Enfoques paradigmticos vinculados con la enseanza de la Geografa Lic. Mast. Ana Domnguez. Lic. Fernando Pesce.

Pese a unas apariencias cuidadosamente mantenidas, los problemas de la Geografa no conciernen nicamente, ni mucho menos, a los gegrafos, sino, a fin de cuentas, a todos los ciudadanos. Pues el discurso pedaggico constituido por la Geografa de los profesores, tanto ms fastidioso cuanto que, en la medida que los medios de informacin despliegan su espectculo del mundo, disimula, a los ojos de todos, el terrible instrumento de fuerza que es la Geografa para los que ostentan el poder. La Geografa sirve, de entrada, para hacer la guerra. (...) La proeza ha consistido en hacer pasar un saber estratgico militar y poltico por un discurso pedaggico o cientfico totalmente inofensivo. (Lacoste Yves, 1977) Introduccin La institucionalizacin de la geografa como asignatura en los diseos curriculares de los sistemas educativos formales tanto en el nivel primario como en el secundario se produjo en los pases europeos en el siglo XIX. Las configuraciones didcticas que los docentes asumieron para la enseanza de esta ciencia, respondieron a distintas interpretaciones tericas y metodolgicas de los diferentes paradigmas que fueron emergiendo en el devenir histrico de la geografa como disciplina cientfica. Sin embargo, la eclosin de un nuevo paradigma, no ha significado en la enseanza de la geografa el abandono total e inmediato de las categoras seleccionadas e incluidas en las prcticas pedaggicas que se enmarcaban en el paradigma anterior, no existiendo rupturas totales, sino que han persistido y coexistido determinados enfoques relativos a algunos marcos epistemolgicos y los que han emergido, han incluido a los anteriores y han sido ms abarcativos. En el trnsito hacia el siglo XXI, se reconoce que la enseanza de la geografa ha estado bajo la influencia de las siguientes propuestas paradigmticas que actuaron como marco referencial dominante, ya que existe una estrecha relacin entre la concepcin o modelo que se tenga de la geografa y la manera de encarar la enseanza de dicha ciencia. (Durn Diana et al, 1993) Los paradigmas que han contextualizado la enseanza de la geografa han sido los siguientes:

1) Naturalista, correlativo con la geografa clsica decimonnica, bajo la concepcin de que la influencia de los factores fsico naturales afectaban en forma directa y determinante la organizacin humana del espacio geogrfico, principalmente el clima y la topografa. Las relaciones Medio/ Hombre se presentaban unidireccionales, centradas en la influencia directa de la naturaleza sobre los hombres, con tintes deterministas y catastrofistas, legado proyectado del pensamiento escolstico del medioevo. 2) Relaciones Hombre/ Medio, emergente de la Escuela Regionalista francesa de fines del s. XIX y primeras dcadas del s. XX, con una redefinicin de las interacciones Hombre/ Medio y en las que las sociedades humanas son concebidas como activas en la organizacin del espacio geogrfico a partir de las posibilidades que ofrece la naturaleza como soporte material de las actividades humanas, segn el grado de desarrollo tecnolgico alcanzado por cada sociedad en su devenir histrico. La regin se defini como unidades homogneas identificables en el espacio geogrfico a partir de su concrecin en el paisaje. 3) Ante la redefinicin de los fundamentos tericos y metodolgicos del positivismo cientfico en la mitad del s XX y la denominada revolucin cuantitativa de la ciencia, es que el espacio geogrfico regional se present como geomtrico, ordenado a travs de nodos y flujos de circulacin de personas, informacin y capital que podan comprenderse tericamente a partir de modelos que se confrontaban con la realidad en la bsqueda de leyes generales que explicaran la distribucin espacial de los fenmenos. Esta concepcin neopositivista que tuvo importancia y trascendencia en los pases anglosajones, repercuti de manera poco significativa y tarda en la enseanza de la geografa en el Uruguay, a travs de la inclusin de algunas categoras centrales y enfoque sistmico en algn programa de estudio en enseanza secundaria. 4) Social, que se present como un conjunto de corrientes del pensamiento geogrfico contestatarias al neopositivismo y en las que se sita al Hombre organizado socialmente como el principal protagonista en la produccin y reproduccin del espacio geogrfico. Su impulso se encuadra dentro del auge de las ciencias sociales en la dcada de 1970. 5) Ambiental, emergente en los ltimos aos del s. XX promoviendo transformaciones radicales en la racionalidad cientfica imperante, incluyendo un cambio estructural en los paradigmas vigentes, que han sustentado un modelo de desarrollo enmarcado en el sistema capitalista de produccin, que es socialmente excluyente, econmicamente concentrador de la riqueza, culturalmente

