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MONOGRAFA:

"LA CREATIVIDAD INFANTIL"

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO


FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIA DE LA COMUNICACIN ESCUELA ACADMICA PROFESIONAL DE EDUCACIN

2012

MONOGRAFA: "LA CREATIVIDAD INFANTIL"

Anticona Cabrera, Anni. Vega Ocas, Vanessa Vergara Narro, Tania Mara Elena Jimnez Rodrguez Pgina 1

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"LA CREATIVIDAD INFANTIL"

El presente trabajo de investigacin est dedicado a Dios que es el ser que ilumina nuestras vidas.

A nuestros padres que siempre estn apoyndonos y contribuyendo en nuestra formacin profesional.

Las autoras

Mara Elena Jimnez Rodrguez

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"LA CREATIVIDAD INFANTIL"

AGRADECIMIENTO

Agradecemos a todas las personas que han contribuido de forma significativa en el desarrollo de la presente monografa.

Un agradecimiento muy especial a todos los integrantes que conforman este equipo de trabajo, por el compaerismo y esfuerzo.

Las autoras.

Mara Elena Jimnez Rodrguez

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"LA CREATIVIDAD INFANTIL"

PRESENTACIN

Constituye para nosotras un gran placer presentar esta importante monografa, de tal modo que nos permita conocer la gran importancia que tiene la creatividad en el desarrollo del nio durante sus primeros aos de vida. Como todo ser humano, ellos necesitan expresar sus ideas de una u otra forma. A esto le llamamos creatividad. En el caso de la infancia, la creatividad no es solo una manera de expresar los sentimientos o lo que piensan, sino que adems es un mecanismo para conocer el mundo que los rodea. La tarea que tienen las maestras en el nivel inicial es cada vez ms complicada, en estos tiempos de cambio acelerado, los nios tienen en su imaginacin un mundo que se va formando a travs de sus experiencias, deseos y miedos. Debido a esto, la creatividad infantil es fundamental en el desarrollo y aprendizaje del nio, y debe ser estimulada.

Las autoras

Mara Elena Jimnez Rodrguez

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INTRODUCCION La creatividad ha estado presente a lo largo de la historia de la humanidad, es un elemento impulsor en los avances de todas las reas de la actividad humana (ciencias exactas, artes, humanidades, tecnologa, cultura, etc.), y no obstante, se ha subvalorado y relegado a un segundo plano. Es muy importante la revalorizacin y recuperacin de la creatividad como un medio para afrontar y superar productivamente los problemas concretos de la sociedad y poder enfrentar los grandes desafos que la realidad actual y futura nos plantea en todos los mbitos. Uno de los recursos ms importantes para contribuir al desarrollo de la creatividad de las nuevas generaciones lo brinda la educacin. El gobierno, hoy en da se ha enfocado con mayor prioridad en la Educacin Inicial, manifestando que estos pequeos nios son el futuro de un mundo mejor que dependen mucho de nosotros para poder realizarse como personas de bien, enriqueciendo todos los mbitos del desarrollo: cognitivo, fsico y socio-afectivo. La educacin tradicional y la planeacin educativa, en general, no han fomentado la creatividad ni la produccin de pensamientos divergentes y desde las edades ms tempranas se ha hecho nfasis en los conocimientos que el alumno adquiere y no en lo que puede hacer con ellos; as, los mismos sistemas de enseanza- aprendizaje convencionales han restringido los procesos creativos en el individuo, sustituyndolos por condicionamientos y procesos repetitivos cuyo defecto fue dar demasiado nfasis a la transmisin de conocimientos, donde se aprenda escuchando o hasta memorizando de un manual, olvidando que la creatividad es algo ms que un proceso o enfoque. Es una actitud mental siempre alerta para convertir cualquier estimulo en idea. El maestro actual debe romper los moldes o facetas que antes nos servan cuando no tenamos los nuevos, tenemos que estar preparados y actualizados con la informacin para poder educar a nuestros nios, y aplicar en ellos nuestros conocimientos; a travs del juego, la msica, el teatro, dibujo, la pintura, etc y de las tcnicas para estimular la creatividad. "Es el nio en el hombre la fuente de su originalidad y creatividad, y el patio de recreo es el medio ptimo para el desarrollo de sus capacidades y talentos." Eric Hoffer Las autoras

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INDICE Pg. DEDICATORIA .................................................................................... 02 AGRADECIMIENTO ............................................................................ 03 PRESENTACION ................................................................................. 04 INTRODUCCIN ................................................................................. 05 CAPITULO I: 1. CREATIVIDAD INFANTIL 1.1 Origen de la creatividad ......................................................... 06 1.2 Origen Gentico De La Creatividad ....................................... 10 1.3 Historia De Los Estudios Sobre La Investigacin De La Creatividad ............................................................................... 11 1.4 Concepto de creatividad ........................................................ 13 1.5 La Importancia De La Creatividad .......................................... 16 CAPTULO II: 2 FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CREATIVIDAD DEL NIO 2.1 Factores que influyen en la creatividad del nio .................. 18 2.1.1 Posicin del nio en la sociedad ................................ 18 2.2 Condiciones Que Fomentan La Creatividad ......................... 19 2.3 Desarrollo de la creatividad .................................................... 21 2.3.1 Aspectos generales del desarrollo del nio ............... 20 2.4 Proceso del desarrollo de la creatividad ............................... 22 2.4.1 Desarrollo Creador ....................................................... 23 CAPITULO III 3 EL NIO Y LA CREATIVIDAD 3.1 El nio y la creatividad ............................................................ 3.1.1 El Sentido Esttico del Nio ........................................ 3.2 Caractersticas de la creatividad en el nio pequeo .......... 3.3 Hacia La Disciplina Creadora ................................................. 3.4 Pensamiento Del Nio .............................................................

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CAPITULO IV 4 MANIFESTACIONES DE LA CREATIVIDAD 4.1 Manifestaciones de la creatividad .......................................... 4.1.1 Dibujo............................................................................. 4.1.2 Colorear Y Pintar .......................................................... 4.1.3 Composiciones Plticas............................................... 4.1.4 El Teatro Tambin Es Creacin ................................... 4.1.5 La Msica ...................................................................... CAPITULO V 5 EL LENGUAJE CREATIVO DEL NIO 5.1 El Lenguaje Creativo Del Nio................................................ 44

34 36 38 38 40 41

CAPITULO VI 6 ESTIMULACIN DE LA CREATIVIDAD 6.1 Aspectos Que Estimulan El Desarrollo De La Creatividad . . 52 CAPITULO VII 7 RIESGOS DE LA CREATIVIDAD 7.1 Riesgos de la Creatividad ..................................................... 64 7.2 Incapacidad para Detectar la Creatividad a Tiempo ........... 65 7.3 Condiciones Desfavorables en el Hogar.............................. 65 7.4 Fantasas Excesivas .............................................................. 65 CAPITULO VIII 8 EL JUEGO INFANTIL 8.1 El juego como desarrollador de la creatividad en el nio ... 68 9 CONCLUSIN ..................................................................................... 72 10 BIBLIOGRAFIAS ................................................................................. 77 11 SUGERENCIA ..................................................................................... 78 12 ANEXOS .............................................................................................. 79 Mara Elena Jimnez Rodrguez Pgina 7

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CAPITULO I
CREATIVIDAD EN EL NIO

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1. 1.1.

LA CREATIVIDAD INFANTIL ORIGEN DE LA CREATIVIDAD

En una conferencia internacional realizada en Heidelberg, en 1925, M. Buber habl del desenvolvimiento de los poderes creadores en el nio. Comenz por examinar el concepto de facultad creadora sobre el cual, segn l, se apoyaban tanto los educadores de su poca. Reconoci que esta tendencia a crear, que alcanza su manifestacin ms elevada en los hombres inteligentes, est presente, as sea en mnimo grado, en todos los seres humanos; segn Buber existe en todos los hombres un claro impulso de hacer cosas, un instinto que slo puede explicarse como una necesidad permanente de experimentar, de indagar, de relacionar; como un potencial innato que se debe cultivar. La actividad experimental del nio requiere de libertad para crear, para establecer relaciones nuevas, a la cual Buber resalta la importancia de la necesidad de un gua, de un maestro creativo para apoyarla. Esto es, no hay que reprimir la creatividad en el nio, pero no basta con dejarlo que bata sus alas en el vaco. Buber da como ejemplo de la manifestacin de este instinto, la manera en que un infante trata de emitir palabras, no como cosas dadas que debe imitar, sino como cosas originales intentadas por primera vez por l. En resumen, se habla de una capacidad con un origen gentico, con posibilidad de ser mantenida como parte inherente del desarrollo humano, la cual se ve afectada positiva o negativamente por el entorno en el que el sujeto se ve inmerso (medio fsico, social, cultural y educativo) y que a su vez afecta el desarrollo del mismo. 1.2 ORIGEN GENTICO DE LA CREATIVIDAD

Aunque el desarrollo neuronal de todos los seres humanos es biolgicamente similar y est determinado por las leyes de la gentica y la herencia, la forma en que estas neuronas se conectan en cada ser humano muestra innumerables diferencias; stas pueden depender de la herencia particular de cada uno y determina las diferencias individuales.

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Gordon y Dacey (1971), identifican como una variable crucial de este proceso de formacin neuronal a la capacidad de las micro neuronas de continuar su desarrollo, no solamente durante el periodo neonatal, sino aproximadamente durante el primer ao y medio de vida, siendo esto un elemento de gran relevancia en relacin con la educacin en general y muy especialmente con el campo de la creatividad de cada individuo. La capacidad creativa del sujeto forma parte de su bagaje innato; sta conforma una serie de posibilidades que tendrn un efecto determinante en su vida y en la de otros, pues como parte de un ecosistema influencia y se ve influenciado por su entorno. Piaget realiz innumerables observaciones relacionadas con la conducta de nios recin nacidos; pudo describir diversas reacciones circulares en edades muy tempranas, que denotan una tendencia del ser humano a actuar, a repetir y a perfeccionar sus esquemas a base de la experimentacin. Existe una tendencia innata del beb sensorio motriz (0 a 2 aos de edad) a imitar, tanto al exterior como a s mismo, como una va para la construccin de su conocimiento; esto evidencia una creatividad personal al reconocer los nuevos patrones, repetirlos y modificarlos. Piaget describe ciertas funciones invariantes para todos los seres humanos, tendientes a la bsqueda del equilibrio y al logro de una adaptacin al medio. El proceso de equilibracin lleva al sujeto a inventar de manera permanente formas de asimilacin y acomodacin, a travs de las cuales construye y perfecciona sus esquemas de accin en los diferentes estadios por los que pasa a lo largo de su desarrollo. Las etapas de desarrollo se caracterizan por diferencias sustanciales en la forma como el sujeto interacta con su medio, lo interpreta y reconstruye. En el periodo sensorio motor se desarrollan los esquemas primarios de funcionamiento y se construyen las bases para las preparaciones caractersticas del siguiente. Durante el periodo pre operacional se construyen las bases para las operaciones que emergern en el siguiente periodo, estableciendo a travs de la experimentacin toda clase de relaciones entre objetos, situaciones y personas, que van a permitir al nio construir hiptesis cada vez ms acordes con su entorno y enriquecer su conceptualizacin de la realidad, hasta llegar al periodo de las operaciones concretas, seguido en algunas ocasiones del de las operaciones formales en el que el sujeto ya es capaz de manejar un gran nmero de estrategias cognoscitivas que le permiten resolver problemas de nivel superior.

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Desde la perspectiva de la teora del desarrollo, el papel que juega la creatividad es de medio y fin simultneamente; el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo creativo son dos formas de describir las actividades constructivas de los individuos, donde comprender es inventar y viceversa, (Piaget 1973) donde el proceso de invencin intelectual es la regla y no la excepcin del pensamiento de todos los das; donde el sujeto desarrolla da con da nuevas estrategias cognoscitivas y las utiliza. La creatividad es as conceptualizada como un proceso meta cognitivo de autorregulacin, refirindolo al manejo por parte del sujeto cognoscente de estrategias de pensamiento enfocadas a pensar; se concibe a la creatividad como un proceso interactivo de autocontrol, autoevaluacin y auto reforzamiento, dirigido a la identificacin y logro de metas del individuo. Esto implica una participacin activa y consciente por parte del mismo y un proceso creativo permanente, tanto en la enseanza-aprendizaje, como en la identificacin y solucin de sus problemas vitales. 1.3. HISTORIA DE LOS ESTUDIOS SOBRE LA INVESTIGACIN DE LA CREATIVIDAD El origen de la creatividad va unido necesariamente a la evolucin del hombre, por lo que el origen de esta es antiqusimo. El hombre encontraba, quiz por azar, soluciones para cubrir sus necesidades, surgiendo as el fuego, la rueda, el telfono, la radio, la T.V... Pero la investigacin de la creatividad no surge con Osborn o Guilford sino que se remonta a la poca de Platn, el cual consideraba que la fuerza creadora del poeta y del filsofo estaba en el entusiasmo que se manifiesta en la sabidura, el xtasis, la locura potica y la enajenacin del amor. Esta fase la consideraramos la pre cientfica de los estudios de la creatividad. El desarrollo del concepto y de los estudios de creatividad, segn H. Jaoui se debe a un cambio notable en el terreno sociocultural e, incluso, econmico. Cita cuatro corrientes: La evolucin de las concepciones filosficas y psicolgicas relativas al concepto de imaginacin. La corriente heurstica (definible como la ciencia de la invencin) o establecimiento de una lgica del descubrimiento.

