Educao em Cincias e a Teoria da Atividade Scio-Cultural-Histrica: Alguns Apontamentos

Science Education and the Socio-Cultural-Historical Perspective of the Activity Theory: Some Appointments
Juliano Camillo1, Cristiano Rodrigues de Mattos2
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Programa de Ps-Graduao Interunidades em Ensino de Cincias, Universidade de So Paulo, camillo@if.usp.br 2 Instituto de Fsica, Universidade de So Paulo, mattos@if.usp.br

Resumo
A Teoria da Atividade tem sua origem nos trabalhos de Vigotski e hoje abarca os mais variados campos do saber. Muitos trabalhos no campo da educao em cincias tm apresentado referncias a esta perspectiva, porm, como apontam alguns autores, seu potencial ainda no foi completamente alcanado. Buscamos, ento, apresentar alguns pressupostos da Teoria da Atividade Scio-Cultural-Histrica e discutir a educao em cincias por meio desta perspectiva. Entendemos que a atividade , ao mesmo tempo, unidade de anlise e unidade da vida real, uma vez que responsvel por orientar a vida humana e proporcionar o desenvolvimento das potencialidades alcanadas pela histria das geraes passadas. A Teoria da Atividade fornece possibilidades de pensar o macrocosmo da atividade humana e tambm o microcosmo da sala de aula.
Palavras-chave: Teoria da Atividade, Ensino-aprendizagem, Formao do Indivduo, Lgica Dialtica

Abstract
Activity Theory has its origins in the work of Vygotsky and nowadays encompasses a wide variety of fields. Many works in the field of science education have presented references to this view, however, as some authors suggest, their potential has not been fully achieved. We seek to present some fundamental concepts of the CulturalHistorical Activity Theory and discuss Science Education through this perspective. We understand that the activity is, at the same time, unit of analysis and unit of real life, since it is responsible for guiding human life and provide the development of the skills achieved by the history of past generations. Activity Theory provides possibilities of thinking the macrocosm of human activity and also the microcosm of the classroom.
Keywords: Activity Theory, Teaching and Learning, Formation of the Subject, Dialectical Logic

Introduo
Cada vez mais a Pesquisa em Ensino de Cincias tem se consolidado como campo especfico de produo de conhecimento. crescente o nmero de publicaes em revistas especializadas, de participaes em congressos especficos e do nmero de teses e dissertaes defendidas que abordam a temtica do ensino de conceitos