homogeneizante, polticamente anti democrtico y ecolgicamente desbastador de los recursos naturales y de los ecosistemas. La interpretacin didctica de cada uno de los paradigmas que han enmarcado la produccin cientfica en geografa, ha tenido metodolgicamente distintas propuestas para su puesta en prctica en el aula. Desde la didctica tradicional, sustentada en una enseanza de la geografa desde la perspectiva descriptiva, bajo la cual el aprendizaje se centraba en la memorizacin toponmica y la reproduccin cartogrfica, hasta las nuevas proposiciones formuladas por la didctica constructivista, en la que la enseanza de esta disciplina cientfica se realiza a partir de propuestas metodolgicas analticas interpretativas, considerando la realidad geogrfica a distintas escalas, como fuente de aprendizajes y como base para la resolucin de problemas. El objetivo de este artculo consiste en presentar los aspectos generales de los principales paradigmas que enmarcaron a la produccin geogrfica, los aportes interpretativos desde la enseanza de esta disciplina, y las perspectivas actuales que estn en proceso de consolidacin. La insercin de la Geografa como asignatura curricular. La aparicin de los Estados-nacin como unidades polticoadministrativas producto de las revoluciones burguesas norteamericana y francesa a fines del siglo XVIII, consolid la necesidad de las clases sociales dominantes de forjar materialmente la nacin, ya que el principio de toda soberana reside esencialmente en la nacin; ningn grupo o individuo puede ejercer tipo alguno de autoridad que no proceda directamente de la nacin. (Derechos del Hombre y del Ciudadano, Francia, 1789) La emergencia de concretar una identidad ciudadana, se realiz sobre la base de imponer una lengua nacional, una historia nacional y una geografa nacional, como mecanismos de unificacin y cohesin social entre los habitantes de un territorio sometido a las instituciones del estado. La geografa se present como una disciplina cientfica que contribuy a la consolidacin poltica ideolgica de este objetivo y la necesidad social de la enseanza de la geografa emergi como la necesidad poltica de los estados burgueses de consolidar y fundamentar territorialmente una conciencia nacional. (Escolar, Marcelo, 1997) As es que la geografa ingresa al mbito escolar como asignatura fundamental. La identificacin de los smbolos nacionales principales plasmados en el paisaje geogrfico tanto urbano como rural, actu como uno de los mviles principales de la enseanza de la geografa

escolar. Esta constante se mantuvo a pesar de las innovaciones que se produjeron en los mbitos educativos a partir de la emergencia de los distintos paradigmas. Para el caso particular del Uruguay, la geografa ingresa en las ltimas dcadas del s. XIX a las instituciones educativas, y su insercin curricular se efecta en el marco poltico de la denominada modernizacin. La escuela primaria, anterior a la reforma valeriana (...) daba escasa o ninguna importancia a la geografa. (...) Ni an mismo la primera escuela Normal de 1829, (...) daba nociones geogrficas a sus alumnos. (...) No creo que al principio, hicieran ms por esta materia los Padres Escolapios, porque no he encontrado referencia alguna de s la enseaban o no (Elzear Giuffra, 1929) Recin a partir de la publicacin del texto "Descripcin Geogrfica del Territorio de la Repblica" en el ao 1859 por el general Reyes, pareciera ser que comienza a incluirse la enseanza de esta ciencia en instituciones del nivel primario. No siendo excepcin, las clases sociales dominantes del Uruguay entienden la importancia de ensear geografa nacional en el preciso momento en que emerge la necesidad de forjar la ciudadana. En las ltimas dcadas del s. XIX y las primeras dcadas del s. XX, ante el proyecto poltico batllista de unificacin nacional del Uruguay a partir de un modelo de desarrollo urbano con bases productivas pecuarias y la poltica inmigratoria abierta, es que la enseanza de la geografa se consolida y adquiere un lugar curricular insustituible junto con la enseanza de la historia del pas, ya que "no se puede ser defensor consciente de la patria si no se posee una clara visin de la realidad geogrfica del pas natal o adoptivo". (Jorge Chebataroff, 1954) La enseanza de la geografa a partir del paradigma naturalista Producto de la concepcin epistemolgica Kantiana y la separacin de la ciencia del tiempo (Historia) y la ciencia del espacio (Geografa), ste ltimo, fue concebido desde esta perspectiva, como el escenario en el que se desarrollan las actividades humanas a lo largo de la historia. En el origen de las clasificaciones positivistas de la ciencia, historia y geografa aparecen separadas en su objeto de estudio, pero como ciencias auxiliares y subsidiarias una de la otra. Kant considera que la nocin de espacio es un presupuesto de las materialidades externas. El espacio no es un concepto emprico, pero es una representacin necesaria a priori, que fundamenta todas las intuiciones externas. El espacio geogrfico se presenta como un receptculo absoluto y preexistente, en el que se ubican ordenadamente los distintos elementos del mundo fsico, tales como: distintas formas de relieve,

ros, en el que se presentan diferentes tipos de climas, vegetacin, fauna. La explicacin del orden natural, tuvo diversas interpretaciones entre los gegrafos europeos (principalmente alemanes) a lo largo del s. XIX. Desde las explicaciones racionalistas de las cules el naturalista prusiano Alejandro de Humboldt es representante, buscando identificar las leyes que explicaban la armona de la naturaleza, hasta argumentos de origen divino, tales como las propuestas por el profesor germano Carl Ritter para explicar las individualidades de los sistemas naturales en los que se fragmenta la superficie terrestre. El siglo XVIII nos leg una lectura del mundo y Kant la sintetiza, magistralmente, en una nica proposicin: el mundo como escenario. La geografa como descripcin del escenario, y en este sentido, ella es (geografa) fsica. (Douglas Santos, 2002) La nocin de la naturaleza fsica como escenario de las acciones humanas dio origen al determinismo geogrfico, concepcin desde la que se procur interpretar cmo se produce la total y absoluta influencia de la naturaleza sobre las actividades humanas. La topografa como base material de la historia y la influencia del clima, convertan al Hombre como elemento pasivo en la organizacin del espacio geogrfico. La materialidad visible del espacio geogrfico es el paisaje, que acta como fuente inspiradora para la observacin, descripcin de la realidad en el terreno, (a partir de las salidas de campo), localizacin y extensin de los fenmenos geogrficos y ya en el siglo XIX tardo, en el marco del positivismo cientfico, se incluy como metodologa cientfica, la bsqueda de analogas, la clasificacin y la bsqueda de leyes generales que explicaran la distribucin espacial de los fenmenos, fundamentalmente naturales y como consecuencia de stos, los fenmenos del denominado orden social. La enseanza de la Geografa en la Universidad de Berln, desde la perspectiva de este paradigma, recibi a travs del profesor germano Carl Ritter, las influencias pedaggicas de Russeau y Pestalozzi, quienes bregaron por mtodos de enseanza explicativos, asociando la lectura del orden de los elementos de la naturaleza plasmados en el paisaje a la bsqueda de explicaciones de causalidad y utilizando el mtodo deductivo. Sin embargo, para el caso particular del Uruguay, los mtodos tradicionales utilizados para la enseanza de la geografa giraron en torno a propuestas enciclopedistas. "El catedrtico era, en rigor, un repetidor, un admirable coleccionador de datos que le proporcionaban sus lecturas. Por su parte, el alumno estaba convertido en un oyente

