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Trabajo Fin de Grado EL

DESARROLLO LGICO-

MATEMTICO EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL

Realizado por: ROCO DE ANDRS DE FRUTOS

TUTOR: Jos Mara Marbn Prieto Segovia 21 de junio de 2012

NDICE

1.

Introduccin / justificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2.

Captulo I. La formacin de las capacidades relacionadas con el desarrollo lgico-matemtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

3.

Captulo II. La creatividad en matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

4.

Captulo III. El mtodo de los bits de inteligencia . . . . . . . . . . . . . . 20

5.

Captulo IV. Recursos didcticos y actividades adecuadas a la etapa de Educacin Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

6.

Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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7. . . . . . . . . . . . 39

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. INTRODUCCIN/JUSTIFICACIN
Como ocurre con el desarrollo fsico o motriz, con el desarrollo del lenguaje o con el desarrollo de los afectos y las emociones, en el caso del desarrollo de las capacidades lgico-matemtico existe un sustrato orgnico y madurativo que hace su aparicin previsible y posible en un contexto educativo amplio, permitiendo sacar partido a las enormes y variadas posibilidades que la maduracin va abriendo. Como es evidente, la maduracin del cerebro no aporta contenidos, pero s multitud de oportunidades para hacerlo; oportunidades que debern ser brindadas a la accin educativa para que sta las ampli. Pero no slo son importantes los contenidos, sino que tambin son fundamentales los procesos bsicos. Estos son cuatro: las capacidades perceptivas (sentidos), la atencin, la memoria y los esquemas mentales. Pero, estos cuatro procesos, para qu sirven? Pues muy sencillo. Para ponernos en contacto con las capacidades lgicomatemticas, interiorizarlas y organizarlas en el cerebro humano. La inteligencia tiene sus propias peculiaridades, ritmos de adquisicin y condiciones. Por este motivo, los docentes no podemos dar una nica respuesta educativa a todos los alumnos. Como bien nos informa el decreto 122/2007 de 27 de diciembre, por el que se establece el currculum del segundo ciclo de la etapa de la Educacin Infantil en la comunidad de Castilla y Len para que exista una buena relacin entre el acto de ensear y el hecho de aprender, es necesario proponer frmulas diversas de actuacin ajustadas al contexto donde se desarrolla la accin y fundamentadas en el contenido de las caractersticas psicolgicas, de los procesos madurativos y procesos de aprendizaje del nio. A lo largo de este Trabajo Fin de Grado se propondr como un primer objetivo el analizar la relacin entre las diferentes teoras utilizadas en el desarrollo del lenguaje infantil y, como un segundo objetivo el ampliar el conocimiento sobre la creatividad en las matemticas y ms concretamente, sobre el programa de los bits de inteligencia, cuyo mximo representante es Glenn Doman. Para cubrir ambos objetivos se trabajar de forma escalonada, es decir, inicialmente se partir de la formacin de las capacidades relacionadas con el desarrollo lgico-matemtico, donde se analizar el pensamiento
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segn Piaget, los diversos factores que influyen en el desarrollo lgico-matemtico y la evolucin del mismo. Seguido se tratar la creatividad en las matemticas, donde se analizarn las principales teoras de la creatividad y la relacin entre la misma y la inteligencia. Por ltimo y ambos al mismo nivel, se desarrollar el mtodo de los bits de inteligencia, donde se vern sus principios y el reconocimiento de las cantidades y los diferentes recursos didcticos y actividades adecuadas para la etapa de Educacin Infantil, donde se desarrollar a nivel metodolgico cmo trabajar la lgico-matemtica en infantil, as como diferentes estrategias para favorecer la misma. Sin ms prembulo, a continuacin se desarrollar en primer captulo del presente Trabajo Fin de Grado.

2. Captulo I. FORMACIN DE LAS CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LGICOMATEMTICO


La Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin, y ms concretamente el Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil introduce este conocimiento dentro del II rea mbito conocimiento del entorno, ms concretamente dentro del bloque I: medio fsico: elementos, relaciones y medidas. Respecto al desarrollo cognitivo, destaca Jean Piaget como autor clave, siendo este psiclogo creador de la epistemologa gentica entendida sta como la investigacin de las capacidades cognitivas. Piaget tambin es conocido, entre otros aspectos, por sus aportaciones en el campo de la psicologa gentica, estudios sobre la edad infantil, ms concretamente sobre la infancia y su teora del desarrollo cognitivo.

Pero, a qu nos estamos refiriendo con desarrollo cognitivo? Pues al conjunto de transformaciones que se dan a lo largo de la vida, por el cual hay un aumento de los conocimientos y las habilidades de pensar, percibir y comprender. Estas habilidades son utilizadas en la resolucin de problemas de la vida diaria. Y, realmente sabemos cmo se desarrolla el pensamiento? ste de desarrolla desde una base gentica, mediante estmulos sociales y culturales. El pensamiento tambin se va acomodando y configurando a travs de la informacin que el sujeto va obteniendo, siempre de modo activo y dinmico. Piaget (1976) explic el desarrollo psicolgico como un proceso continuo de organizacin y reorganizacin de estructuras, donde cada nueva organizacin integraba a las anteriores. Aos despus Coll, Marchesi y Palacios (1990) retomaron las ideas de Piaget reorganizndolas y secuencindolas de nuevo. Piaget retom el concepto de adaptacin biolgica sealando que la mente se va adaptando a las caractersticas cambiantes, dando lugar a estructuras cada vez ms estables, es decir, se pasa de la utilizacin de las capacidades perceptivas a los esquemas mentales. Este proceso de adaptacin se realiza mediante dos procesos invariables: la asimilacin y la acomodacin: - Asimilacin. Se trata de incluir a la inteligencia de todos los conocimientos de la experiencia a sus esquemas anteriores. - Acomodacin. Es la transformacin de los esquemas previos, es decir, el ajuste a las nuevas experiencias.

Por otro lado, estn los procesos variables, siendo estos aquellos que cambian a lo largo del desarrollo de la inteligencia. Segn Piaget (1976) la fuente de conocimiento slo se logra a travs de la accin, donde sta se transforma en esquemas. En el proceso evolutivo se suceden una serie de estadios evolutivos. Un estadio se caracteriza por el orden de sucesin de las adquisiciones que se deben considerar como constantes. Los estadios tienen caractersticas comunes las cuales son:

- Orden invariable - Las actividades intelectuales de un estadio con del mismo nivel, pero pueden encontrarse desfases - Jerrquicamente son inclusivos - La transmisin entre estadios es gradual

A continuacin se presentarn los diferentes estadios que presenta la teora de Piaget (1976), pero se desarrollarn nicamente los dos primeros ya que son los propios de la etapa de educacin infantil. Los cuatro estadios que esta teora presenta son cuatro: - Periodo sensoriomotor (0-2 aos). - Periodo preoperacional (2-7 aos). - Periodo de las operaciones concretas (7-11). - Periodo de las operaciones abstractas (11-15). Como se cit en el prrafo anterior, a continuacin se desarrollarn de manera ms exhaustiva los dos primeros de ellos: - PERIODO SENSORIOMOTOR (0-2 aos). Piaget considera que la inteligencia se manifiesta en patrones organizados de acciones motoras y sensoriales. Divide este periodo en seis subestadios, cuyo ritmo puede adaptar secuencias individuales. Estos subestadios son: o Subestadio I (0-1 mes). El uso de los reflejos. Cuando el nio nace est dotado de reflejos, tales como el reflejo del moro, el reflejo de succin los cuales unos van perdiendo con el paso del tiempo, otros durarn a lo largo de toda la vida y otros pasarn a ser simples actos voluntarios. o Subestadio II (1-4 meses). Las primeras adaptaciones adquiridas y las reacciones circulares primarias. Los reflejos evolucionan hacia esquemas adaptados al medio. Esto son las reacciones circulares, que en este subestadio son primarias, ya que son las acciones centradas en el propio cuerpo del nio. o Subestadio III (4-8 meses). Las reacciones circulares secundarias. En este subestadio, las conductas adaptativas al medio estn centradas en un objeto exterior al nio. Por ejemplo, para trabajar y favorecer las reacciones