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El desarrollo de la psicosociologa moderna. El desarrollo del psicoanlisis freudiano, el inconsciente colectivo de Jung, la invencin del sueo despierto dirigido de R. Desoille, la revolucin antisiquitrica (Laing y Cooper), las psicologas del desarrollo ( A. Maslow); conforman entre otros el mapa de esta situacin. El aceleramiento del cambio en todos los campos, la calidad de vida exige nuevas conquistas. En el siglo XX va quedando viejo, y surge la necesidad de la novedad. Necesitamos ser de nuevo sorprendidos. Parece ser que los estudios sobre la creatividad se sitan en Norteamrica, alrededor de los aos 30. En esta poca Osborn maduraba la tcnica del Brainstorming. Wertheimer (1945) propona como elemento esencial en la estructura de la personalidad la funcin imaginativa. Pero la verdadera explosin en el estudio de la creatividad fue en los aos 50, alcanzando el mximo auge en 1965 con los estudios de Guilford, Torrance, etc. El impacto de los aos 50 fue llevado a cabo por Osborn con la publicacin de su libro AppliedImagination. En 1954 Osborn crea la Fondation of CreativeEducation en la Universidad de Bfalo. Guilford ha hecho grandes aportaciones al estudio de la creatividad. Realiz la estructura del intelecto y diversos test de creatividad que han sido el origen de muchos otros. Tambin ha descubierto factores creativos como son la fluidez, la divergencia, la flexibilidad y la originalidad. En EE.UU son numerosos los Centro de Investigacin dedicados a la creatividad. As Guilford dirige en la Universidad de California del Sur el Centro de Investigacin sobre las Aptitudes. Torrance en el Instituto Pedaggico de la Universidad de Minnessota investiga sobre la creatividad en la educacin. Getzels y Jackson en la de Chicago, sobre las relaciones entre inteligencia y creatividad. El patrimonio sobre los estudios de la creatividad no slo se ha dado en Universidades, sino que ha transcurrido a empresas, Centros de publicidad e, incluso, se ha hecho popular entre las gentes. En el campo de la enseanza y, especialmente, en la enseanza elemental es donde ms influencia puede tener la aplicacin de la creatividad. F. Williams ha ideado un proyecto de suma importancia para ensear a los alumnos a pensar creativamente y lo est experimentando en escuelas nacionales del Estado de California.

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Estados Unidos, es el centro de la investigacin sobre la creatividad aunque el tema tambin se trata en otros lugares. Abraham Moles, profesor en la Universidad de Estrasburgo, investiga en Francia mtodos sobre la creatividad. El Grupo de Investigadores y Estudios Creativos (GREC) se dedica a la aplicacin prctica de la creatividad, determinada por tres tipos de talleres, el de Psicoanlisis, el de Educacin y el Metodolgico, en el que los hermanos Jaoui han trabajado el mtodo de descubrimiento; Deslices semnticos progresivos. En Espaa existe el Seminario Permanente de Creatividad del ICE en la Universidad Politcnica de Valencia, que edita la revista Innovacin Creadora. El futuro para la creatividad resulta prometedor ya que existe inters por ella en todos los campos, aunque a su vez esto puede suponer el desgaste y empobrecimiento de la misma, su utilizacin como medio o fin exclusivamente, su compra como un producto publicitario, su mitificacin o su comprensin banal. 1.4. CONCEPTO DE CREATIVIDAD

La palabra creatividad proviene de la traduccin del trmino americano creativity. Muchos autores cuando hablan de creatividad utilizan el trmino imaginacin. Debido a su significado etimolgico: imago (creacin grfica espacial). Adems la palabra imaginacin evoca a personas que se salen de lo comn; es decir, evoca a conceptos no estructurados, irracionales. Pero la palabra imaginacin no define perfectamente la palabra creatividad por lo que algunos autores prefieren no utilizar este aparente sinnimo. Teniendo en cuenta esto, definiramos el trmino creatividad como una actitud que todos los individuos poseemos, unos ms o menos desarrollada, para producir ideas y soluciones nuevas. Siendo por tanto la creatividad el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginndolo, visualizndolo, suponindolo, meditando, etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, nocin o esquema segn lneas nuevas no convencionales. No obstante es necesario tener en cuenta que el trmino creatividad ha suscitado el inters de numerosos investigadores, no consiguiendo una definicin exacta, lo que confirma la amplitud y profundidad del complejo mundo de la creatividad.

As por ejemplo:

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Artur Koestler define la Creatividad como el hecho de unir, relacionar dos dimensiones hasta ese momento extraas la una con la otra. Abraham Moles define creatividad como la facultad de reorganizar los elementos del campo de la percepcin de manera original y susceptible de dar lugar a operaciones en cualquier campo fenomenal. Henri Laborit dice: la imaginacin creadora no crea probablemente nada, se contenta con descubrir relaciones de las cuales el hombre no haba tomado conciencia todava. Mackinnon afirma que: La creatividad es un proceso que se desarrolla en el tiempo y que se caracteriza por la originalidad, el espritu de adaptacin, y la preocupacin de realizacin concreta. Moles dice: La creatividad es una facultad de la inteligencia que consiste en reorganizar los elementos del campo de la percepcin de una manera original y susceptible de dar lugar a operaciones dentro de cualquier campo fenomenolgico``. A modo de conclusin, establecemos que estos autores entienden la creatividad como una aptitud. Conciben la originalidad como parte de la creatividad y asocian esta a su vez con la reorganizacin. Consideran que la creatividad es til y eficaz para la sociedad.

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1.6.

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LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD

El desarrollo del pensamiento creador tiene una importancia enorme para nosotros, como individuos y como sociedad. El mismo ofrece un cambio de lo que es y lo que ha sido, a lo que podra ser o lo que est an por descubrirse. El trmino creatividad se ha hecho tal vez demasiado popular, ya que se lo aplica a pintura decorativa a ttulos de libros, proyectos para hacer en casa o pasatiempos. La definicin de capacidad creadora depende de quin lo enuncie. Los investigadores a menudo se limitan en su definicin, estableciendo que la capacidad creadora significa flexibilidad de pensamiento o fluidez de ideas; o puede ser tambin la aptitud de concebir ideas nuevas o de ver nuevas relaciones entre las cosas; en algunos casos, la capacidad creadora, es definida como la aptitud de pensar en forma diferente a los dems. La capacidad creadora se considera, generalmente, como un comportamiento constructivo, productivo, que se manifiesta en la accin o en la realizacin. No tiene por qu ser un fenmeno nico en el mundo, pero debe ser, bsicamente, una contribucin al individuo. Se ha considerado la capacidad creadora como el valor opuesto a la conformidad y esto no siempre es verdad. En nuestra sociedad tenemos que conformarnos en gran medida en ciertas reglas y restricciones que significan seguridad para nosotros y para los dems. Esta clase de conformidad con las reglas del comportamiento prctico, es en realidad fundamental para la sociedad, siempre y cuando estas reglas puedan cambiarlas los afectados. Hay otro tipo de conformidad, la conformidad mental, que puede ser peligrosa, para nuestra sociedad. Es necesario comprender la diferencia que hay entre las dos, esto puede resultar muy difcil para los nios, pero como adultos, debemos asegurarnos que las presiones a favor de la conformidad quedan las tareas ms difciles del maestro de nios pequeos en procurar los caminos socialmente aceptables en los cuales los nios puedan usar su capacidad creadora, y donde se los estimule a hacerlo, mientras reduzca a un mnimo el campo de las restricciones. Hay varios factores implcitos en cualquier proceso de creacin, entre ellos, los factores ambientales, sobre los cuales el maestro ejerce un control directo; aqu hay que incluir no solamente la estructura fsica del saln de clase y los materiales, sino tambin el ambiente psicolgico, que puede ser mucho ms importante. Otro factor es el de los valores sociales. A cierta edad, los nios dependen ms de sus compaeros que del maestro, en lo que a direccin y aprobacin se refiere. Otra variable es la personalidad del propio alumno. La actitud que se ha desarrollado hacia s mismo, y la consideracin que cada uno siente por su propia contribucin, influyen sobre el proceso creativo. Existe, adems, el problema de desarrollar cierta idoneidad o los medios apropiados para lograr la liberacin de la capacidad creadora, a menos que todos los factores mencionados, anteriormente hayan sido tenidos en cuenta en el proceso de planificacin.

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En otra poca, se surgieron distintas etapas para explicar el desarrollo del pensamiento creador. Ellas eran: una etapa inicial, llamada de preparacin, seguida por un periodo de elaboracin mental, denominado de incubacin, sta era la base para una prxima etapa, de iluminacin, a la que segua un periodo de verificacin. Estas etapas se consideraron como una secuencia, y el papel de la escuela pareca ser de preparacin, nicamente. En la actualidad se considera impropio pensar en la capacidad creadora de una manera tan restringida. En cambio, se relaciona ms la creatividad con el razonamiento y con el desarrollo de las aptitudes. si hay algn justificativo para afirmar que existen esas cuatro etapas en el proceso creador, entonces tiene que reconocrselas mucha flexibilidad, para justificar los numerosos periodos de iluminacin por los que atraviesa un nio del jardn de infantes, cuando construye con bloques, hasta llegar al otro extremo en el que una repentina iluminacin por los que atraviesa un nio del jardn de infantes, cuando construye con bloques, hasta llegar al otro extremo en el que una repentina iluminacin da por resultado un invento de un ingeniero investigador. Probablemente, sea mejor considerar a la capacidad creadora como un proceso continuo, para el cual la mejor preparacin es la creacin misma. En efecto, hay un goce real en descubrir cul es la propia recompensa y qu es lo que promueve la necesidad de continuar la exploracin y el descubrimiento.

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CAPITULO II
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CREATIVIDAD DEL NIO

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2. 2.1.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CREATIVIDAD DEL NIO Influencia del medio en la creatividad:

La forma en que se desarrollan las minsculas neuronas que conforman el intelecto de cada ser humano, depende en forma determinante de las condiciones del medio a las que se ve expuesto el infante (Dacey, 1989), por lo que deben ser explicadas en trminos de ste y evitar valorar a un sujeto que pertenece a un entorno, con los parmetros de otro. Un modelo interaccionista del comportamiento creativo implica una interrelacin entre: antecedentes del sujeto la situacin fctica, la conducta del individuo y sus consecuencias en relacin con situaciones fsicas, sociales y culturales particulares. El primer aspecto importante por analizar se refiere al sujeto mismo; caractersticas personales potencialidades, habilidades y limitaciones. En cuanto al medio Fsico, se pueden distinguir tanto la organizacin de los espacios en los que el sujeto vive cotidianamente, como las circunstancias ambientales del pas al que pertenece. En relacin con las influencias sociales se pueden distinguir las facilidades de educacin y de expresin, los modelos, la orientacin motivacional, las expectativas, las oportunidades de eleccin relacionadas con el trabajo, etc. Los elementos culturales se refieren a la historia, costumbres, actitudes y creencias de la comunidad a la que pertenece el sujeto, las cuales tambin afectan las formas y posibilidades de la expresin y desarrollo de la creatividad del mismo. El nio comienza a expresarse desde el nacimiento. Ya en las primeras semanas de su vida se puede distinguir entre la expresin dirigida hacia un fin especfico y la expresin sin fin aparente en el lenguaje verbal; se puede decir que la forma de expresar los sentimientos vara incluso en un lactante. Se establece la distincin entre la manifestacin de un sentimiento y un estado de nimo; desde edades muy tempranas se muestran formas originales de comunicar stos en su entorno, lo que se podra identificar como parte de un juego de expresin entre el nio y su medio, entre la pulsin y la educacin.

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2.1.1. Posicin del nio en la sociedad. En la primera infancia, el nio debe vivir ya en el orden social que viene dado por nuestro crculo cultural moderno. Frecuentemente su adaptacin a este orden se consigue si dificultad, aunque no pueda comprender todava las normas de la sociedad. En general, el nio de cuatro a cinco aos, alcanza un estado de desarrollo que le permite hacerse cargo de que est junto a otros nios y que debe vivir en esta colectividad y adaptarse de un modo razonable. Es precisamente la edad del jardn de infancia, la edad en que los nios necesitan compaeros tanto para sus juegos como para su evolucin ulterior. En el caso de que no existan hermanos, es muy conveniente para que jueguen introducirlos en otros grupos infantiles, preferiblemente del mismo jardn de infancia.

2.2.

CONDICIONES QUE FOMENTAN LA CREATIVIDAD

Tiempo Para ser creativos los nios no deben ser tan controlados que tengan poco tiempo libre para jugar con ideas y conceptos y ponerlos a prueba en formas nuevas y originales. Soledad Solamente pueden ser creativos los nios cuando estn alejados de las presiones que les impone el grupo social. Animo Sea cual sea la distancia de las normas de los adultos a la que caigan sus realizaciones, se les debe animar a los nios para que sean creativos. Materiales Se debe proporcionar materiales de juegos y, ms tarde, de otras ndoles, con el fin de estimular la experimentacin y la exploracin, que son elementos esenciales de toda creatividad. Estimulacin del ambiente Tanto el ambiente en el hogar como en la educacin inicial deben estimular la creatividad, proporcionando orientacin y aliento para utilizar los materiales que fomentan la creatividad.

