Universidad Norbert Wiener

Maestra en Educacin con mencin en Pedagoga Neurociencias y Educacin Neuropsicologa y el proceso de Educacin - Aprendizaje Semana No. 4 Surmay Tehern Leonor Mara a2012901230 El Difcil Ariguan, Magdalena, Colombia Abril 2013
1. Dar caractersticas y descripciones de los conceptos de Neurodesarrollo y Neuroplasticidad e indicar su importancia para el proceso de enseanzaaprendizaje.

Se puede decir que el NEURODESARROLLO son los mecanismos a travs de los cuales se organiza el Sistema Nervioso como un sistema de relacin. El Sistema Nervioso no es pasivo, interacta intrnsecamente, genera diferentes variables como: atencin, intencionalidad, emocin, pensamiento, memoria, lenguaje, socializacin y control motor para responder a demandas del medio.

es un proceso dinmico de interaccin entre el organismo y el medio que da como resultado la maduracin orgnica y funcional del sistema nervioso, el desarrollo de las funciones psquicas y la estructuracin de la personalidad

Neurodesarrollo

Durante la infancia la tarea primordial del sistema nervioso es la adquisicin y perfeccionamiento de diversas funciones por lo tanto una perturbacin del desarrollo es el signo gua de una alteracin de la maduracin cerebral

El conocimiento de un DPS normal es la base fundamental para el diagnostico de lo anormal y una valoracin correcta permite una detencin y un tratamiento temprana.

Los estudios realizados en los ltimos aos sobre el desarrollo infantil y sus alteraciones, expresan que un alto porcentaje de las mismas son originadas en el perodo prenatal., entonces mientras ms temprano se diagnostique e intervenga,

existen mayores posibilidades de rehabilitacin (Flehmig, 1988). Durante la vida intrauterina, la regin germinal del cerebro produce una gran cantidad de neuronas. La neuroglia se encarga de nutrirlas, sostenerlas y ayudarlas en sus traslados. En las semanas siguientes y hasta el momento del nacimiento las neuronas migran hacia la superficie y conforman la corteza cerebral. Esa zona del cerebro, en interconexin con la subcorteza, ser la que haga posible que el nio adquiera nuevos conocimientos y al mismo tiempo regule sus acciones (V.Feld 2004). Un beb recin nacido tiene en pleno funcionamiento un grupo de neuronas que le permitirn dirigir su organismo en la realizacin de las funciones vitales, sus rganos realizan las funciones para las que estn destinados, respira, late su corazn. Adems tiene listos ciertos dispositivos bsicos, que le permitirn aprender y nutrirse: capacidad de atencin, de memorizacin, de percepcin, de permanecer despierto y de succionar. Nacemos con 100.000 millones de neuronas, cada una de ellas capaz de establecer relaciones con otras miles de neuronas, pero estas interconexiones tienen un tiempo limitado al que llamamos Perodo crtico o vulnerable. El concepto de vulnerabilidad indica que si un proceso de maduracin es restringido por un agente en el momento de su ms rpida velocidad de crecimiento, este agente no solo retardar el proceso en cuestin, sino tambin retardar o detendr los resultados finales o la distancia aun cuando la influencia sea removida o se pueda tener una total rehabilitacin (Harmony y Alcaraz 1987). Al recibir un estmulo del ambiente, el cerebro produce una descarga elctrica que recorre las clulas y sus prolongaciones, llega a zonas de asociacin, procesa las seales recibidas, las compara con experiencias pasadas y elabora un proyecto de accin en base a esa nueva experiencia, a la vez las conexiones no reforzadas por nuevas experiencias son desechadas seleccionando las ms eficientes (V.Feld, 2004). Sin embargo nuestro cerebro dispone de un tiempo limitado para ser modificado por nuevas experiencias, pasado ese lapso la capacidad de aprender va decayendo y el mecanismo para establecer nuevas conexiones es ms lento, de aqu la importancia de los tres primeros aos de vida. Existen perodos crticos para la mayora de las funciones, fundamentalmente en la vida intrauterina o postnatal inmediata, con esto podemos afirmar que en determinados momentos de la maduracin cerebral, existen influencias, ya sean biolgicas o determinadas por el ambiente, que pueden modificar tanto la maduracin cerebral como la conducta secundaria o desarrollo siempre que las condiciones sean lo suficientemente estables (Azcoaga, 1981).

Hay zonas de la corteza cerebral que no estn programadas genticamente con tanta fijeza, dichas zonas son las que hacen posibles los procesos de adaptacin individual (los inteligentes y los aprendidos), y van organizndose paulatinamente a lo largo de la vida individual, a la vez que organizan su propio comportamiento. Esto no podra suceder si no hubiera cierta disponibilidad y plasticidad para cumplir tales funciones. DESARROLLO PRE-NATAL DEL Sistema Nervioso Central Durante los 5 primeros meses

Morfogenesis cerebral. Cierre del tubo neural, formacin de vesculas telenceflicas

Formacin de las clulas nerviosas

Migracin neuronal

Morfognesis Cerebral.

Principales etapas de la morfognesis

1. Prosencfalo 2. Mesencfalo 3. Romboencfalo 4. Futura mdula espinal 5. Diencfalo 6. Telencfalo 7. Mielencfalo, futuro bulbo 8. Mdula espinal 9. Hemisferio cerebral 10. Lbulo olfatorio 11. Nervio ptico 12. Cerebelo 13. Metencfalo

DESARROLLO PRE-NATAL Despus del 5to mes

Maduracin y crecimiento de neuronas

Crecimiento rpido cerebral

Formacin de surcos y circunvoluciones (secundarias y terciarias)

Se establecen contactos sinpticos entre las neuronas

Las clulas gliales se multiplican

La mielinizacin se inicia y continua hasta la etapa post-natal

MIGRACION NEURONAL
Al final del 2do mes hasta la 12 ava semana de gestacin las neuronas migran de su sitio de origen a lo largo de la fibra radiada hasta la corteza.

Las que migran mas tempranamente se localizan en la parte mas profunda las que migran tardamente se localizan en la parte mas superficial del crtex.

Cualquier insulto (vascular, infeccioso, teratognico) durante esta etapa produce una anomala de la migracin neuronal .

Anomalas que incluyen : agiria, paquigiria, polimicrogiria, heterotopia de la sustancia gris.

MIELINIZACION

Proceso de aislamiento de las clulas nerviosas,que acelera la trasmicion de los impulsos nerviosos

La mielina es una vaina lipoproteica que envuelve a ciertas fibras nerviosas

Se inicia en el 4to mes de gestacin en direccin caudocefalico.

Intensidad mxima en el ultimo trimestre de gestacin hasta el 2do ao y finaliza a los 30 aos

DESARROLLO MADURATIVO NORMAL

Estructuras cerebrales indemnes

Oportunidad social

Desarrollo Normal

Experiencias ambientales

Circuitos de retroalimentac in

FASES DEL NEURODESARROLLO. PERODOS Perodo Primitivo CARACTERSTICAS Predominan los reflejos Espinales: movimientos involuntarios que coordina patrones de flexo-extensin retirada flexora rechazo extensor extensor cruzado. Tallo cerebral: tnico asimtrico y simtrico del cuello tnico laberntico reaccin de soporte. Predominan los reflejos del cerebro medio, por encima del tallo, sin incluir

Perodo Transicional

Perodo Cortical

la corteza Enderezamiento del cuello Enderezamiento del cuerpo Enderezamiento laberntico Reaccin de anfibio Reaccin ptica Reaccin de movimiento automtico por cambios en la posicin de la cabeza Propioceptivos del cuello: moro, Landau y paracadas Predominan reacciones mediadas por la interaccin de la corteza cerebral, ganglios basales y cerebelo. Permite adoptar posicin bpeda, sedante, supino y prono cuadrpedo y arrodillado Predominan dos tipos de reacciones de : estabilidad y Equilibrio