cientficos (NARDI, 2005). crescente tambm a variedade de referenciais tericos que do suporte s anlises dos processos de ensino e aprendizagem de cincias, tanto no ensino formal como nos espaos no formais de divulgao cientfica (SANTOS & GRECA, 2008). As consequncias e importncias do ensino cientfico para a formao dos indivduos tambm so analisadas (BRASIL, 1999; SANTOS & MORTIMER, 2001; BRASIL, 2002). Dentro desta variedade de abordagens encontramos aqueles que fundamentam suas anlises no Construtivismo de Jean Piaget (AGUIAR, 1998), na Aprendizagem Significativa de David Ausubel (MOREIRA, 2006), na Transposio Didtica de Chevallard (BROCKINGTON & PIETROCOLA, 2005), nos Campos Conceituais de Vergnaud (MOREIRA, 2002), tambm nas perspectivas CTS Cincia, Tecnologia e Sociedade (AULER, 2007; BAZZO, 2002; TEIXEIRA, 2003), na perspectiva de Paulo Freire (DELIZOICOV, 1983; GHELEN et al, 2008). Encontramos possibilidades da insero de leitura e escrita nas aulas de cincias (ALMEIDA et al, 2000; 2001) e os debates sobre reforma curricular (KRASILCHIK, 2000; LOPES & MACEDO, 2004). Encontramos ainda os que buscam da entender o processo de ensino-aprendizagem como enculturao ou alfabetizao cientfica (AULER, 2003). Estes so somente alguns exemplos da multiplicidade de referncias que tm permeado a Pesquisa em Ensino de Cincias. Nos ltimos anos muitos pesquisadores tm dedicado sua ateno aos papis desempenhados pelas relaes sociais, pela linguagem e pelos processos de significao na sala de aula de cincias (MORTIMER, 2000; DALRI et al, 2007; RODRIGUES, 2009), recorrendo aos trabalhos de Vigotski e seus seguidores no campo da psicologia scio-cultural-histrica e, em particular, na Teoria da Atividade, e de Bakhtin no campo da linguagem (MORTIMER & SCOTT, 2002). Roth (2009) constata que, nas duas ltimas dcadas (de 1989 a 2009), houve um aumento exponencial de trabalhos indexados na ISI Thomson Web of Science com citaes dos trs maiores expoentes da perspectiva scio-cultural-histrica: Vigotski, Leontiev e Engestrm. No Brasil, Ghelen et al (2007), ao mapearem a produo acadmica que utiliza o pensamento vigotskiano, no Encontro de Pesquisa em Ensino de Cincias (ENPEC), apontam um aumento no nmero de conceitos deste autor abordados nos trabalhos apresentados no referido encontro, o que se deve, segundo os autores, ao tambm aumento do nmero de pesquisadores interessados nesta temtica. Porm, apesar do crescente interesse na perspectiva scio-cultural-histrica, tal referencial ainda no foi completamente apropriado pelos pesquisadores no campo educao em cincias, de maneira que o seu potencial ainda no foi completamente aproveitado (ROTH, 2004; 2009). Corroborando com esta posio, Ghelen et al (2007), apontam que alguns aspectos da teoria vigotskiana tm sido tratados com certa superficialidade, sugerindo uma apropriao inconsistente deste referencial por parte dos grupos de pesquisa em Ensino de Cincias no Brasil. Segundo Roth (2009), parte das dificuldades encontradas na apropriao desta perspectiva deve-se a sua ontologia materialista dialtica, que no permite uma fcil integrao na lgica formal e no dialtica, que subjaz grande parte do pensamento ocidental. Diante deste panorama, buscamos neste trabalho problematizar alguns pressupostos fundamentais da Teoria da Atividade Scio-Cultural-Histrica que, a nosso ver, merecem maiores espaos para discusses. A partir disto, discutiremos caminhos para se pensar a educao em cincias a partir desta tica. claro que, num espao reduzido como este, alguns pontos sero simplesmente enunciados e no profundamente tratados como merecem, mas, apesar disto, e reconhecendo as limitaes

que isto nos acarreta, escolhemos assim faz-lo afim de trazer para a discusso as potencialidades deste referencial na pesquisa em educao em cincias e proporcionar futuros dilogos mais aprofundados em torno desta temtica.

Teoria da Atividade Que tipo de teoria?

