economicista supone que los educandos deben someterse como sbditos a los currculos y a los principios de autoridad y de gobierno de los centros. El paradigma tico-crtico supone que los currculos deben estar al servicio de los educandos lo mismo que las variables organizativas de la convivencia para garantizarles eficazmente el derecho a una educacin bsica de calidad. El paradigma economicista parte del supuesto de que las relaciones educadores-educandos deben ser relaciones de poder jerrquico y de autoridad legalmente reconocida. El paradigma tico-crtico parte del supuesto de que las relaciones educadores-educandos deben ser democrticas: recprocas, multidireccionales, horizontales. El Paradigma economicista supone que los educandos son recipientes vacios que los profesores y los libros de texto deben llenar de conocimientos cientficos y de cultura autntica, que luego deben reflejar en los exmenes y pruebas como muecos de ventrlocuo que repiten la voz de su amo. El paradigma tico-crtico supone que los educandos deben ser sujetos activos y protagonistas de su propia autoeducacin. El paradigma economicista supone que la educacin bsica es primordialmente una educacin y preparacin propedutica para los especialismos profesionales y secundariamente para el desarrollo personal como individuos psicofsicos y como individuos sociales. El paradigma tico-crtico supone que la educacin bsica debe estar orientada primordialmente al auto-despliegue de todos los potenciales de conocimiento y de accin de los educandos como individuos psicofsicos singulares e irrepetibles y como individuos sociales y ciudadanos y secundariamente debe ser propedutica. El paradigma economicista supone que la evaluacin de los educandos en la educacin bsica debe ser competitiva y meritocrtica con una intencionalidad selectiva y clasificadora. El paradigma tico-crtico supone que la evaluacin de los educandos en la educacin bsica debe ser personal, no competitiva, ni selectiva, ni clasificadora, sino orientada al diagnstico de los problemas y dificultades de los aprendizajes y a la mejora de los mismos, resolviendo los problemas y eliminando las dificultades.

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El paradigma economicista parte del supuesto de que la socializacin educativa debe ser acrtica y adaptativa a la sociedad y cultura vigentes, primando el respeto a la autoridad y la obediencia sumisa. El paradigma tico-crtico parte del supuesto de que la socializacin educativa debe ser crtica, liberadora y democrtica. El paradigma economicista parte del supuesto de que la educacin bsica debe reproducir la sociedad y la cultura preexistentes tal como la concibe la alianza de neoliberales, neoconservadores, iglesias conservadoras y la nueva clase media directiva y profesional y organizar el orden mundial como un gigantesco supermercado. El paradigma tico-crtico parte del supuesto de que la educacin bsica debe estar orientada a la reconstruccin crtica y democrtica de la sociedad y de la cultura vigentes y a la construccin de un orden mundial econmico y jurdicopoltico justo, solidario y democrtico. Estas dos matrices se alimentan respectivamente de las ideologas liberales y conservadoras que asume la alianza de derechas que describe Michael Apple (Educar como dios manda, Paids, 2002) o de las pedagogas crticas, liberadoras y democrticas, que se oponen a ellas.

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