APARICIN Y DESAPARICIN DE REFLEJOS Reflejo Aparicin Desaparicin Retirada flexora Nacimiento 2 meses Extensin cruzada Nacimiento 2 meses Reaccin de marcha Nacimiento 4 meses Moro Nacimiento 4 meses Bsqueda Nacimiento 3-4 meses Presin palmar Nacimiento 4 meses Presin plantar Nacimiento 9-11 meses Reaccin de soporte Nacimiento 4-6 meses Tnico de cuello Nacimiento 2 meses 5-6 meses Defensas laterales 4 meses Persiste Paracadas 9 meses Persiste Landau 4-6 meses 30 meses

El neurodesarrollo abre un camino sobre la forma de ensear y de mirar el aprendizaje. Cuando el maestro conoce acerca de las funciones cerebrales, le es posible ofrecer una pedagoga ms flexible y comprensiva, brindar a cada nio lo que necesita. A partir de ah, acepta la diversidad y la diferencia. Los padres son los primeros y principales educadores de sus hijos, son los que lo introducen en ese mundo social y cultural en que vive, los que enriquecen en mayor o menor grado su ambiente natural, los que le permiten una identificacin, un lugar en la familia y en la sociedad, por ello, la forma como han soado e idealizado a ese hijo, el grupo cultural al que pertenecen y la madurez que han adquirido como familia, influir en la forma como ese hijo mirar el mundo y el camino que escoger para lograr su realizacin personal. El docente es un gua, un mediador del aprendizaje del nio, lo cual lo compromete a conocer de pedagoga, a conocer a sus alumnos y a las familias de stos, y a ser conciente de la importancia de realizar ejercicios de reflexin sobre su quehacer prctico. La importancia del juego en el desarrollo del nio es vital, El juego es una accin seria para los nios. Durante su juego, el nio se muestra concentrado en lo que hace, puede rer, llorar, hablar, moverse, hacer como si fuera un hada, una mam, un pap, un hroe, puede entender situaciones, roles y expresar sentimientos y emociones. Un juego le permite al nio retos, resolucin de problemas, entender su entorno. Ver a un nio jugar, es poder apreciar su desarrollo en todas las dimensiones, es poder apreciarlo de manera integral, y es algo tan necesario en los nios, que la mejor manera de mediar el aprendizaje en las edades tempranas es a travs del juego, y para ello, el docente y los padres deben involucrarse en el juego, ser uno ms dentro de ste, porque slo as podr guiar el aprendizaje asertivamente. Hay que aprender desde las aulas las necesidades que los nios (as) presentan en el campo neurolgico, El nio es un ser activo, l es el que aprende, el que se interroga, el que crea hiptesis. Al tener claridad en esto y conocer a cada uno de mis alumnos, puedo establecerme objetivos claros y saber que ayudas o experiencias les son necesarias. Es importante partir siempre de lo que l sabe y de lo que l tiene, porque este saber, tener y ser, sern los medios para alcanzar lo que se aspira. Conocer a cada uno de mis alumnos, sus comportamientos y/o conductas, me permite emplear los mtodos apropiados en el proceso de enseanza/aprendizaje.

Los adelantos e investigaciones que nos ofrece la Neurociencia sobre el funcionamiento del cerebro, nos ha permitido entender los comportamientos, motivacin, atencin, sentimientos y las funciones mentales superiores: aprendizaje, memoria y lenguaje. En Educacin, gracias a estos conocimientos, es posible planear objetivos y proponer una serie de actividades para los cuales los nios estn preparados y ofrecerlos en el momento apropiado. Un maestro debe conocer cmo se aprende, cmo es el desarrollo del ser humano, el entorno donde ha vivido ese nio, para entenderlo y/o comprenderlo, porque solo as podr ofrecerle lo que necesita, de lo contrario, iniciara una prctica cuyas exigencias no estaran acordes con ellos y obstaculizara la motivacin a aprender y posiblemente surgira el sentimiento de no sentirse capaz de realizar la actividad propuesta. Por esto, sabemos, que el proceso de enseanza/aprendizaje lleva un componente afectivo, un saber quin eres, cmo te desarrollas como ser humano, y no basta slo saber de memoria unas letras, nmeros o las capitales de los diferentes pases, sino que es una interaccin donde me siento bien conmigo mismo y plenamente realizado.

NEUROPLASTICIDAD

Es la adaptacin funcional del SNC para minimizar los efectos de las alteraciones estructurales o fisiolgicas sean cual sean las causas que lo originan
Es la capacidad del Sistema Nervioso Central para adaptarse Esto quiere decir en alguna medida que nuestro cerebro est permanentemente cambiando, si se pudieran entender mejor estos mecanismos se podran instrumentar estrategias para modificarlo con un fin determinado

Siendo posible gracias a la capacidad de cambio sea para recuperar estructural o funcional que funciones perdidastiene el SNC por despus de un ACV- o influencias exgenos o de una lesin de mdula endgenas, las cuales espinalpueden ocurrir en cualquier momento de la para adaptarse a nuevos requerimientos vida ambientales; o sea aprender

nuevas redes neuronales (nuevas sinapsis)

que ciertas conexiones neuronales , que antes de la lesin no tenan una significacin funcional (haba contactos anatmicos , pero esas neuronas no se hablaban entre s) pasan a interactuar y a conectarse.

Cambios en las neuronas

Nacimiento de nuevas neuronas.

reemplazando a las redes neuronales que haba antes.

Concepto. La neuroplasticidad es la posibilidad que tiene el cerebro para adaptarse a los cambios o funcionar de otro modo modificando las rutas que conectan a las neuronas. Esto genera efectos en el funcionamiento de los circuitos neurales y en la organizacin del cerebro. Con los ltimos avances de la ciencia nos hemos podido dar cuenta de que las neuronas se regeneran cosa que antes se crea imposible, perdamos las neuronas y el material que estaba all, se iba diluyendo a medida la red neuronal tambin iba desapareciendo, por suerte los cientficos han demostrado que las neuronas se regeneran y no solo eso el cerebro tiene una plasticidad, una elasticidad maleabilidad una capacidad de reacondicionarse segn las necesidades y segn el trabajo y la intencin que le pongamos, es por eso que tenemos la capacidad de

aprender comprender tantas cosas con un solo instrumento el cerebro-mente lleno de miles y millones de ayudantes las neuronas. Todo lo que nos hace humanos: recuerdos, deseos, valores y conocimientos, estn tallados en una telaraa de 100.000 millones de neuronas donde cada una puede conectarse con hasta otras 10.000.Se sabe que las neuronas "conversan" entre s a travs de zonas de unin llamadas sinapsis, donde un axn toma contacto con una dendrita o con el cuerpo de otra. En un sistema nervioso maduro, los impulsos elctricos que circulan a travs de estas redes permiten que la informacin se transmita de una neurona a la otra. TIPOS DE PLASTICIDAD CEREBRAL

La neuroplasticidad positiva: crea y amplia las redes con informacin ya existente

La Neuroplasticidad negativa: elimina aquellas que no se utilizan.

Por sus efectos se puede dividir en cuatro tipos:

Neuroplasticidad reactiva: para resolver cambios ambientales de corta duracin.

Neuroplasticidad reconstructiva: recupera parcial o totalmente las funciones perdidas.

Neuroplasticidad Adaptativa: modificacin estable de una ruta de conexiones que se genera con la memoria y el aprendizaje.

Neuroplasticidad evolutiva: proceso de maduracin en virtud del cual los patrones de conexin son modificados por la influencia ambiental predominante.