Vigotski, no comeo do sculo XX, trabalhou na construo de uma psicologia scio-cultural-histrica, buscando nos mtodos de Marx o caminho para o entendimento da mente humana nas suas condies reais de existncia, ao contrrio das psicologias que se desenvolviam na mesma poca (na Europa e na URSS, especificamente), que analisavam o psiquismo separando-o da vida dos sujeitos; psicologias que enxergam descontinuidades entre o biolgico e o cultural, que separam a aprendizagem do desenvolvimento (ou priorizam somente o desenvolvimento biolgico), que dicotomizam o mundo interior e o mundo exterior, no percebendo a profunda interrelao entre tais elementos. Deve-se a Vigotski os conceitos formao social da mente, zona de desenvolvimento proximal, parceiro mais capaz, pensamento e linguagem, entre tantos outros que remetem dimenso social, cultural e histrica da formao dos sujeitos e das relaes que estabelecem com o outro e com o mundo. Apesar de Vigotski no ter analisado com profundidade a atividade humana, ele entendia que a atividade socialmente significativa pode servir como princpio explanatrio em relao conscincia humana e ser considerada como gerador de conscincia humana (KOZULIN, 2002, p. 111), o que constitui uma das teses centrais da Teoria da Atividade: de que por meio da atividade prxica1 que a conscincia pode emergir e as potencialidades humanas podem desenvolver-se. Assim, atribui-se a Vigotski as origens daquilo que temos chamado de Teoria da Atividade, cujos desdobramentos posteriores se deram, em grande parte, aos esforos de estudiosos como Leontiev e Engestrm, que, de certa maneira, ampliaram os trabalhos de Vigotski2. Na tentativa de delimitar melhor aquilo que chamamos de Teoria da Atividade, no podemos dizer que existe uma teoria unificada sob esta alcunha, nem tampouco que as teses originais de Vigotski formaram, desde sua origem, um corpo terico coeso e fechado tal aspecto tem sido objeto de diversos estudos3. As posteriores leituras dos trabalhos de Vigotski, o que inclui verses com problemas de traduo, verses resumidas, verses que suprimem partes dos originais4 e tambm a leitura sob variados vieses tem propiciado verses diferentes e muitas vezes inconsistentes com as teses originais, sobretudo quando certos conceitos so analisados a partir de uma tica no compatvel com a viso que subjaz o trabalho do referido autor. Destaca-se que, por um lado, diferentes interpretaes podem trazer avanos significativos para a construo do pensamento, mas, por outro, podem ser perigosas quando subvertem os sentidos intencionados pelo autor. Deixadas de lado, por ora, algumas inconsistncias nas interpretaes, com o objetivo de apontar as articulaes que se constituem de caminhos frutferos para o

Ressaltamos aqui o termo prxica para opormos a uma prtica puramente pragmtica, aquela que no se eleva ao pensamento consciente. 2 Para maiores detalhes consultar DUARTE (2007). 3 Ver por exemplo: Daniels (2002), Kozulin (2002) E Holzman (2006). 4 Segundo Daniels (2002), por exemplo, na primeira verso em ingls de Tought and Language foram suprimidas todas as referncias a Marx. nesta verso que esto baseadas as publicaes no Brasil, na dcada de 1980, de Pensamento e Linguagem e A Formao Social da Mente. Em 2001 foi publicada A construo do pensamento e da linguagem (VIGOTSKI, 2001), com traduo direta do russo.

avano da referida teoria, apontamos, segundo Holzman (2006, p.6), as seguintes formulaes que tm sido chamadas de Teoria da atividade: O estudo da mente humana em seus contextos culturais e histricos; Um sistema conceitual geral com tais princpios bsicos: atividade com estrutura hierrquica, orientada a objetos, internalizao/externalizao, mediao por ferramentas e desenvolvimento; Abordagens tericas que colocam a atividade e a cultura no centro das tentativas de entender a natureza humana; Uma psicologia que se concentra no no indivduo, mas na interao entre um indivduo, os sistemas de artefatos e outros indivduos em desenvolvimento; Uma abordagem no-dualista para a compreenso e transformao vida humana que toma a atividade humana dialtica como sua ontologia. da

Apesar de algumas diferenas nas formulaes anteriores, elas trazem como ponto comum a tentativa de superao do dualismo (do pensamento cartesiano) presente na antiga psicologia: da separao entre sujeito e objeto, entre o mundo interior (da conscincia) e o mundo exterior. Duarte (2002, p. 280) afirma que a Teoria da Atividade um desdobramento do esforo por construo de uma psicologia sciohistrico-cultural fundamentada na filosofia marxista e que atualmente a Teoria da Atividade transcende o campo da psicologia abarcando campos como a educao, a antropologia, a sociologia do trabalho, a lingstica, a filosofia (ibidem, p. 280). Davidov defende que o problema da atividade humana interdisciplinar por natureza e somente foi formulada primeiramente no campo da psicologia devido s condies histricas que se apresentaram a esta disciplina em particular. Em outras palavras, foi a psicologia que em primeiro lugar deparou-se com os problemas que necessitavam da formulao de uma teoria como a Teoria da Atividade. Em suma, a Teoria da Atividade procura analisar o desenvolvimento humano no interior de suas atividades, levando em considerao os aspectos psicolgicos, antropolgicos, sociolgicos, histricos e lingusticos (SANNINO et al, 2009). Diferese de outras abordagens da mesma escola por tomar como unidade de anlise a atividade humana, sendo esta ltima a menor unidade que contem toda a estrutura necessria para o entendimento do desenvolvimento humano, no podendo, portanto, ser dividida em elementos menores no processo de anlise.