circulares secundarias, basndonos en Elinor Goldschmied (2000), es muy recomendable trabajar con la cesta de los tesoros. o Subestadio IV. (8-12 meses). La coordinacin de los esquemas secundarios y su aplicacin a situaciones nuevas. La mayor novedad de este subestadio es la aparicin de la conducta intencional. o Subestadio V. (12-18 meses). Las reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de nuevos medios a travs de la experimentacin activa. En este estadio la caracterstica principal es la exploracin intencionada a travs del ensayo-error, las potencialidades y las caractersticas de los objetos. El nio puede variar sus esquemas mentales para conseguir sus propsitos a travs, por ejemplo, del juego heurstico propuesto por Elinor Goldschmied (2000). o Subestadio VI. (18-24 meses). Invencin de nuevos medios a travs de combinaciones mentales. A esta edad surge la capacidad para la funcin simblica. Lo caracterstico de este subestadio es la invencin de nuevos recursos mediante combinaciones mentales. - PERIODO PREOPERACIONAL (2-7 aos). En continuidad con los logros del estadio anterior, es decir, el sesoriomotor, donde hay un afianzamiento de la funcin simblica, por lo que se presentan determinadas manifestaciones las cuales aportan un nuevo tipo de inteligencia basada en esquemas de accin internos y simblicos, a travs de los cuales el nio manipula sin necesidad de tenerla presente. En este periodo, segn Piaget (1976), se distinguen dos etapas o subestadios: o Pensamiento simblico y preconceptual (2-4 aos). Este subestadio es en el que el nio comienza a representar mentalmente acciones. Este estadio se caracteriza por la utilizacin de preconceptos y del pensamiento transductivo. Segn Piaget (1976), los preconceptos son las principales nociones sobre la realidad y estn en el medio cambiante entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos. o Pensamiento intuitivo (4-6/7 aos). Es a partir de los cuatro aos cuando aparecen nuevas posibilidades cognitivas. Segn Piaget (1976) el nio ser capaz de defender una conversacin y vivir experiencias en las que manipula diversos objetos. Pero por qu se dice que es un pensamiento intuitivo? Pues muy sencillo. Porque el nio imita aquellos datos perceptivos, centrndose
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primeramente en aquellos que ms le han llamado la atencin. En este subestadio, los nios an no pueden obviar lo percibido y no tienen an asimilado la reversibilidad, por ello su pensamiento es irreversible. Adems, busca el conocimiento como tal por conocer; trabaja a travs de acciones perceptivas y su inteligencia se sirve de las acciones que se ejecutan sobre la realidad. Una vez visto cada uno de los dos subestadios, pasaremos a determinar las caractersticas de este periodo preoperacional. Estas son: Centracin. Tendencia a fijarse nicamente en determinados aspectos de una determinada situacin y desechando otros. Irreversibilidad. Falta que al individuo le impide volver al punto de partida. Egocentrismo. Tendencia a tomar como nico su punto de vista, negando el de los otros. Los principales aspectos del egocentrismo son los siguientes: Animismo. Tendencia a atribuir vida a todos los seres y objetos, incluidos los inanimados. Ejemplo: la mesa es mala, la luna llora Realismo. Tendencia a atribuir existencia a hechos y productos psicolgicos. Ejemplo: personajes de cuentos, de sueo s Artificialismo. Tendencia a creer que determinadas cosas u objetos son producto de la fabricacin humana. Ejemplo: un nio que dice madre embarazada que se ha metido las manos en la tripa y ha realizado al beb que espera. Finalismo. Tendencia a que cada cosa tiene una determinada funcin y una finalidad que implica el motivo de que exista. Ejemplo: las montaas son grandes para dar paseos grandes Fenomenismo. Tendencia a establecer un lazo causal entre los fenmenos, fijndose en la caracterstica ms detallada de aquello que se est observando. Yuxtaposicin. Tendencia del nio la realizacin de un relato incoherente, donde suceden afirmaciones incorrectas, donde no existe nada causal, ni temporal, ni lgico. Ejemplo: Un nio va al parque con unos pantalones nuevos y asocia que cada vez que vaya al parque va ir con unos pantalones nuevos.

Sincretismo. Tendencia espontnea a percibir globalmente y por esquemas subjetivos. Ejemplo: el abuelo de un nio tiene barba y este asocia que todas las personas con barba son abuelos.

Para Piaget (1978), la adquisicin de conocimientos no se da nicamente por imitacin o a travs del refuerzo, sino que el sujeto trata activamente de conocer el mundo a travs de sus propias acciones sobre los objetos (experimentacin y manipulacin de los mismos). En este sentido, la teora de Piaget da mucha importancia a lo interno del nio y trata de estudiar las transformaciones que a lo largo de su desarrollo se van desarrollando paulatinamente. Segn Piaget, el conocimiento es consecuencia del desarrollo biolgico y de la accin del medio exterior. Estos dos factores y la propia actividad del nio tienen como fin adaptarse al ambiente mediante el conocimiento de la realidad.

Piaget (1978), tambin dividi el pensamiento en tres conocimientos: - Conocimiento fsico (descubrimiento). Hace referencia a las caractersticas externas de los objetos. Para este autor, el conocimiento lo interioriza el nio a travs de la observacin, la manipulacin y la experimentacin de las cosas que tiene a su alrededor las cuales son parte de la interaccin con el medio. La manipulacin de las cosas es de vital importancia para que se desarrolle este tipo de conocimiento, pues su fuente est principalmente en el objeto. - Conocimiento lgico-matemtico (invencin). Se trata de una actividad mental interna que el nio realiza, basada en la reflexin que el nio realiza respecto a las experiencias con los objetivos y los acontecimientos que suceden. A lo largo del desarrollo lgico matemtico, en la naturaleza de los objetos es de vital importancia que el pequeo manipule el conjunto de objetos. - Conocimiento social (transmisin social). La fuente esencial de este tipo de conocimiento, son las convenciones establecidas por las personas tratando normas que cada sociedad ha establecido, donde es el nio quien adquiere a travs de las interacciones con otros nios o con los adultos (relacin nio-nio y nio-adulto). En este sentido, Coll, Marchesi y Palacios (1992) afianzaron esto, ya que para ellos el conocimiento social es fundamentan en las interacciones en del nio con la sociedad.
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El pensamiento lgico es dinmico, es decir, el pequeo no nace con l desarrollado. Los momentos ms crticos en los que se produce este desarrollo coinciden con el periodo preescolar y escolar, coincidiendo con la etapa de Educacin Infantil. El egocentrismo intelectual infantil afecta a todo su desarrollo, pues se caracteriza por la invalidez de ponerse y percibir desde una posicin distinta a la suya. Todo esto est relacionado con lo anteriormente citado y expuesto sobre el periodo preoperacional y sus principales caractersticas. En este sentido, es muy importante resaltar los cuatro factores bsicos que favorecen el conocimiento y pensamiento lgico-matemtico. Estos son: - Observacin. Se lleva a cabo de manera libre, siempre respetando la accin del sujeto a travs de determinados juegos destinados a la a la percepcin de propiedades y a la relacin entre ellas. Esta capacidad aumenta cuando se hay felicidad y alegra por parte de la persona que est realizando la actividad. Imitacin. Ayuda al conocimiento de las matemticas por las diferentes situaciones a las que se traslada una misma interpretacin. - Intuicin. No se trata de adivinar, sino de aquello donde el nio puede utilizar la arbitrariedad. - Razonamiento lgico. Se trata de una forma del pensamiento en la que partiendo de uno o varios juicios verdaderos, se llega a una conclusin.

Respecto a la evolucin del conocimiento lgico-matemtico, cabra destacar que cuando los nios llegan a la escuela, estos ya tienen recorrido un camino muy grande de conocimiento lgico-matemtico. En este sentido, se inicia con la formacin de los primeros esquemas perceptivos motores (proceso de experimentacin lgica). Una actividad posterior es la agrupacin de objetos (atendiendo al criterio). Ms tarde realizar una clasificacin, que a partir de sta, establecer las primeras clases de objetos, reconociendo los elementos que pertenecen, o no, a una clase determinada. Progresivamente ir elaborando relaciones entre los objetos, y poco a poco ir apareciendo la asociacin entre las semejanzas, diferencias y relaciones de equivalencia. Estas relaciones posibilitarn posteriormente las relaciones de orden y la realizacin de seriaciones en base a unos criterios.

A partir de estas actividades lgicas, los nios irn interiorizando el concepto de cantidad, un concepto fundamental que tendrn que adquirir para asegurar el conocimiento lgico-matemtico de la observacin. La integracin de todas estas funciones debe lograrse de una forma vivenciada a impulsar al nio la realizacin de reflexiones, donde el papel de los adultos debe ser crear en los nios procesos de razonamiento (ya que es fundamental que estos reflexionen). Tanto el programa de desarrollo lgico como el programa de representacin matemtica estn dirigidos a potenciar determinados aspectos relacionados con las funciones cognitivas de la persona humana.

Para llegar a entender el significado del conocimiento fsico y el conocimiento lgico-matemtico es necesario entender la relacin existente entre ambos. - Conocimiento fsico. ste es el conocimiento sobre los objetos de la realidad externa y todas sus principales caractersticas tales como el color, la forma, el tamao, el peso, el volumen, la textura, la dimensin son algunos de los ejemplos de propiedades del conocimiento fsico. Un ejemplo para poder llevar al aula de educacin infantil sera los juegos de conceptos de Eigler, los cuales son bloques que tienen diferentes texturas tales como: color, forma, tamao, grosor Los efectos producidos por la accin sobre los objetos forman parte del conocimiento fsico que est fuera y que es observable en la realidad externa. Segn el Decreto 122/2007 de 27 de diciembre, por el que se establece el currculo del segundo ciclo de la Educacin Infantil en la Comunidad de Castilla y Len, el estudio sistemtico de los fenmenos fsicos pone en juego procedimientos de observacin, experimentacin y percepcin que posibilitan al nio descubrir los cambios que se producen en el entorno y permiten al nio que tenga cierta

percepcin acerca de los objetos y de los fenmenos que ocurren a su alrededor, identificando sus caractersticas, experimentado sensaciones - Conocimiento lgico-matemtico. ste es una relacin creada internamente la cual se constituye al descubrir y establecer relaciones entre los objetos: o Relaciones de igualdad, semejanza y diferencia. El nio no puede construir la relacin de diferencia si no es capaz de observar e identificar las distintas propiedades en los objetos que lo hacen diferentes. En este sentido, los

docentes necesitamos aplicar el conocimiento fsico para establecer en el nio una estructura lgico-matemtica. Poco a poco, el nio va elaborando el conocimiento lgico-matemtico relacionando aprendizajes simples que previamente ha ido creando. La fuente de conocimiento fsico y social es, en cierto modo externa al pequeo, mientras que la fuente del conocimiento lgico-matemtico es interna. El conocimiento lgico-matemtico se construye por abstraccin reflexiva de la accin del nio al introducir relaciones entre los objetos, actuando de diversas maneras. El conocimiento fsico se abstrae de los propios objetos, es decir, abstraccin emprica simple. o La accin de los nios sobre los objetos. En primer lugar veamos el significado de accin. Como primera definicin (en relacin al conocimiento lgico matemtico) sera un conjunto de acciones sobre los objetos. Como una segunda definicin sera cuando el nio puede actuar sobre un objeto sin tocarlo, es decir, nicamente mirndolo, asociando, comparando, buscando algn tipo de semejanza o diferencia Un nio de Educacin Infantil puede ser capaz de escoger, ordenar, comparar, cuantificar objetos en un memoria, sin necesidad de tocarlos. En este sentido podemos verificar que el pequeo est actuando mentalmente. Cuando el nio ya ha llegado a este momento se puede decir que ste ha interiorizado la accin, pero para llegar a este punto ha sido necesario que previamente el pequeo haya experimentado y manipulado los objetos. En realidad, la experiencia lgico-matemtica no puede tener lugar sin la experimentacin fsica y viceversa. Existe una relacin directa entre el desarrollo lgico-matemtico y sus