La neuroplasticidad es una propiedad del sistema nervioso, lo cual nos indica que el sistema nervioso no est concluido; que cambia dinmicamente en respuesta a la estimulacin sensorial, cognitiva o el aprendizaje. ltimamente tambin se tienen indicios de cambios de recuperacin tras una lesin cerebral, despus de semanas, meses o aos. Est recuperacin est relacionada con crecimiento dendrtico, con la formacin de nuevas sinapsis, la reorganizacin funcional en la propia rea vecinas y homlogas del hemisferio contralateral (Gmez- Fernndez, 2000). As mismo, los mecanismos mediante el cual ocurre el proceso de neuroplasticidad, van desde modificaciones morfolgicas extensas como regeneracin de axones, formacin de nuevas sinapsis, hasta sutiles cambios moleculares que alteran la respuesta celular a los neurotransmisores o neuropptidos (Nitra y cols., 1993). Otro proceso que permite la neuroplasticidad, es la capacidad de produccin de nuevas clulas nerviosas, en el cerebro adulto de todas las clases de vertebrados (Bergado-Rosado y Almaguer-Melian, 2000). Los mecanismos de neuroplasticidad son universales, en toda la escala filogentica, los mecanismos basados en patrones de activacin y eventos moleculares similares o idnticos participan tanto en la construccin del sistema

nervoso durante el desarrollo embrionario, como en su maduracin durante la vida postnatal. Hemos visto que este proceso puede darse por medio de sutiles modificaciones funcionales, por ejemplo en el aprendizaje, o mediante procesos de crecimiento axonal, dendrtico y la formacin de nuevas sinapsis en respuesta al dao (Lamprecht y LeDoux, 2004; Colvert y cols., 2008). Sin embargo, esta capacidad requiere de un requisito indispensable. La plasticidad a nivel neuronal se puede llevar a cabo a partir del reforzamiento de las conexiones ya existentes (Pascual-Leone y cols., 2005). As tambin, existen indicios de que la plasticidad neuronal ocurre en muchos sitios del cerebro, generando diferentes mecanismos sinpticos como consecuencia de diferentes normas de aprendizaje (Purves y cols, 2003; Feldman y Brecht, 2005, Coveas y Aguilar, 2010). Adems, la eficacia de la estimulacin en la plasticidad cerebral ha sido demostrada en varios grupos; de tales estudios se conoce que la actividad regular y sistemtica, as como un ambiente enriquecido y psicolgicamente adecuado estimula las conexiones nerviosas, principalmente en el hipocampo (Van Praag, 1999; En la misma lnea, otros estudios muestran una mejora neurofisiolgica luego de un entrenamiento sensorial y cortical en la plasticidad cortical, y adems en la mejora del aprendizaje y la memoria tanto en adolescentes como en adultos (Mahncke y cols., 2006) Por otro lado, hace poco se ha comprobado que en el cerebro de mamferos adultos se produce un crecimiento continuo de nuevas clulas, denominados neurognesis, nos sugieren que este proceso es facilitado por el ejercicio fsico y cognitivo (Van Praag, 2008). A partir de estos estudios actualmente se conoce que, el cerebro que es estimulado a lo largo de toda la vida se desarrolla mejor en distintos parmetros cognitivos, mientras que la deprivacin de estimulacin conlleva a consecuencias negativas para el cerebro, de tal forma que dificultan los procesos cognitivos posteriores. La neuroplasticidad es un proceso mediante el cual las neuronas consiguen aumentar sus conexiones con las otras neuronas de forma estable a consecuencia de la experiencia, el aprendizaje y la estimulacin sensorial y cognitiva. Es un

proceso intrnseco del cerebro que se desarrolla debido a estimulacin diaria y las experiencias que se acumulan a lo largo de la vida. 2. Desarrollar fundamentos neuropsicolgicos del aprendizaje utilizando conceptos neuropsicolgicos (atencin, memoria, inteligencia, lenguaje, etc.) y sustentar la necesidad de cambio de estrategias educativas tradicionales por otros compatibles con el cerebro. 2.1. Inteligencia. Si indagamos un poco en la etimologa de la propia palabra encontramos en su origen latino inteligere, compuesta de intus (entre) y legere (escoger). Es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada situacin. Por lo que podemos deducir que ser inteligente es saber elegir la mejor opcin entre las que se nos brinda para resolver un problema. Segn la teora de las inteligencias mltiples segn Howard Gardner podemos distinguir tipos diferentes de inteligencia formal:

Inteligencia Lgica-Matemtica: Es la habilidad que poseemos para resolver problemas tanto lgicos como matemticos. Comprende las capacidades que necesitamos para manejar operaciones matemticas y razonar correctamente. Nuestra procesamiento aritmtico, lgico, razonado, ... va ligado a ella.

Inteligencia Visual-Espacial: Es la habilidad de crear un modelo mental de formas, colores, texturas, ... Est ligada a la imaginacin. Una persona con alta inteligencia visual est capacitada para transformar lo que crea en su mente en imgenes, tal como se expresa en el arte grfico. Esta inteligencia nos capacita para crear diseos, cuadros, diagramas y construir cosas.

Teora Inteligencias Mltiples

Inteligencia Lingistica-Verbal: Es la fluidez que posee una persona en el uso de la palabra. Destreza en la utilizacin del lenguaje, haciendo hincapi en el significado de las palabras, su orden sintctico, sus sonidos, ... Esta inteligencia nos capacita para escribir poemas, historias, ...

Inteligencia Corporal-Cintica: Es la habilidad para controlar los movimientos de todo el cuerpo para realizar actividades fsicas. Se usa para efectuar actividades como deportes, que requiere coordinacin y ritmo controlado.

Inteligencia Musical: Es la habilidad que nos permite crear sonidos, ritmos y melodas. Nos sirve para crear sonidos nuevos para expresar emociones y sentimientos a travs de la msica.

Inteligencia Interpersonal: Consiste en relacionarse y comprender a otras personas. Incluye las habilidades para mostrar expresiones faciales, controlar la voz y expresar gestos en determinadas ocasiones. Tambin abacar las capacidades para percibir la afectividad de las personas.

Teora Inteligencias Mltiples

Inteligencia Intrapersonal: Es nuestra conciencia. Entender lo que hacemos nosotros mismos y valorar nuestras propias acciones.

Inteligencia Naturalista: Consiste en el entendimiento del entorno natural y la observacin cientfica de la naturaleza como la biologa, geologa o astronoma.

Ejemplos donde la separacin de las inteligencias se manifiesta pueden encontrarse en personas con trastornos mentales que sorprendentemente poseen extraordinarias habilidades para realizar clculos o componer msica. Como deca anteriormente, la mayora de los test que calculan el coeficiente intelectual no hacen un estudio exhaustivo de todas las distintas inteligencias que posee el ser humano. Los resultados de la medida de las mltiples inteligencias de una persona le pueden servir para su orientacin profesional, pues podra saber cules seran las actividades dnde se desenvolvera mejor, o qu inteligencia debera de desarrollar. Y digo yo, la inteligencia de una persona se puede desarrollar? Muchos dicen que no, que una persona nace con una determinada inteligencia, incluso rematando la faena afirmando que es hereditaria (en mi opinin eso es una burrada). Un profesor de biologa una vez nos comentaba en clase una ancdota: En una ocasin Albert Einstein conoci a una exuberante actriz, la cual le propuso casarse y tener hijos, pues con la inteligencia de Einstein y la belleza de la actriz, tendran hijos tan guapos como ella y tan listos como l. Lamentablemente la actriz no contempl la opcin que Einstein le respondi: Y si nuestros hijos saliesen tan feos como yo y tan idiotas como t?. Fue algo ameno en una clase de herencia mendeliana. En cambio, otros piensan que la inteligencia se desarrolla durante el nacimiento y muerte de la vida de un ser vivo. Aun as est demostrado que

muchos nios aprenden ms rpido que otros, aunque pienso que la adquisicin de conocimientos y tcnicas no es cuestin de inteligencia (aunque est relacionado). Tambin cabe mencionar la diferencia entre una persona inteligente y una persona sabia. Es lo mismo ser sabio que inteligente? Pues no. La sabidura es la posesin de conocimiento, el saber cosas. En la inteligencia se utiliza las cosas que sabemos, aun as podemos saber muchas cosas y no ser capaces de resolver un determinado problema. Es el caso de mucha gente, pueden saber mucho y ser unos autnticos imbciles. Otro trmino que se confunde con la inteligencia al igual que ocurre con la sabidura es la cultura. Una persona culta es una persona inteligente?. Antes de nada tenemos que comprender que significa cultura en el sentido de la reflexin que estamos tratando. Segn la RAE (Real Academia Espaola) un individuo culto es una persona que posee un conjunto de conocimientos. Por lo tanto una persona culta, no implica que sea ms inteligente que otra inculta (sin estudios, sin conocimientos culturales). Por otro lado tampoco hay que confundir inteligencia con memoria. Existen muchas personas con grandes capacidades mnemotcnicas y que pueden recordar muchos conceptos, aunque sin la necesidad de comprenderlos. Aun as est comprobado que definir la inteligencia es muy complicado, pues existen muchas teoras y muchos puntos de vistas en los que creer, algunos muy dispares. Sin embargo, si no quieres calentarte el coco demasiado cuando te pregunten qu es la inteligencia? responde sutilmente: una palabra.