A atividade humana Abstrao ou unidade da vida real?

Ao assumirmos a tarefa de trazer para o debate alguns pontos fundamentais da Teoria da Atividade Scio-Cultural-Histrica assumimos tambm a tarefa de elucidar o que chamamos por atividade como unidade de anlise. Mais do que um conceito abstrato, a atividade constitui-se da unidade bsica da existncia humana. nela, e por meio dela, que a conscincia, a personalidade e as potencialidades tipicamente humanas podem desenvolver-se, que novas condies de existncia so originadas, que a realidade transformada, que contradies so resolvidas e novos artefatos culturais so produzidos (SANNINO et al, 2009). Assim, numa perspectiva marxista, a atividade - produtora e reprodutora da cultura humana que diferencia o gnero humano das demais espcies puramente biolgicas. pelo

processo histrico de construo da cultura que o gnero humano vai humanizando seu mundo e humanizando a si prprio (MARKUS, apud DUARTE, 2004). Ao adotarmos a atividade humana como unidade de anlise, estamos buscando levar em conta toda a complexa estrutura cultural e histrica que sustenta, ao mesmo tempo, formao do individuo singular e formao do gnero humano, processos que no podem ser pensados seno numa profunda interconexo, pois: O indivduo se forma, apropriando-se dos resultados da histria social e objetivando-se no interior dessa histria, ou seja, sua formao se realiza atravs da relao entre objetivao e apropriao. Essa relao se efetiva sempre no interior de relaes concretas com outros indivduos, que atuam como mediadores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade humana objetivada. A formao do indivduo , portanto, sempre um processo educativo, mesmo quando no h uma relao consciente (tanto de parte de quem se educa, quanto de parte de quem age como mediador) com o processo educativo que est se efetivando no interior de uma determinada prtica social" (DUARTE, 1993, p. 47-48).

Neste sentido, ento, no se pode conceber uma atividade que seja puramente individual (sem relao com o outro), pois mesmo quando um indivduo realiza isoladamente sua ao, ele a faz mediado pela histria humana objetivada e por ele apropriada. Em outras palavras, ao adentrar o gnero humano, um individuo no pode ser seno um ser social carregando consigo as marcas daquilo que tipicamente humano. o que nos aponta Marx, ao falar acerca do desenvolvimento dos sentidos humanos: O sentido musical do homem s despertado pela msica. A mais bela msica nada significa para o ouvido completamente amusical, no constitui nenhum objeto, porque o meu objeto s pode ser a confirmao de uma das minhas faculdades. Portanto, s pode existir para mim na medida em que a minha faculdade existe para ele como capacidade subjetiva, porque para mim o significado de um objeto s vai at onde chega o meu sentido (s tem significado para um sentido que lhe corresponde). Por conseqncia, os sentidos do homem social so diferentes dos do homem associal. S atravs da riqueza objetivamente desenvolvida do ser humano que em parte se cultiva e em parte se cria a riqueza da sensibilidade subjetiva humana (o ouvido musical, o olho para a beleza das formas, em suma, os sentidos capazes de satisfao humana e que se confirmam como faculdades humanas). De fato, no so apenas os cinco sentidos, mas tambm os chamados sentidos espirituais, os sentidos prticos (vontade, amor, etc.), numa palavra, a sensibilidade humana e o carter humano dos sentidos, que vm existncia mediante a existncia do seu objeto, atravs da natureza humanizada. A formao dos cinco sentidos a obra de toda a histria mundial anterior (MARX, 1975, p. 199).