o en un simple registrador ms o menos completo de aquellas retahlas desconcertantes. La clase de geografa "no era sino un trasunto de los libros de texto, donde los accidentes geogrficos, cuidadosamente clasificados en costas, ros y montaas, no eran menos proficuos en nombres que aquellas listas de productos que abarcaban una pgina de letra menuda y se repetan, con slo alterar su orden, en todos los pases de climas ms o menos anlogos". (Elzear Giuffra, 1928) La estrategia didctica frecuentemente centrada en realizacin de mapas en los que localizar exactamente la toponimia, se transformaban ms en un ejercicio de habilidades y destrezas artsticas, que en el manejo espacial de la informacin. En sntesis, la enseanza de la geografa bajo el paradigma naturalista versaba en la repeticin memorstica de toponimia de los denominados "accidentes del terreno" (relieve, ros, golfos, bahas), de capitales y principales urbes, cifras y datos estadsticos sin ninguna explicacin sobre la causalidad e interacciones entre los elementos del denominado orden natural. La medicin de los aprendizajes geogrficos se realizaba a travs de la capacidad de reproducir memorsticamente la informacin, como producto de la enseanza del profesor o del auto aprendizaje de los alumnos a partir de la informacin textual. Este enfoque educativo conductista se reprodujo en las configuraciones didcticas docentes para la enseanza de la geografa hasta bien entrado el s. XX. El paradigma regional y la inclusin de metodologas de enseanza/ aprendizaje explicativas. Hacia las ltimas dcadas del s. XIX y primeras del s. XX, se produce en Francia la refundacin terica y metodolgica de los fundamentos cientficos de la geografa como ciencia. Los aportes del historiador y gegrafo Paul Vidal de la Blache y la escuela regionalista francesa cuya continuidad en el tiempo se prolonga hasta la dcada de 1960-, tuvo una influencia trascendental en la academia geogrfica uruguaya, tanto en la produccin cientfica, (cuyo exponente principal fue el Lic. Jorge Chebataroff) hasta la insercin en la enseanza de la geografa de las principales categoras y la metodologa de abordaje de la realidad objetiva propuestas por esta corriente del pensamiento geogrfico. Centrado en las relaciones Hombre/ Medio como lnea terica de investigacin, el objeto de estudio de la geografa se circunscribi a la identificacin regional. "Como la heterogeneidad sobre la faz del planeta no es infinita, y existen accidentes y hechos similares,

capaces de ser agrupados, la Geografa busca establecer sobre la superficie terrestre la regionalidad, sea esta natural (regiones naturales) o determinadas por la actividad humana (regiones culturales). (...) Con una Tierra uniforme, sin accidentes, sin diferencias tnicas ni sociales, no habra prcticamente Geografa". (Jorge Chebataroff, 1954) Esta escuela se identifica con la concepcin posibilista para la comprensin de las relaciones Hombre/ Medio. El denominado "medio natural", constituye el escenario de oportunidades en el que se desarrollan las actividades humanas. Las particularidades del medio fsico pueden identificarse a travs del paisaje geogrfico, y de esta forma adquiere expresin material la regin natural. "Es posible que sobre la faz de la Tierra no existan dos puntos geogrficamente idnticos, pero hay cierto nmero de puntos que pueden formar una unidad geogrfica y un conjunto de unidades similares pueden ser agrupadas en una regin ms o menos bien delimitada. Entre el clima, los suelos, la vegetacin y dems elementos geogrficos, existen relaciones directas, ya que el clima, por ejemplo, influye en la formacin de los suelos y en la distribucin de las plantas, y as se habla de regin natural". (Jorge Chebataroff, 1963) Los Hombres organizados socialmente, en funcin del devenir histrico y el grado de desarrollo tecnolgico interactan con el medio a los efectos de producir los bienes materiales para satisfacer sus necesidades. El medio fsico no se impone a los Hombres, sino que stos modifican el entorno a travs de la mediacin de la tcnica, dando origen a las regiones culturales. La geografa regional se presenta pues, como una ciencia de sntesis, entre la geografa fsica (cuyo soporte terico radica en las ciencias naturales) y la geografa humana (con bases en las ciencias sociales). La identificacin de las regiones se hace posible a travs de la observacin, descripcin y localizacin del paisaje geogrfico. Por ello, desde esta perspectiva, tambin se entiende a la geografa como ciencia del paisaje. La explicacin de los fenmenos geogrficos y causalidad en la distribucin regional de los mismos identifica la cientificidad de esta ciencia, adems de comparar regiones y a travs de la bsqueda de analogas y diferencias, establecer leyes generales. "El trabajo geogrfico moderno se basa en el anlisis de los hechos, en el trabajo previo de campo, en la observacin directa". (Jorge Chebataroff, 1960) Bajo las influencias de la escuela francesa, la enseanza de la geografa incorpor la categora regin desde sus dos principales acepciones, ya sea natural o cultural. Partiendo de la premisa de que el medio natural constituye el escenario de oportunidades para las actividades humanas, las lecciones de geografa a distintas escalas de