percepciones de los pequeos sobre los objetos (conocimiento fsico). Cuanto ms concreto est el desarrollo lgico-matemtico en el nio, ms ricas sern las observaciones y percepciones de los objetos. Un ejemplo de la accin sobre los objetos sera mostrar a los nios seis bolas, esconder una y los pequeos se den cuenta de que falta una (es decir, cinco bolas ms una igual a seis bolas). Respecto al conocimiento del espacio y del tiempo, como bien nos indica el Decreto 122/2007 de 27 de diciembre mediante la exploracin del entorno ms prximo, en nio aprende a situarse y orientarse en el espacio y a localizar elementos
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respecto a si mismo, a los dems y a los objetos. Y es tambin a travs de esta interaccin como llega a la discriminacin de las formas y volmenes geomtricos y a la estimulacin de medidas. Por este motivo construir e interiorizar la referencia del espacio y del tiempo es un proceso largo, ya que a los nios les cuesta mucho adquirir este conocimiento de una forma objetiva. A continuacin se van a tratar dos aspectos fundamentales: las relaciones espaciales y la adquisicin del tiempo. - Relaciones espaciales. En las situaciones habituales de la vida cotidiana, en los juegos, en las exploraciones los nios experimentan y descubren las primeras nociones acerca del espacio. o Y, cmo se desarrollan en los nios los conceptos espaciales? Inicialmente los bebs aprenden a seguir con las vista los objetos, a alcanzarlos y a cogerlos. Cuando empiezan a caminar comienzan a tener su propia conciencia de su presencia en el espacio y estudian la forma en que los objetos cambian de posicin. Posteriormente son capaces de encontrar una pelota que ha rodado por un mueble. Ms tarde exploran activamente estas relaciones cuando se separan y unen cosas, las ordenan y lo vuelven a colocar de otra manera en el espacio. A partir de los cuatro aos, los pequeos ya empiezan a trabajar las nociones espaciales. Un ejemplo para trabajar con ellos sera el juego del paracadas. En este sentido cuando se diga color rojo, todos los pequeos que se encuentren agarrando el lado rojo debern introducirse dentro del paracadas as sucesivamente con todos y cada uno de los colores del paracadas. o Pero, cmo trabajar las relaciones espaciales con los nios? Primeramente veremos que el principal objetivo es que los nios aprendan los conceptos espaciales y que aprendan a establecer e identificar las relaciones espaciales que se producen en todo su alrededor. Por ejemplo, un actividad muy original sera la trajesen cascaras de nueves, piedras todos aquellos materiales relacionados con la naturaleza. En este sentido, la funcin principal del docente es la de potenciar determinadas experiencias que favorezcan al pequeo de la etapa de educacin infantil a organizar mentalmente esas ideas. A continuacin se van a reflejar una serie de actividades que ayudan a interiorizar las relaciones espaciales de manera positiva y adecuada en esta etapa.

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Unir y separa cosas. Los nios empiezan experimentando metiendo, sacando, llenando, vaciando tanto con los objetos como con su propio cuerpo. Ejemplo: juego heurstico, ponerse y quitarse abrigo Reordenar y dar forma a los objetos. Aunque al inicio de la etapa de educacin infantil esta actividad es difcil de comprender, segn va pasando el curso, los nios (con ayuda del docente) comprendern lo que supone la transformacin de objetos a travs de la manipulacin y experimentacin llegando a comprender e interiorizar lo que supone la transformacin, conservacin de masa y volumen. Ejemplo: manipular, experimentar, transformar con la plastilina y la arcilla. Observar y describir cosas desde diferentes puntos de vista. En este sentido, los adultos colocarn los objetos de distinta forma y los nios les observarn desde diferentes ngulos. Esto se va ampliando en dificultad en cuanto los nios lo vayan demandando. Ejemplo: las construcciones. Experimentar y describir las posiciones, direcciones y distintas relaciones relativas a las cosas. Cuando los nios experimentan colocando y ordenando cosas de diferente manera y las observan, a su vez estn desarrollando el conocimiento de las relaciones espaciales y aprendiendo a usar las palabras que describen las relaciones espaciales. Ejemplo: a la vez que realizan una accin que utilicen el lenguaje adecuado (matemtico) para describirlo. Aprender a localizar las cosas en los espacios y lugares habituales. Desde edades muy tempranas, los nios aprenden a localizar el lugar de las cosas en su ambiente ms prximo. Ejemplo: intentar recorrer y reconocer en un mapa el recorrido de su casa al colegio. Interpretar las representaciones de las relaciones espaciales de dibujos, ilustraciones y fotografas. Es fundamental recordar que los nios aprenden los conceptos y conocimientos de las relaciones espaciales a travs de su manipulacin directa. Si los pequeos han tenido una amplia experiencia pictrica y han mirado cuantos e imgenes en los nios, cuentos, vida diaria estos tendrn un mayor bagaje de saberes a la hora de interpretar las relaciones espaciales en el plano. Ejemplo: bits de inteligencia, pictogramas
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Distinguir y describir formas interpretando. En la representacin plstica y grfica, lo primero que los nios dominan es el circulo, luego el cuadrado y por ltimo el triangulo, ya que en este orden les resulta menos difcil cambiar las direcciones para hacer ngulos. Por todo lo citado anteriormente es importante sealar, una vez ms, que en ningn caso el lenguaje verbal o la representacin en el medio grfico sustituye la experiencia directa del conocimiento en el espacio y en las situaciones anteriormente citadas. Las fichas grficas de estructuracin espacial, en este caso, tienen su papel y este es cumplir con los que los nios han interiorizado, es decir, todas las determinadas acciones a partir de la propia experiencia de los nios como son su cuerpo, los objetos y los otros. - Adquisicin del tiempo. A lo largo de este sub-apartado se van a ver algunas ideas generales de cmo aprenden los nios de infantil la nocin de tiempo para posteriormente pasar a trabajarlo. o Realmente, cmo adquieren los nios la nocin de tiempo?. Las primeras nociones de tiempo las adquieren a travs de sus vivencias personales sobre tiempos cotidianos, aunque les resulta muy complicado y difcil situar de manera objetiva los sucesos en el tiempo, as como medir el tiempo si este no se utiliza a travs de su propia experiencia. Rpidamente aprenden el significado de algunas nociones temporales tales como despus, ya que esta es una respuesta muy utilizada por el adulto. Tambin experimentan con el significado de antes y despus en sus juegos de movimiento y aprenden lo que significa mucho tiempo y poco tiempo en sus experiencias de espera ante determinados acontecimientos. Primeramente disting ue cuando es de da y posteriormente cuando es de noche; esto lo va asociando con las situaciones de carcter cotidiano. Hay otras actividades que favorecen la organizacin y el conocimiento temporal. Algunas de estas son las actividades de msica, dramatizacin, teatro, cuantos, juegos en grupo o Y Cmo se trabaja desde el aula la nocin de tiempo? Algunas de las actividades ms adecuadas podran ser las siguientes: Descripcin de los sucesos pasados con palabras. Es un buen indicador que los nios estn empezando a comprender y manejar la continuidad del tiempo puedan pensar en un orden respecto a los sucesos pasados, intentando utilizar las palabras que se utilizan los adultos para
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representar el tiempo. Ejemplo: Decir que da fue ayer o que da ser maana, que das hay colegio y que das no, en que mes estamos, cual fue el mes pasado y cul ser el que viene El paso del tiempo. Estas experiencias van a organizarse en torno a dos procesos bsicos: . Comprensin de las unidades de tiempo . Organizacin de la secuencia de los sucesos en el tiempo Experiencias en el tiempo de los sucesos. Suspender o inicial determinadas acciones ante una seal, experimentar y describir diferentes velocidades son algunas de las experiencias en el tiempos de los sucesos.

La importancia que tiene dentro del aula de educacin infantil atender a las escalas e ndices de fatiga es de vital importancia para que de esta manera los docentes y adultos puedan aprovechar el mximo rendimiento de cada alumno. La estabilizacin de una serie de rutinas favorecer la adquisicin de las nociones de temporalidad. En la actualidad se pueden distinguir cuatro tipos de relajacin para desarrollarse en la etapa de Educacin Infantil. Estas son las siguientes: - Relajacin progresiva de Jacobson, tratndose de encoger y estirar los msculos (Jacobson, 1938) Eutonia de Alexander, la cual consiste en volver a la calma. (Alexander, 1979).

- Relajacin teraputica de Bergs y Bounes, donde se trata con personas que tienen diferentes problemas de relajacin y en el que es fundamental el sentido del tacto. (Bergs, J. y Bounes, M. 1983). - Entrenamiento autgeno de Schultz, siendo este de carcter dirigido (imagen mental). (Schultz, 1969).

