La prctica docente como prctica social Lic.

Mara Silvia Martini Para pensar en la prctica docente como una prctica social nos situamos desde la perspectiva sociolgica de P. Bourdieu. Desde ese lugar apreciamos las prcticas sociales como producto de un interjuego entre las condiciones sociales objetivas en que se desarrollan las prcticas y el agente social que las produce. Es importante observar que, desde esta postura, el agente no es rescatado en tanto individuo sino como agente socializado, en tanto porta una historia social hecha cuerpo. Se trata de una percepcin de la relacin individuo-sociedad como relacin construida, no dada, entre las dos formas de existencia de lo social: Lo social hecho cosas (estructuras sociales externas-condiciones objetivas) Lo social hecho cuerpo (estructuras sociales internalizadas- lo incorporado al agente) Las estructuras sociales externas se refieren a los campos de posiciones sociales histricamente constituidos: (...) espacios de juego histricamente constituidos con sus instituciones especficas y sus leyes de funcionamiento propias.1 (Gutirrez, 2005, p.31) Mientras que las estructuras sociales internalizadas son los habitus: (...) sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir como principios generadores y organizadores de prcticas y de representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda consciente de fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente regladas y regulares sin ser en nada el producto de la obediencia a reglas y, siendo todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la accin organizadora de un director de orquesta.2 (Bourdieu, 2007, p. 86) Esta perspectiva relacional entre campo y habitus intenta una superacin en la controversia de posturas objetivistas y subjetivas en las ciencias sociales (Gutirrez, 2005), diciendo que tanto una como otra enmarcan el conocimiento de tipo terico que es el que produce el sujeto que investiga una determinada realidad social, siendo ste muy distinto del tipo de conocimiento prctico que es el que producen los propios agentes sociales que estn en la prctica investigada. Dado que, como decamos, lo social existe doblemente, tanto en las estructuras objetivas como en los individuos, acercarse a la lectura de las
- Bourdieu, P. (1988) El inters del Socilogo, en: Cosas dichas, Bs. As., Gedisa, citado en: Gutirrez, A.(2005) Las prcticas sociales: una introduccin a Pierre Bourdieu. Pg. 31 2 - Bourdieu, P.(2007) El sentido prctico. Bs. As. Siglo XXI Editores Argentina. Pg. 86
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prcticas sociales impondr al investigador un trabajo de captacin de esta relacin dialctica entre los dos trminos: campo (relaciones objetivas entre posiciones histricamente definidas) y habitus (relaciones histricas incorporadas a los agentes sociales. (Gutirrez, 2005) La mirada desde lo relacional, posibilita advertir la movilidad del sistema y entender as las diferencias en la forma de actuar de los agentes que se relacionan dentro de un mismo campo, ya que las prcticas sociales se explican a partir de la aprehensin de su historicidad y de su produccin, la cual est refiriendo a la posibilidad (siempre limitada) que le cabe a los agentes de reestructurar lo incorporado. Ya que, en el pensamiento de Bourdieu, las sociedades se presentan como espacios sociales en donde se dan luchas por la posesin del capital en juego en ese espacio, puede describirse () el espacio social global como un campo, es decir, a la vez como un campo de fuerzas, cuya necesidad se impone a los agentes que se han adentrado en l, y como un campo de luchas dentro del cual los agentes se enfrentan, con medios y fines diferenciados segn su posicin en la estructura del campo de fuerzas, contribuyendo de este modo a conservar o a transformar su estructura (Bourdieu, 1997, pp. 48-49) En esos campos, como campos de fuerzas, se desarrollan las luchas especficas entre los agentes involucrados. La educacin, la burocracia, la academia, el religioso, la ciencia, el del arte, etc. son ejemplos de campos especficos, es decir, estructurados segn esos conflictos caractersticos en los que se enfrentan agentes e instituciones con posiciones diferentes dentro del campo en relacin al poder vinculado al acceso al bien que se disputa en ese campo (capital) y que por lo tanto pujan para imponerse. Resulta interesante observar la dinmica del campo a partir del ejemplo del "juego" social que propone Bourdieu. As dice que el juego dentro del campo se explica porque los jugadores, una vez que han interiorizado sus reglas, (habitus) actan conforme a ellas sin reflexionar sobre las mismas ni cuestionrselas. Se ponen entonces al servicio del propio juego en s (la estructura social objetiva). El propsito final del socilogo sera la deduccin de las reglas del juego partiendo de las acciones observables de los jugadores, y as comprender el juego, deducir las reglas, determinar quines son los jugadores, los bienes que estn en juego, las estrategias que perfilan para conseguirlos, cmo est delimitado el terreno de juego, etc. Nos permitimos mirar la prctica docente desde esta lgica, partiendo de la definicin de Elena Achilli: () Entendemos la prctica docente como el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales, adquiriendo una significacin tanto para la sociedad como para el propio maestro. Trabajo que si bien est definido en su significacin social y particular por la prctica pedaggica, va mucho ms all de ella al involucrar una compleja red de actividades y relaciones que la traspasa, las que no pueden dejar de considerarse si se intenta