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Esto se debe hacer ya desde que son bebs y durante los aos que transcurran en el jardn, de modo que la creatividad sea una experiencia agradable y reconocida en lo social. Relaciones no posesivas entre padres e hijos Los padres que no son excesivamente protectores ni posesivos animan a sus hijos a ser independientes y a confiar en ellos mismos, lo que constituyen dos cualidades que contribuyen en la creatividad. Mtodos de crianza de los nios La crianza democrtica y tolerante de los nios en el hogar y en el jardn fomentan la creatividad, mientras que la crianza autoritaria la ahoga. Oportunidades para adquirir conocimientos La creatividad no se puede producir en un vaco, cuanto mas conocimientos puedan adquirir los nios, tanto mejores sern sus bases para las producciones creativas. 2.2. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

2.2.1. Aspectos generales del desarrollo del nio: Autores como Read, Buber, Piaget, Furth, entre otros, coinciden en identificar al juego como la forma ms evidente de expresin libre en los nios y como la expresin ms elevada del desarrollo humano, pues se trata de una produccin espontnea del nio y al mismo tiempo una copia de la vida humana en todas sus etapas y en todas sus relaciones; a su vez utiliza este ltimo para desarrollar el juego de una manera original. Piaget, al hablar de las diversas formas del pensamiento representativo (imitacin, juego simblico e imagen mental) como solidarias unas de otras en un texto dice: Las tres evolucionan en funcin del equilibrio progresivo de la asimilacin y la acomodacin -que construyen los dos polos de toda adaptacin- determinando el desarrollo de la inteligencia sensorio motora. Resulta as que lo ms importante no es la asimilacin y la acomodacin actuales como tales, sino la representacin, cuya principal caracterstica es la de rebasar lo inmediato aumentando las dimensiones en el espacio y en el tiempo del campo de la adaptacin, o sea, evocar lo que sobrepasa al terreno perceptual y motor. En el juego, el nio asimila un hecho externo al esquema de conocimiento en el que tiene inters momentneo, mismo que puede ser suscitado fortuitamente por la presencia de un elemento externo, predominando la asimilacin sobre la acomodacin, o sea que durante el juego espontneo el nio no se acomoda a una tarea dada, sino que utiliza simblicamente la situacin. Mara Elena Jimnez Rodrguez Pgina 20

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Furth (1974), establece una diferencia entre juego espontneo y jugar a interpretar. En el primer caso, el nio asimila una situacin sin establecer la acomodacin correspondiente, juega segn su fantasa se lo dicta. En la representacin, la actuacin del nio se convierte en el medio por el cual ste se acomoda al problema. Durante sta, el nio aplica, sus conocimientos en forma simblica. Al no aceptarse en ninguna de las dos formas de juego un estereotipo barato ni una solucin a medias, el nio se acostumbra a esta tarea por lo que da oportunidad a la ejercitacin del pensamiento creativo. Desde el punto de vista de Furth uno de los objetivos ms importante de la educacin de los nios es el lograr una educacin para pensar y coayudar a que los individuos tomen parte activa e inteligente en la formacin de la vida y de la sociedad, desde las relaciones personales dentro de la familia, hasta las actitudes hacia otras culturas. Lowenfel (1954), habla acerca de nios rodeados de abundantes juguetes que lloran desconsolados, tensos y sin saber qu hacer con ellos pues son incapaces de usar sus mentes y su imaginacin, en oposicin con nios absolutamente absortos y contentos con un simple trozo de madera, que a veces les sirve de tren y otras zumba en el aire simulando un avin; Lowenfel se pregunta qu hace un nio se sienta desdichado a pesar de todas las aparentes ventajas, mientras otro se siente feliz aun careciendo de ellas? Aunque a primera vista se podra pensar que los segundos son juguetes creativos y que los primeros no lo son, lo cual puede ser en parte correcto, existe un trasfondo que es importante esclarecer. Quiz sera mejor decir que los primeros han aprendido que la diversin y el gusto por la vida vienen de afuera y que hay que esperarlos; mientras que los segundos han aprendido a confiar en su propia capacidad de experimentacin y cualquier elemento se convierte para ellos en un pretexto para crear. Los elementos que generan la creacin estn dentro del sujeto, quien utiliza las oportunidades en su propio beneficio constructivo. El desarrollo de la creatividad en el ser humano va inmerso en el desarrollo mismo del nio, forma parte del mismo proceso, de los mismos estadios por los que pasa todo hombre en su proceso de maduracin y se ve afectado por las mismas influencias ambientales de ste. La forma en que la conducta del sujeto, en su produccin en general y en su forma de enfrentar los diversos problemas vitales.

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2.3.

PROCESO DE DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD:

Autores como Gowan (1972) y Torrance (1983) entre otros, han hecho serios intentos por identificar secuencias en relacin con el desarrollo del proceso creativo especficamente. Gowan realiz un esfuerzo por combinar aspectos tericos piagetianos en relacin con la cognicin, y aspectos de Erikson relacionados con la afectividad, desarrollando una Tabla de los estadios del desarrollo (Khatena, 1982). Este autor identifica tres fases de desarrollo creativo: latencia, identidad y creatividad, dentro de cada uno de los periodos del desarrollo humano (infancia, juventud, y edad adulta). Gowan distingue ciertas edades como periodos clave para apoyar el desarrollo de la creatividad: de los cuatro a seis aos, de los 18 a los 25, y los ltimos aos de la edad adulta; concede gran importancia a la relacin interactiva entre el amor y el acceso a la pre conciencia, como condiciones necesarias para la actividad creativa de nivel superior. Dacey (1989) habla tambin sobre periodos crticos en relacin con la creatividad, en los que sta debera ser cultivada de manera ms intensa. Identifica su primer periodo crtico en los primeros cinco aos de vida del nio, etapa en que se realiza el mayor desarrollo neuronal en el ser humano, especialmente durante el primer ao y medio. El segundo periodo crtico lo ubica de los 11 a los 14 aos, en relacin directa con la pubertad; dice que ste es un periodo en el que la creatividad debe apoyarse, ya que al hacerlo se apoya el auto concepto y la motivacin del adolescente, precisamente en una etapa en que se observa la necesidad de redefinir sus propios aspectos de personalidad e iniciar sus relaciones heterosexuales. El tercer periodo lo ubica de los 18 a los 20 aos, edad en que se termina la estructura del adolescente y se entra a la edad adulta. El cuarto periodo va de los 28 a los 30 aos, edad en que hay una re conceptualizacin de valores a nivel intelectual.

El quinto periodo va de los 40 a los 45 aos, en que se observa uno de los cambios ms serios en la auto percepcin; es un periodo de reconsideracin y de culminacin de aspectos creativos de desarrollo personal.

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El ltimo periodo ocurre, segn este autor, de los 60 a los 65 aos, en que por lo general declina la capacidad de trabajo del individuo.

Es claro que estos periodos estn dados en relacin directa con el proceso de desarrollo humano, siendo la creatividad un factor importante para fortalecerlo. Estos periodos clave coinciden con observaciones de otros autores como Torrance, en relacin con etapas en que se observa una disminucin de la creatividad en los sujetos, y en algunos casos la prdida de la misma. El desarrollo de la creatividad no debe dejarse al azar sino, por el contrario, apoyarse y fortalecerse, especialmente en los periodos en que los sujetos pasan por crisis propias de su desarrollo como individuos. Torrance (1983), preocupado por explicar el decremento en la creatividad, que encontr sistemticamente en sus estudios en nios de cinco aos y nuevamente a los nueve aos, concluye que son etapas en las que operan en forma contundente presiones externas autoritarias, disminuyendo la motivacin en los nios. l concibe como etapas de acomodacin en las que el pensamiento creativo debe jugar un papel importante y en las que es esencial reforzar el apoyo a esta caracterstica en forma propositiva. 2.3.1. DESARROLLO CREADOR El desarrollo creador comienza tan pronto como el nio traza los primeros rasgos. Lo hace inventando sus propias formas y poniendo algo de s mismo, de una manera que es nicamente suya. Partiendo de este simple conjunto propio, hasta llegar a la ms compleja forma de produccin creadora, hay muchos pasos intermedios. Dentro de los dibujos y las pinturas de los nios, se puede descubrir el desarrollo creador en el independiente e imaginativo enfoque del trabajo artstico. No es indispensable que los nios posean destreza para ser creadores, pero en cualquier forma de creacin hay grados de libertad afectiva o emocional, libertad para explorar, experimentar y compenetrarse de la obra. Esto es tan cierto en el caso del uso de los temas, como en el del empleo de material artstico. La actividad creadora es un campo que est cobrando cada da mayor importancia, tanto para los educadores como para los investigadores. Es importante la actividad creadora en el arte, todo producto artstico, si es realmente el trabajo de un nio, ser una experiencia creadora en s misma.

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Los nios que se han sentido inhibidos en su actividad creadora por reglas o fuerzas ajenas a ellos pueden retraerse o limitarse a copiar o trazar rasgos mecnicamente. Pueden adoptar, rpidamente, los estilos de otros, pedir ayuda contantemente, o seguirlos ejemplos del trabajo de sus compaeros. No es necesario sealar que si se les ordena no copiar, sino crear por su cuenta, no surte efecto. La actividad artstica no puede ser impuesta, sino que debe surgir de adentro. No siempre es un proceso fcil, pero el desarrollo de habilidades creadoras es esencial en nuestra sociedad, y el dibujo del nio refleja el desarrollo de su creatividad, tanto en el dibujo mismo como en el proceso de realizar la forma artstica.

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CAPITULO III
EL NIO Y LA CREATIVIDAD

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3. 3.1.

EL NIO Y LA CREATIVIDAD SENTIDO ESTTICO DEL NIO

Lo bonito, lo gracioso, lo diminuto, atraen y complacen al nio pequeo. Lo estridente, lo feo, lo monstruoso, desagradan al nio que tiende a evitar los objetos en los que puede apreciar estas cualidades negativas. Entre la representacin de un bho o de un canario, el nio siempre mostrar preferencia por este ltimo. Vemos, pues, que en el nio aparece cierto sentido del ajuste, de la proporcin. Esto puede constituir la base para un posterior sentido esttico, pero no es propiamente tal. Desde chiquitn, el nio se asusta ante determinadas sonidos discordantes y tambin se siente inquieto ante los movimientos bruscos o inesperados que se imprime a ciertos objetos, aunque dichos objetos le sean familiares. Lo desproporcionado o grotesco puede llegar a asustarlo. Una careta japonesa o quizs alguna mscara del arte africano pueden provocar temor a ciertos pequeos, hasta tal punto que no puedan entrar en la habitacin donde tales objetos estn expuestos. Tambin es fcil que algunas piezas entristezcan sobremanera a algunos pequeos. Pueden incluso llegar a llorar. Otras le producen miedo y echan a correr cuando un adulto quiere poner cierto disco. Pero estas manifestaciones son expresin de la acusada sensibilidad emocional de los nios y poco eso tiene que ver con su supuesto sentido esttico todava en estado latente. Atribuir al pequeo un sentido esttico parece una exageracin o una ingenuidad. Otra cosa es descubrir en determinados casos concretos aptitudes artsticas. Para el nio existen objetos atractivos o repulsivos, agradables o desagradablespero no existe el objeto bello. La belleza o fealdad son para l un juego de palabras que no comprende bien, para l es bello aquello que le gusta. Los nios, a medida que crecen, suelen adquirir los gustos y preferencias de los adultos con quienes conviven. Si omos a un nio hablar de marcianos, platillos volantes, vampiros o cosas raras, es que estos se han convertido en algo familiar para l porque son temas comunes en las conversaciones diarias de su ambiente. De una manera natural el nio siente preferencia por referirse o representar objetos corrientes: sillas, rboles, su casa, un perroLos objetos familiares son su apoyo e incluso una ayudad cuando debe hacer, por ejemplo, un dibujo.

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A los nios no suele gustarles lo estilizado. Tampoco son unos realistas convencidos. A ellos les encanta, igual en dibujo que para las narraciones, un estilo humorstico discreto, sin deformaciones. Al nio le cuesta mucho representar las cosas como son en realidad. Solo lo conseguir cuando sea mayor y por sta razn valora mucho ms este tipo de representacin que cuesta conseguir que cualquier grafismo que tienda a lo informal o a la simplificacin. 3.2. CARACTERSTICAS DE LA CREATIVIDAD EN EL NIO PEQUEO:

Todo nio es creativo en mayor o menor grado. Lo importante es que los adultos que viven en contacto con este nio, padres y profesores, sepan darse cuenta de sta creatividad y la estimulen. Entendemos por creatividad no slo una cierta aptitud del nio para el arte en general (msica, pintura) sino un autntico modo de vida, que induce a adoptar ante ella una actitud dinmica y optimista. Por sta razn resulta sumamente importante fomentarla en los nios desde la ms tierna infancia. No hay lugar a dudas de que este modo de vivir ser imposible en un hogar donde no se admitan nuevas soluciones. Si hay que seguir viviendo bajo mdulos educadores de anteriores generaciones, la creatividad ser nula, pues en la vida diaria del nio todo est ya programado y el nio sabe entonces que nada nuevo esperan de ; su nico deber es seguir el camino trazado ya por los mayores. Para fomentar la creatividad es necesario conocerla y valorarla. El nio es un pozo sin fondo de ideas. Dejmosle, pues, que las exponga. Si surge un problema en el hogar, si aparece una situacin inesperada, consultmosle. Esto har que el nio se d cuenta de que se espera algo de l, se sentir tratado como un adulto y esto le ayudar a crecer. Los recientes estudios hechos sobre la inteligencia en el ser humano han demostrado que sta se encuentra ntimamente relacionada con la creatividad. Los nios son muy inteligentes son altamente creativos. En los nios creativos la imaginacin combina con la razn. Sion nios que tienen una gran habilidad para jugar y distraerse con cosas muy simples, ya que su imaginacin sirve para suplir todo lo que les haga falta. Sorprendera ver a veces de que manera utilizan los juguetes, a los que dan una utilidad muy distinta a aquella para la que haban sido creados. Suelen ser nios sensitivos, saben apreciar los colores y las situaciones humorsticas.