Ao final desta citao, Marx nos aponta ainda outro carter fundamental da atividade humana: a sua orientao aos objetos. Objeto que no o emprico, fsico, mas aquele que ganha existncia por meio da natureza humanizada e capaz de orientar a atividade humana sintetizando os motivos que fazem com que os indivduos se coordenem para alcanar determinado objetivo. Adiante nos deteremos a analisar com mais detalhes a estrutura da atividade humana, procuraremos, ainda, entender o papel dos objetos e explicitar melhor algumas caractersticas da atividade como unidade de anlise.

A estrutura da Atividade Humana

A atividade humana se estrutura a partir de necessidades, sejam elas do domnio biolgico, como saciar a fome, proteger-se do frio ou de necessidades culturais, como aprender a utilizar uma nova ferramenta para a resoluo de um determinado problema. No estamos sugerindo, em hiptese alguma, uma dicotomizao entre necessidades biolgicas e necessidades culturais, visto a complexa interconexo que elas podem apresentar saciar a fome pode constituir-se de uma necessidade puramente biolgica e primitiva, mas, por outro lado, tambm pode apresentar-se altamente imbuda de um contedo scio-cultural-histrico. Enquanto na atividade animal existe uma fuso entre motivo (o que leva a fazer) e objeto (para onde se dirige)5, na atividade humana as complexas relaes entre os envolvidos d sentido s aes individuais e proporciona a separao6 entre objeto e motivo. Esta caracterstica bem analisada por Leontiev (2004) em seu exemplo da atividade de caa realizada por um grupo humano primitivo. Ele aponta que a ao daquele individuo que espanta o animal, com o intuito de lev-lo a um local onde os outros caadores o possam apanhar, se analisada individualmente, parece contradizer o objetivo geral da atividade que capturar a presa para saciar a fome. O sentido de sua ao transcende o indivduo e repousa sobre as complexas relaes que se estabelecem entre os envolvidos na atividade. Desde o inicio do processo de humanizao, o trabalho7 tem sido responsvel pela tambm produo de relaes sociais. Ainda segundo Leontiev (2004), a atividade constituda de aes e operaes que em diferentes nveis coordenam-se para gerar um nvel superior na hierarquia, ou
O objeto capaz de sintetizar o motivo da atividade. Os indivduos, ao compartilharem a mesma atividade esto vislumbrando conjuntamente a possibilidade, de no futuro, saciar suas necessidades - superar as contradies. Movimento que gerar novas necessidades e contradies, o que proporciona a dinmica da atividade humana. 6 Em um sistema como o capitalista, por exemplo, existe uma ruptura to grande entre as aes individuais e o objeto da atividade que o sujeito no capaz de se reconhecer no processo histrico de produo. Passa a existir um abismo entre aquilo que motiva suas aes (receber salrio em troca da sua fora de trabalho, por exemplo) e o produto final de sua atividade (um produto ou o lucro do capitalista, por exemplo). 7 Na concepo marxista: Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de apropriar-se da matria natural numa forma til para sua prpria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza. Ele desenvolve as potncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas foras a seu prprio domnio. Marx (1983, p. 149). Sua natureza passou ento a ser social e tal caracterstica j no pode mais ser desvinculada do gnero humana.
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seja, as operaes (relacionadas a condies instrumentais) quando coordenadas geram aes (com fins especficos), e estas quando coordenadas compe a atividade (com seu motivo) (Figura 1). Destacamos que a estruturao da atividade no se d por uma simples lgica causal: operaes coordenam-se para gerar aes, que se coordenam para compor a ao. Os diferentes nveis interpenetram-se, retroalimentam-se e determinamse reciprocamente, ou seja, apesar de a atividade ser composta da coordenao de aes e operaes, ela que quem determina o contexto para a coordenao possa acontecer. As operaes constituem-se de atividades j internalizadas (realizadas de maneira mais automtica, ou seja, realizadas sem a necessidade de deter-se atentamente a elas). Cada ao ou operao, em diferentes nveis da hierarquia, possui a mesma estrutura da atividade como um todo, mantendo uma estrutura de autossimilaridade. Neste sentido, os nveis hierrquicos operao, ao e atividade podem transformar-se uns nos outros fazendo tambm que a unidade de anlise possa ser diferente dependendo da complexidade do objeto de anlise (DALRI et al, 2009).