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3. Captulo II. LA CREATIVIDAD EN MATEMTICAS

Han sido muchas las definiciones, segn diferentes autores, que se han realizado sobre la creatividad, sin llegar a un consenso final. A continuacin se resaltar aquellas ms relevantes de autores conocidos. - Weithermer (1945) defini creatividad como el pensamiento productivo consiste en observar y tener en cuenta rasgos y exigencias estructurales. Es la visin de verdad estructural, no fragmentada. - Para Piaget (1964) la creatividad constituye la forma final del juego simblico de los nios, cuando ste es asimilado en su pensamiento. - Segn Wollschlager (1976) la creatividad es como la capacidad de alumbrar nuevas relaciones, de transformar las normas dadas de tal manera que sirvan para la solucin general de los problemas dados en una realidad social. - Csikszentmihalyi (1998) defini la creatividad como cualquier acto, idea o producto que cambia un dominio ya existente, o lo transforma en uno nuevo. Para Gardner (1999) la creatividad no es una especie de fluido que pueda manar en cualquier direccin. La vida de la mente se divide en diferentes regiones, que yo denomino 'inteligencias', como la matemtica, el lenguaje o la msica. Y una determinada persona puede ser muy original e inventiva, incluso icono clsticamente imaginativa, en una de esas reas sin ser particularmente creativa en ninguna de las dems. Tras una eleccin exhaustiva de las principales teoras sobre la creatividad, a continuacin se van a presentar aquellas ms relevantes. - TEORAS PSICOLGICAS. Dentro de este grupo de teoras resaltan las siguientes: o Teora sobre el asociacionismo. Esta teora tiene como idea principal que la creatividad de los humanos depende en todo momento de su desarrollo a la hora de asociaciones. Malzman (1960) afirm que la creatividad de las personas depende en todo momento de los ciertos estmulos, sin embargo, otros

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autores consideraron que cuanto ms lejano y ajeno son las asociaciones ms rica es la creatividad. o Teora de la Gestalt. Esta teora, al igual que la anterior, cree en la totalizacin en las percepciones de las personas, su capacidad de interrelacionar elementos y que el proceso es ms creativo cuanto ms diversidad de interacciones aparecen. Wertheimer (1945) contribuy a afirmar de que la experiencia previa no es, obligatoria para el pensamiento creador y de que, en determinadas ocasiones, puede estorbarlo. - TEORA PSICOANALISTA. Esta teora se fundamenta en el padre del psicoanlisis, es decir, Jean Freud. En esta teora se estudia la creatividad a partir de la personalidad del sujeto creador, es decir, desde un enfoque personalizado. En este sentido, el acto creativo se da por la motivacin y el esfuerzo destinado hacia el problema. TEORA HUMANISTA. Dentro de esta teora destacan como principales autores Maslow y Rogers. Para estos autores, la base de esta teora es el concepto de autoactualizacin, no considerando la creatividad como un medio para reducir tensiones, sino algo en s misma. o TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES. Esta teora Gardner y de la teora social. Gardner (1995) afirma no existe nicamente un solo modelo o tipo de creatividad. Gardner afirma la creatividad interdisciplinar, la cual est formada por tres elementos centrales: El individuo. Es importante que el creador use la cosmovisin de un nio pequeo. El trabajo. Como los campos o disciplinas en que el creador trabaja. Las otras personas. Las personas con las que el individuo tuvo contacto en su desarrollo (familia, maestros, amigos), as como los que lo han apoyado en sus momentos creativos.

Pero, qu relacin existe entre creatividad e inteligencia ? En la actualidad podemos distinguir cuatro grandes enfoques: - Aquellos que piensan en la creatividad como subconjunto de la inteligencia. - Los que afirman que la inteligencia es un subconjunto de la creatividad. - Aquellos que piensan que creatividad e inteligencia se solapan. - Los que afirman que creatividad e inteligencia son conjuntos disjuntos.
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A lo largo de los aos ha habido pensadores que han defendido, desde un enfoque tradicional, que a la hora de ensear matemticas no influye la creatividad. Sin

embargo, y por el contrario, ha habido otro grupo de pensadores que s han defendido que para trabajar las matemticas hace falta la creatividad . Como bien informa el Decreto 122/2007 de 27 de diciembre, por el que se establece el currculo del segundo ciclo de Educacin Infantil en la comunidad de Castilla y Len, en los principios metodolgicos generales nos informa de que el juego, por ejemplo, es uno de los principales recursos educativos para estas edades el cual proporciona un autntico medio de aprendizaje y disfrute; favorece la imaginacin y la creatividad; posibilita interactuar con otros compaeros y permite al adulto tener un conocimiento del nio, de lo que sabe hacer por s mismo, de las ayudas que requiere, de sus necesidades e intereses a la hora de ensear lgico-matemtica. Este mismo decreto t ambin informa de que todos los tipos de lenguajes desarrollan en los nios y nias su imaginacin y creatividad, aprende, construyen su identidad personal, muestran sus emociones y percepcin de la realidad. Por este motivo, entre otros, bajo de punto de vista es muy importante trabajar la creatividad en las aulas. Segn Martnez, G. (1981), el adulto juega un papel muy importante en el desarrollo de la capacidad creativa del nio, al igual que la escuela. Este autor propone nuevas formas de actuacin partiendo de recientes trabajos en psicopedagoga. A continuacin se va a presentar por un lado la teora del aprendizaje por descubrimiento de Piaget y Bruner y por otro los principios y los estndares de la National Council of Teachers of Mathematics (consejo nacional estadounidense de profesores de matemticas). - Piaget y Bruner autores plantean un tipo de aprendizaje en el que el contenido a aprender no se da en su forma acabada, sino que ha de ser descubierto y creado por el alumno a travs de su trabajo. Este modelo plantea al alumno la reordenacin y transformacin de la informacin recibida para adquirir los conocimientos a travs de una bsqueda activa. El aprendizaje por descubrimiento se basa en la utilizacin de dos tipos de procedimientos: las secuencias inductivas de aprendizaje y las tcnicas de tanteo o ensayo-error. Este mtodo tambin favorece el desarrollo de las destrezas
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inductivas de investigacin, de trabajo autnomo y cooperativo, potenciando la motivacin del alumno, facilitando la transferencia de los aprendizajes alcanzados, es decir, la funcionalidad y aumentando la retencin de los contenidos mediante el desarrollo de la memoria comprensiva. El mtodo de descubrimiento es compatible con el principio de globalizacin porque permite: o Una globalizacin de los Objetivos Didcticos o Una seleccin globalizada de los contenidos o Una temporalizacin flexible o Un diseo globalizado de las actividades o La evaluacin continua El proceso secuenciado de actividades, segn las fases del mtodo de descubrimiento, queda estructurado del siguiente modo: 1. Fase de motivacin, inters, curiosidad, evaluacin inicial 2. Fase de descubrimiento, exploracin, investigacin y documentacin 3. Fase de experimentacin, desarrollo, clasificacin y elaboracin de productos 4. Fase de representacin y evaluacin final - Segn la NCTM (2000), podemos distinguir una serie de principios y de estndares para un programa de matemticas escolares de alta calidad. Los seis principios sobre matemticas escolares, segn la NCTM abarcan: o La equidad. Para que se desarrolle a perfeccin en las matemticas es

necesario que se d la igualdad, grandes perspectivas y, sobretodo, un gran apoyo a todas las personas. o El currculo. Un currculum es ms que el cumplimiento de determinadas actividades. Este mismo siempre debe estar vinculado a todas las reas, organizndose a travs de determinados niveles. o La enseanza. Una enseanza adecuada respecto al desarrollo lgicomatemtico debe siempre comprobar que el alumnado necesita aprender sabe y necesita aprender. En este sentido juega un papel muy importante la motivacin y el apoyo a los pequeos, para que de este modo aprendan de manera adecuada, coherente y razonada.

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o El aprendizaje. Es de vital importancia que los alumnos aprendan matemticas de manera vivenciada, es decir, entendindolas activamente y construyendo un nuevo conocimiento a partir de sus experiencias y conocimientos previos. o La evaluacin. sta debe colaborar de manera directa para el desarrollo y aprendizaje de matemticas, promoviendo informacin de carcter til, tanto a los docentes como a los propios alumnos. o La tecnologa. sta es muy importante en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas. Las nuevas tecnologas pueden influir de manera positiva a la hora de ampliar e incrementar el conocimiento y aprendizaje de los propios alumnos. es esencial en el aprendizaje y la enseanza de las matemticas. Los estndares para las matemticas escolares, segn la NCTM son dos: o Estndares de contenido. Estos describen los ejes de contenido y van desde preescolar hasta el grado 12. Dentro de estos estndares de contenidos destacan los siguientes: Nmeros y operaciones. Donde a travs de los cuales se desarrolla la agudeza de los nmeros, el desarrollo del significado de las operaciones matemticas y la fluidez en el clculo. Algebra. El mejor mtodo para entender y comprender el lgebra es comprendiendo la misma como un grupo de conceptos y tcnicas unidas con la representacin de relaciones cuantitativas. Geometra. sta ofrece a los alumnos analizar determinadas caractersticas de las figuras geomtricas y desarrollar argumentos sobre las mismas. De este modo, se puede definir la geometra como un rea de las matemticas el cual favorece el desarrollo de las habilidades de razonamiento. Medida. Esta trata la comprensin de los atributos, unidades, sistemas y procesos de medicin, as como la aplicacin de tcnicas, herramientas y frmulas para determinar medidas. Anlisis de datos y probabilidad. Aqu los alumnos se hacen preguntas sobre los distintos temas, donde los nios organizan, recolectan, muestran los datos ms importantes.

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o Estndares de procesos. Donde se resaltan las principales formas para lograr y emplear los ejes de conocimiento. Dentro de los estndares de procesos destacan los siguientes: Resolucin de problemas. Donde adems de ser un objetivo del aprendizaje es tambin uno de los principales modos de hacer y desarrollar las matemticas. Se trata de una parte de las matemticas. Razonamiento y demostracin. Este y el anterior ofrecen varias vas para desarrollar y expresar comprensiones en un amplio rango de fenmenos. Comunicacin. Esta es una gran va para identidad y consensuar las ideas matemticas. A travs de la misma, las ideas se convierten en objetos de meditacin, desarrollo, discusin y modificacin. Conexiones. Las matemticas no son diversos temas separados. Por este motivo cuando los alumnos interaccionan diversas ideas matemticas, su comprensin y entendimiento sobre las mismas se hace profundo y permanente, porque pueden darse cuenta de las matemticas como un todo. Representaciones. Estas pueden ser presentadas de multitud de formas. Algunas de estas son: en tablas, grficos, letras, nmeros, dibujos Estas son de suma relevancia, ya que a travs de las mismas se puede observar si los alumnos han comprendido las ideas.