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El aspecto creativo en el nio se advierte tambin en las diversas situaciones que pueden surgir. Su flexibilidad es notoria y sorprende que siempre tengan soluciones para todo. Puede ocurrir que un nio con un alto grado de creatividad tenga algunas dificultades al tratar con sus amigos, ya que a veces puede ser tratado por stos como un nio diferente. Ya hemos dicho que una caracterstica de la creatividad es la imaginacin y por ello no nos extraa or decir que un nio de alto grado de creatividad suele crear un amigo imaginario con el que conversa y juega. Estos nios adems de ser de mente abierta son impulsivos y de gran intuicin. Al mismo tiempo son los nios que preguntan e indagan sobre todas las cosas llegando a veces a resultar embarazosos. La creatividad en un nio pequeo la detectaremos rpidamente cuando, por ejemplo, inventa con facilidad juegos nuevos para sus amigos; tenga facilidad para organizar representaciones teatrales; resuelve situaciones crticas con situaciones de emergencia. Cada una de ellas responde a un tipo de creatividad que deberemos alentar y canalizar. La creatividad es algo a lo que se da mucha importancia actualmente en las escuelas, pues nos damos cuenta todos de que el mundo est falto de soluciones nuevas y de que estas posiblemente deberan surgir de las nuevas generaciones. Creemos que toda persona que vocacionalmente se dedique a la enseanza debera dar un gran impulso a la creatividad infantil. Lo primero para ello es valorar la creatividad, no como aptitud para ciertas cosas, sino como caudal de posibilidades en el ser humano. Nada conseguiremos si un nio o un grupo de nios realizan ampliamente su creatividad por ejemplo en la pintura, si estos mismos nios ante una situacin especial no son capaces de romper ataduras de viejos prejuicios y de proponer soluciones nuevas. Existe, pues, incluso el peligro de estandarizar la creatividad relegndola a un segundo plano de actividades artsticas. Lo importante, lo fundamental, es conseguir un desarrollo completo de la creatividad; lo contrario sera desarrollar el libre desarrollo completo de la creatividad; lo contrario sera condicionar el libre desarrollo del ser humano. La mayor oposicin a esta ideas es el directivismo que el nio puede encontrarlo de igual manera en la escuela y en la familia. El directivismo da todo organizado y planeado y olvida lo que alguien dijo en cierta ocasin: Educar es Mara Elena Jimnez Rodrguez Pgina 28

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ayudar a que el nio aprenda a ser hombre con la ayudad del otro, no forzosamente como otro. En la escuela se fomenta la creatividad expresiva a travs de los trabajos manuales (en yeso, papel, madera) y las aptitudes artsticas (pintura, literatura), pero hay que ensear tambin al nio a desarrollar su creatividad en la expresin hablada de sus pensamientos y sentimientos, ayudndola a emplear las palabras adecuadas y a enriquecer su vocabulario. Debe ensearle que no es necesario abandonar siempre su punto de vista, sino que es conveniente razonar, buscar nuevos argumentos y huir de lo estereotipado. 3.3. HACIA LA DISCIPLINA CREADORA: Dicen que los nios son grandes poetas ignorados. Cierto. Numerosas experiencias han demostrado que estimulando a los pequeos de modo que digan algo de manera original, evitando utilizar los clises que una fra instruccin ha ido depositando en ellos, se obtienen resultados sorprendentes. Por ejemplo, a partir de una palabra clave, se invita al nio a que nos diga algo bonito, interesante, lo que a ti te ocurra, algo que no se halle en los libros ni que hayas aprendido de memoria. Este procedimiento activa los procesos de asociacin de imgenes y de proyeccin: en ms de una ocasin esta oportunidad dada a un alumno considerado mediocre ha dado lugar a descubrir a un formidable artista en ciernes. El ltimo de la clase no es siempre necesariamente el menos dotado. Por regla general es el que se halla menos interesado. Las palabras-estmulo se referirn a realidades concretas que puedan facilitar la sugerencia: sol, relojes, montaa, estrella, rbol... Esta clase de juegos no suelen interesar a personas con poco entusiasmo por la actividad creadora. Estas personas desean, ante todo, que el nio no pierda el tiempo en cosas raras, quieren slo que los nios sepan cosas, que aprendan bien sus lecciones. No da valor a lo que parece un juego. Estos juegos son, con todo, muy importantes, pues ayudan al desarrollo armnico de la personalidad. Sirven incluso para canalizar tensiones, ya que la expresin es una gran va para llegar al equilibrio y tambin para culminar en obra de arte. Veamos ahora algunos ejercicios aptos para dar paso a la expresin creadora del nio.

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A. EJERCICIOS PREVIOS A LA CREACION DEL NIO. Ejercicio basado en la personificacin. Consiste en estimular la tendencia infantil a dramatizar confiriendo caracteres humanos a las cosas. El adulto simplemente estimula y orienta una tendencia infantil. Se ruega al pequeo que observe el aspecto de un objeto cualquiera, un mueble, un rbol, una fuente... y que luego conteste a preguntas como: Qu dira ste ciprs?, qu podra contarnos este sof? Su imaginacin se pondr inmediatamente en marcha. Ejercicio de relacin. Se muestran al pequeo diversos objetos(dibujados en una pizarra o sacados de un libro) y se le solicita que en una frase relaciones entre s aquellos objetos sealados. Ejercicio de definicin. Definir es algo que nos pone a menudo en compromiso. Solicitemos de un amigo: define qu es un paraguas. Se produce cierto desconcierto. No se sabe por dnde empezar. Conocemos o creemos conocer bien el objeto, pero a la hora de definirlo nos encontramos en tremendas lagunas, vacos que hacen naufragar toda nuestra seguridad.

Debemos ensear al nio, jugando, a definir un objeto. No se trata de aprender definiciones, sino de conseguirlas. En toda definicin hay cierta dificultad porque se deben exponer los aspectos esenciales de una cosa. Hay que ensear al nio a que defina como diversin y juego. Se solicita al nio que nos diga por ejemplo qu es una lmpara. Tomamos nota de los elementos que nos ofrece en su explicacin y luego acudimos al diccionario. Consultamos entonces la explicacin que ste aporta y sealamos al nio aquello que nos hemos olvidado bien aquello que no era necesario decir. Es aconsejable que estos ejercicios se hagan con cierta continuidad y debe procurarse siempre elegir objetos concretos y familiares que el nio est en condiciones de definir por simple observacin en los que se invita En este sentido, ser una positiva ayuda el Diccionario Infantil Marn que ofrece definiciones y relaciones fundamentales.

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3.4.

PENSAMIENTO DEL NIO:

Es muy conveniente colocar a los pequeos en situacin de expresarse y mejor an si pueden hacerlo en presencia de nios de su edad. Hay parvularios en los que se invita, con acierto, a los pequeos a que cuenten sus cosas. Por ejemplo, a que los lunes refieran lo que han hecho el domingo. Es muy interesante notar que en las narraciones que el nio elabora proyecta los problemas emotivos de su propia personalidad en el hroe o protagonista. Si este encaja en su ambiente, podremos vislumbrar la actitud del propio nio. Si no encaja, habra dificultad en l. Y habr que averiguar qu cosa le ocurre. En el pequeo de cinco aos no debe sorprendernos hallar verdaderas lagunas en la narracin. Inventa cuando no se acuerda de algo o re y hace payasadas. No importa, lo valioso es el intento inicial. Si nos encontrramos frente a un nio al que esto le cuesta y no quiere colaborar, ayudmosle. Hagmosle preguntas como: Quien vive en la casita?, a dnde lleva el camino que sale de la casita?... Las narraciones que se elegirn al principio debern ser muy sencillas, del tipo de Caperucita Roja, por ejemplo. Tambin haremos valorar al nio las situaciones y procuraremos que las represente, ya sea mediante un dibujo o con bolas, botones, figuras, botones, figuritas... Todo esto deber llevarse a cabo como diversin. Es muy importante que el nio lo acepte como un juego.

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CAPITULO IV
MANIFESTACIONES DE LA CREATIVIDAD

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4.

MANIFESTACIONES DE LA CREATIVIDAD

El nio disfruta cuando se dedica a actividades creadoras porque es as como da rienda suelta a su imaginacin. Esto lo hace no solo cuando dibuja o pinta sino tambin en sus juegos. Ya hemos dicho que un nio puede tener aptitudes para actividades artsticas pero puede tambin no tenerlas. Sin embargo, aun cuando no lo haga realmente bien, siempre sentir la necesidad de expresarse a travs de stas actividades creadoras. Veamos alguna de ellas. 4.1. DIBUJO

En dibujo el principio fue garabato. El garabato es solamente un movimiento del que se ha dejado constancia sobre un papel, una pizarra, o cualquier superficie sobre la que se pueda trazar lneas. El nio empieza expresando movimientos, no reproducciones. Ms adelante el nio apresar con el trazo alguna cosa, es decir, aparecer la representacin. Al nio le cuesta representar algo y entonces es fcil que nos presente un garabato informe y nos diga sin pestaear que es un hombre, una casa o un barco. A veces incluso da varios significados a un mismo garabato. Esto no debe preocuparnos. Como el nio no suele copiar, ya que esto le resulta difcil, procede siempre de acuerdo con un modelo interno que le sirve de esquema. As, nos dir, Yo hago los hombres as`` Cmo haces t tu casa?...En esta frase le falta al dibujo del nio el sentido de corporeidad. El momento en el que un pequeo se dedica a dibujar o emborronar es muy adecuado para tener un cambio de impresiones acerca de sus puntos de vista sobre las cosas. Mientras l va haciendo el adulto podr ir preguntando: Qu es esto?...Dime qu ests haciendo ahora Cualquier respuesta del nio en relacin con sus garabatos tiene especial significado. No se trata de averiguarlo que pretende representar, sino de valorar la atmsfera afectiva que est proyectando sobre su obra. Ella nos dir todo. Si hay un ambiente constructivo y optimista, si hay un ambiente conflictivo y pesimistas, si hay irregularidad o bien cierta indecisin Esta expresin grfica y el estudio psicolgico que de ella se desprende son tenidos en muy alta consideracin en las escuelas. Por este motivo se favorece cada vez ms el dibujo libre, sin ningn modelo. De esta manera, a travs de las lneas y del color saldrn a conocimiento de los educadores ciertas cualidades de sus alumnos.

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Es conveniente que los padres proporcionen a los pequeos materiales para que puedan garabatear. Sera errneo creer no saber dibujar. La posicin que responde a la frmula Para qu darle lpiz si no sabe dibujar? debe sustituirse por esta otra Qu lograr hacer con un lpiz en las manos?. Las lneas, dentro de la etapa de los garabatos, dan paso paulatinamente a los arabescos, los cuales se presentan como movimientos que se repiten siguiendo trazos parecidos. Luego se va logrando cierto dominio de la visin, que predomina sobre el movimiento. Cuando logra una adecuada asociacin entre las imgenes visuales y las imgenes motrices del gesto. Llega a la frase en que es posible la expresin representativa de un modelo interno. Cuando el nio se somete a la disciplina de reproducir algo, pierde la espontaneidad del libre hacer. El trazo impulsivo cede paso a los trazos discontinuos que algunos especialistas denominan trazo sombreado. Es ste un trazo vacilante que tienen tambin los adultos que no estn acostumbrados a dibujar. Es interesante conocer el secreto del dibujo entre la gente menuda. El nio no quiere representar sino expresar. El dibujo expresa el mundo infantil de un modo claro. El hombre, visto por el nio de dos aos, es una figura circular con patas. Es un ser indiferenciado. Tronco y cabeza aparecen como una sola cosa. Es raro que presente brazos Ms adelante el ronco se representar mediante un crculo, un cuadrado o un rectngulo. La cabeza pegada, sin cuello, directamente al cuerpo. Las piernas, largusimas, parecen expresar que nuestro artista vive la etapa del ir y del venir... nada de manos. Aparecern ms tarde como un simple crculo y, hacia los cinco aos , nuestro dibujante es probable que coloque cinco rayitas para presentar los dedos. La figura humana aparece con frecuencia en los dibujos infantiles. el nio tiene ms inters para representar a los adultos que a los nios. Con el tiempo, su campo de accin va a aumentando: animales, casas, rboles...En el dibujo infantil el detalle es expresin de aquello que interesa al nio. Un pequeo olvidar los brazos, pero colocar quizs unos botones descomunales o un gran sombrero a sus figuras.

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En el dibujo infantil no hay proporcin y adems el nio en estos primeros estadios es fundamental para poder expresar lo que desea. Hacia los seis aos, los nios introducen en sus dibujos personas diferenciadas sexualmente. Ello se aprecia en el peinado y en los vestidos. Un dibujo infantil es siempre es una aventura, es algo as como la conquista paulatina del papel, la tela o la pizarra. No es raro que muchos dibujen espontneamente una cosa cuando se hallan ante un papel en blanco. Sin darse cuenta, llenan aquel espacio con sus afectos y deseos...Dice un autor que pedir a un nio que dibuje una casa es solicitarle que revele el sueo ms profundo donde quiere albergar su felicidad. Seala dicho autor que no es difcil percatarse, observando los dibujos infantiles que representan una casa, de que hay un calor ntimo en aquellos que han dibujado los nios dichosos. Se adivina en ellos un fuego vivo y alegre cuyo humo juega.

4.2.

COLOREAR Y PINTAR

Existe una diferencia en el hecho de colorear una superficie delimitada grficamente y la actividad de expresar experiencias personales a travs de la pintura. el nio que colorea unas figuras impresas no tiene la oportunidad de jugar con todas las posibilidades del color. Su accin queda como encerrada. Al contrario, la pintura de grandes trazos, de gruesos manchones, libera. El nio ha de experimentar la gran fiesta del color. Ha de saber que todo es posible con el pincel, con la esptula o quiz con los dedos... Podr tambin utilizar barritas de color al pastel, colores de cera o de cualquier pasta mediante los cuales consiga tonos vivos y que le permitan la superposicin de trazos. Los lpices que requieran el cuidado de afinar la punta y que no facilitan la cobertura de color en superficies relativamente extensas son menos aconsejables. El nio ha de manejar material grueso. Tiempo atrs se crea que los nios deban aprender a dibujar aplicndose a reproducir lo ms fielmente posible algn objeto. Hoy se aconseja, sobre todo antes de la pubertad, que el nio pueda expresar su propia visin de las cosas con los medios de expresin de que dispone. La libre creacin infantil, con independencia de las obras conseguidas, en un encausamiento de energas, una posibilidad de realizarse.