anlisis, se iniciaban con los captulos de geografa fsica, identificando las regiones naturales en las que se dividan los distintos espacios geogrficos a estudiar, considerando las diferencias geomorfolgicas como base para la delimitacin de las mismas. Luego se abordaban en forma descriptiva, los principales fenmenos naturales (geologa, suelos, relieve, biogeografa, zoogeografa) para seguidamente explicar las interacciones que se producen entre los mismos a escala regional. Como los Hombres organizados socialmente constituyen agentes activos en la organizacin del espacio, los captulos sobre geografa humana, se trataban posteriormente a los de geografa fsica. Se trataban temas referidos a origen de la poblacin, caractersticas del poblamiento y aspectos demogrficos sustentados en la informacin estadstica censal y la distribucin espacial de la poblacin. Por ltimo, los captulos de geografa econmica, se presentaban como la sntesis de las interacciones Hombre/ Medio, generando regiones econmicas reflejo de la organizacin del espacio geogrfico a partir de la seleccin de actividades econmicas en funcin de las posibilidades productivas pautadas por el stcock de recursos naturales existentes en cada regin. Metodolgicamente, dos son los aspectos esenciales en la investigacin geogrfica y que constituyeron aportes a la enseanza de la geografa: las salidas de campo y el anlisis cartogrfico. Las configuraciones didcticas para la enseanza de la geografa fueron adquiriendo una diferenciacin a partir del cuestionamiento a la didctica clsica, legitimndose entre los docentes la necesidad de evitar "todas las nomenclaturas interminables e intiles, tan caras a algunos maestros de antao, que hacan recitar a sus discpulos los nombres de las cuchillas, de los cerros, de los arroyos, de las localidades pobladas y de las estaciones de ferrocarril, sin explicarles con la necesaria profundidad y en forma previa, el significado verdadero de las cuchillas o de los dems accidentes geogrficos". (Jorge Chebataroff, 1954) La explicacin sobre la causalidad e interaccin entre los fenmenos naturales y de stos con los fenmenos sociales a travs de ilustraciones, uso de cintas filmogrficas, diapositivas e interpretacin correcta de la cartografa, constituyeron las principales herramientas didcticas para la enseanza de la geografa. Las salidas de campo, realizadas con la finalidad de visualizar en el terreno los elementos fsico-naturales ms importantes del espacio geogrfico adquirieron relevancia tambin a partir de las aportaciones de las teoras cognitivas y de la instruccin.

En la enseanza de la geografa, la lectura interpretativa de la teora de Jean Piaget para el denominado estadio de las operaciones concretas, sugiri la necesidad de partir del entorno inmediato - a travs de las salidas de campo- para promover la construccin de la nocin de espacio para luego, a travs del mtodo deductivo, ampliar la escala espacial. Por ello, didcticamente se ha instituido que la espacialidad se construye a partir del abordaje de la realidad del aula, luego de las instituciones educativas, el barrio, la localidad, la regin, el pas, el continente y por ltimo el mundo. Desde la teora de la instruccin, Jerome Bruner aport la concepcin de la existencia de tres modelos para sustentar las estrategias didcticas. De ellos, el modelo enactivo, se relaciona con las salidas de campo como fuente de aprendizaje a partir del contacto directo con la realidad objetiva que se manifiesta en el paisaje geogrfico inmediato en el que se encuentra inmersa la labor docente. Por ello, la confluencia de los aportes de la escuela regionalista francesa, las teoras cognitivas y de la instruccin, enmarcan la importancia de las salidas de campo como estrategia para la enseanza de la geografa. La lectura y correcta interpretacin de los mapas, se transform en uno de los objetivos procedimentales en la enseanza de la geografa, ya que se constituy como el recurso didctico fundamental para el reconocimiento regional. La enseanza de la geografa contextualizada en el paradigma regionalista resignific didcticamente los procesos de enseanza/ aprendizaje. Muchas veces sin desmantelarse la prctica conductista, se fueron incorporando metodologas explicativas, analticas e interactivas con el medio. La (in) surgencia del paradigma social en la enseanza de la Geografa Es a partir de la dcada de 1970, que se presenta un importante debate sobre el rol de las ciencias sociales en el marco de las transformaciones que se producen en las sociedades desarrolladas. En el caso particular de la geografa, pasa a ser considerada como la ciencia de la organizacin del espacio, pero no solamente desde el punto de vista cuantitativo, sino como una disciplina que tiene una gran importancia analtica en relacin con los factores y procesos que inciden en la organizacin del espacio geogrfico. Irrumpe la importancia del individuo en lo que refiere a la percepcin que tiene del espacio concreto y al accionar en el mismo, as como el lugar, y el espacio vivido. Otras corrientes toman en consideracin el rol social