4. Captulo III. EL MTODO DE LOS BITS DE INTELIGENCIA

Glenn Doman, es un mdico de Estados Unidos, el cual empez su dedicacin al tratamiento de nios con lesiones cerebrales. Inicialmente con los nios que comenz utilizando mtodos basados en movimientos progresivos, muy eficaces tanto en reas motrices como en reas intelectuales, fueron tres: nios deficientes (con inteligencia

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cuantitativa y cualitativamente inferior), nios psicticos (con cerebros sanos pero con mentes enfermas) y nios con lesiones cerebrales (con cerebros sanos pero que haban sufrido un dao fsico).

Segn Doman (2011) para que su mtodo funcione es imprescindible conocer muy bien los principios en los que se fundamenta, los cuales se van a citar a continuacin:
- Un nio comienza a aprender justo despus de nacer. Para cuando tiene seis aos y

empieza a despuntar en el aprendizaje de las matemticas, ste ya ha adquirido gran cantidad de informacin, quiz ms de la que aprender el resto de su vida. El proceso de aprendizaje en los seis primeros aos de vida se da a gran velocidad.
- Un nio en edad infantil tiene un gran deseo por aprender.

Si se analizase

detenidamente a un nio en este periodo se observara que tiene gran deseo por aprender y su curiosidad no descansa.
- Los estmulos visuales son de fcil retencin para los nios de esta edad. - A lo largo de los primeros aos

son capaces de absorber gran cantidad de

informacin, ya que su ambicin por aprender es enorme.


- nicamente hay seis funciones neurolgicas que son dadas en el ser humano y se

dan a lo largo de los ocho aos primeros de vida. stas son las siguientes:
1. Movilidad. Ya que nicamente el ser humano es capaz de andar slo de

caminar completamente rgido y derecho.


2. Lenguaje. Slo el ser humano tiene un lenguaje abstracto, simblico y

figurado.
3. Competencia manual. nicamente el ser humano puede oponer el dedo pulgar

y el ndice y escribir ese lenguaje simblico Estas tres primeras habilidades son de carcter motor (expresivas) y, sin embargo, las tres que a continuacin se van a explicar son de carcter sensorial (receptivas).
4. Visin. Slo el ser humano es capaz de ver de una forma donde a travs de la

cual se puede leer un lenguaje simblico escrito que l mismo ha inventado.


5. Audicin. Slo el hombre puede or de una determinada forma que le permita

comprender el lenguaje hablado.


6. Tacto. Slo el hombre sabe identificar un objeto nicamente a travs del tacto.

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Para este autor, casi todos los nios pueden hacer problemas matemticos a una velocidad que supera con creces a la de los adultos. Para Doman (2011), el aprendizaje de las matemtica en los nios pequeos es impresionante, ya que estos pueden identificar en pocos segundos el nmero real de objetos, as como el numeral si se les da la oportunidad de hacerlo tan pronto en su vida como sea posible y antes de que se les presenten los nmeros. Esto les da a los pequeos una gran ventaja sobre los adultos para aprender aritmtica y comprender lo que ocurre cuando se realizan determinadas operaciones.

Segn Doman (2011, pg. 35) hay cuatro hechos bsicos de los cuales vamos a hablar a continuacin:
- Los nios pequeos quieren aprender matemticas. - Los nios pequeos pueden aprender matemticas (y cuanto ms pequeos sean,

ms fcil les resultar).


- Los nios pequeos deberan aprender matemticas (porque es una ventaja en la

vida hacer clculos matemticos mejor y con ms facilidad que la mayora). 1. Los nios pequeos quieren aprender matemticas. Ya que como dice Doman, (2011, pg. 38): Nunca ha existido en la historia de la humanidad un cientfico que haya sido la mitad de curioso que cualquier nio que tenga una edad comprendida entre dieciocho meses y cuatro aos. 2. Los nios pequeos pueden aprender matemticas. Como bien dice Doman (2011): Todos los bebs son genios lingsticos Todos los bebs aprenden un idioma extranjero antes de los dos aos Es ms fcil ensear un idioma extranjero a un nio de un ao que a uno de siete Es ms fcil ensear a un nio de un ao a leer un idioma que enserselo a uno de siete aos Es ms fcil ensear matemticas a un nio de un ao que a un nio de siete Se le puede ensear a un beb cualquier cosa que se le presente de una forma sincera y objetiva La capacidad de asimilar hechos puros es una funcin inversa a la edad
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Es ms fcil ensearle cualquier conjunto de hechos a un nio de un ao de lo que es enserselo a un nio de siete aos Si a un nio pequeo se le ensea los hechos, l slo intuir las reglas Si se le ensea a un nio pequeo los hechos que tienen que ver con las matemticas, l descubrir las reglas.

3. Los nios pequeos deberan aprender matemticas. Segn Doman (2011), hay dos grandes razones por las que un nio debera aprender matemticas. stas son: que las matemticas son una de las funciones superiores del cerebro humano y la otra es que todos los nios deberan aprender matemticas lo antes posible, ya que en edades menos avanzadas el efecto ser mayor respecto al crecimiento fsico del cerebro. Segn Doman (2011, pg. 59), hay cinco puntos de vital importancia que tienen que ver con la forma en que crece el cerebro. Estos son los siguientes: - La funcin determina la estructura. - El cerebro, como los bceps, crece con el uso. (En este sentido, los nios deben hacer clculos matemticos, aprender idiomas, a leer, ampliar su bagaje sobre el arte, poner en prctica habilidades sensoriales todo ello a las edades ms tempranas posibles). - El cerebro es el nico contenedor que tiene esta caracterstica: cuanto ms se meta en l, ms ser capaz de albergar en su interior. (En este sentido, Doman nos informa que el cerebro crece con el uso y que cuanto ms se use, mejor funciona. Tambin nos dice que el cerebro puede albergar ms de lo que podemos introducir en l en varias vidas, ya que las matemticas son una de esas cosas tiles que se pueden introducir en el cerebro de un nio). - Si se mejora una funcin del cerebro, se mejoran hasta cierto punto todas las funciones. - La inteligencia es el resultado del pensamiento. (Segn Doman, las matemticas son una forma de suma importancia de introducir enormes cantidades de informacin en el cerebro y de activar el pensamiento-inteligencia).

Pero, cul es la manera de ensear matemticas segn Glenn Doman? Lo ms importante es que tanto el alumno como el maestro disfruten con el programa. En este sentido es de vital relevancia que el adulto no olvide lo importante que es para
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el nio aprender, ya que dice Doman (2011) Aprender es un placer; no una tarea. Aprender es un privilegio, no una negacin. En este sentido el docente o maestro debe recordar siempre estar palabras del autor, para afianzar y favorecer el aprendizaje del nio. En este sentido, no se puede olvidar que el tiempo a este mtodo debe ser adecuado, es decir, que el juego debe durar muy poco tiempo. El funcionamiento del mismo ser el siguiente: se jugar tres veces al da, pero cada sesin nunca durar ms de dos o tres minutos. Respecto a cundo debe acabar cada sesin de aprendizaje, el docente adulto debe detenerse siempre antes de lo que el nio quiere. El maestro debe saber durante todo programa lo que el nio est pensando antes de que ste se aburra, e inmediatamente parar. Si el adulto se da cuenta de este hecho, el alumno siempre pedir al docente que sigan jugando y el adulto ayudar en la estimulacin y al deseo del nio por aprender. Respecto a qu edad comentar, es muy importante destacar que a partir de los dos aos reconocer determinadas cantidades o valores reales se hace ms difcil cada ao. Se puede empezar a ensear despus del nacimiento, pero los puntos esenciarles en la enseanza del nio son: su actitud, metodologa, tamao y orden de los materiales de enseanza. En todo momento el entusiasmo del adulto en clase es fundamental, ya que a los pequeos aprender les encanta y lo hacen de manera rpida y eficaz. Por lo tanto, el docente adulto debe ensear el material de manera muy rpida. Por regla general, los adultos esperamos a que los pequeos atiendan y miren de manera fija los materiales, ya que de este modo parece que estn totalmente concentrados. El mejor momento para ensear es cuando tanto el nio como el adulto se encuentren con ganas y entusiasmo para desarrollarlo. Si no es as, el programa no se desarrollar de manera efectiva y no se lograrn los fines propuestos. Segn Doman (2011, pg. 80), el inters del nio y el entusiasmo de l estar ntimamente relacionado con tres aspectos: 1. 2. 3. La velocidad a la que se muestran los materiales La cantidad de material nuevo El comportamiento alegre del adulto