2.2. Atencin. Atencin es un trmino con diversos significados y que puede ser utilizado en distintos mbitos.

Para la psicologa, la atencin es una cualidad de la percepcin que funciona como una especie de filtro de los estmulos ambientales, evaluando cules son los ms relevantes y dotndolos de prioridad para un procesamiento ms profundo.

Por otra parte, la atencin tambin es entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos. Hay ocasiones en que incluso acta de manera inconsciente.

La atencin es la capacidad que tiene alguien para entender las cosas o un objetivo, tenerlo en cuenta o en consideracin.

Los psiclogos establecen dos tipos de determinantes de la atencin:

Determinantes internos (aquellos que son propios del individuo y que dependen de l)

Determinantes externos (que proceden del medio).

El estado orgnico: (las pulsiones que experimenta el sujeto cuando recibe la estimulacin)

la potencia del estmulo

los intereses (relacionado con lo que atrae a la persona.

el tamao

los cursos del pensamiento.

la repeticin

la sugestin social

el contraste

el movimiento

2.3. Concentracin. La concentracin mental es un proceso psquico que se realiza por medio del razonamiento; consiste en centrar voluntariamente toda la atencin de la mente sobre un objetivo, objeto o actividad que se est realizando o pensando en realizar en ese momento, dejando de lado toda la serie de hechos u otros objetos que puedan ser capaces de interferir en su consecucin o en su atencin. La concentracin es especialmente importante para el proceso de aprendizaje. De ah que se intente por todos los medios potenciar esta capacidad que es imprescindible para la adquisicin de nuevos conocimientos. Sobre este aspecto, la psicologa educativa ha hecho importantes observaciones y aportes. Por otra parte, la concentracin mental se usa en casi todos los deportes individuales (ajedrez, tenis, gimnasia, etc.), donde ayuda al ejecutor a enfocarse en las acciones que estn siendo desarrolladas. 2.4. Emociones. Una emocin es un estado afectivo que experimentamos, una reaccin subjetiva al ambiente que viene acompaada de cambios orgnicos (fisiolgicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la experiencia. Las emociones tienen una funcin adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea. Es un estado que sobreviene sbita y bruscamente, en forma de crisis ms o menos violentas y ms o menos pasajeras. En el ser humano la experiencia de una emocin generalmente involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que utilizamos para valorar una situacin concreta y, por tanto, influyen en el modo en el que se percibe dicha situacin. Durante mucho tiempo las emociones han estado consideradas poco importantes y siempre se le ha dado ms relevancia a la parte ms racional del ser humano. Pero las emociones, al ser estados afectivos, indican estados internos personales, motivaciones, deseos, necesidades e incluso objetivos. De todas formas, es difcil saber a partir de la emocin cual ser la conducta futura del individuo, aunque nos puede ayudar a intuirla.

Apenas tenemos unos meses de vida, adquirimos emociones bsicas como el miedo, el enfado o la alegra. Algunos animales comparten con nosotros esas emociones tan bsicas, que en los humanos se van haciendo ms complejas gracias al lenguaje, porque usamos smbolos, signos y significados. Cada individuo experimenta una emocin de forma particular, dependiendo de sus experiencias anteriores, aprendizaje, carcter y de la situacin concreta. Algunas de las reacciones fisiolgicas y comportamentales que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse. Charles Darwin observ cmo los animales (especialmente en los primates) tenan un extenso repertorio de emociones, y que esta manera de expresar las emociones tena una funcin social, pues colaboraban en la supervivencia de la especie. Tienen, por tanto, una funcin adaptativa. Existen 6 categoras bsicas de emociones:

MIEDO: Anticipacin de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad.
SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede dar una aproximacin cognitiva para saber qu pasa. AVERSIN: Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que nos produce aversin.

IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.

ALEGRA: Diversin, euforia, gratificacin, contentos, da una sensacin de bienestar, de seguridad.

TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo.

Si tenemos en cuenta esta finalidad adaptativa de las emociones, podramos decir que tienen diferentes funciones:

MIEDO: Tendemos hacia la proteccin.

SORPRESA: Ayuda a orientarnos frente a la nueva situacin. AVERSIN: Nos produce rechazo hacia aquello que tenemos delante.

IRA: Nos induce hacia la destruccin.

ALEGRA: Nos induce hacia la reproduccin (deseamos reproducir aquel suceso que nos hace sentir bien).

TRISTEZA: Nos motiva hacia una nueva reintegracin personal.

Los humanos tenemos 42 msculos diferentes en la cara. Dependiendo de cmo los movemos expresamos unas determinadas emociones u otras. Hay sonrisas diferentes, que expresan diferentes grados de alegras. Esto nos ayuda a expresar lo que sentimos, que en numerosas ocasiones nos es difcil explicar con palabras. Es otra manera de comunicarnos socialmente y de sentirnos integrados en un grupo social. Hemos de tener en cuenta que el hombre es el animal social por excelencia. Las diferentes expresiones faciales son internacionales, dentro de diferentes culturas hay un lenguaje similar. Podemos observar como en los nios ciegos o sordos cuando experimentan las emociones lo demuestran de forma muy parecida a las dems personas, tienen la misma expresin facial. Posiblemente existan unas bases genticas, hereditarias, ya que un nio que no ve no puede imitar las expresiones faciales de los dems. Aunque las expresiones tambin varan un poco en funcin de la cultura, el sexo, el pas de origen etc. Las mujeres tienen ms sensibilidad para captar mejor las expresiones faciales o las seales emotivas y esta sensibilidad aumenta con la edad. Otro ejemplo son los rostros de los orientales, especialmente los japoneses, son bastante inexpresivos, pero es de cara a los dems, porque a nivel ntimo expresan mejor sus emociones.

Las expresiones faciales tambin afectan a la persona que nos est mirando alterando su conducta. Si observamos a alguien que llora nosotros nos ponemos tristes o serios e incluso podemos llegar a llorar como esa persona. Por otro lado, se suelen identificar bastante bien la ira, la alegra y la tristeza de las personas que observamos. Pero se identifican peor el miedo, la sorpresa y la aversin. Las emociones poseen unos componentes conductuales particulares, que son la manera en que stas se muestran externamente. Son en cierta medida controlables, basados en el aprendizaje familiar y cultural de cada grupo:

Expresiones faciales.

Acciones y gestos.

Componentes no lingsticos de la expresin verbal (comunicacin no verbal).

Distancia entre personas

Los otros componentes de las emociones son fisiolgicos e involuntarios, iguales para todos:

Temblor Sonrojarse Sudoracin Aumento del ritmo cardaco Dilatacin pupilar Respiracin agitada

Estos componentes son los que estn en la base del polgrafo o del "detector de mentiras". Se supone que cuando una persona miente siente o no puede controlar sus cambios fisiolgicos, aunque hay personas que con entrenamiento s pueden llegar a controlarlo. Qu es lo que nos produce el miedo a nivel fisiolgico? Cuando nos encontramos ante un estmulo que nos provoca miedo o temor, nuestro cuerpo reacciona activndose, de manera que estemos a punto para cualquier reaccin de lucha o huda que sea preciso a fin de protegernos, ya que nuestro impulso ms bsico es el de la supervivencia.