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Es conveniente que el pequeo pueda dedicarse cmodamente a sus expansiones plsticas incluso en su propio domicilio. Si falta sitio, siempre queda el recurso de extender una cartulina sobre el suelo, donde el nio pueda gozar de su actividad creadora. La proyeccin de la intimidad del pequeo en sus representaciones pictricas tiene particular inters psicolgico. Los aciertos del nio en su taller le permiten adquirir conciencia de su poder; se siente capaz de realizar esfuerzos que se traducen en algo visible. Incluso logra mayor seguridad en sus obligaciones escolares. Compensa tambin a travs del arte sus problemas de adaptacin social o familiar. El adulto en funciones de educador no deber influir en las tendencias expresivas del pequeo. Su misin es la de facilitar la proyeccin del mundo que lleva dentro. Puede ayudarle a preparar los colores, a cortar papel, a buscar un lugar adecuado, puede ensearle como se cogen o limpian los pinceles... No es conveniente valorar las obras que los pequeos producen. Cada una tiene en s misma una calidad peculiar, individual, insustituible; expresan un momento emocional de la persona. En este tipo de actividad artstica no se trata de representar fielmente, sino de manifestar con intensidad. Los adultos debern olvidar sus propias ideas acerca del arte y aceptar el estilo de la espontaneidad infantil. Por otra parte, las creaciones de los nios tienen suficiente fuerza y encanto para que cualquier aditamento o rectificacin resulte contraproducente e inadecuado. El nio, al principio, expresar solamente aspectos de su sensibilidad. Poco a poco, y a medida que se va desarrollando, ir conquistando la superficie de papel o de tela. Dentro de este proceso hay un momento clave: aquel en el que se interesa por el fondo. Del trazo figurativo pasa a la apreciacin de la superficie que aparece tras el tema representado. Aunque es difcil establecer delimitaciones precisas, en trminos generales podemos distribuir las producciones infantiles en dos grandes tipos: aquel en el que predomina el contorno, que destaca bien delimitado sobre el fondo, y aquel en el que el cromatismo invade la superficie el tema queda subordinado de algn modo al impacto cromtico. El primer tipo de producciones se denomina de predominante cerebral, en tanto que el segundo se conoce como de predominante sensorial. Para que el pequeo artista tenga plena libertad de movimientos y pueda manchar buenas superficies conviene que el papel sea suficientemente grande. Lo ptimo

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sera disponer de un rollo de papel y que el nio determinase el tamao. En el caso de utilizar lminas, es aconsejable utilizar las que miden 65x50 cm. Es conveniente que el nio posea suficientes pinceles. De este modo no deber interrumpir sus impulsos creadores para limpiar y preparar el pincel para cada color. Se aconsejan los pinceles gordos, ya que ofrecen mayores posibilidades de realizacin. La tmpera es el tipo de colores ms convenientes. Cubre con facilidad la superficie y permite la superposicin de tonos. La cera y el pastel ofrecen tambin buenas posibilidades. El nio podr llevar a cabo, con los colores, aquellas combinaciones que le plazcan. Puede ensayar sus mezclas tomando un poco de color con la punta de los dedos y viendo el efecto en una pequea porcin de papel o de cartulina. Se asegura que son indispensables ocho colores: el negro marfil, el siena, el bermelln, el obr, amarillo, verde oscuro, azul oscuro y blanco. Como es natural, pueden aadirse algunos ms, sin que una cantidad excesiva venga a crear problemas de eleccin. Dentro de la poltica de mxima colaboracin, el pequeo podr intervenir en la eleccin y compra del material a utilizar. Ha de prevalecer en todo un gran clima de libertad. Como contrapartida, es conveniente que se discipline al nio en todo cuanto supone buen uso y conservacin del material. Conviene sugerir a los pequeos que puedan conseguir ms. Esta es una difcil funcin. Por una parte, hay que reconocer que aquella obra es interesante, que expresa algo especialsimo; por otra, no se puede abandonar al nio a que salga del paso con cuatro pinceladas. El adulo puede asistir y apoyar al pequeo interesndose por las posibilidades de lo que pueda lograr. En la mayora de las escuelas, el pequeo tendr ya oportunidad de canalizar sus experiencias mediante el color. Pero no estar de ms que pueda realizar sus obras tambin en casa cuando sienta necesidad de manifestar su sentido artstico.

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4.3.

COMPOSICIONES PLSTICAS

Las obras de expresin artstica infantil no han de quedar limitadas a la tmpera o a las barras de cera o de pastel; hay un sinfn de elementos que pueden combinarse para lograr ciertos efectos estticos. Se puede recortar papeles de colores y pegarlos de mil modos y maneras... El pequeo tambin cortando con tijeras especiales sin punta ilustraciones de folletos o revistas para formar vistosos "collages". En una cartulina o quiz sobre un tejido grueso de sarga podr pegar objetos que le hayan llamado la atencin en sus excursiones: caracolitos, conchas, hojas, piedrecitas, cantos de playa... Segn sus gustos o preferencias podr utilizar cajas de cerillas, envases o quiz billetes de metro. Mam podr proporcionarle, sin duda, trozos de tela o botones para formar estupendos conjuntos. Incluso es posible que se halle, en algn rincn de la casa, un marco para dar suficiente realce a la obra conseguida. En estos casos es muy difcil que el pequeo tome la iniciativa creadora. Necesita un estimulo inicial a modo de invitacin. al pasear por el parque o quiz por el campo, el adulto podr sugerirle la idea:!Mira qu rama tan curiosa! Qu te parece?... Crees que podra hacerse algo con este elemento vegetal? Es conveniente invitar a que el nio "descubra" cosas interesantes. Esta actividad desarrolla su capacidad de observacin y se movilizan a dems de sus aptitudes creativas y de imaginacin. No se trata de que el adulto brinde un plan completo, sino de que habr las posibilidades de hacer algo. En este tipo de trabajo puede incluso existir una colaboracin entre adultos y el pequeo. Cuando el nio descubra que son simples hierbas resecas y diminutas florecillas se consiguen cuadros de aspectos simptico, posiblemente se dedique por su cuenta a la bsqueda de algo nuevo interesante. Cada objeto de este mundo tiene algn atractivo, alguna caracterstica nica. cada objeto puede ser una insustituible pieza de museo... Es interesante observar los efectos de combinar varias cosas. A veces, objetos aparentemente insignificantes ofrecen un aspecto distinto" cuando encuentran al objeto compaero", es decir, cuando se combinan oportunamente con otros objetos. No es necesario dar con un objeto extraordinario. Lo importante es haber logrado la ilusin del proyecto.

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Puede ocurrir que un nio nunca encuentre nada para su composicin o bien que recoja lo primero que le salga al paso. En cualquiera de los dos casos existe el indicio que le falta inters por el asunto. No lo hemos " motivado". Quiz no se han puesto los medios convenientes para que halle el asunto atractivo. es conveniente no presentar el proyecto "como algo que no hay que hacer". sino como un juego divertido y creador. 4.4. EL TEATRO TAMBIN ES CREACIN

El instinto de imitacin parece materializarse en la mscara y en el disfraz. Hay un intento de traspasar los lmites del propio ser mediante la imaginacin. Podra dominarse "la tentacin de ser otro". Por regla general, el nio acepta pronto y gustosamente la idea de colocarse una mscara, ya que todos los juegos de imitacin divierten a los nios. Su gozo se incrementa cuando descubre el efecto que produce a su entorno. Cuando el nio se coloca el disfraz de indio contina siendo el mismo nio, qu duda cabe, pero posee entonces " algo " de la fuerza, del rigor y de la valenta del piel roja. Ha logrado intensificar sus sentimientos de autoafirmacin a travs de una imagen prestada. La mscara ofrece la posibilidad de que el sujeto se relacione con algo de su propio interior a travs de una imagen externa y distinta. El teatro es accin encaminada a comunicar sentimientos a travs de situaciones de ficcin. Es conveniente que el nio tome a veces como punto de partida para sus representaciones un hecho de la vida cotidiana con la familia y lo ample luego con detalles de ficcin. Por ejemplo puede tomar como base una visita realizada por la familia a un parque y transformarlo luego en un autntico safari. Su imaginacin lograr descubrirnos una hermosa visita, a veces sumamente original. El teatro es tambin ejercicio de la palabra. Por eso la ms importante funcin a lograr es la de expresarse de modo sugestivo. Es conveniente, porque estimula la creatividad del nio, inducirle a que vaya coleccionando cosas que le servirn para sus representaciones teatrales. consigmosle un pequeo bal que pueda guardar en su habitacin y donde ir atesorando accesorios de todas clases.

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4.5.

LA MSICA

Desde su ms interna infancia, el nio se siente fuertemente atrado por la msica. La msica es ritmo y meloda; cuando la madre imprime un suave balanceo a la cuna del pequeo, ste entra ya en contacto con el ritmo. Y en el momento en que la madre hace dormir al beb entonando dulces canciones de cuna, el nio siente por primera vez lo que es una meloda y la escucha embelesado. La msica est presente en los momentos de de alegra y diversin del ser humano mediante el canto y el baile. Podramos decir que no existe en el mundo un ser que no sienta, en mayor o menor grado la msica. El ritmo es una constante a lo largo de la vida del nio. Despus del balanceo de la cuna, el pequeo conocer el repiqueteo de la lluvia en unos cristales, el acompasado tic-tac de un reloj de pared... El ritmo es algo as como el fluir ordenado. Todo ritmo tiene una repercusin emocional. Puede ejercer, segn los casos, un fluido estimulante o apaciguador. Hay ritmos que sugieren calma, descanso, y ritmos que provocan sentimientos de alegra y excitacin. Los nios sienten pronto la necesidad de ordenar rtmicamente sus movimientos. Las danzas infantiles son un medio excelente para lograr una educacin rtmica. Al nio le gusta y nos asombra contemplar cmo un chiquitn se arrulla a s mismo a la hora de dormir. El nio canta en sus juegos e incluso cuando hace algn trabajo. No debe prohibrsele esto. Por el contrario, es conveniente alentarle, ya que resulta muy agradable escuchar a unos nios cantando mientras juegan aunque no logren afinar con demasiado acierto. Es a partir de los cinco aos que el nio, si tiene un sentido musical, empezar a escuchar msica en la radio o en el tocadiscos. Tambin a los cinco aos e nio est en condiciones de distinguir los tonos de piano y a los seis ya puede interpretar bastante bien la meloda sencilla. a los siete descubre el atractivo de las lecciones de piano... siempre que los profesores contribuyan a ello. A casi todos los nios les gusta probar diversos instrumentos. Cuando son chiquitos les entusiasma los de percusin. El primer instrumento musical con el que el nio entra en contacto es el sonajero. Deber elegirse uno con un sonido agradable. Ms tarde, el tambor con sus palillos har las delicias del pequeo. Luego el xilofn y ms tarde la flauta, la guitarra, sern los instrumentos con los que los pequeos probarn sus "composiciones". Mara Elena Jimnez Rodrguez Pgina 40

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Sin duda la msica es para el nio un bonito juego. Pero este juego es tambin un arte que el nio ir conociendo en el hogar a sus padres. Ser primero a travs de las canciones de cuna, luego de los estradillos navideos, ms tarde la msica popular y, finalmente, con las audiciones de la msica clsica, con lo que se ir formando el odo musical del joven artista. La msica significa ara el nio aquello que signifique para los adultos con los que el pequeo convive y su aficin aumentar en la medida de que sus esfuerzos creadores sean comprendidos y valorados por los mayores. Un padre debe saber valorar tato una hbil ejecucin de su hijo al piano, por ejemplo, como su actitud general y su sentimiento ante la msica. ntimamente relacionada con la msica, la danza muestra tambin amplias posibilidades formativas. No slo como expresin ms o menos espontnea de determinados estados emotivos, sino como ejercicio disciplinado y de ajuste de movimientos y pasos. Es aconsejable que los nios, desde edad temprana, puedan gozar de elecciones de danzas o ballet para adquirir el sentido de la elegancia en el movimiento y comprender la ventaja de armonizar la norma de conjuntarse con la feliz y espontnea ejecucin del movimiento.

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CAPITULO V
EL LENGUAJE CREATIVO DEL NIO

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5. 5.1.

EL LENGUAJE CREATIVO DEL NIO: El lenguaje secreto del nio.

La primera creacin del nio es crear unos recursos propios de expresin y que utiliza un lenguaje secreto para comunicarse con los dems, lenguaje que, por desgracia, pasa desapercibido para buen nmero de padres y educadores. Los nios crean unas seales concretas del llamado lenguaje mudo, a continuacin se expone una lista de las expresiones y movimientos corporales del lenguaje secreto ms frecuente observados. El signo corporal o anatoma del lenguaje infantil es la primera creacin que todo nio realiza, cada nio individualmente se expresa con un movimiento distinto que l mismo crea, estos movimientos corporales que son el primer lenguaje del nio, son el principio de toda su vida creativa. Brazos y manos

Golpear: El golpear con rapidez es utilizado por los nios de menos de doce meses como indicacin de frustracin o rabia. En general se utilizan los dos brazos, que se agitan nerviosamente en el aire. Golpear, como seal conflictiva de los pequeos, indica una mezcla de agresin y temor. Cuando se mueve un solo brazo, con la palma de la mano hacia fuera y con los dedos tocando el rostro o suspendidos en el aire, el golpe tiene un carcter ms bien defensivo. Cuando la mano se mantiene lejos de la cabeza, el gesto indica mayor agresin. Observe la mirada, la proximidad, la postura y expresin. En situaciones conflictivas, los adultos utilizan estos mismos gestos de golpear, pero modificados, junto con movimientos de frotarse o tocarse la parte posterior de la cabeza. Encorvado: Componente de una amenaza. Normalmente se combina con los puos apretados y una postura de echado hacia delante . Observe la direccin de la mirada y la forma de la boca. Sealar: El significado exacto vara considerablemente de acuerdo con la direccin de la mirada. Una rpida en la direccin sealada, seguida de un contacto ocular intenso con la madre, equivale a formular una pregunta acerca del entorno. El movimiento es silencioso, con una postura rgida y una expresin atenta. Casi siempre va dirigido hacia la madre, y constituye un procedimiento seguro de unir madre e hijo.

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Sealar y mirar en la misma direccin indica un deseo o intencin de ir en dicha direccin. Erguirse: Esta seal presenta distintas modalidades. Para determinar la naturaleza exacta del mensaje, relacione entre s la postura de los brazos al erguirse, la expresin y la mirada. El nio que empieza a caminar levantar uno o los dos brazos para afianzarse. Esta seal vuelve a aparecer cuando los nios, que ya saben caminar, se dirigen precipitadamente hacia alguien o cuando se cogen entre s dos nios. Levantar el brazo, cuando el nio an no ha empezado a andar hacia delante, es probablemente una reminiscencia del primerizo movimiento de balanceo. Levantar el brazo cuando el nio permanece inmvil indica inseguridad o conflicto. La seal no se usa con frecuencia a partir de los daos de edad. A menudo precede al retorno con la madre. Los brazos en alto, acompaados de una mirada intensa a un adulto, es una peticin de que ste le coja y le transporte. El nio se sita por lo general delante del adulto y a una distancia no superior a medio metro. Si la seal es ignorada, el nio se acercar al adulto o se pegar incluso a sus piernas. Este gesto no significa simplemente fatiga, sino que puede reflejar tambin el deseo de ser reconfortado y atendido. En coacciones, la seal es efectuada por nios a cierta distancia de los adultos, pero slo da resultado cuando se hace en la proximidad de stos. Alargar los brazos: El nio bondadoso alarga los brazos para solicitar un regalo o colaboracin por parte de otro nio. El movimiento es a menudo lento, con la palma vuelta hacia fuera, una sonrisa en los labios y contacto ocular. Si se aade la inclinacin de la cabeza a un lado, la seal constituya un mensaje an ms poderoso de demanda o apaciguamiento. Rigidez: Los brazos rgidos pegados al cuerpo indican angustia. Este gesto puede verse en nios que han sido derrotados en una confrontacin reciente o en un recin llegado al grupo. Es raro en el nio que corre. Normalmente va asociado con un paso de piernas rgidas y arrastrando los pies. Agitar los brazos: Agitar violentamente los brazos es una forma de saludar utilizada por los pequeos cuando vuelven junto a sus madres tras una exploracin. Las manos juntas: Se puede ver en ocasiones en un gesto de sumisin realizado por un nio dominado cuando quiere demostrar a otros que no pretende iniciar hostilidad alguna. Cuando las manos juntas se restriegan como se hace al lavarse probablemente constituye ms bien una seal confortante e indica angustia.