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Respecto a la velocidad, sta puede ser diferente entre una sesin favorable y otra bastante lenta en los nios. Los pequeos no lo miran de modo fijo, sino que son capaces de abstraerlo al instante. El programa trata de mostrar las tarjetas muy rpido. Est totalmente diseado para que las imgenes se muestren de manera rpida y el alumno las vea de manera fcil. Segn Doman (2011), las imgenes estn diseadas partiendo de que las matemticas son una de las bases fundamentales del cerebro. Estas imgenes estn realizadas de acuerdo con las capacidades del nio respecto al aparato visual y las limitaciones del nio, ya que estn diseadas para lograr todas esas limitaciones, tanto desde la visin gruesa como la fina, desde la funcin cerebral al aprendizaje cerebral. Respecto a la constancia del programa es aconsejable que el adulto organice el tiempo y los materiales antes a desarrollar dicho programa, ya que una vez empezado lo adecuado es llevarlo a cabo de manera constante, ya que un programa que se est interrumpiendo permanentemente no es adecuado ni efectivo para el nio. En este sentido no se puede olvidar que si por alguna circunstancia se deja el programa, no sera problema. Algunas de estas circunstancias sera: nacimiento de un hermano, viaje, mudanza, enfermedad familiar Es muy importante resaltar que no es nada aconsejable hacer exmenes a los nios, ya que estos son poco agrado para los pequeos. En cuanto a la elaboracin del material, suele tratarse de unos puntos y nmeros claros, de color rojo y progresivamente cambiarn a un tamao normal de color negro. Se utilizarn cartulinas blancas cortadas en tarjetas de 30x30 centmetros. Tambin se utilizarn 5.050 puntos o gomets de color rojo, de 2 centmetros de dimetro para hacer las tarjetas de la 1 a la 100. Por ltimo se necesitar un rotulador grande de color rojo y con la punta de fieltro (cuanto ms grueso el rotulador, mejor). Segn Doman (2011, pg. 85), algunos consejos tiles para la elaboracin de las tarjetas son los siguientes: - Empezar por la tarjeta de los cien puntos e ir retrocediendo hacia atrs - Contar previamente antes de pegar el nmero de puntos que se van a colocar en la tarjeta - Escribir en nmero de puntos en la parte de atrs, en las esquinas, a lpiz o bolgrafo
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- No colocar los puntos en forma de patrn, es decir, de cuadrado, crculo, tringulo - Repartir los puntos de las tarjetas de forma aleatoria - Dejar cierto margen alrededor de los bordes de la tarjeta, as quedar espacio suficiente para agarrar la tarjeta con los dedos Segn Doman (2011, pg. 88), la forma ms correcta de una buena enseanza se realiza de la siguiente manera: - Comenzar tan pronto como se pueda, es decir, con un nio lo ms pequeo posible - Sentirse contento anmicamente, es decir, mostrarse alegre siempre que se est desarrollando el programa - Respetar a los nios - Llevar a cabo el mtodo siempre que los nios y el maestro/adulto estn contentos y alegres - Parar antes de que el nio se haya cansado y quiera l detenerse - Mostrar los bits (materiales) con suma rapidez - Introducir a menudo nuevos materiales - Realizar el programa de forma constate - Preparar los materiales cuidadosamente y siempre se debe ir un paso por delante que el nio - Recordar la regla de oro: si tanto el adulto como el nio no estn disfrutando y pasndoselo muy bien, es aconsejable interrumpir la actividad. Esto significa que hay algo que se est realizando errneamente

Y, cmo se ensea el reconocimiento de la cantidades segn Glenn Doman? Antes de nada se definir los bits de inteligencia como unidad mnima de informacin que puede ser procesada en un segundo. Estos bits son tarjetas con palabras, nmeros, dibujos, frases las cuales se muestran a los nios una por segundo durante tres veces al da. Las principales caractersticas de estos bits de inteligencia, segn su creador, Glenn Doman son las siguientes:
-

Precisin. Es decir, exactos, con los detalles apropiados. Si el bit de inteligencia es el dibujo de un tigre, debe estar trazado claro, cuidado y de imagen lo ms real posible.

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Concisin. Es decir, nombrado de forma especfica, bien definido y que no induzca a error o a dudas sobre aquello que est representando.

Discrecin. Es decir, referido a una sola cosa o tema. Puede ser una palabra, una imagen, un dibujo, una foto o un recorte de un objeto, planta

Novedad. Ya que simbolizan una realidad distante. El objetivo principal es que el pequeo conozca todos aquellos aspectos y caractersticas del mundo que no conoce y que puede llegar a contemplar a travs de estos bits de inteligencia.

Segn Doman (2011, pg. 89), el mtodo de los bits de inteligencia se trata proceso muy sencillo y fcil, ya que se empiece a la edad que se empiece siempre se siguen los mismos pasos. Estos son los siguientes: - 1er paso. Reconocimiento de cantidades. - 2 paso. Operaciones. - 3er paso. Resolucin de problemas - 4 paso. Reconocimiento de numerales - 5 paso. Operaciones con numerales o Primer paso. Reconocimiento de cantidades. Los numerales son los smbolos que simboliza el verdadero valor de los nmeros. Al principio del programa se mostrarn a los nios las tarjetas o bits de inteligencia con puntos. Se comenzarn utilizando en primer da las tarjetas del nmero uno al nmero cinco, tres veces al da estas mismas tarjetas (una por cada segundo, ya que cuando ms rpido se muestren las tarjetas, mayor ser la atencin y el inters de los nios). El adulto sostendr estos bits de inteligencia o tarjetas a una altura donde el nio no pueda alcanzarlas. Ahora ser el momento donde el adulto dir: esto es uno, esto es dos mostrando en todo momento la tarjeta indicada. Durante todo el proceso, el adulto nunca dir al nio que lo repite, sino que le mostrar su gran afecto y cario hacia el pequeo. Cada da se irn aadiendo cinco nuevos nmeros ms. El programa diario se puede explicar de la siguiente manera, segn Doman (2011, pg. 93).

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* Contenido diario. 2 grupos de tarjetas * Frecuencia. 3 veces/da cada grupo * Cada sesin. 1 grupo (5 tarjetas) que se muestra una sla vez * Intensidad. Puntos rojos de 2cm * Tarjetas nuevas. 2 al da (una en cada grupo) * Tarjetas retiradas. 2 al da (las dos con los nmeros ms bajos) * Vida til de cada tarjeta. 3 veces/da durante 5 das = mostrarla 15 veces * Principio fundamental. Parar siempre antes de que el nio quiera parar Cuadro I. Programa diario (despus del primer da) Es muy importante resaltar que con este primer paso, el nio ha conseguido dos cosas de vital importancia. La primera de ellas es que sus vas visuales han crecido y la segunda de ellas es que el pequeo puede diferenciar entre una cantidad o valor y otra. o Segundo paso. Operaciones. Es muy importarte recordar que las sesiones de matemticas deben ser siempre momentos de risas y de cario. Llegados a este punto, el nio ya es capaz de reconocer las cantidades del uno al veinte y est listo para empezar a aprender a sumar. El proceso de ensear a sumar es muy sencillo, ya que durante las semanas anteriores cada vez que al pequeo se le enseaba una nueva tarjeta con puntos, l estaba viendo la suma con cada punto nuevo que apareca en la siguiente tarjeta. Para empezar este proceso, se colocarn las tarjetas del uno, dos y tres. Entonces el adulto dir uno ms dos igual a tres (cada vez que el adulto diga un nmero lo levantar para de este modo recordar al pequeo el nmero indicado). Recordar que este proceso se debe hacer de manera muy rpida (el truco est en tener ya la suma preparada para mostrarla antes de llamar la atencin del nio). Despus de dos semanas de nuevas sumas diferentes al da ha llegado el momento de pasar a las restas. El proceso de ensear a restar es exactamente igual que el de las sumas. Despus de dos semanas se restas se pasa a la multiplicacin, donde esta no es ms que la repeticin de sumas. El proceso de la multiplicacin es igual que el de la suma y la resta. Tras dos semanas de multiplicaciones se da paso a la divisin. El proceso de la divisin es igual que el de la suma, la resta y la multiplicacin. El programa diario se puede explicar de la siguiente manera, segn Doman (2011, pg. 103).
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* Sesin I. Tarjetas con puntos * Sesin III. Tarjetas con puntos * Sesin V. Tarjetas con puntos * Sesin VII. Tarjetas con puntos * Sesin IX. Tarjetas con puntos

* Sesin II. Sumas restas * Sesin IV. Sumas restas * Sesin VI. Sumas restas * Sesin VIII. Sumas restas

Cuadro II. Programa diario o Tercer paso. Resolucin de problemas. En este tercer paso, las operaciones se componen de varias operaciones diferentes en las que se llevan a cabo de tres pasos. Todas estas sesiones seguirn desarrollndose de manera muy breve y rpida. En la resolucin de problemas nunca se mezclarn las operaciones bsicas, es decir, no se combinarn las sumas y las restas con las multiplicaciones y divisiones (sumas/restas no mezclar con

multiplicaciones/divisiones). En este tercer paso, algunos adultos tambin deciden ensear: las secuencias (2,4,6,8), mayor que y menos que (<, >) igualdad y desigualdad (+, -, , , = , ), fracciones (1/10) entre otros. o Cuarto paso. Reconocimiento de numerales. En este cuarto paso ser necesario volver a elaborar las tarjetas con los numerales (los nmeros). Las tarjetas se elaborarn de la misma manera que al principio: cartulina blanca de 30x30 centmetros, los nmeros irn escritos de color rojo En este paso tambin se harn tres sesiones al da, en el que habr dos grupos de tarjetas con numerales con cinco tarjetas en cada uno. Se empezar del 1 al 5 y el otro de 6 al 10. Cada da que pasa se retirar los nmeros ms bajos y se irn aadiendo los dos siguientes. Se debern mostrar cada grupo tres veces al da, aunque si se observa que los nios se cansan se puede reducir a dos veces al da. Cuando ya se hayan enseado los nmeros del 0 al 20 habr llegado el momento de relacionar los smbolos (nmeros) con los puntos). Segn se va a avanzando con las tarjetas de los numerales se deber ir incorporando todas las tarjetas con numerales y puntos que se crean convenientes. o Quinto paso. Operaciones con numerales. Este paso es una repeticin de los cuatro anteriores, con la diferencia de que se tendrn que elaborar materiales nuevos (cartulinas en tiras de 45x10 centmetros y rotulador de color negro, con los nmeros ms pequeos). Para desarrollar estas operaciones con numerales se escribirn las operaciones por la parte delantera (40 + 5) y por la
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parte trasera el resultado (40 + 5 = 45). As con todas y cada una de las operaciones (sumas, restas, multiplicaciones y divisiones).