La activacin se produce de la siguiente manera:

1. El lbulo frontal de la corteza cerebral por la accin del hipotlamo activa la glndula suprarrenal.

8. El hgado libera glucosa, el combustible de los msculos.

9. La piel palidece.

2. La glndula suprarrenal descarga adrenalina.

7. Los msculos se contraen.

10. Los bronquios se dilatan para aumentar el volumen de oxigeno.

3. Las pupilas se dilatan.

6. Se produce un aumento de la tensin arterial.

11. En casos extremos la vejiga urinaria se vaciar.

4. El trax se ensancha.

5. El corazn se dilata, aumenta la provisin de sangre.

2.5. Memoria. Definicin. La memoria es la capacidad mental que posibilita a un sujeto registrar, conservar y evocar las experiencias (ideas, imgenes, acontecimientos, sentimientos, etc.). El Diccionario de la Lengua de la Real Academia Espaola la define como: Potencia del alma, por medio de la cual se retiene y recuerda el pasado.

Clasificacin segn su duracin. Memoria Sensorial: Visual: de escasa duracin, menos de medio segundo. Auditiva: tambin breve, entre uno y dos segundos de duracin. Duracin de menos de un minuto, y limitada a unos pocos objetos. Su duracin oscila entre unos minutos y varias semanas, y su capacidad de almacenamiento es mayor que la de la memoria inmediata. Mantiene la informacin desde semanas hasta toda la vida.

Memoria Inmediata: Memoria Reciente:

Memoria Remota:

Clasificacin por contenido o utilizacin. Memoria de referencia: Contiene la informacin reciente y remota obtenida por experiencias previas. Se aplica a un proceso activo que est siendo actualizado de manera continua por la experiencia de un momento determinado. Contiene la informacin relativa a sucesos acontecidos en un momento y lugar determinados. Contiene informacin que no vara, como por ejemplo el nmero de horas que tiene el da o las capitales de provincia de Andaluca. Los elementos pertenecen habitualmente a categoras determinadas, llamadas categoras semnticas: nombre de animales, reyes godos, instrumentos musicales... Contiene los hechos del mundo y los acontecimientos personales del pasado que es necesario recuperar de manera consciente para recordarlos.

Memoria de trabajo:

Memoria episdica:

Memoria semntica:

Memoria declarativa (o explcita):

Memoria de procedimiento (o implcita):

Aprendizaje y conservacin de destrezas y habilidades, como peinarse o montar en bicicleta. Estos procedimientos se automatizan y no precisan de una ejecucin consciente.

2.6. Funciones Ejecutivas. Qu son las funciones ejecutivas? Las funciones ejecutivas son conjunto de herramientas de ejecucin y habilidades cognitivas que permiten el establecimiento del pensamiento estructurado, planificar y ejecutar en funcin de objetivos plateados, anticipar y establecer metas, el seguimiento rutinario de horarios a travs del diseo de planes y programas que orienten al inicio, desarrollo y cierre de las actividades acadmicas o laborales, el desarrollo del pensamiento abstracto y operaciones mentales, la autoregularizacin y monitorizacin de las tareas y su organizacin en el tiempo y en el espacio.
pensamiento estructurado

Automonitorizacin del desarrollo de la tarea

seguimientos de horarios

Memoria de trabajo

establecimiento de un plan estratgico de metas y desafos

Operatividad en el tiempo

Habilidad de organizacin y administracin de tareas (agenda)

Jerarquizacin de ideas

Hay ciertos elementos que deben estar inmersos dentro de las funciones ejecutivas, que son:

Atencin focalizada: que consiste en centrarse de forma especfica en ciertos aspectos del ambiente o bien en las respuestas que se van a ejecutar.

Establecimiento de la atencin, entendemos que es una habilidad de orientacin hacia una tarea especfica, en donde es necesario inhibir aquella informacin que no es relevante para resolver la actividad solicitada. Hay varios tipos de atencin, las que estn implicitas dentro de las funciones ejecutivas tienen que ver con:

Atencin selectiva entendida como la capacidad para poner en marcha la tarea o gestion procesando una parte de la informacin ambiental y dar respuestas tan slo a determinadas demandas del ambiente.

Atencin sostenida el sujeto fija o mantiene su atencin voluntariamente sobre un objeto, idea o actividad con preferencia sobre otros.

Construccin de la memoria: conocemos que la memoria se encarga de la retencin y continua actualizacin de la informacin (conservar, fijar, reconocer, evocar, localizar hechos pasados). Comprende en principio un registro o codificacin de la informacin a travs de diferentes canales sensoriales, luego el almacenamiento de esta informacin y como ltimo paso la evocacin de la informacin. Aquellos tipos de memoria implicados en las funciones ejecutivas son:

Memoria de trabajo: Esta memoria tiene la habilidad de almacenar temporalmente informacin para ejecutar una tarea, que nos permite cumplir con las condiciones y reglas y una vez aprendidas tener la respuesta esperada. se divide en tres subcomponentes: Control atencional Habilidad visoespacial que permite manipular las imgenes, Circuito fonolgico articulatorio, que almacena y repasa la informacin basada en el lenguaje.

Memoria procedimental: implicado en el aprendizaje de distintos tipos de habilidades que no estn representadas como informacin explcita sobre el mundo (que no son directamente accesibles a la conciencia como montar en bici). Las mismas se activan de modo automtico y gradual, como una secuencia de pautas de actuacin, ante las demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores (escribir) o estrategias cognitivas (hacer un clculo) que llevamos acabo de modo inconciente.

Instauracin de motivaciones, emociones y afectos: el hombre inicia la exploracin del mundo por motivacin, la motivacin es el motivo o impulso que lleva al hombre a conseguir una meta. Entre las motivaciones ms comunes que inducen los cambios en el comportamiento de los adolescentes, y que repercute en la relacin con los padres, est la bsqueda de sentido o cauce de su proyecto de vida. El control de emociones tiene que ver con la inteligencia que se obtenga con las emociones que permiten la definicin y direccin hacia las metas y propositos planteados, lo cual es un hito importante para el desarrollo de funciones ejecutivas. Asimismo los afectos, principal herramienta de confianza con el mundo que nos rodea. En este sentido tanto la motivacin, la seguridad afectiva como la autonoma responsable son factores primordiales en el desarrollo de un plan sustentado en metas y desafios.

Desarrollo del Lenguaje interior: el lenguaje es la capacidad del ser humano para comunicarse mediante un sistema de signos o lengua. En esta lnea de ideas, un lenguaje interior es el que permite al individuo a conducirse en la iniciacin, prosecucin y logro de las metas. El dialogo interno permite guiar y controlar nuestra propia conducta a travs de instrucciones autodirigidas. Las auto verbalizaciones nos ayudan a mantener nuestro camino hacia nuestros planes y metas, nos ayudan a mejorar en las siguientes ocasiones en las que tengamos que realizar la tarea y nos dan motivos para animarnos en la ejecucin de las tareas.

Cmo se habilitan las funciones ejecutivas?

entrenamiento en estrategias de aprendizaje

plan de metas

desarrollo del lenguaje interior

la memoria de trabajo

ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: Conocimiento de la va optima de aprendizaje (visual, auditivo, mixto) Lectura comprensiva Reconocimiento de ideas principales y complementarias Uso de mapas conceptuales, resmenes que sinteticen la informacin dada Estrategias mnemotcnicas o establecimiento de analogas Toma de apuntes Razonamiento lgico Operaciones mentales y razonamiento abstracto

ELABORACIN DEL PLAN DE ACCIN O DE METAS: Reconocer y seleccionar las metas Plan de consecucin de logros: anlisis de actividades necesarias, eleccin de estrategia Ejecucin del plan: Iniciar o inhibir actividades Evaluacin de la ejecucin del plan: valorar el progreso, modificar las estrategias segn la eficacia, mantener la secuencia de actividades y el esfuerzo Reconocimiento del logro.