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Ocultacin con las manos: El gesto de poner las manos sobre los ojos es utilizado como recurso para eludir la mirada, y sirve para indicar malestar o angustia, si es que no se trata de una forma de juego. Los nios autistas debido a su aversin a mirar, miran a menudo por entre sus dedos. Mesarse los cabellos con las manos: Mesarse los cabellos o la cabeza indica ansiedad o conflictos, en muchas ocasiones. Masajes con las manos: Tocarse insistentemente la cara o el cuerpo es un componente de la angustia o del conflicto. Manipulacin con las manos: Tocar, asir o tirar de alguna parte del cuerpo o de la ropa son medios utilizados para obtener alivio en nios angustiados o inseguros. Dedos

Morderse o chuparse los dedos despus de los doce meses de vida, aproximadamente, significa por lo general angustia o conflicto. El significado exacto del mensaje depende de la situacin. Dedos: Alargar los dedos hacia un objeto o juego significa claramente el deseo de poseerlo o retenerlo. El mismo movimiento hecho con los dedos cerrados va asociado con una intencin menos segura. Un nio dominado que quiere un juguete propiedad de otro nio ms dominante posiblemente adoptar esta actitud. Pulgar: Por debajo de los doce meses de vida, chuparse el dedo gordo refleja probablemente una necesidad innata de succionar. Despus, tal vez se emplee como gesto reconfortante, en estados de angustia o conflicto. Cuando es utilizado de esta manera por un nio solitario., en general seala un pronto regreso al lado de los padres. Chuparse el pulgar es utilizado tambin por nios en extremo fatigados y por aquellos obligados a meterse en la cama cuando an queran seguir levantados. Aqu parece indicar un conflicto entre las necesidades fsicas del cuerpo para descasar y el deseo de seguir en vela. La costumbre de chuparse el dedo desaparece gradualmente hacia los cuatro aos de edad, pero puede persistir hasta los seis o siete en algunos nios. Los adultos, a veces, utilizan un gesto de chuparse el pulgar, en una variante harto distinta, en situaciones de angustia, mordindose los nudillos y la punta del pulgar.

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La cara

Ojos: El contacto ocular breve y rpido constituye un elemento esencial de todo los dilogos del lenguaje secreto. Une entre s a la madre e hijo, a cierta distancia, es saludo, bienvenida y reafirma el inters en una actividad compartida. La mirada intensa es una seal amenazadora que se utiliza en los enfrentamientos agresivos, o los duelos mudos en que se determina el orden jerrquico. El contacto ocular se puede romper mirando a izquierda o derecha, o hacia abajo. La ruptura de la mirada a la izquierda o derecha pone fin a un duelo visual sin vencedor ni vencido. Bajar los ojos es una seal de sumisin. Es frecuente en nios atemorizados o angustiados que evitan la mirada siempre que pueden. Las cejas: Levantadas en un movimiento rpido indican reconocimiento en un encuentro. El movimiento se puede utilizar tambin para formular una pregunta o pedir una actividad. Las cejas juntas y arqueadas denotan duda o sorpresa. Las cejas se bajan y juntan para indicar enojo o depresin. El significado exacto aparece normalmente patente gracias a las restantes seales del lenguaje corporal utilizadas simultneamente. Bolsas bajo los ojos: Cuando una sonrisa superior es reflejo genuino de placer o regocijo, debajo de cada ojo aparecen unas bolsitas o arrugas, causadas por msculos que no estn bajo nuestro control consciente, por lo que proporcionan una referencia fiable sobre la sinceridad o falta de sinceridad de la sonrisa y la mirada. La boca

Una de las seales ms robustas producidas por la boca es la sonrisa. sta va asociada con movimientos de otros msculos de la boca, con la mirada, la postura y la proximidad. Sonrisas anchas: Se abre la boca y los labios se alzan dejando al descubierto los dientes inferiores y superiores. Indica mucho placer y regocijo. Es la sonrisa ms intensa que puede producirse. No obstante, los labios estn tensos, no relajados como en la exposicin facial jocosa.

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Sonrisas comprimidas: Los labios se separan en una sonrisa simple, pero permanecen fuertemente tensos. Seala una alegra un tanto reprimida y embarazosa. Sonrisas en croissant: Los labios se vuelven hacia arriba en las comisuras y se forma una pequea abertura en centro. Se puede ver en bebs y constituye un estado intermedio entre las sonrisas gstrica y simple. Sonrisas gstricas: Producidas por bebs de slo algunos das de existencia, durante un sueo irregular o cuando estn adormecidos. Algunos creen que estas sonrisas son causadas por las ventosidades emitidas por los nios pequeos. Pero es probable que constituyan una forma muy temprana de sonrisa. Entre cada una de ellas hay siempre un lapso de al menos cinco minutos sin sonrisa. Sonrisas de labio superior: Slo quedan al descubierto los dientes superiores. Al ocultar los dientes inferiores, la sonrisa denota: Soy tu amigo. Observe si aparecen bolsitas debajo de los ojos para ver si la sonrisa es autntica. Sonrisa de labio inferior: Los dientes inferiores se ven con ms claridad que los de arriba. Seal agresiva. Puede ir acompaada por una mirada intensa y un gesto de brazos encorvados. Sonrisas simples: Los labios se levantan, pero la boca permanece cerrado y slo se ven algunos dientes de arriba. Boca oblonga: Los labios se extienden hacia delante, mostrando los dientes en seal de amenaza. Va acompaado de una mirada intensa y otros movimientos corporales de agresin. Rostro ldico: La boca est muy abierta con los dientes cubiertos por los labios, expresin relajada y jubilosa. Morder: Al principio se utiliza durante las exploraciones del entorno por parte de nios solitarios. La mayora de nios chupan, muerden y mordisquean las cosas nuevas para averiguar cuanto puedan acerca de ellas. Despus el gesto es utilizado en las confrontaciones agresivas, pero decrece rpidamente a causa de la desaprobacin de los adultos. Chupar: Los dedos, el pulgar, el labio inferior, una mueca de trapo, un pauelo o una sbana. Todos ellos son movimientos reconfortantes utilizados por nios angustiados, o perturbados por conflictos internos.

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La lengua: Los movimientos de lengua y labios se pueden ver a menudo en nios durante los dilogos con sus padres. Son respuestas pre verbales que se hacen as que el nio empieza la larga y complicada tarea de controlar la organizacin de la comunicacin verbal. La lengua se acerca al labio inferior o es llevada contra la mejilla, lo que indica inseguridad. Un nio har este movimiento cuando no sabe qu hacer en un momento dado. La cabeza

Mesarse la cabeza: Indica angustia o conflicto. Cabeza inclinada: Produce una seal poderosa de amistad. Normalmente se combina con una sonrisa clida y una mirada franca; en ocasiones, el cuerpo tambin se dobla a la altura de la cintura. Los nios responden a esta seal por parte de los adultos, as como por parte de otros nios. Incluso cuando los ojos permanecen cubiertos, se ha comprobado que este recurso resulta efectivo. Es el medio ms activo para pedir algo por favor en lenguaje mudo. Cabeza baja: La cabeza baja, con el mentn hundido en el cuello, produce una seal amenazadora. Puede ir combinada con una expresin de enfado y con una mirada intensa, brazos encorvados, puos apretados y postura de inclinacin hacia delante para emitir un mensaje muy agresivo. Pero el movimiento de la mejilla hundida en el cuello se puede ver igualmente en nios tristes que quieren eludir toda mirada y se muestran sumisos, al mantener permanentemente sus ojos bajos. Por el contexto de las restantes seales del cuerpo se puede averiguar con exactitud cul de estos significados corresponde, en un caso concreto, a este gesto. Cabeza echada hacia atrs. Acompaa al rostro ldico relajado y se puede ver durante los juegos amistosos y libres de inhibiciones. Nunca aparece en confrontaciones neutrales u hostiles. El cuerpo

Manipulacin de los genitales: Seal de angustia o conflicto hecha por los nios varones. Juegan con sus rganos desnudos o manipulan en la bragueta de los pantalones. El movimiento es ms reconfortante que sexual y a menudo es realizado con una expresin de despego. Las nias no recurren a este tipo de manipulaciones, aun cuando s tiran y cogen la parte inferior de sus vestidos.

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El tronco: Una postura rgida es uno de los principales componentes de la agresin, pero tambin aparece en seales de angustia. Qu estado de nimo corresponde en cada caso se puede averiguar a partir de los restantes elementos del lenguaje corporal. Para incrementar la amenaza, el nio se puede doblar hacia delante por la cintura. Esta es una seal hostil que puede intimidar a los nios cuando es adoptada inadvertidamente por algn adulto. Las piernas

Piernas rgidas: Se pueden ver en nios angustiados, o en aquellos que han sido derrotados en una confrontacin reciente. Esta postura aparece a menudo en nios que han sido presentados a un grupo, y va acompaada por movimientos de arrastrar los pies y mirada baja. Pisar firme: Es seal de enojo o victoria. Un nio agresivo triunfante puede pisar con fuerza poco despus de ver cmo otro nio se aleja de l. Pisar con fuerza y golpear con los pies son tambin movimientos agresivos readaptados

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CAPITULO VI
ESTIMULACION DE LA CREATIVIDAD EN EL NIO

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6. 6.1.

ESTIMULACION DE LA CREATIVIDAD EN EL NIO Aspectos que estimulan el desarrollo de la creatividad.

Entre las propuestas para estimular la creatividad en el nio se encuentran, principalmente, aspectos dirigidos a un tipo de educacin creativa, no slo la educacin escolar, sino tambin la que recibe el nio dentro de su entorno, en su ncleo familiar y social. Se utiliza el trmino de educacin creativa para un tipo de educacin planificada no slo para aprender, sino tambin para pensar. Se trata de una educacin que elimine los prejuicios en cuanto a roles adecuados e inadecuados; que est encaminada a producir hombres y mujeres que sepan pensar, que sepan analizar y resolver los problemas a los que se enfrenten cotidianamente en la bsqueda de mejores formas de vida. La educacin creativa est basada en la intervencin creativa del maestro; en su actitud de apertura frente al nio que pregunta, que experimenta, explora y prueba ideas. El maestro debe estar consciente de la utilidad y aplicabilidad de la informacin que adquiere el nio en relacin con su medio, y de que no slo es necesario estimular el rea de la memoria, sino que la informacin sufre en el nio un procesamiento y que tiene una utilidad prctica. En la educacin creativa se busca el desarrollo de esta capacidad en los nios, esto es, la produccin de sujetos de alto nivel de creatividad, sujetos que tiendan a divergir de los significados tradicionales y a realizar producciones originales, sujetos capaces de percibir los sucesos personales dentro de parmetros no convencionales, sujetos capaces de regirse por parmetros de reciprocidad, sujetos autnomos capaces de construir y explotar sus propios conocimientos en nuevos aprendizajes y nuevas soluciones. Torrance (1963), deposita en la influencia ambiental prcticamente toda la responsabilidad del desarrollo o inhibicin de la capacidad creativa, y por ende de su aprovechamiento en beneficio de la humanidad. Censura el apego que ha habido a travs de la historia a la educacin tradicional y pugna por el fortalecimiento de la educacin creativa, como esperanza para lograr el aprovechamiento de las diferencias individuales en forma positiva.

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Podran citarse un gran nmero de autores que comparten este punto de vista y que aportan ideas y fundamentos para el desarrollo de la creatividad dentro del aula. Dado el amplio trabajo de Torrance en este campo, los aspectos que l de cmo recomendaciones para el desarrollo de la creatividad representan un resumen de lo dicho por muchos otro. Postula el aprendizaje creativo, conceptualizado dentro de un marco de orden e informacin. Recomienda fomentar las respuestas originales ms que las correctas. Sugiere un ambiente comprensivo y estimulante. Propone un trato igualitario para nios y nias. Recomienda un marco de disciplina y de trabajo. Las necesidades humanas se conciben implicadas en cada fase del proceso de pensamiento creativo y su naturaleza requiere un anclaje con la realidad. Esto implica que el nio requiere para su crecimiento creativo tener un entorno estructurado y personalidades con autoridad a las que pueda recurrir. El nio creativo necesita un medio comprensivo y receptivo, adems de estimulante. Si bien se dice que estos nios tienen mayor tolerancia al caos (Barron, 1963) esto se refiere a una capacidad excepcional de los mismos para relacionar y sintetizar elementos alejados entre s y hasta discordantes. La enseanza creativa requiere de una actitud flexible por parte del maestro. Torrance (1961) aporta cinco principios bsicos para el desarrollo de la creatividad, que resultan de gran utilidad para los educadores: Tratar con respeto las preguntas del nio. Tratar con respeto las ideas imaginativas. Tomar en cuenta las ideas de los nios. Hacer que los nios dispongan de periodos de ejercitacin, libres de la amenaza de la evaluacin. Tratar de buscar siempre en la evaluacin del trabajo de los nios, la conexin causa-efecto.