Segn Doman (2011, pg. 133), una vez terminados los cinco pasos, los nios habrn llegado al final de la aventura de las matemticas. Segn este autor en primer lugar ha aprendido las cantidades, en segundo lugar ha aprendido como juntar y separar diferentes cantidades tras ver multitud de combinaciones, en tercer lugar ha aprendido que hay smbolos los cuales se utilizan para representar cada cantidad y, por ltimo, conocer la diferencia entre la realidad de la cantidad y los smbolos.

5. Captulo IV. RECURSOS DIDCTICOS Y ACTIVIDADES ADECUADAS A LA ETAPA DE LA EDUCACIN INFANTIL


El Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil y de acuerdo con el sistema educativo actual, la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin, introducen un cambio respeto a la lgico-matemtica respecto a la ley anterior, es decir, la LOGSE, ya que esta ltima ubicaba la lgico-matemtica en el rea III: Comunicacin y representacin, mientras que la actual LOE la reorienta separndola de esta rea integrndola en el rea II: Conocimiento del entorno. Pero, qu es lo que se pretende con ello? Pues muy sencillo, aumentar la capacidad de los nios para analizar lgicamente la realidad y utilizar las posibilidades de las matemticas para interpretar y operar lgicamente sobre la realidad. Los contenidos se integran dentro del rea II: conocimiento del entorno, Bloque I: medio fsico: elementos, relaciones y medidas. Una vez aclarado este aspecto se pasa a indicar las lneas metodolgicas y didcticas que presenta la lgico-matemtica en esta etapa de Educacin Infantil.

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Respecto al nivel metodolgico, resulta evidente que si los adultos queremos que los alumnos construyan aprendizajes significativos se han de elegir mtodos que se adapten a las caractersticas y necesidades de su desarrollo psicoevolutivo. El mtodo de descubrimiento es un mtodo muy aconsejable por determinados autores, ya que organiza por procesos de enseanza-aprendizaje y facilita los aprendizajes significativos debido a su carcter globalizador e inductivo, permitiendo en todo momento organizar secuencias de aprendizaje contextualizadas y funcionales. La intervencin educativa que se lleva a cabo en este mtodo trata de: - Correcta secuencia de enfoques didcticos. Para potenciar las capacidades bsicas de aprendizaje del alumno en las distintas etapas. - Tratamiento a la diversidad. Como garanta fundamental de atencin a las necesidades de cada alumno, proporcionando a ste un aprendizaje individualizado en funcin de sus capacidades y niveles de desarrollo. - Evaluacin continua. Como sistema para un riguroso seguimiento y control del proceso educativo de cada alumno y gua bsica para el conocimiento y potenciacin de su desarrollo psicoevolutivo. Como se acaba de comprobar son diversas e importantes las implicaciones que presenta el desarrollo psicoevolutivo del nio, pero de qu manera concreta recogen los diseos de programacin estos principios y cmo se utilizan para mejorar los procesos de aprendizaje de los alumnos de educacin infantil? - En lo referente a los niveles de concrecin y planificacin educativos. Ya desde el Proyecto Educativo debe recogerle la consideracin del desarrollo madurativo integral de los alumnos como base sobre la cual se organizan los procesos educativos a lo largo de cada etapa. Son los equipos docentes los encargados de establecer la debida secuenciacin de los objetivos generales de etapa y de rea para cada uno de los ciclos, al igual que reas curriculares para cada ciclo. Tanto la secuenciacin de los objetivos como de los contenidos se harn teniendo en cuenta los niveles de desarrollo madurativo de los alumnos que llevarn tambin a la adaptacin de los enfoques metodolgicos ms adecuados. Los enfoques inductivos y globalizados son los que mejor responden a la estructura cognitiva del nio permitiendo adaptar los procesos de enseanza-aprendizaje a las caractersticas psicoevolutivas del alumno como requisito esencial para la construccin de aprendizajes significativos.
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- En cuanto a las programaciones de aula. Es evidente que el profesor-tutor ha de tener en cuenta cual es el estadio psicoevolutivo de sus alumnos en cada momento del ciclo, ya que estas caractersticas van a condicionar el ritmo de trabajo y las capacidades de los alumnos. Esta necesaria adaptacin se va a traducir a efectos de programacin en formulacin de unos objetivos didcticos adaptados al desarrollo madurativo del alumno, cuidadosa seleccin de contenidos de aprendizaje, temporalizaran adaptada al nivel de desarrollo madurativo del alumno, proceso de actividades bien estructuradas, cuidadosa seleccin y gestin de recursos y materiales y sistema de evaluacin continua.

Sobre las clasificaciones y seriaciones, como ya hemos a lo largo de este trabajo fin de grado, los nios aplican sus conocimientos fsicos para crear y establecer estructuras lgico-matemticas. Segn Cratty (1982), para que esto se lleve a cabo de manera adecuada es muy importante que se desarrolle el desarrollo perceptivo en los nios de la etapa de Educacin Infantil. A continuacin se van a desarrollar una serie de procesos especficos de la lgico-matemtica los cuales se refieren al establecimiento de las relaciones mentales. Estos procesos son las clasificaciones, seriaciones y adquisicin del nmero. - Clasificaciones. Lo primero que los adultos necesitan es tener un mnimo conocimiento de cmo se desarrolla en los nios la capacidad para clasificar. Pero, cmo aprenden los nios a clasificar? Durante los dos primeros meses de vida, los nios ofrecen diferentes respuestas a los objetos en funcin de sus caractersticas. Entre los 2-6 aos, los pequeos van aprendiendo a formar conjuntos de objetos. A medida que van siendo ms mayores comienzan a clasificar objetos de acuerdo a criterios constantes. Estas primeras clasificaciones suelen ser de grupos de objetos iguales en todos sus atributos. Hasta los 7-8 aos no adquieren la nocin de inclusin de clase. sta es un proceso que les cuesta mucho adquirir, ya que para estos es importante que realicen mltiples experiencias de clasificacin con los objetos. Tambin es importante trabajar con todos los atributos de los objetos y no slo el color, la forma, el tamao sino que hay que tener en cuenta todos y cada uno de los atributos e ir aumentando el grado de precisin. Las capacidades de clasificacin de los 2 a los 7 aos se desarrollan: explorar atributos de los objetos, hacer colecciones con los objetos, clasificar por similitud, clasificar por grupos
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- Seriaciones. La capacidad de hacer series supone el reconocimiento de la diferencia y la percepcin. A continuacin se va a presentar un breve recorrido por la evolucin de los procesos de pensamiento de los nios de la etapa de Educacin Infantil. Pero, cmo adquieren los pequeos la capacidad de hacer seriaciones ordenadas? Los nios de 1-2 aos se dan cuenta de la diferencia cuando construyen torres. A los 3-4 aos son capaces de construir torres ms complejas controlando la ordenacin. A partir de los 4-5 aos ya pueden formar series de objetos de diferentes longitudes. Sobre los 6 aos ya son capaces de construir una escalera de orden ascendente y descendente. En este sentido, los adultos debemos resaltar la importancia de las experiencias de hacer series con objetos para poder desarrollar esta capacidad de la lgico-matemtica. Realmente los adultos sabemos cmo favorecer las experiencias sobre las seriaciones? En la etapa de Educacin Infantil (1-6 aos), la nica manera de desarrollar la capacidad para entender el proceso de hacer series es realmente hacindolo, es decir, se trata de proporcionar a los nios experiencias que favorecen el responder a tres operaciones vitales que implican este proceso. Estas son las siguientes: hacer comparaciones, poner varios objetos en orden y hacer correspondencias de un conjunto de objetos con otros. - Adquisicin del nmero. Para desarrollar la construccin de este conocimiento lgico-matemtico inicialmente realizaremos un planteamiento basado en la teora de Piaget (1978) por tratarse de uno de los enfoques ms rigurosos y completos al respecto, y porque ayuda en gran cantidad a la comprensin y a la didctica empleada de este tipo de conocimiento con los nios de edades infantiles. o La conquista del nmero. Segn Piaget, el nmero es una sntesis de dos tipos de relaciones: el orden y la inclusin jerrquica. El orden. Ordenar significa colocar los objetos de una determinada manera la cual permita al nio tener la nocin de cada uno individualmente y de ms de uno tambin. La inclusin jerrquica. Es muy habitual que antes de los 3 aos, los nios ya sepan contar ordenadamente, pero tras haber contado hasta el nmero ocho an no tengan todava la nocin de inclusin jerrquica. Esta nocin significa que el nio incluye mentalmente el uno en el dos, el dos en el tres, el tres en el cuadro y as sucesivamente. Una de las
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principales dificultades para llegar a la abstraccin del nmero es comparar el todo con las diferentes o distintas partes. o Secuencia de la construccin del nmero. Para trabajar la secuencia de la construccin del nmero a continuacin vamos a distinguir tres niveles fundamentales: Nivel 1 (antes de los 4 aos). Antes de esta edad, el nio ya es capaz de formar conjuntos con el mismo nmero de objetos que el modelo. Es posible que pueda saber contar, pero an no tiene adquirida la nocin de cantidad. Nivel 2 (despus de los 4 aos). Aqu, el pequeo es capaz de formar el mismo nmero de objetos si les tiene ordenador, en cuanto el adulto se les mueve el nio cree que ese nmero ha sido modificado a menos o a ms, pero nunca igual. En este momento, el nio ha empezado a construir la estructura lgico-matemtica del nmero. Nivel 3 (alrededor de los 6-7 aos). A esta edad, el nio ya ha adquirido la nocin de cantidad y del nivel de conservacin. Es capaz de formar un conjunto con la misma cantidad de fichas que el adulto y diferenciar la cantidad de cada conjunto por el nmero de fichas y no por la disposicin espacial.