DESARROLLO DEL LENGUAJE INTERIOR: Dotar de estrategias para la conducta reflexiva (dificultades para pensar sobre lo que sucede) Capacidad de solucin de problemas en diferentes mbitos personales (falta de metodologa y procedimientos adecuados) Adquirir mayor capacidad de auto evaluacin del comportamiento (dificultades importantes de auto observacin del comportamiento)

DESARROLLO EN MEMORIA DE TRABAJO: Organizacin de espacios de trabajo Seguimiento de instrucciones Tcnicas de asociacin (asociacin de un elemento con otro u otros) elementos. Tcnica de encadenamiento (interrelacionar la informacin que queremos aprender) Clculo mental

2.7. Lenguaje. Las condiciones bsicas de la vida social son comprender y expresar. Comprender es apropiarse de la realidad, clasificndola ordenadamente segn las palabras comunicadas. Expresar es hacer eficaz nuestra voluntad, actuando sobre los dems para dejar constancia de nuestra presencia. En este proceso, el lenguaje acta como cauce y medio. No existe tribu ni pueblo, por primitivo que sea, que no disponga de un lenguaje como medio de comunicacin.

Pero como con tantas otras palabras, tambin el lenguaje es un vocablo que se emplea en varios sentidos. En un sentido amplio y hasta metafrico se habla del lenguaje de las flores, del de las seales de trnsito, etctera, pero, principalmente, entendemos por lenguaje, el lenguaje humano como conjunto de signos articulados por medio de los cuales se comunican las personas; o sea, un conjunto sistemtico de signos que permiten un cierto tipo de comunicacin. La palabra lenguaje se aplica a la manera de comunicarse y expresarse los animales; pero sus procedimientos comunicativos, aunque sean de gran sutileza, como sucede con las abejas o las hormigas, no es lenguaje en sentido estricto o, al menos, no se poseen estudios ni conocimientos muy seguros de este tipo de lenguaje. El lenguaje es una actividad humana que nace con el hombre, que slo a l pertenece y que le permite comunicarse y relacionarse al poder comprender y expresar mensajes. El lenguaje se ha formado en el seno de la sociedad. Es el hecho social por excelencia. Podemos decir que es la capacidad que toda persona tiene de comunicarse con los dems, mediante signos orales o escritos. Conocemos que los animales por una actuacin instintiva conservan las costumbres y las realizan de la misma forma que sus antepasados. Por el contrario, el hombre, precisamente gracias al lenguaje, conoce su pasado; puede comprender su presente y puede organizar su futuro de la forma que libremente elige. El lenguaje es una facultad humana independientemente de que empleemos un idioma u otro. Se llama lenguaje (del provenzal lenguatge1 y este del latn lingua) a cualquier sistema de comunicacin estructurado, para el que existe un contexto de uso y ciertos principios combinatorios formales. Existen contextos tanto naturales como artificiales. Desde un punto de vista ms amplio, el lenguaje indica una caracterstica comn al hombre y a los animales, para expresar sus experiencias y comunicarlas a otros mediante el uso de smbolos, seales y sonidos registrados por los rganos de los sentidos. El ser humano emplea un lenguaje complejo que expresa con secuencias

sonoras y signos grficos. Los animales, por su parte, se comunican a travs de signos sonoros y corporales, que an el hombre no ha podido descifrar, que en muchos casos distan de ser sencillos.

El lenguaje humano se basa en la capacidad de los seres humanos para comunicarse por medio de signos (usualmente secuencias sonoras, pero tambin gestos y seas, as como signos grficos). Principalmente lo hacemos utilizando el signo lingstico. Aun as, hay diversos tipos de lenguaje. El lenguaje humano puede estudiarse en cuanto a su desarrollo desde dos puntos de vista complementarios: la ontogenia y la filogenia. La ontogenia, analiza el proceso por el cual el ser humano adquiere el lenguaje. La filogenia, se encarga de estudiar la evolucin hitrica de una lengua.

El lenguaje animal se basa en el uso de seales sonoras, visuales, y olfativas, a modo de signos, para sealar a un referente o un significado diferente de dichas seales. Dentro del lenguaje animal estn los gritos de alarma, el lenguaje de las abejas, etc.

Los lenguajes formales son construcciones artificiales humanas, que se usan en matemtica y otras disciplinas formales, incluyendo lenguajes de programacin. Estas construcciones tienen estructuras internas que comparten con el lenguaje humano natural, por lo que pueden ser en parte analizados con los mismos conceptos que ste.

2.8. Funciones Visoespaciales. Las funciones viso-espaciales representan el grupo de funciones cognitivas utilizadas para analizar y comprender el espacio (su entorno) en 2D y 3D. Estos procesos incluyen imgenes y navegacin mental, percepcin de la distancia y profundidad, as como la construccin viso-espacial. Usted utiliza las imgenes y la navegacin mental para procesar y girar objetos 2D y 3D en su mente o para desplazarse virtualmente por una imagen de su entorno, que ha reconstruido en su cerebro. Por ejemplo, le permite suministrar a sus amigos direcciones hasta su casa siguiendo la ruta en su mente.

Las funciones viso-espaciales tambin le permiten estimar la distancia y la profundidad. Usted utiliza esta habilidad para moverse sin golpearse con los obstculos que se encuentran en su camino o juzgar si dispone de tiempo suficiente para cruzar una esquina antes de que el vehculo que se est acercando lo alcance o antes de que el semforo se ponga rojo. Finalmente, los procesos de construccin viso-espaciales le permiten reproducir dibujos o utilizar componentes para construir objetos y formas. Usted tambin utiliza estas funciones para resolver rompecabezas en 3D o pegar piezas de una vasija preciada que se ha roto. Las funciones viso-espaciales representan el nivel ms alto de procesamiento visual realizado por el cerebro. El procesamiento visual requiere un funcionamiento adecuado de la corteza parietal que se encuentra en la parte superior del cerebro. Algunos fenmenos que ocurren despus de una lesin cerebral son inquietantes pero muy llamativos. Uno de estos fenmenos clnicos se llama negligencia unilateral o negligencia hemiespacial. Generalmente ocurre despus de una lesin en la parte posterior de la corteza parietal ubicada en la parte derecha del cerebro. La negligencia unilateral es un trastorno de percepcin espacial que generalmente involucra la parte izquierda del campo visual, cuando la lesin ha ocurrido en la parte derecha del cerebro. En trminos concretos, las personas que sufren de este tipo de lesin ignoran la mitad de su campo visual, hasta el punto que solamente ingieren la comida que se encuentra en el lado derecho de su plato. Los hombres slo afeitan el lado derecho de su cara o no reaccionan cuando el mdico pincha su brazo izquierdo. Hasta existen casos de pacientes que no reconocen su pierna izquierda! Varios estudios neuropsicolgicos han demostrado que, en promedio, los hombres tienen mejores destrezas viso-espaciales que las mujeres. De hecho, el hombre y la mujer no utilizan exactamente las mismas partes del cerebro para resolver problemas que requieren que giren imgenes 3D o naveguen mentalmente en un medio ambiente virtual. Sin embargo, la causa de esta diferencia todava debe determinarse. Algunos investigadores sugieren que la evolucin y las diferencias de los estilos de vida de nuestros ancestros promovieron estas diferencias, mientras otros creen que las hormonas sexuales tienen una influencia diferente en las reas del cerebro que involucran tareas viso-espaciales. Antes de comenzar a

sentirse eufrico o depresivo por esta noticia, recuerde que estos hallazgos representan solamente el promedio y no siempre son aplicables a todos. Tambin debera recordar que las destrezas viso-espaciales se encuentran entre las destrezas que ms beneficio obtienen del entrenamiento.