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Segn este punto de vista, el maestro debe estar dispuesto a que una cosa conduzca a la otra, a salirse del modelo o patrn trazado y a no ver a los nios a travs de un prisma tradicional, es decir, por medio de actitudes estereotipadas. Debe relacionarse con los educandos como verdaderas personas: a no ser que dispongamos de maestros creativos, los alumnos que se atrevan a crear, imaginar y cuestionar, seguirn siendo marginados por maestros hostiles(Torrance, 1961, pg.23). Para aprender creativamente se interroga, se infiere, se experimenta, se manipula o se juega con ideas o con materiales. Se aprende y se piensa creativamente en el proceso de intuir las dificultades, los problemas y las lagunas en la informacin, as como al hacer conjeturas o formular hiptesis sobre estas deficiencias, probar estas conjeturas y posiblemente al revisarlas y someterlas de nuevo a prueba; finalmente, al comunicar los resultados. La actividad creadora permanente que obliga a la aplicacin de los conocimientos previamente adquiridos, constituye la mejor preparacin para un comportamiento creativo. En el trabajo diario el nio aprende a hacer uso de sus sentidos, a observar y a escuchar. De esta manera aprende tambin a descubrir los problemas que le rodean, a manejar materiales de diferentes maneras, a abstraer, a sintetizar y a organizar lo que ven sus ojos. La mayora de las veces es de mayor relevancia el proceso creativo que el producto resultante de ste. Varios tericos del desarrollo postulan que los sentidos son la fuente primaria ms importante para el aprendizaje del nio; propone la posibilidad de una participacin activa del individuo con su medio a travs de acciones como tocar, ver, or, oler, saborear, etc. En la poca actual la produccin, la educacin y la experiencia en masa tienden a suprimir en gran medida las posibilidades de establecer relaciones sensoriales en el individuo. La educacin debera poder asumir la responsabilidad de atender el desarrollo de la sensibilidad creadora en los nios. Poseer sensibilidad auditiva y desarrollarla significa escuchar con atencin. Desarrollar sensibilidad visual implica captar diferencias y detalles, no slo reconocer. Lo mismo puede decirse para el tacto y el resto de las experiencias sensoriales. El potencial creativo puede manifestarse en cualquier momento y en cualquier actividad desarrollada por un individuo. Sin embargo, parece que al hablar de creatividad en general, se piensa en actividad artstica; quizs esto obedezca a lo idneo de esta actividad para su expresin y la falta de capacidad del adulto para detectar la creatividad en otras manifestaciones del nio. El hecho de que la creatividad infantil se ponga de manifiesto tan a menudo por medio de las artes, no Mara Elena Jimnez Rodrguez Pgina 53

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quiere decir que al crecer esos nios se convertirn en artistas, ni que han de poseer un talento artstico excepcional. Puede significar que por medio de las artes expresen cualidades del pensamiento que algn da puedan convertirlos en seres creativos, como: mdicos, cientficos, estadistas, etc., y que pueden y deben ser estimuladas en todos y cada uno de sus aconteceres cotidianos. Se pude hablar de creatividad siempre que los individuos o los grupos logren dar salida espontnea al potencial propio, reflexionar sobre el mismo, medirlo y modificarlo en cotejo con la realidad, con el orden dado. El objeto ms importante del profesor de creatividad, consiste en provocar la iniciacin espontnea del juego, del aprendizaje y de las reglas del funcionamiento de ambos. El papel del maestro es especialmente importante para el desarrollo de la creatividad. Algunas de las cualidades que ste debe poseer para asumir esta tarea: De ser creativo. Debe dominar la tcnica y por lo menos un medio artstico. De expresin y comunicacin, sin resultar extraos los restantes. Debe ser capaz de tener un trato pedaggico con los nios y de comprender las expresiones infantiles. De estar en condiciones de distinguir el comportamiento grupal especfico de los nios, y de interpretar pedaggicamente los procesos de grupo. Debe estar preparado para conocer su propio comportamiento y su incidencia sobre el proceso del grupo.

Es imprescindible que est dispuesto a dejarse ayudar por el equipo de profesores, reconoce su comportamiento y a observar las estructuras que se dan en el seno del grupo. Algunas estrategias para estimular la capacidad creativa en los nios

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Diversos estudios de la creatividad han propuesto estrategias concretas para su desarrollo y/o recuperacin en casos en que sta ha sido reprimida o bloqueada. Treffinger y Gowan (1971), elaboran una lista muy amplia de los mtodos y programas educativos ms representativos de 1950 a 1970, la cual da testimonio del gran inters que han puesto en este sentido diversos investigadores. Enseguida se describen algunas propuestas a manera de ejemplo, y por sum utilidad para la fundamentacin de este trabajo:

H. Furth (1974), propone una serie de actividades encaminadas a desarrollar el pensamiento divergente del nio. Este autor basa su trabajo en los principios tericos de J. Piaget, y lo enfoca a la orientacin de los maestros en cuanto a ejercicios prcticos para llevarlos al aula. Su propuesta consiste en una serie de ejercicios para realizar con los nios, con el fin de ensearlos a pensar. Furth considera que al estimular en algunas actividades del desarrollo del intelecto, se logra que se expanda ese afecto y que repercuta en el currculo en general. Crutchfield y colaboradores (1966) desarrollaron un programe encaminado a aumentar las aptitudes del pensamiento creativo en los nios. Este programa consiste en una serie de propuestas de auto instruccin que el nio realiza en forma individualizada dentro de un grupo, determinando personalmente su ritmo de trabajo. El programa est formado por una serie de cuadernos de trabajo, relacionados con una historia continua, en los que se le pide al nio que resuelva diferentes tareas. Tiene que entrenarse en la percepcin de los problemas con diferentes grados de complejidad, ambigedades as como falta de unidad, y abocarse a resolverlos. A manera de ejemplo, se analizar una de las estrategias propuestas en este modelo: se trata de una historia en la que intervienen dos personajes que intentan resolver problemas. Estos dos personajes en un principio se muestran poco capaces de pensar en forma creativa, pero aumentan su inters por esta tarea en el transcurso de la historia. La intencin es que el nio que trabaja con el programa se identifique con los personajes, se introduzca junto con ellos en la solucin de problemas y desarrolle ideas propias. Con este programa se pretende despertar el inters del nio en la solucin de problemas y fortalecer su confianza en el manejo del pensamiento creativo. Los problemas que presenta llevan implcita la posibilidad de que el nio descubra procedimientos de solucin creativa aplicables a problemas concretos en los que l mismo debe formular el problema correctamente, cuestionarse con relacin a ste, elaborar un plan para resolverlo y buscar ideas nuevas, es decir, ideas creativas que enriquezcan la solucin.

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Osborn (1962) propone la tcnica de brainstorming (tormenta de ideas), misma que est enfocada ms en adultos que en nios, pero tambin puede utilizarse con estos ltimos. Fue diseada como un procedimiento para ayudar en la solucin creativa de problemas, basndose en la idea de que cuanto mayor sea la cantidad de ideas producidas, mayor ser la probabilidad de encontrar una respuesta buena entre ellas. La tcnica brainstorming consiste en el manejo de dos momentos para la solucin creativa de los problemas: uno de luz verde, donde se incita a los s ujetos a que expresen todas las ideas que se les ocurran, aunque les parezcan descabelladas; y otro de luz roja, que es cuando las ideas expuestas son sometidas a juicio, se evalan y se verifican. La fase de luz verde se conoce como lluvia de ideas. En sta, lo ms importante es lograr la mayor cantidad de ideas posibles. No hay comentarios, ni crticas de ninguna clase en relacin con ellas. Despus de la lluvia de ideas, stas son valoradas en funcin de un juicio, que es el principio de ms importante de esta tcnica: el juicio diferido, al que ms adelante (1966), se le sustituy por la nocin de limitedcriteriathinking (pensamiento con criterio limitado), que implica que los participantes asocian las ideas obtenidas, a un problema perfectamente delimitado. El problema contiene los criterios, de manera que slo se manifiestan de hecho las ideas que cumplen con estos supuestos. Osborn subraya que es importante que en cada sesin se discuta tan solo un problema, planteado de la manera ms especfica y concreta posible. Esta tcnica ha sido muy utilizada; cobr gran popularidad especialmente en el rea laboral. Existen muchas otras tcnicas como las propuestas por Maltzman(1960), Operantconditioning; Anderson y Anderson(1963), Usos originales de co sas, desarrollo y solucin de problemas intuitivos; Brown (1964), La formacin de subselves dentro del selfpara desarrollar el pensamiento original; Gordon (1956), Sunecties of operationalgreativity; Parnes (1982), Listas de control; etctera. G. Wollschlager (1976)propuso una estrategia a seguir para el desarrollo de la creatividad, consiste en apoyar tres fases de trabajo con los nios. Con base en esta estrategia experiment en la Escuela Juvenil de Arte Wuppertal, en Alemania Federal.

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Para G. Wollschlager, la praxis del despertar de la creatividad puede desarrollarse en tres fases; la primera fase es de sensibilizacin, la segunda de reflexin en grupo y la tercera de activacin de la creatividad. La transicin entre ellas es un proceso flexible, adems llegan a traslaparse entre s. Primera fase (sensibilizacin). Tiene como finalidad la plena y libre experiencia de las capacidades propias, la confrontacin con problemas objetivos (incluyendo los sociales) y el conocimiento de los otros miembros del grupo. El conocimiento del grupo implica los primeros encuentros recprocos, totalmente espontneos, sin intervencin del profesorado. Esta fase tiene como finalidad la sensibilizacin de los nios. A travs de la sensibilizacin se moviliza el mbito primario de stos, la imaginacin y la actividad. Se pone al alcance de ellos toda clase de medios artsticos, para lograr el contacto ldico con los medios de expresin artstica, como base para inducir inicialmente su creatividad. Se enfrentan en grupo e individualmente a la solucin de problemas y conflictos, lo que moviliza su capacidad para identificar y resolverlos. La primera fase es un periodo de sensibilizacin, entendiendo por ello el fomento sistemtico del comportamiento espontneo de los nios. Puede caracterizarse tambin como un periodo para hacer sensibles todos los sentidos, centrando la atencin a un dominio ms logrado de la realidad, a travs de los medios del juego artstico o esttico. La apertura a situaciones no tan comunes, fuerza a los nios a probar incesantemente nuevos ensayos, examinarlos detenidamente y convertir en familiar lo extrao por medio de la comprobacin emprica. En esta fase no hay intromisiones concretas por parte del maestro, los nios se ven forzados a comprometer en la accin su espontaneidad, su imaginacin y los conocimientos de que disponen. La sensibilizacin se limita a la animacin de los nios a que se dediquen sin ms preocupacin a la improvisacin y a la experimentacin, hasta lograr que presenten sus puntos fuertes y dbiles sin temor a la censura del profesor. Se busca capacitar a los nios para representar los modos de comportamiento y expresin que han sido sometidos a normas. Esta fase debe hacer propuestas temticas concretas, ni suministrar excesivas ayudas de tipo tcnico. ste es el momento crtico en el que el profesor debe superar su primera prueba de capacidad, pues su papel como observador resultar decisivo para el ulterior desarrollo de los procesos de creatividad. Si lo consigue, habr estimulado debidamente a los nios que se ven obligados a poner en juego su potencial e iniciativa propias. Wollschlager advierte que en esta pueden surgir procesos de regresin, que segn l resultan artificiales, ya que a travs del establecimiento de nuevas Mara Elena Jimnez Rodrguez Pgina 57

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relaciones con la realidad se transforman en fenmenos de progresin; aqu juega un papel muy importante la ayuda del profesor. Segunda fase (reflexin en grupo). Consiste en pensar sobre una situacin, enjuiciando y constatando hechos y posturas. Por ejemplo, la constatacin de determinados reflejos pticos, como el fenmeno de perspectiva o el de refraccin. En la primera fase se busc la movilizacin del mbito primario de los nios, la imaginacin y la actividad. Por medio de la reflexin, los nios aprenden a utilizar las capacidades recin descubiertas y a formar juicios acerca de la realidad social, esto es, del mbito secundario. En el proceso de la activacin de la creatividad, la reflexin funge como un puente entre la subjetividad y la objetividad de los individuos. La reflexin se convierte en un elemento determinante en el desarrollo del ser humano. Su ejercicio continuo coadyuva en la formacin de un adulto maduro y crtico. En el proceso reflexivo el grupo juega un papel importante, pues sirve como un espejo que ayuda a establecer relaciones hacia el exterior e instaura por s mismo una realidad. Por medio de la confrontacin de la autoimagen con la imagen que puede verse en el espejo de los dems, es posible eliminar identificaciones falsas y construir nuevas y ms funcionales. Durante el trabajo de esta fase se invita a los integrantes del grupo a que individualmente describan sus materiales, oral, corporalmente o por escrito. Despus, se invita a una descripcin grupal de los trabajos que se analizaron en forma individual. La reflexin individual original se convierte as en una reflexin colectiva en la que se intercambian puntos de vista, y en la cual los contenidos subjetivos se objetivan y se hacen disponibles para todo el grupo. El educador juega un papel importante en esta fase, ya que funge como un moderador y participa como miembro activo del grupo, como un facilitador de la reflexin. Debe tener una postura abierta hacia los puntos de vista individuales y grupales y una visin clara de hacia dnde debe ir la reflexin. Tercera fase (activacin de la creatividad). Tiene como objeto estimular en el nio la capacidad de sntesis y el descubrimiento de nuevas soluciones reales, as como la imitacin, transformacin y remodelacin sistemticas de fenmenos sociales, a travs de las capacidades que se han ido despertando y elaborando en las dos fases anteriores: sensibilidad, originalidad de reflexin. En esta fase se pretende conjuntar el mbito primario y el secundario del nio, conducindolo a sintetizarlos en nuevos actos creadores. Aqu ya es posible la investigacin, aplicacin o puesta en tela de juicio de tcnicas de pintura, de construccin o de juego, hasta entonces utilizadas. La reflexin es tambin un Mara Elena Jimnez Rodrguez Pgina 58