Figura 1: A estrutura da Atividade Humana

A cognio como ascenso ao concreto real-complexificado

Diante da complexidade com a qual a atividade humana se apresenta e apoiados na tese de que a atividade e a mente humanas determinam-se recproca e dialeticamente, no poderamos esperar seno uma estrutura tambm complexa para o processo de ensino-aprendizagem e de construo do conhecimento, tambm marcado por contradies e superaes snteses dialticas. Na perspectiva do materialismo dialtico, a construo do conhecimento se d pelo contnuo movimento de reduo ao abstrato e ascenso ao concreto real. O concreto passa a ser entendido, sob esta lgica, o incio e o fim do de todo o processo, mediado por um elo intermedirio de abstrao, vista como uma reduo uma vez que isola elementos do concreto primitivo (sensrio) para transform-los por meio da atividade racional. A verdadeira ascenso reside na volta ao concreto real, qualitativamente diferente do primeiro concreto (sensrio), no qual se fazem presentes toda a complexidade e as contradies inerentes realidade humana. neste sentido, que Pazello (2011) e Pazello & Mattos (2010), apoiados em Vigotski, Davidov e Ilyenkov, defendem que o verdadeiro processo de formao de conceitos no se constitui da construo de abstraes puras, nem tampouco da busca de formas cada vez mais descontextualizadas e independentes da atividade humana, mas de articulaes cada vez mais complexas com o real: Assim, o concreto visto por Vigotski no s como ponto de partida, mas tambm como destino do abstrato. Tal idia entra em choque com

vises da lgica clssica, uma vez que confere ao concreto um status ontologicamente diferente do sensorial mundano. Em outras palavras, sendo a realidade vigotskiana concreta, a formao de conceitos deveria ter como objetivo articular-se com tal realidade. Para Vigotski, a abstrao vista por si s no constituiria um estgio mais elevado de cognio, uma vez que seria a partir de abstratos (contextos particulares) que se chegaria ao concreto (mltiplos contextos). Dessa forma, considerar o homem como um ser rodeado por contradies, as quais seriam a prpria mola propulsora de sua existncia, entender sua vida como uma relao dialtica com a histria. O homem faz e feito por interaes histrico-culturais e, dessa forma, se transforma ad infinitum.(PAZELLO & MATTOS, 2010, p.4). Isto leva aos autores a associar processo de formao de conceitos ao processo de generalizao, no no sentido de induo empirista como a lgica clssica entende, mas um processo mais bem caracterizado por uma hipercontextualizao, pelo qual os conceitos so mais complexos medida que articulam-se com mais contextos (e no com menos) e se entrelaam cada vez mais com a realidade da prxis humana8. Neste sentido, os conceitos no so entidades desprovidas de realidade, mas so eles prprios construtores/articuladores da realidade que se abre diante da atividade prxica. Pois, como afirma Leontiev (2004), um conceito no perde sua objetividade quando passa a ser um conceito de uma pessoa, nem tampouco existe um reino platnico de significaes fora do mundo real. Neste sentido, o processo de formao de conceitos bastante mais complexo do que a simples transmisso de entidades ontologicamente independentes da atividade humana. o que leva Vigotski a apontar que: "No menos que a investigao terica, a experincia pedaggica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossvel e pedagogicamente estril. O professor que envereda por este caminho costuma no conseguir seno uma assimilao vazia de palavras, um verbalismo puro e simples que estimula e imita a existncia dos respectivos conceitos na criana, mas na prtica, esconde o vazio. (...) No fundo, esse mtodo de ensino de conceitos a falha principal do rejeitado mtodo puramente escolstico de ensino, que substitui a apreenso do conhecimento vivo pela apreenso de esquemas verbais mortos e vazios." (VIGOTSKI, 2001, pgina 247). Assim, o processo de apropriao, segundo Leontiev (2004), ocorre no interior de atividades que reproduzam os traos essenciais da atividade acumulada no objeto, ou seja, de atividades que se utilizem destas objetivaes. Manifestam-se, no indivduo particular, por meio de tais apropriaes, as potencialidades do gnero humano fazendo que o ser humano seja, ao mesmo tempo (e dialeticamente), um ser genrico e singular, universal e particular, pois de um lado a experincia humana objetivada garante a estabilidade de certos significados, por outro, o momento nico e irrepetvel da
Rodrigues & Mattos (2007) e Rodrigues (2009) estabelecem relaes entre a complexidade dos sentidos e o que chamam de ordens de aprendizagem. Para eles o conceito visto como um perfil com mltiplos sentidos que dependem dos contextos que o sujeito vivencia (ideia inicialmente apoiada no perfil conceitual de Mortimer, 1995; mas que tem sofrido modificaes significativas). Maior ordem de aprendizado implica num maior reconhecimento, por parte do sujeito, dos contextos nos quais o conceito (sentido) utilizado (se manifesta).
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experincia vivida por cada sujeitos proporciona sentidos nicos e o constitui como ser singular. Ao tomar como sua tais apropriaes do gnero humano e constituir-se por meio delas de maneira no alienada, possvel ao sujeito a construo do novo a partir do j dado e a transformao da realidade humana. A partir de agora e de posse destes aspectos dialticos, sociais, culturais e histricos da atividade humana, caminharemos no sentido de discutir as contribuies desta perspectiva para a educao em cincias.