A cerca de la construccin del nmero y los cuantificadores de objetos, la construccin del nmero se trata de una estructura mental que existe en la cabeza del nio y que nicamente es observable por sus respuestas ante los problemas planteados. Sin embargo, la cuantificacin de los objetos es una adquisicin de carcter observable y externo, aunque en ocasiones exista cierto nivel de pensamiento interno. Todo lo anteriormente citado significa que no por muchas actividades de cuantificar objetos que propongamos a los nios estos van a adquirir la construccin del nmero antes, es decir, que si no se ha desarrollado su estructura cognitiva hasta un determinado nivel, los nios adquirirn antes la nocin del nmero, pero resaltar que es muy importante y por supuesto s necesario que el adulto, en todo momento, ejercite los procesos mentales a travs de juegos y actividades de cuantificacin, para favorecer la construccin de la nocin del nmero. Las propuestas de cuantificacin estn planteadas para que los nios experimenten, observen, prueben determinadas acciones para favorecer la construccin de la nocin del nmero en todo momento.
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En este sentido es muy importante resaltar que saber nombrar, identificar el smbolo o dibujar determinados nmeros no significa que el nio haya adquirido la nocin de nmero, ya que la comprensin de los nmeros slo y exclusivamente se produce con el desarrollo de la estructura mental y cognitiva del nio.

Respecto a la metodologa de la enseanza del nmero, en realidad no hay una metodologa especfica para la adquisicin del conocimiento lgico-matemtico en las edades de la etapa de Educacin Infantil, sino que se trata de saber qu tipo de situaciones, juegos u actividades pueden ser ms enriquecedoras y favorecedoras sobre el desarrollo lgico-matemtico respecto al nmero. A continuacin se van a describir y ofrecer algunas de las sugerencias ms adecuadas al educador para favorecer este desarrollo. En realidad se trata de determinadas experiencias en las que hay que poner en marcha situaciones de: - Comparar cantidades. - Ordenar dos conjuntos de objetos en correspondencia de uno en uno. - Contar objetos. - Intercambiar ideas con otros nios.

En este sentido, el mtodo lgico matemtico se establece en tres diferentes fases: 1. Fase de manipulacin (tocar objetos). En todo momento se partir de un pensamiento concreto, por lo que para la resolucin de los problemas lgicos, el nio debe observar los objetos y situaciones concretas. En esta fase se produce una adquisicin de conceptos lgico-matemticos. 2. Fase de representacin simblica. En esta fase, el nio pasa de lo concreto a lo abstracto, es decir, el pequeo ya hace sus propias representaciones grficas simblicamente. 3. Fase de resolucin numrica. Esta ltima fase es la parte en la que se pasa del smbolo a la operacin sobre los signos abstractos, como por ejemplo son los nmeros.

Para el mismo concepto matemtico se realizan las tres fases consecutivas, es decir, diversos conceptos pueden estar al mismo tiempo en diferentes fases. Por este motivo,
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no hay que tener mucha prisa en pasar a la representacin numrica. Lo fundamental e importante es que los nios comprendan la operacin en las fases.

Cuando hablamos de la manipulacin en matemticas realmente se est haciendo referencia a una serie de actividades con materiales concretos. Los materiales a los que se estn haciendo mencin son materiales auxiliares, con los que los nios podrn avanzar en su proceso de abstraccin de los conocimientos matemticos. El material auxiliar es necesario para la enseanza de las matemticas por dos razones fundamentales: - Posibilita al aprendizaje real de los conceptos - Ejerce una funcin motivadora para el aprendizaje Existen dos posturas sobre cmo debe ser el material: por un lado se sostiene que debe ser muy estructurado, y por la otra poco estructurado y polivalente. Varios autores coinciden en que ambos materiales son didcticos y el uso depender de la situacin educativa concreta, del proceso educativo del nio y del momento de la adquisicin del concepto matemtico. A continuacin se van a distinguir dos tipos de materiales: el material no estructurado y el material estructurado. - Material no estructurado. Este tipo de material es aquel que procede de los propios juegos de los nios, es decir, aquellos juguetes representativos para ellos tales como animales, muecos, coches y donde a partir de ellos, los pequeos pueden establecer relaciones bsicas tales como agrupar, clasificar, ordenar, serias Destacar que el material de desecho y de uso corriente ser de gran utilidad en este sentido. - Material estructurado. Con este tipo de material se trabaja ms la fase abstracta. Este tipo de materiales se introducen de modo progresivo, aunque cada material estructurado ya previamente ha sido diseado para favorecer un determinado concepto, siendo cada uno de estos de carcter multiuso. El mismo material se puede usar de forma ms o menos compleja, siempre dependiendo de la edad. A continuacin se presentan algunos materiales de carcter estructurado. o Regletas de Cuisenaire. Donde a travs de los cuales se trabaja el orden y la equivalencia.
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o Domin. Donde a travs del cual se trabaja la percepcin global, no global, la simetra y la no simetra. o Juegos de Decroly. Donde a travs de los cuales se trabaja la asimilacin de nociones de unidad. o Material Montessori. Donde a travs del cual se trabaja el reconocimiento de cifras. o Material Dienes. Donde a travs de fichas y bloques lgicos se trabajan la forma, el color, el tamao, el espesor o Geoplano de Gattegno. Donde a travs de ellos se trabaja la distincin de formas, longitudes o Mtodo de configuraciones de Piaget. Donde se tiene muy en cuenta el espacio que ocupan las cosas. o baco. Donde a travs del cual se trabaja el concepto de nmero. o Bloques lgicos. Donde a travs de los cuales se trabajan las formas geomtricas. o Tangram. Donde a travs del cual se trabaja la orientacin espacial, formas, colores, tamaos

Antes de finalizar este captulo no debemos olvidar que el material sigue siendo un recurso auxiliar y que lo realmente fundamental e importante es el papel que juega el adulto-profesor-tutor y la utilizacin creativa y la experiencia con la que ste utiliza todos y cada uno de los materiales.

Para obtener el mximo rendimiento de los materiales los adultos deben tener en cuenta cmo es el pensamiento del nio de la etapa de infantil y siempre fijar unos objetivos claros y alcanzables, es decir, qu es lo que se quiere ensear, qu es capaz de aprender el nio, si el proceso de seleccin de los materiales ha sido adecuado y si las actividades propuestas y concretas a realizar son las aconsejables. Desde este punto de vista, el adulto siempre debe proponer una metodologa matemtica que organice todas y cada una de las actividades atendiendo a la variedad de alumnos, caractersticas de los mismos y todas y cada una de sus peculiaridades. Como bien detalla en Decreto 122/2007 de 27 de diciembre, por el que se establece el currculum del segundo ciclo de Educacin Infantil en la comunidad de Castilla y
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Len La evaluacin cumple una funcin reguladora del proceso de enseanzaaprendizaje porque aporta informacin relevante sobre el mismo, facilita al profesorado la toma de decisiones para una prctica docente adecuada y posibilita a los nios iniciarse en la auto evaluacin y aprender a aprender. En este sentido tambin es fundamental tener en cuenta una evaluacin continua, donde se fundamente y relacione con todas y cada una de las actividades programadas. Por este motivo, el nio podr ir progresando de manera cclica y acumulativa, en el desarrollo de su pensamiento y capacidades lgico-matemticas.

6. CONCLUSIN
Tras llevar a cabo el presente trabajo fin de grado, partiendo de la formacin de las capacidades relacionadas con el desarrollo lgico-matemtico, la creatividad en matemticas, el mtodo de los bits de inteligencia y determinados recursos didcticos y actividades para la etapa de Educacin Infantil se ha llegado a la conclusin de la importancia que tiene el dicho desarrollo durante toda la vida y en especial, a lo largo de la mencionada etapa. Cabe destacar el cuidadoso y adecuado mtodo que utiliza Glenn Doman para fomentar y adquirir un desarrollo lgico-matemtico ms adecuando, el cual potencia un mayor conocimiento sobre el mismo a travs del mtodo creado por dicho mdico norteamericano a travs de los bits de inteligencia. Por todo ello es aconsejable permitir que los nios exploren e investiguen, dndoles suficiente tiempo para que sean capaces de resolver aquellos problemas que se les plantea, pero destacar que estas actividades no sern suficientes para que el nio interiorice la lgico-matemtica. Sealar que tambin es muy importante que el adulto/maestro conozca los aprendizajes adquiridos por el nio, siempre a travs de una evaluacin directa y sistemtica, como bien informa el Decreto 122/2007 de 27 de diciembre. Tambin se puede afirmar que los objetivos propuestos con este trabajo se han logrado de manera satisfactoria, ya que a lo largo del mismo se han desarrollado y
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relacionado diferentes corrientes y teoras sobre el desarrollo lgico-matemtico y ampliado el conocimiento acerca del mtodo Glenn Doman, as como diferentes recursos didcticos y actividades adecuadas para la etapa de Educacin Infantil. En este sentido puede verificarse que el desarrollo lgico-matemtico ayuda a aprender, organizar en pensamiento, comunicar, trasmitir, hasta incluso a expresar determinados sentimientos Por este motivo la educacin que transmitimos a nuestros alumnos debe proporcionar armona, confianza, seguridad en si mismo ya que les facilitar diferentes situaciones de aprendizaje donde el nio adquirir el gusto por las matemticas y, de este modo, desarrollar todas las habilidades necesarias para manejar diferentes estrategias de acuerdo a sus necesidades. Segn Loris Malaguzzi (1980) El nio tiene 100 lenguas, 100 maneras de jugar, de comportarse, 100 manos con las que manipular, 100 mundos que inventar, 100 modos de soar, por este motivo es fundamental un trabajo conjunto y cooperativo entre la escuela y la familia, ya que ambos favorecen su desarrollo, fomentando y favoreciendo que el nio ampli su campo de habilidades, conocimientos, destrezas, ya que en este sentido los docentes somos los maquinistas de un largo tren, con multitud de vagones, en este caso los nios, y con un largo, muy largo, camino que recorrer, en ocasiones con algunas curvas, pero con un destino y un final feliz, ya que como dijo Boyne, J. (2006) en su libro el nio del pijama de rayas la infancia transcurre entre olores, imgenes y sonido antes de llegar a la edad adulta de la razn.

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