2.9. Praxias Son las actividades organizadas de forma motora. La actividad motora no puede considerarse una funcin eferente del SN. Cada movimiento implica un registro en la corteza cerebral, como aferencia propioceptiva (o cinestsica). Interviene un analizador motor. La conexin del individuo con el ambiente se hace por los rganos de los sentidos y por su actividad muscular (sensorial). Una novedad determina en el individuo una actividad motora espontanea (exploratoria, defensiva, aprehensin) o un comportamiento estabilizado (formado por actividades motoras que se han organizado por un proceso de aprendizaje. Estas pasan por diferentes fases: En el primer estado (organizacin de un aprendizaje motor) hay una generalizacin que incluye actividades musculares no ligadas a la realizacin estricta de ese comportamiento motor. Los primeros ejercicios determinan fatiga y dolor en grupos que no intervienen directamente en la actividad. Esta va cediendo paulatinamente (menos generalizacin). La actividad se va ajustando a los msculos que si intervienen. Interviene una inhibicin diferencial (supresin de participacin de msculos ajenos)

A medida de que se repiten, tienden a consolidarse sntesis correspondientes a la llegada simultnea de esas aferencias propioceptivas a la corteza cerebral. Las sntesis dadas dan lugar a la organizacin de estereotipos motores. En el periodo de organizacin de esas sntesis, hay errores en la sucesin (muestran un periodo de labilidad o de no consolidacin). A medida que prosigue el trabajo de organizacin, los errores disminuyen hasta su desaparicin. Se da una sucesin de estereotipos cinestsico-motores o propioceptivos. Si el comportamiento motor est suficientemente estabilizado, es un hbito Aqu se ve la condicin de automatismo, que se ejecutan sin comprometer la voluntad (lenguaje interior) relacin con un estmulo cualquiera (vestirse, manejar cubiertos, etc). La unidad elemental de cualquier comportamiento motor es el estereotipo cinestsico-motor. Una organizacin determinada de estos estereotipos es una praxia, que pueden ser vegetativas (deglucin) y simples (gesto), somticas o ms complejas (uso de tijeras). La Apraxia es un trastorno neurolgico caracterizado por la prdida de la capacidad de llevar a cabo movimientos a pesar de tener la capacidad fsica y el deseo de realizarlos, es decir, existe una disociacin entre la idea y la ejecucin motora. Entre las principales apraxias relacionadas al desarrollo motor se encuentran las siguientes:

Apraxia Construccional

Apraxia Ideacional

Apraxia Ideomotora

2.10. Gnosias. Son las actividades organizadas de la senso-percepcion. El curso de organizacin de una gnosis consiste en la aferencia simultnea de un conjunto de estmulos que llegan a la corteza cerebral, creando las condiciones adecuadas para una sntesis por el hecho de coincidir. Si se repite varias veces, se consolida. Hay condiciones que refuerzan. Ayudan a estabilizar el estereotipo y a identificar unos estmulos sobre otros (caracterizar estmulos ms fuertes). El reforzamiento sensorial es el resultado de anteriores procesos de aprendizaje que perfeccionaron la capacidad de anlisis de un analizador dado (msico). En las gnosias simples interviene solo un analizador de los estmulos perceptivos.

Gnosias auditivas: Relacionadas al analizador auditivo (identificacin de sonidos, ruidos y msica. En la sordera verbal est comprometida la compresin del lenguaje (Afasia). La gnosia auditiva es la incapacidad para el reconocimiento de los sonidos.

Gnosias visuales: Reconocimiento de colores y formas. Presuponen la intervencin de otros analizadores.

Gnosias tctiles: Conj. de estereotipos tctiles desarrollados a partir de los extremos de los dedos y otros territorios cutneos.

Gnosias Olfativas, gestatorias y otras: Estereotipos correspondientes a sus analizadores, incluyendo la senso-percepcion trmica y vibratoria.

En las gnosias complejas interviene ms de un analizador.

Gnosias visuo-espaciales: Conjunto de estereotipos (reconocimiento de formas geomtricas, planos) Interviene un analizador visual y otro tipo de actividad muscular. Es visuo-espacial por la convergencia de ambos globos oculares. Sus desplazamiento en el contorno de una forma imprimen una relacin espacial al registro retiniano (formas, distancias, profundidades) La nica gnosis simple es la relacionada a los colores.

Apractognosia (apraxia constructiva): Manifestacin combinada de agnosia visualespacial y la actividad praxica relacionada con ella. Este trastorno crea dificultadas para armar modelos en dos y tres dimensiones. Incapacidad de organizar sntesis visuoespaciales eficaces.

Gnosias tctiles complejas: Las gnosias que involucran el proceso de palpar con la actividad muscular de los dedos y las aferencias propioceptivas de los msculos, tendones y las articulacin que combinan con las aferencias tctiles mismas.

Esquema corporal: Son gnosias organizadas que incorporan o excluyen componentes. Es un proceso gradual que supone la organizacin de una serie de gnosias correspondiente a aferencias propioceptivas, del equilibrio, visuales, tctiles, etc. El esquema corporal se va constituyendo con el refuerzo de estmulos y con la elaboracin de gnosias muy diferentes para distintas partes del propio cuerpo.

2.11. Cambios a estrategias educativas compatibles con el cerebro. Los estados emocionales resultan de un sistema complicado de mensajes qumicos a travs de nuestro cuerpo que a su vez afectan lo que percibimos y en lo que tenemos enfocada nuestra atencin momento a momento. Las emociones son as los guardianes del aprendizaje. Un seguro y predecible clima emocional empieza con una positiva relacin entre maestros y estudiantes. Estas relaciones pueden florecer donde hay un lenguaje comn desc ribiendo las maneras en que la gente est de acuerdo en interactuar respetuosamente. Los estudiantes prosperan cuando el maestro, compaeros de clase y administracin obviamente se preocupan de ellos personalmente. Se deben planear actividades que construyan un espritu de equipo y comprensin mutua para fomentar la confianza y el cuidado. Usar procedimientos claros para dejarles saber qu hacer, as se eliminar el riesgo de ofuscacin debido a mala conducta involuntaria. Crear un

sentido de comunidad mediante medios seguros, como juntas de clases para que los alumnos digan lo que necesitan y quieren. Anunciar agendas para que los estudiantes tengan una idea de lo que harn cada da. Ensear a los estudiantes las maneras constructivas de resolver conflictos y de motivarse uno a otro. Cuando se usan estas estrategias, incrementa la probabilidad que los estudiantes estarn en un estado emocional que les permita enfocar su completa atencin en las experiencias de aprendizaje que se ha asignado. Experiencias que proveen una ganancia sensorial enriquecida, ms all de la capacidad de un libro o papel de trabajo, tienen mayor oportunidad de disparar un crecimiento dendrtico e incrementar las conexiones sinpticas. Experiencias de primera mano en el mundo fuera de la escuela y con objetos reales dentro de la escuela evocan una rica entrada sensorial para el cerebro. Visitar el charco, inspeccionar el gusano de tierra de cerca, observar la semilla que se transforma en planta, son las experiencias que desarrollan redes nerviosas. Aprendiendo desde el inicio con experiencia prctica "estar ah" le adiciona el poder a todas las otras clases de entradas, ya sea inmersin, prctica con objetos reales, prctica con modelos, segunda mano o simblico. Entendiendo que esta red nerviosa, la cual es el sustrato del aprendizaje humano, depende primeramente de las experiencias de primera mano, proporciona a los educadores, nuevas y poderosas razones para dirigir un aula viva que comienza con el mundo real. Un maestro puede influenciar los tipos de informacin que los estudiantes reciben, pero solamente los estudiantes pueden darle sentido a la informacin sensorial recibida, y el sentido que ellos le den estar basado en sus propias experiencias anteriores como han sido codificadas en las redes de neuronas comunicadoras. Los maestros no pueden saber qu es significativo para los estudiantes a menos que conozcan a sus alumnos. Tal conocimiento requiere que enfoquemos nuestros esfuerzos en construir relaciones personales con nuestros estudiantes. Para que los estudiantes construyan ese significado personal del plan escolar, deben ver cmo ste se conecta con sus vidas. Cuando conocemos a los estudiantes, podemos ayudarlos a descubrir esas conexiones. Afortunadamente, entendiendo el mundo real y sus seales es el objetivo de muchas de los temas clave en nuestro plan escolar. Tal entendimiento es tambin fundamental para llegar a ser ciudadanos responsables. Cmo pueden los

estudiantes aplicar sus recientemente adquiridos conocimientos y habilidades para mejorar sus comunidades? Asociando nueva informacin y habilidades con cosas que preocupan a los estudiantes, los maestros incrementan las oportunidades para lograr que los estudiantes construyan el tipo de significado que llega a convertirse en una memoria de largo plazo. Mirando la enseanza desde la perspectiva del cerebro, vemos la necesidad de un abordamiento diferente de los planes de estudio. Base sus planes en conceptos entrelazados que ayuden a los estudiantes a entender y predecir qu est pasando a su alrededor, en su escuela y sus comunidades. Cree un vnculo entre la enseanza de habilidades, con proyectos de servicios tales como la limpieza en un arroyo cercano, ayudar a restaurar una comunidad en un ecosistema daado, o desarrollar un estudio de la naturaleza en reas de campos escolares. Despertar en los estudiantes su inters natural por buscar el significado mediante preguntas dirigidas a conectar lo que pasa dentro y fuera de su saln de clases; como Kovalik y Olsen recomendaron, los estudiantes deben "estudiar ciencia y matemticas usadas actualmente en los campos de su inters, resolviendo problemas encarados por su comunidad y enriqueciendo sus propias vidas." Constantemente pregunte y responda a la pregunta "Qu pasa?".