Contribuies para a reflexo sobre a educao em cincia

Diante deste panorama entendemos que o processo de formao do ser humano e de ensino-aprendizagem est longe de ser trivial. Neste sentido, seria ingenuidade conceber um projeto pedaggico pautado em uma concepo a-histrica de ser humano. A nosso ver, a primeira contribuio que a perspectiva da Teoria da Atividade tem a nos oferecer para o pensamento crtico acerca da educao em cincias justamente sobre este aspecto: a explicitao das complexas relaes sociais, culturais e histricas que determinam os sentidos da prtica educativa. Torna-se fundamental pensar a educao como uma instituio que se estabelece no interior de uma sociedade (capitalista, neste caso) cujas contradies permeiam todas as suas estruturas e so determinantes em muitos aspectos. Mais do que determinada, o papel da educao, nesta perspectiva, o de proporcionar ao educando o enriquecimento e a complexificao das relaes que estabelece com o mundo, fazendo com que se aproprie dos significados j estabelecidos e, sobretudo, proporcionar caminhos para a criao do novo a partir do j dado, a construo da liberdade diante das escolhas e a possibilidade de transformar da realidade que o cerca e no simplesmente ser produtora e reprodutora de uma estrutura alienada e alienante. Tal caminho jamais se constri por meio da substituio das relaes que sujeito previamente estabelece com o mundo, nem por meio do apagamento da sua individualidade frente necessidade de uma homogeneizao que a educao em massa vem apregoando, nem pelo conformismo diante da realidade problemtica que lhe (nos ) imposta. O segundo ponto que se levanta, acerca da prpria cincia como atividade humana. Faz-se necessrio problematizar as relaes produtivas que ali se estabelecem e buscar entender as complexas interconexes da cincia com os aspectos sociais, histricos e polticos da vida humana, deixando de conceb-la como instituio neutra. Assim, levanta-se a questo do papel ensino de cincias na manuteno, reproduo ou superao da alienao que a cincia capaz de produzir quando vendida como um produto fetichizado, cujas relaes de produo so apagadas e quando as verdades cientficas inquestionveis passam a ser tratadas como mercadorias do sistema capitalista. Questiona-se, assim, a validade dos problemas que so tratados pela cincia: so legtimos problemas que emergem do gnero humano cujas solues proporcionam avanos para a humanidade na superao de suas contradies ou simplesmente servem aos propsitos do capital? Pois, como nos aponta Duarte (2004): Uma das maneiras como pode ser entendido o conceito de liberdade em Marx justamente a de que o gnero humano constri sua liberdade medida que os processos sociais sejam fruto de decises coletivas e conscientes, diferenciando-se dos processos naturais espontneos e superando os processos sociais alienados nos quais aquilo que social, e portanto criado pelos prprios seres humanos, domina estes como se fossem foras naturais e incontrolveis tais