del gegrafo comprometindose con la realidad para transformarla. Todas estas corrientes se enfrentan a los principios fundamentales de la denominada corriente neopositivista o cuantitativa. Varias son las perspectivas que se desarrollan. La geografa de la percepcin, que concibe que los individuos actan sobre el espacio de acuerdo a la percepcin que tienen del mismo; la geografa humanstica que toma como categoras fundamentales el lugar y el espacio vivido; la geografa del bienestar que considera como tema principal la calidad de vida de la poblacin y la geografa crtica o radical que lo que busca es llegar a la raz de los problemas sociales (por eso muchos autores la revisten del adjetivo radical) para desvendar las contradicciones del sistema dominante y de esa manera proponer sistemas de organizacin y planificacin del espacio alternativas. Se define el espacio geogrfico como producto social, lo cual ha transformado el modo de aprehender la realidad objetiva. El desarrollo terico de esta corriente es muy vasto, incidiendo en la geografa brasilera, con varios exponentes de la misma que influyen actualmente en la geografa acadmica uruguaya. La geografa de la percepcin considera que el hombre no solamente acta como un homo oeconomicus sino que la mayora de sus acciones sobre el espacio son consecuencia de cmo percibe el mismo. La comprensin de los diferentes comportamientos es uno de los objetivos fundamentales de esta corriente geogrfica. Como herramienta metodolgica se propone los mapas mentales, que constituyen las representaciones espaciales que tienen las personas de su entorno a diferentes escalas, desde el barrio, la ciudad, el departamento, la regin. Segn esta corriente del pensamiento, cada individuo tiene una representacin mental del espacio producto de una percepcin que conlleva a actuar de determinada manera sobre ste. Tambin se utilizan para acompaar los tipos de percepciones sociales que se tienen del espacio algunos recursos didcticos tales como: canciones, cuentos, novelas, pinturas, escultura, arquitectura, fotografas, filmes. La geografa humanstica considera las actitudes, la sensibilidad y las creencias ligadas al lugar como centro de significados, condicin de la propia experiencia, foco de vinculacin emocional para los seres humanos, contexto para nuestras acciones y fuente de nuestra identidad, el concepto de lugar se opone al geometrizado espacio abstracto del neopositivismo y, a diferencia de este, est lleno de significados y valores, que son inseparables de la experiencia de quienes lo habitan, de sus pensamientos y sentimientos. (Garca Ballesteros, 1992)

Otra de las categoras importantes que se propone desde la corriente humanstica es la de mundo vivido, definido como el conjunto de los hechos y valores que constituye la experiencia cotidiana de cada persona y que est asociado con un valor y con una memoria. Metodolgicamente esta corriente utiliza tcnicas cualitativas de investigacin que permiten un importante conocimiento de la vida cotidiana de las personas y lugares a estudiar. Las tcnicas que usan son entrevistas en profundidad, historias de vida, observacin participante, trabajos de campo experiencial y anlisis de los aportes literarios. Se trata de intervenir lo menos posible cuando se est en contacto con las personas con las que se trabaja, a los efectos de alcanzar la mayor comprensin del lenguaje y de los significados y valores que atribuyen a los lugares a estudiar. La gegrafos crticos se posicionan en torno a temas que son considerados los verdaderamente trascendentes en el mbito social, de los cuales algunos de ellos son: las desigualdades entre los denominados pases desarrollados y subdesarrollados, la pobreza y la marginacin social, las diferencias en la ocupacin del espacio urbano, la discriminacin racial. Ante estos temas, se propone que el gegrafo como investigador debe posicionarse en forma comprometida para lograr transformaciones sociales, econmicas y polticas de tipo estructural o de lo contrario, seguir contribuyendo con el orden instituido. Los gegrafos no son pues espectadores neutrales de la sociedad en la que viven. Debido a la posicin social que tienen de hecho o la que reivindican, su geografa est influida por dimensiones personales. Estas dimensiones personales guan la eleccin de sus temas de investigacin y las formas de expresin que adoptan; estn inspiradas por opciones fundamentales que no vienen impuestas por la prctica de la disciplina, sino por adhesiones ms o menos explicitas o crticas a tal o cual gran sistema de pensamiento. (Herin, 1992) Bajo esta ptica, los gegrafos crticos consideran que no es suficiente con describir los fenmenos, sino que se debe analizarlos y definir las causas que conllevan a determinadas organizaciones espaciales. La implementacin de estrategias didcticas en el marco de esta corriente del pensamiento, se vincula ante todo a considerar la geografa como una disciplina estratgica, ya que vivimos una espacialidad diferencial, compuesta por una multiplicidad de representaciones espaciales a escalas muy diferentes que