3. Realizar una autoevaluacin propia y definir el grado de dominio (en %) de cada cuadrante (segn los cuadrantes cerebrales de Herrmann). Segn esto definir sus propias ventajas y desventajas como docente y proponer las estrategias de optimizar sus propias habilidades de enseanza. Realizar el trabajo como una tabla (2-3 pginas, arial, 12). Ned Herrmann elabor un modelo que se inspira en los conocimientos del funcionamiento cerebral. l lo describe como una metfora y hace una analoga de nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales. A partir de esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento de los hemisferios izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros cortical y lmbico del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo. Las caractersticas de estos cuatro cuadrantes son:

1) Cortical Izquierdo (CI)5 Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante; evala, critica; irnico; le gustan las citas; competitivo; individualista. Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica; Rigor, claridad; le gustan los modelos y las teoras; colecciona hechos; procede por hiptesis; le gusta la palabra precisa. Competencias: Abstraccin; matemtico; cuantitativo; finanzas; tcnico; resolucin de problemas.

2) Lmbico Izquierdo (LI) Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, manitico; monologa; le gustan las frmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama el poder. Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial; verificador; ritualista; metdico. Competencias: Administracin; organizacin; realizacin, puesta en marcha; conductor de hombres; orador; trabajador consagrado. 3) Lmbico Derecho (LD) Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontneo; gesticulador; ldico; hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las crticas. Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio de placer; fuerte implicacin afectiva; trabaja con sentimientos; escucha; pregunta; necesidad de compartir; necesidad de armona; evala los comportamientos. Competencias: Relacional; contactos humanos; dilogo; enseanza; trabajo en equipo; expresin oral y escrita. 4) Cortical Derecho (CD) Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultneo; le gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente. Procesos: Conceptualizacin; sntesis; globalizacin; imaginacin; intuicin; visualizacin; acta por asociaciones; integra por medio de imgenes y metforas. Competencia: Creacin; innovacin; espritu de empresa; artista; investigacin; visin de futuro.

PUNTUACIN CUESTIONARIO

VENTAJAS

DESVENTAJAS

LD: 6x20=120 PREFERENCIA NETA: LD (Lmbico Derecho)

Clido. Humano. Vivido. Entusiasta. Establece buenos contactos. Mediador. Negociador. Disponible. Escucha a los otros. Comprensivo. Generoso. Gratificante. Sabe apoyarse en las cualidades de los otros. Tiene sentido del dilogo. Hace que los alumnos se atrevan a hablar. Establece un clima de confianza. Favorece el entendimiento y la armona en clase. Le gusta trabajar en equipo. Favorece la interdisciplinariedad. Sabe adaptarse al grupo-clase. Sabe presentar un trabajo difcil. Establece una pedagoga del estmulo. Recupera al calamidad. Suscita vocaciones. Hace una evaluacin ms formativa que sumativa. Acepta ser desmitificado. Hace saber su estado de nimo. Tiene

Demasiado paternalista. Establece una dependencia afectiva. Tiene preferidos y cabezas de turco. Susceptible. Verstil, inconstante, luntico. Se deja invadir por los alumnos. Subjetivo, parcial. Pesado, invasor. Gesticula mucho, cansa. Inquisidor (quiere conocer la vida privada). Moralizador. Charlatn, redundante. Farsante (comediante). Demagogo. Incapaz de expresar un rechazo. No se atreve a criticar. Seleccionado para el puesto de otros. No hace ms que lo que le gusta. No termina sus clases (desbordado). Pierde el tiempo.

ESTRATEGIAS PARA OPTIMIZAR LAS HABILIDADES DE ENSEANZA TIPO DE PEDAGOGA: Una pedagoga basada en el dilogo, la participacin, la escucha. El LD es con frecuencia percibido como charlatn, afectivo, desorganizado y demasiado espontneo. No obstante es el que se implica ms profundamente en su trabajo. Se emplea a fondo personalmente, estimula a sus alumnos y al equipo de educadores, practica la escucha y el dilogo, teniendo en cuenta las dificultades de cada uno. Suele sentirse decepcionado con los resultados, pues recibe pocas gratificaciones y cree que no se le

estallidos saludables. Arrastra su Desdramatiza las programa. No situaciones. soporta las clases silenciosas. Cuenta su vida. Demasiado camarada. Tiene berrinches. Provoca psicodramas. Interviene durante los exmenes (desconcentra a los alumnos). No puede reproducir la misma leccin dos veces. Tiene demasiada preferencia por la evaluacin oral. Hace ms observaciones sobre el comportamiento que sobre los conocimientos.

reconocen sus cualidades. En algn caso crea una atmsfera agobiante y se ve menospreciado por los que le rodean, que abusan de su cortesa.
QU HACER EN CLASE?

Reflexionar antes de hablar. Hablar ms despacio. Culpabilizar menos, si algo no marcha bien. Ser menos perfeccionista. Ser ms independiente de sus alumnos. Aceptarse ver en video o dar clase ante un colega. Evitar las frases que comiencen con yo. MEJORAR LA PEDAGOGA Estructurar el curso. Ser ms pragmtico y organizado. Preparar las clases minuciosamente, sobre todo los soportes (material). Organizar su tiempo para tratar

todo lo previsto. Estructurar su pizarrn. Establecer una forma de avanzar anual con calendario. No elaborar con demasiada frecuencia clases por gusto. Trabajar menos con los sentimientos. Esperar menos la aprobacin de los alumnos. No perder la estabilidad ante una pregunta. No perder la motivacin ante una clase con la que no se entiende. Obligarse a seguir un modelo. Utilizar parrillas de evaluacin, inventarlas. Ser objetivo para evitar sobrevalorar los progresos nfimos. Preparar las parrillas con notas codificadas.

Webgrafa http://avanzaips.org/cursos/45-que-se-entiende-por-neurodesarrollo.html http://portal.oas.org/LinkClick.aspx?fileticket=xEZqfeBqD%2FA%3D&tabid=1282&mid=3693 http://es.wikipedia.org/wiki/Plasticidad_neuronal http://www.xatakaciencia.com/otros/que-es-la-inteligencia http://definicion.de/atencion/#ixzz2Qa7uEYN1 http://www.psicoactiva.com/emocion.htm http://www.hipocampo.org/memoria.asp http://psicopedagogias.blogspot.com/2007/11/funciones-ejecutivas.html http://www.profesorenlinea.cl/castellano/Conceptolenguaje.htm http://es.wikipedia.org/wiki/Lenguaje http://www.braincenterinternational.com/ES/visuospa.php http://entrenamientocerebral.plusesmas.com/cerebro/visoespacial.html http://app.kiddyshouse.com/maestra/articulos/praxias-y-desarrollo-motor.php http://www.familialzheimer.org/media/libros/volveraempezar/pdf/doc7.pdf http://textosdepsicologia.blogspot.com/2010/05/funciones-cerebrales-superiores-praxias.html http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/actividadesparaescolares/multimedia/manu al.pdf