conocer la realidad objetiva vivida por el docente. Consideramos a la prctica pedaggica como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada relacin maestroconocimiento- alumno, centrada en el ensear y el aprender. (E. Achilli, 1985, parra: 47) Esta definicin nos lleva a pensar en las prcticas docentes como las desarrolladas por los agentes sociales, docentes, dentro del campo educativo, determinando un sub-campo, el del trabajo docente. Esta decisin de tomar al trabajo docente desde la lgica de un campo social en el anlisis bourdiano, lo hace aparecer indudablemente como resultado de un interjuego con otros campos con los que se relaciona y de los cuales se nutre pero de los que tambin se diferencia y recorta. Podemos pensar as en algunos de los campos involucrados con el campo del trabajo docente, como el de la ciencia pedaggica y didctica o el de la poltica educativa y la economa. En este campo encontramos agentes (desde la metfora del juego, gente dispuesta a jugar: los docentes), desenvolviendo su prctica dentro de una estructura determinada definida por la distribucin en un momento histrico, del capital en juego (Gutirrez, 2005). Cul es el capital en juego? Quizs podamos pensar en la especificacin del capital cultural: la educacin como transmisin y su forma de organizacin y distribucin como bien dentro de los sistemas educativos de los Estados Nacionales. Nos permitimos observar que alrededor de ese bien, se constituye tambin un mercado, que define a quines lo producen (docentes), a quienes lo consumen (alumnos en general), a los que seran intermediarios como las distintas organizaciones o instituciones que materializan la organizacin y regulan el acto de transmisin (escuelas, por ejemplo, o los gremios docentes) Y, si seguimos pensando en el trabajo docente como un campo de fuerzas que tendern a conservarlo o transformarlo, ser dable pensar en las situaciones que posibilitarn el cambio en las estructuras. Dentro del campo estarn aquellos que, dentro de un estado determinado de la relacin de fuerzas, monopolizan (de manera ms o menos completa) el capital especfico, que es el fundamento del poder o de la autoridad especfica caracterstica de un campo, se inclinan hacia las estrategias de conservacin las que, dentro de los campos de produccin de bienes culturales, tienden a defender la ortodoxia-, mientras que los que disponen de menos capital (que suelen ser tambin los recin llegados, es decir, por lo general, los ms jvenes) se inclinan a utilizar estrategias de subversin: las de la hereja (Bourdieu, 1976, citado por Gutirrez, 2005, p.32) Comprender la prctica, en nuestro caso la prctica docente, requerir enfatizar la idea de procurar una mirada desde lo relacional, dado que la prctica es siempre resultado de la relacin dialctica entre una situacin y un habitus, ya que ser la situacin la que posibilite el despliegue de las posibilidades encerradas en el habitus, permitiendo el interjuego de las condiciones objetivas que precedieron la constitucin del habitus y las

condiciones presentes que definen la situacin. (Bourdieu, P. 1997)3 La prctica nos remite a lo particular, a lo que acontece en un aqu y ahora, pero sin olvidar que en su desenvolvimiento lleva toda la carga de la historia colectiva que se instala en los cuerpos y en las cosas. Las prcticas y las representaciones son producto del sentido prctico, entendido como una aptitud para moverse, para actuar y para orientarse segn la posicin ocupada en el espacio social, segn la lgica del campo y de la situacin en la cual se est comprometiendo. (Gutirrez, 2005, p.71) Es el sentido del juego social, cuya lgica no comprende sino para actuar, no para volver sobre s o reflexionar: La idea de la lgica prctica, lgica en s, sin reflexin consciente ni control lgico, es una contradiccin en los trminos, que desafa la lgica de la lgica. Esta lgica paradojal es la de toda prctica o, mejor, de todo sentido prctico: atrapada por aquello de lo que se trata, totalmente presente en el presente y en las funciones prcticas que ella descubre all bajo la forma de potencialidades objetivas, la prctica excluye el retorno sobre s (es decir sobre el pasado) ignorando los principios que la comandan y las posibilidades que ella encierra y que no puede descubrir de otro modo que actundolas, es decir desplegndolas en el tiempo. (Bourdieu, 2007, p. 146) Gracias al sentido prctico que orienta su prctica, el buen jugador, en el juego social especial, sabr qu hacer, cmo jugar adecuadamente sin pensar en la necesidad de reglas conscientes, sino siguiendo la estrategia que orienta su accionar por la deteccin de las regularidades en las situaciones en que se desenvuelve. Esta estrategia se desarrollar como un mecanismo aceitado cuanto ms cercanas sean las condiciones objetivas en que se enmarcan las prcticas actuales, a las de la produccin del habitus. Ahora bien, como decamos en relacin al habitus, que el mismo defina un sistema de disposiciones duraderas pero no inmutables, podemos pensar en la posibilidad que le cabe a los agentes sociales de reformular sus disposiciones (Gutirrez, 2005) al enfrentarse a situaciones atpicas, contextualizadas en condiciones objetivas distintas a las del momento de constitucin del habitus. En este sentido, el proceso de autosocioanlisis, tomado de Bourdieu y Wacquant, (1992) y trabajado intensamente en los escritos de Gutirrez, (2005) y Edelstein- Coria (1995), entre otros, puede ayudar a pensar en la posibilidad de la reflexin acerca de las prcticas, acompaando al agente social a tomar distancia de la situacin y as poder analizar los condicionantes objetivos de sus prcticas, las limitaciones y posibilidades que advirti, y as abrir lneas de pensamiento tendientes al cambio en la estrategia a seguir. Es importante vislumbrar que el mismo proceso de autosocioanlisis es en s una prctica social y que debe ser comprendida desde su contextualizacin y dentro de un habitus, a la hora de activar alertas sobre la posicin ocupada por quien acompaa el proceso, ya sea el investigador, tutor o profesor como el otro autorizado (Edelstein- Coria 1995)
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Bourdieu (1997) Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. Anagrama. Barcelona.