corresponden a toda una serie de prcticas y de ideas ms o menos disociadas.... (Yves Lacoste, 1977) Esto se vincula ante todo, a las diferentes representaciones y formas de pensar que tenemos del espacio: el espacio cotidiano en el cual nos vinculamos con una serie de lugares y realizamos determinadas trayectorias, el espacio de las redes y el espacio regional o mundial en el que inciden los medios de comunicacin para pensar y desocultar. El mismo autor sostiene Tarde o temprano, el desarrollo del proceso de espacialidad diferencial provocar necesariamente el desarrollo, en el mbito colectivo de un saber pensar el espacio. O sea, la familiarizacin de cada individuo con un repertorio conceptual que permita articular en funcin de diversas prcticas las mltiples representaciones espaciales que conviene diferenciar, sean cuales fueren su configuracin y su escala, a fin de disponer de un instrumento de accin y de reflexin. Esta debera ser la razn de ser de la geografa. Con respecto a esta corriente, las prcticas didcticas se corresponden con anlisis espaciales a diferentes escalas, incorporando no solamente conceptos geogrficos, sino tambin categoras de otras disciplinas que permiten un abordaje del espacio geogrfico como realidad compleja. Adems, la descripcin de espacios geogrficos desde diversas pticas, la elaboracin de cartografa, las salidas a terreno, el anlisis de textos y las correlaciones entre diferentes escalas constituyen herramientas que permiten una reflexin colectiva, que aproximan cada vez ms a un saber pensar el espacio, o los espacios. La emergencia del paradigma ambiental en la enseanza de la geografa. La insercin de la dimensin ambiental a los sistemas educativos formales se produjo paralelamente al proceso de fundacin y consolidacin de la educacin ambiental que tuvo sus orgenes en la Reunin Cumbre sobre el Medio Humano convocada por la ONU en el ao 1972 en Estocolmo, Suecia. Como resultado de esta reunin, se identifica el 5 de junio como el Da Mundial del Medio Ambiente, se cre el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y se deleg a los representantes de los gobiernos participantes a realizar las acciones tendientes a incluir la dimensin ambiental (en un principio reducida a problemas ecolgicos, de contaminacin y de preservacin de ecosistemas y recursos naturales) a los distintos niveles de los sistemas educativos. En sus orgenes, la emergencia de la temtica ambiental no constituy un nuevo paradigma, sino el resurgir de la interpretacin didctica del otrora paradigma naturalista. La formulacin de

estrategias en la enseanza de la geografa se orient "para el medio ambiente", como realidad abstracta y externa a los contextos de enseanza/ aprendizaje y puntualmente en el mes de junio, la realizacin de actividades concretas para conmemorar el Da Mundial del Medio Ambiente, tales como plantar rboles en el entorno escolar, organizar exposiciones y carteleras, campaas anti tabaquismo, entre otras. Este enfoque de la dimensin ambiental con una perspectiva conductista, se centr en que la educacin por s misma constitua la formula para resolver los problemas ambientales a travs de la promocin de actitudes favorables para el ambiente, desconociendo la esencia estructural de los mismos como producto del modelo de desarrollo. Sin embargo, en las dos ltimas dcadas del s. XX, el ambiente dej de concebirse como un fin en s mismo a ser investigado y/ o enseado, y pas a considerarse como la concrecin territorial y temporal de complejas interrelaciones entre procesos fsicos, biolgicos, socio- econmicos, tecnolgicos y polticos producto de un modelo de desarrollo. En el marco de las relaciones capitalistas de produccin basadas en la economa de mercado, el modelo de desarrollo imperante a escala global es insustentable, desde el punto de vista natural, ya que depreda y dilapida los recursos naturales finitos del planeta (la clsica divisin entre recursos naturales renovables y no renovables ha quedado obsoleta), destruye los ecosistemas, limita la prestacin de servicios por parte de la naturaleza e impone sistemas productivos que eliminan la biodiversidad en el planeta. Desde la dimensin socio- econmica, promueve la apropiacin privada de los recursos, la concentracin de la riqueza y excluye amplios sectores de la sociedad de la produccin y consumo de bienes indispensables para el desarrollo armnico de las personas y colectividades. Entonces "la degradacin ambiental, el riesgo de colapso ecolgico y el avance de la desigualdad y la pobreza son signos elocuentes de la crisis del mundo globalizado. La sustentabilidad es el significante de una falla fundamental de nuestro tiempo, del fin del siglo XX y del paso al tercer milenio (...) El ambientalismo emerge en un proceso de emancipacin ciudadana y de cambio social, con un reclamo de participacin popular en la toma de decisiones y en la autogestin de sus condiciones de vida y de produccin, cuestionando la regulacin y control social a travs de las formas corporativas de poder y la planificacin centralizada del estado. Estas demandas de democratizacin en el manejo de los recursos se vuelcan tambin hacia la gestin de los servicios educativos". (Enrique Leff, 1998) Los sistemas educativos formales no pueden permanecer indiferentes ante la emergencia de la racionalidad ambiental, cuestionadora de la organizacin del saber disciplinar rgido que se transfiere a diseos