como um terremoto, um furao, a erupo de um vulco etc. (DUARTE, 2004, p. 47). Entendemos, assim, que o ensino de cincias constitui-se de um meio pelo qual os sujeitos tm acesso s produes do gnero humano e que sua apropriao no deve ser alienada e muito menos produtora e reprodutora de uma estrutura geradora de desigualdade. Nos pargrafos anteriores analisamos a educao em cincias buscando explicitar os aspectos sociais, culturais e histricos, inerentes a toda atividade humana aquilo que poderamos chamar de macrocosmo da atividade humana. No menos importante, a Teoria da Atividade nos permite analisar tambm o microcosmo dos processos de ensino-aprendizagem, de formao de conceitos e da negociao de significados na sala de aula de cincias entre professores e alunos, sempre de posse dos princpios gerais acerca o processo de formao do gnero humano e suas objetivaes, no qual a cincia est includa. Destaca-se novamente que, na perspectiva da Teoria da Atividade, micro e macro cosmos no esto separados. Os mesmos processos contraditrios manifestam-se em todos os nveis, do geral ao particular. O principal problema que podemos apontar, por meio da Teoria da Atividade, no processo de ensino-aprendizagem de cincias a ausncia de uma intersubjetividade oriunda da dinmica de negociao de significados. Professores e alunos apresentam instrumentos mediadores distintos, levando-os a identificar distintos objetos e, portanto, participando de atividades distintas. Neste sentido a coordenao de aes e operaes se d de maneira a buscar objetivos diversos (CAMILLO & MATTOS, 2010; CAMILLO, 2011). Com uma concepo de cincia acabada e a-histrica e uma concepo de ensino fundamentada na ideia da simples transmisso de conceitos mortos, os professores no estabelecem relao do conhecimento da fsica com a vida que se vive (ou que se poderia viver), impedindo as significaes; ou seja, o estabelecimento de compromissos epistemolgicos, ontolgicos e axiolgicos (MATTOS, 2010) provocando a alienao dos sujeitos em relao ao seu papel da atividade que estabelece e, em um nvel mais geral, da histria humana e do seu papel nela. Reconhecendo que os significados so construes scio-culturais-histricas que emergem no processo de superao de contradies relacionadas s condies materiais da existncia humana, temos possibilidade de repensar (sobretudo transformar) o processo educativo baseado simplesmente na transmisso de conceitos puramente abstratos e que no possuem relao com o mundo que se vive. Assim, a lgica dialtica, que subjaz a perspectiva da Teoria da Atividade, fornece um instrumental poderoso para se compreender os contraditrios caminhos da construo e evoluo do conhecimento, sobretudo, quando profundamente enraizado na vida real. Caminhamos para o final deste trabalho - jamais para seu fechamento entendendo que muitas questes em torno desta temtica ainda esto abertas e merecem ateno se desejamos proporcionar melhorias na educao em cincias por meio desta perspectiva. Mesmo ciente de todas as limitaes deste trabalho, trabalhamos aqui no sentido apontar alguns aspectos que consideramos fundamentais da Teoria da Atividade Scio-Cultural-Histrica a fim de problematizar o processo de educao em cincias sob esta perspectiva. Esperamos, assim, que este trabalho seja um encaminhamento para futuras discusses em torno desta temtica.

Referncias Bibliogrficas

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