curriculares con asignaturas estancas, con contenidos divergentes, disociativos y descontextualizados. La inclusin de la racionalidad ambiental implica la necesaria refundacin curricular que permita incorporar la compleja temtica a los procesos de enseanza/ aprendizaje que se realizan en los distintos niveles educativos promoviendo que la complejidad socio- ambiental se constituya en texto/ contexto para metodologas didcticas activas, participativas e inclusoras, tal como se propone desde las corrientes crticas de la didctica y las teoras cognitivas sustentadas en el constuctivismo, legitimadas por el cuerpo docente, al menos desde la construccin discursiva que parece regir las configuraciones pedaggicas contemporneas. "El propsito formativo que subyace a esta idea postula la necesidad de un contacto con el ambiente que empieza en el interior de cada persona, contina en el entorno prximo donde vivimos y no acaba hasta abarcar los componentes fsicos y las dinmicas relacionales entre el espacio y la sociedad que caracterizan el mundo en su conjunto". (Grupo Espacio- Sociedad, 1996) La enseanza de la geografa debe incorporar la racionalidad ambiental al contexto ulico a travs de la adopcin de prcticas didcticas que promueven la construccin colectiva del conocimiento a partir de las mochilas cognitivas, procedimentales y actitudinales que portan los distintos intervinientes del acto educativo, a los efectos de romper con prcticas de enseanza autoritarias que reproducen las desigualdades sociales, la homogeneizacin cultural, la marginacin de lo diferente, los conflictos de gnero y la injusticia, realidades stas que son propias del modelo de desarrollo dominante insustentable y que se legitiman cotidianamente en el exterior del aula. La realidad socio- ambiental constituye texto en los procesos de enseanza/ aprendizaje, ya que es fuente de informacin que debe ser incorporada a las temticas del aula, a los efectos de realizar la decodificacin pertinente de los mltiples significados inherentes a la dimensin fsica, biolgica, socio- econmica, cultural y poltica del ambiente. Las estrategias de enseanza deben partir de la realidad socio- ambiental inmediata para luego ir complejizando el tratamiento de los temas hasta llegar a la globalidad de los mismos en el nivel primario. "La educacin para la formacin de valores, actitudes y competencias capaces de aprehender y actuar dentro de la concepcin de un mundo como sistemas socio- ambientales complejos, implica la necesidad de investigar los problemas del aprendizaje de la complejidad en funcin de la evolucin de las estructuras cognitivas del alumno en sus diferentes estadios de desarrollo cognitivo y dentro de su contexto cultural y ambiental propio". (Enrique Leff, 1998)

Este constituye el principal desafo no slo para la enseanza de la geografa, sino para los sistemas educativos a todos los niveles. "Por consiguiente, el desarrollo de la aptitud para contextualizar y totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la educacin. El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a producir el surgimiento de un pensamiento ecologizante en el sentido que sita todo acontecimiento, informacin o conocimiento en una relacin inseparable con el medio cultural, social, econmico y por supuesto natural". (Edgar Morin, 1999) De legados y herencias: la formacin de la espacialidad como constante en la enseanza de la geografa En el devenir de la geografa como ciencia, las variaciones en los marcos tericos y metodolgicos que orientaron la investigacin acadmica de esta disciplina, fueron interpretados por los docentes a los efectos de la enseanza de la geografa como asignatura curricular, en los distintos niveles del sistema educativo formal. Si bien desde abordajes paradigmticos diferentes, el espacio geogrfico y la distribucin espacial de los fenmenos han sido el objeto de estudio de esta ciencia, por lo que la formacin del conocimiento espacial ha constituido la principal constante en la enseanza escolar de esta asignatura. Institucionalizada en el s. XIX, la geografa de los profesores, se ha convertido en un discurso ideolgico que cuenta entre sus funciones inconscientes la de ocultar la importancia estratgica de los razonamientos que afectan al espacio. No slo esta geografa de los profesores est alejada de las prcticas polticas y militares, as como de las decisiones econmicas, sino que disimula a los ojos de la mayora la eficacia del instrumento de poder constituido por los anlisis espaciales. (Yves Lacoste, 1977) Ante los actuales procesos de globalizacin enmarcados en el modo de produccin capitalista que desdibujan y fragmentan territorios, al mismo tiempo que regionalizan otros, la enseanza de la geografa debe continuar aportando a la formacin de ciudadana a travs de la potenciacin de la inteligencia espacial. La inteligencia espacial es la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo espacial y para maniobrar y operar usando este modelo. (Howard Gardner, 1998) Desde la eclosin del ambientalismo, ante la emergencia de que otro mundo es posible y necesario, se debe propender a la formacin espacial de ciudadanos como mecanismo de transformacin de la

realidad objetiva a partir de la contribucin formativa que la enseanza de la geografa ofrece. Potencializar la inteligencia espacial, tiene entre otros fundamentos, aprehender el espacio geogrfico y las formas de simbolizar y representar el mismo. Por ello, se proponen dos estrategias didcticas: las salidas de campo y la lectura interpretativa de mapas. SALIDAS DE CAMPO "Tradicionalmente el trabajo de campo se ha limitado en los institutos y escuelas a algunas visitas a montaas o fbricas y a excursiones muy concretas realizadas en los das de fiesta o durante las vacaciones. (...) El trabajo de campo puede realizarse donde sea, en cualquier paisaje rural o urbano y sin alejarse demasiado de la escuela". (Patrick Bailey, 1985) La salida de campo constituye una modalidad de aprendizaje denominada exploratoria, donde los alumnos bajo la supervisin acadmica del docente, descubren en el paisaje geogrfico, los elementos naturales y sociales y sus interacciones que los aproximan a la teora ulica. La preparacin de la salida de campo, requiere la formulacin de objetivos claros y las consignas sugeridas para realizar durante la misma deben explicarse con anterioridad. Asimismo, es necesario formular actividades de preparacin, para que los alumnos se vayan interiorizando con el lugar a visitar, o el espacio geogrfico en el que se realizar la actividad prctica. En esta instancia, la actividad cartogrfica debe incluirse, ya que constituye una herramienta metodolgica para aproximarnos a una realidad a partir de su representacin en el plano. Tambin son de mucha utilidad, la utilizacin de fotografas areas y el reconocimiento de elementos del paisaje geogrfico a travs de fotolectura. Es importante involucrar a los estudiantes en la preparacin de las mismas y en consenso establecer pautas que rijan el comportamiento colectivo. Salida de Campo: Entorno urbano prximo al instituto escolar. Objetivos Cognitivos: - Descubrir los principales elementos del paisaje geogrfico urbano. - Analizar la importancia de la infraestructura urbana. - Presentar los aspectos bsicos de la organizacin del espacio geogrfico urbano. Objetivos Procedimentales:

Interpretar correctamente el paisaje geogrfico urbano. Lograr la adecuada transposicin de informacin obtenida de la lectura del paisaje urbano a su representacin cartogrfica convencional. Introducir las herramientas para la lectura y manejo cartogrfico.

Objetivos Actitudinales: - Involucrar a los estudiantes en sus aprendizajes. - Fomentar el trabajo grupal solidario y responsable. ACTIVIDADES PREVIAS. Trabajamos sobre geogrficamente. el plano de la ciudad, localizndonos

Debes conseguir un PLANO de la ciudad, en el que realizaremos las actividades de localizacin cartogrfica. Busca en el diccionario, la palabra PLANO y escrbela en el recuadro.

Plano:........................................................................................ ........................................

Completa el cuadro siguiente, con los DATOS del PLANO:

TTULO: ESCALA GRFICA: ESCALA NUMRICA: AO DE ELABORACIN: AUTOR DEL PLANO: Ubicamos geogrficamente en el plano urbano, el barrio de nuestra escuela. Localiza adecuadamente en el plano la escuela y con color, organiza las referencias del plano. Delimita en el plano urbano, los LMITES del BARRIO de la escuela, atendiendo que algunos de ellos son NATURALES y otros ARTIFICIALES o CONVENCIONALES. LMITES DEL BARRIO: NORTE: SUR: ESTE: OESTE:

SALIDA DE CAMPO. El recorrido se establece previamente, representndolo en el plano del barrio y a partir del cual identificaremos los principales elementos de la INFRAESTRUCTURA URBANA. Los siguientes smbolos convencionales, representan INFRAESTRUCTURA BARRIAL. Identifcalos, escribe la direccin respectiva y luego, asgnale una REFERENCIA para proceder a su LOCALIZACIN en el PLANO URBANO.

ACTIVIDADES POSTERIORES A LA SALIDA. ANALIZANDO LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO BARRIAL. Ubica en el plano de la ciudad, utilizando sistema de referencias adecuadas, los elementos del Paisaje Urbano que identificamos durante el recorrido. Cules de ellos son Pblicos y cules Privados? Explica la importancia de cada uno de ellos para la poblacin urbana. Dnde se localizan los principales ELEMENTOS de la INFRAESTRUCTURA URBANA? Por qu razn geogrfica?. Qu elemento del paisaje urbano acta como Organizador del Espacio Geogrfico Barrial? Cul es el eje vial articulador del espacio?

ORIENTNDONOS EN EL BARRIO. Considerando la escuela como PUNTO DE REFERENCIA. Hacia qu PUNTO CARDINAL nos dirigimos para llegar a los principales lugares urbanos sealados durante el recorrido. CALCULANDO LAS DISTANCIAS. Considerando la ESCALA del PLANO, Qu distancia recorrimos (exprsalas en metros y kilmetros) cuando nos dirigimos de la escuela a dichos lugares?. PROYECTANDO NUESTRO BARRIO Y LA COMUNIDAD. Toma una hoja de garbanzo. Divdela en dos partes. Dibuja en uno de los recuadros cmo no quisieras ver el PAISAJE GEOGRFICO en el que vives, a futuro y escribe un informe por qu. Luego, en la otra parte de la hoja, dibuja cmo te imaginas el PAISAJE GEOGRFICO en el tiempo futuro y en el que desearas vivir. Explica en otro informe por qu. Luego, discute con los compaeros de tu clase los 2 informes y establezcan qu acciones deberan realizarse para lograr los cambios geogrficos que hayan acordado entre todos se deberan proyectar para arribar al escenario deseado. LECTURA E INTERPRETACIN CARTOGRFICA. Un mapa es una representacin convencional de parte de la superficie terrestre sobre un plano, realizado proporcionalmente a escala, mediante un sistema de proyeccin. Los mapas temticos, contienen un sistema de referencias convencionales o no, que deben aparecer en la margen inferior izquierda del mismo y se utilizan para leer la informacin cartografiada. Las coordenadas geogrficas y la escala tambin son herramientas que se deben proporcionar por parte del autor del mapa, as como el ao de elaboracin. La enseanza de la lectura de mapas requiere ejercitar a los alumnos en el reconocimiento y empleo de los ELEMENTOS CARTOGRFICOS. Ejemplo: Lectura e interpretacin general de un mapa fsico- poltico. Ttulo: Autor: Ao de Edicin:

Cul es la ciudad capital? Hacia qu punto cardinal del pas se encuentra?. Qu pases son limtrofes? Hacia qu punto cardinal estn localizados?. Tiene el pas costas? Sobre qu ocanos y/o mares? Hacia qu puntos cardinales?. En qu hemisferios se encuentra?. (Considera su posicin con respecto al paralelo y meridiano principal). Qu paralelos y meridianos atraviesan su territorio?. En qu zona climtica del planeta se encuentra?. Entre qu latitudes y longitudes se ubica el pas?. Considera sus puntos geogrficos extremos Norte- Sur; Este- Oeste. Cul es la latitud y longitud aproximada de la capital?. Cuntos kilmetros de extensin tiene el pas de sur a norte en sus extremos ms destacados? Y de este a oeste?. Calcula su superficie aproximada. Cules son las alturas mximas del pas? Dnde se ubican?. Cules las alturas mnimas? Dnde se ubican?. Es posible realizar una regionalizacin a partir de los colores que representan la altimetra?. Cuntas regiones se podran deducir?

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