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elemento determinante en esta fase; sin embargo, el trabajo se torna ms policromo, variado y ms elaborado. El descubrimiento de soluciones a problemas reales se torna una tarea muy importante, donde el juego y la construccin creativas representan una lograda sntesis de procesos, tanto en el mbito psquico como en el social, el corporal y el objetivo-formal. La funcin del maestro en esta tercera fase consiste en apoyar el deseo de ajuste crtico de los nios, con los problemas del adulto; debe buscar reforzar en ellos la creacin de nuevos complejos relacionales. Si el profesor se limita a reforzar primordialmente el deseo de imitacin de los nios, impedira el desarrollo creativo y reforzara una pedagoga conformista de adaptacin social. En este nivel, los ejercicios propuestos por los nios deben ser ms completos debido a que a la improvisacin e imaginacin se unen a la informacin. El profesor en un apoyo importante, tanto en el planteamiento de los ejercicios, como en la propuesta de actividades de enriquecimiento como por ejemplo: lecturas, revisin de documentos, visitas a lugares o centros donde se desarrollen los aspectos que les interesan, entrevistas con especialistas, etc. La realizacin de estas actividades, aunadas a la reflexin grupal sobre ellas, dar como resultado soluciones objetivas y originales. La representacin teatral en esta etapa es un excelente recurso para la activacin de la creatividad, ya que en esta actividad se conjugan la espontaneidad, la improvisacin y la accin ldica, dentro de un estadio avanzado de ejercicios comunes y de trabajo sistemtico. Se debe proponer un tema y desarrollarlo; los ensayos se deben limitar determinando slo a grandes rasgos las lneas generales de la representacin y dejar margen para la ulterior improvisacin el da en que el trabajo deba representarse. La direccin de la obra debe quedar en manos de los nios. Por otro lado la asesora, el vestuario y la escenografa, quedarn bajo la supervisin activa del maestro, quien ha de proporcionar la ayuda tcnica necesaria y un permanente apoyo a la reflexin grupal durante el trabajo. Gowan (1972) sugiere un cambio de clima dentro del aula, hacia una mayor apertura y una relacin estrecha y positiva con los estudiantes. Analiza aspectos tericos para estimular la creatividad de los estudiantes, y los traslada a su aplicacin dentro del aula: En relacin con la teora de Guilford, analiza toda una constelacin de elementos susceptibles de estimulacin a travs de experiencias en la clase, referidos a la columna de produccin convergente de la estructura del intelecto: Mara Elena Jimnez Rodrguez Pgina 59

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fluidez ideacional; flexibilidad espontnea; fluidez asociativa; fluidez expresiva. Este autor postula que la creatividad es necesaria aun para el buen rendimiento convencional. En relacin con Torrance, analiza los lineamientos que l propone al docente para dar a la creatividad dentro del aula, basados en la propuesta de una educacin creativa: estimular la produccin y hacer partcipe al nio en los procesos de evaluacin de su trabajo a manera de reflexin sobre sus propias acciones. En relacin con los aspectos tericos planteados por Barron (1963), extrae ciertas caractersticas de los sujetos creativos que sirven a los maestros de parmetro para identificarlos y apoyarlos: las personas creativas prefieren la complejidad y cierto grado de desequilibrio; son ms independientes en sus juicios; son autoafirmativos y dominantes; rechazan la represin como mecanismo de control de sus impulsos; y tienen una gran energa y una gran cantidad de intereses. Taylor (1984) propone el entrenamiento de los sujetos en los diversos talentos, como estrategias tiles para aumentar su creatividad y su capacidad de trabajo y de solucionar problemas. El modelo consiste en plantear a los nios diversas maneras de ser inteligentes, ensendoles a utilizar los diversos talentos en la solucin de sus problemas: talento acadmico, pensamiento productivo, planeacin, comunicacin, anticipacin, toma de decisiones, relaciones humanas, liderazgo, etctera. Este modelo fue uno de los primeros esfuerzos por conjuntar los aspectos tericos, la prctica educativa y la investigacin en creatividad. De acuerdo con las soluciones obtenidas por Osborn y Parnes (1962), a continuacin se hace una breve sntesis de los beneficios que trae consigo la utilizacin de las diferentes tcnicas descritas; dichos beneficios son: o Un sustancial enriquecimiento en la produccin cuantitativa y cualitativa de ideas. o Una clara superioridad en dominacin, autocontrol, confianza, autoseguridad, capacidad de formacin, iniciativa y potencial de liderazgo. o Una duracin por largo tiempo de las mejoras logradas en cuanto a la creatividad. Otro autor que demuestra la utilidad del uso de estrategias especficas para el desarrollo de la creatividad es Shuman (1962), quien da a conocer los resultados de la aplicacin de un programa dirigido a desarrollar la creatividad en los nios, llevado a cabo de manera experimental durante 25 semanas. Shuman expone los siguientes logros:

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Mediante los mtodos creativos los nios fueron capaces de aprender tanto como lo hacen con los mtodos didcticos tradicionales, pero utilizando los primeros efectos sobre la motivacin fueron sorprendentes, ya que permanecan muy activos enfrascados en sus investigaciones, manteniendo un alto nivel de inters y entusiasmo a lo largo del trabajo. Adquirieron adems mayor fluidez para formular preguntas y una mayor precisin en sus anlisis y verificaciones. Disminuy la disposicin de aceptar percepciones globales como datos vlidos; por el contrario tendieron a analizar los eventos y comprobar la pertinencia de cada variable que podan aislar. Por ltimo se presentarn algunos estudios comparativos entre ambientes sociales diferentes, como agentes favorecedores o inhibidores de la creatividad. Rejskind (1982), hace una revisin muy completa de diversos estudios realizados para determinar los efectos sobre el desarrollo del pensamiento divergente, en nios educados en ambientes flexibles y en ambientes rgidos. Expone, en otros, los resultados obtenidos por Barron (1963) y Mckinnon (1965), relativos a que los individuos creativos son ms independientes que sus compaeros y que muy a menudo provienen de hogares permisivos; encuentra que los informes de estudios longitudinales han provocado la hiptesis de que los nios que experimentan relaciones autnomas con adultos crecen siendo ms creativos que los que son sometidos a relaciones heternomas. La independencia que los nios experimentan en sus relaciones con los maestros y con sus padres influencian en forma positiva su habilidad creativa. En general, la libertad parece estimular la creatividad en los nios, aunque se advierte que an hay mucho por investigar en este sentido; existen muchos estudios realizados con una mayor precisin en cuanto al tipo de creatividad que se desea explorar y el tipo de tareas involucradas para hacerlo. White y Lippitt (1970), realizaron sobre el desarrollo de tcnicas para crear y describir la atmsfera social en grupos de nios, y para determinar los efectos que distintas atmsferas sociales ejercen sobre la vida en grupo y sobre la conducta individual. Clasificaron el clima o atmsfera social en tres categoras: democrtica (donde toda poltica es asunto de discusin y decisin en grupo y hay libertad de trabajo), autarqua (donde el lder determina toda la poltica), y laissez faire (donde existe libertad completa para tomar decisiones, con mnima o nula participacin del lder y del grupo). De acuerdo con los resultados, en el clima democrtico se encontr la mayor cantidad de trabajo, de mayor calidad y ms original, y fue mayor la motivacin de Mara Elena Jimnez Rodrguez Pgina 61

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los nios. El laissez faire fue donde se realiz la menor cantidad de trabajo y de peor calidad; se caracteriz por el juego. En la autarqua se presentaron problemas de rebelin, as como de desercin en unos nios y de sumisin en otros; hubo ms dependencia y menos individualidad y se observ en algunos casos una prdida del individualismo; la cantidad y calidad del trabajo dependieron del lder. Ward (1969), al utilizar las pruebas elaboradas por Wallach y Kogan con diferentes grupos de nios preescolares, encontr que existe una interrelacin significativa entre la riqueza del medio y la creatividad, y sus efectos en la produccin ideacional. Los nios ms creativos ofrecieron mayor cantidad de respuestas en un medio rico que en uno pobre en estimulacin; en los nios menos creativos no se encontraron diferencias. Con esto se demuestra que los nios creativos desarrollan estrategias para seleccionar del medio los elementos relevantes para su tarea y para aprovecharlos en su realizacin.

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CAPITULO VII
RIESGOS DE LA CREATIVIDAD

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7.

RIESGOS DE LA CREATIVIDAD

La creatividad es tan importante para las buenas, adaptaciones personales y sociales que todo lo que impide su desarrollo es peligroso. Cuando las condiciones ambientales fomentan el desarrollo de rigidez mental o pensamiento convergente, se impedir el desarrollo de la flexibilidad mental o los pensamientos divergentes. Es igualmente grave cualquier cosa que anime a los nios a dedicar demasiado tiempo a ciertas formas de creatividad que, si se realzaran solo de vez en cuando, podra dar resultados favorables. Por ejemplo, las fantasas ocasionales pueden conducir a buenas adaptaciones personales y sociales. Ay numerosos peligros para las buenas adaptaciones en los diversos campos de la creatividad. Una investigacin de esos riesgos realzara los peligros potenciales en este campo de desarrollo de los nios y explicar las razones por las que son peligrosos y en qu condiciones lo son. Aun cuando las bases de la creatividad son innatas, como todos los potenciales innatos, se desarrolla y se tiene que estimular. Cualquier condicin que obstruya este estmulo impedir su desarrollo. Las evidencias como se sealo antes, indican que la creatividad aparece temprano y se pone de manifest primeramente en el modo en que juegan los bebs con sus juguetes. En esa poca, cualquier condicin que obstaculice su desarrollo podr ahogarlo. Uno de los obstculos ms comunes es la falta de estimulacin. Esa deficiencia puede deberse que sus padres no se dan cuenta de su importancia, al igual que otras personas en el ambiente del beb, puesto que la creatividad es una caracterstica innata, la naturaleza har que se desarrolle, de modo que la estimulacin sea innecesaria. Cuando los nios tienen la edad suficiente para ir al jardn de nios, recibirn estimulacin, en esta poca, pueden haberse acostumbrado tanto a seguir un patrn establecido por otros o a pensar del modo del que lo hacen los dems que el actuar o pensar de modo creativo les ser difcil o imposible.

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7.1.

INCAPACIDAD PARA DETECTAR LA CREATIVIDAD A TIEMPO

En tanto los nios pequeos no tengan conocimientos o capacidades para que les sirvan como base para las actividades o los pensamientos creativos, no habr ningn modo seguro para que las personas en sus ambientes sepan cuales son sus potenciales de creatividad.

En esas condiciones, no es sorprendente que la estimulacin para el desarrollo de la creatividad se descuide. Para cuando se tienen ciertas evidencias de que el nio posee potenciales de creatividad, puede ser demasiado tarde para que la estimulacin d como resultado el desarrollo completo de esos potenciales. En tanto no se puedan establecer pruebas o mtodos que permitan determinar la creatividad a una edad temprana, el nico modo de superar ese riesgo es aceptar la suposicin de que todos los nios tienen potencial creativo, aunque en grados variables, y proporcionales la estimulacin necesaria a una edad temprana. Si se hace esto, muchos nios potencialmente creativos recibirn la oportunidad que necesitan para el desarrollo de su creatividad. 7.2. CONDICIONES DESFAVORABLES EN EL HOGAR

Dentro del hogar, ay muchas condiciones que afectan al desarrollo de la creatividad. Puesto que la casa es el primer ambiente del nio, cualquier condicin que ahogue el desarrollo de la creatividad cuando llegue el momento oportuno en su maduracin, ser sumamente perjudicial. Adems, las condiciones que ahoguen el desarrollo de la creatividad cuando el nio es pequeo, tienen posibilidades de persistir e impedir el desarrollo cuando crecen. De entre las condiciones posibles que son desfavorables para el desarrollo de la creatividad las ms comunes aparecen en la casilla. 7.3. FANTASIAS EXCESIVAS

La ensoacin es una de las formas de la creatividad potencialmente peligrosas, porque puede convertirse con facilidad en un mtodo habitual de escapar de las realidades desagradables. El uso acostumbrado de la fantasas para escapar de las realidades desfavorables y realzar el yo es extremadamente peligroso para las adaptaciones personales y sociales. Sin embargo peligrosas. De hecho, se puede decir que la escasez de fantasas es casi un riesgo igualmente grande para las buenas adaptaciones.

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Si los nios, adolescentes o los adultos, nunca tienen fantasas, las pocas pruebas que existen en la actualidad, como se explic antes, se consideran experimentales y muy poco fidedignas para poderlas utilizar con el fin de realizar un estudio gentico. Varios estudios de la creatividad durante un periodo breve an sugerido que sigue persistiendo durante los primeros aos de vida. SCHEFFLER: despus de estudiar a los nios de 5 y 6 aos, sealo que las fantasas cambian un poco durante esa poca, pero tienden a ser mas persistentes que variables. PANKOVE: estudiaron la creatividad durante el periodo de los 5 aos y descubrieron que haba congruencia durante ese periodo. HELSON: sealo los resultados de un estudio de intereses infantiles que se relacionan con la creatividad. PULASKI: los nios deben estar contentos para poder dedicarse a las fantasas.

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CAPITULO VIII
EL JUEGO INFANTIL

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8.

ELJUEGO INFANTIL

8.1. EL JUEGO INFANTIL COMO DESARROLLADOR DE LA CREATIVIDAD DE LOS NIOS. A continuacin vamos a presentar una pequea seria de algunos de los juegos que cumplen esta caracterstica de potenciador de la creatividad y estimuladores de la imaginacin. Son juegos que fcilmente pueden ser llevados a la prctica por profesores y educadores en los colegios o campamentos de verano o incluso por algn padre con hijos/as y amigos/as. Adems, estos juegos no solo sirven para potenciar o estimular la creatividad, sino que tambin pueden ayudar a desarrollar otras muchas facetas de los nios, como la sociabilidad, el desarrollo del lenguaje, la cooperacin y coordinacin grupal, etc. Pero lo que sobre todo no debemos olvidar es que son juegos y como tal cumplen otra funcin ms, que es la de divertir o entretener a sus jugadores lo que nos indica que por ello los juegos son unos de los mejores desarrolladores del nio porque desarrolla sus facetas sin que el se percate que en muchas ocasiones. Esta pequea serie muestra el juego, la explica y analiza desde un punto de vista pedaggico encaminado a la creatividad infantil, que aqu es el factor que ms nos interesa. ENANOS Y GIGANTES

Se juega con zancos; en este juego se dividen en dos grupos: los enanos (cuclillas) y los gigantes (con zancos). Los gigantes ha llegado a un pueblo en el que se encuentran con unos pequeos habitantes, en sus pequeas casitas. Al principio van detrs de los enanos, que huyen despavoridos, pero uno decide hablar con ellos, se comunican y se hacen amigos. Terminan celebrando una fiesta de bienvenida. Es interesante que los roles se inviertan.

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Anlisis psicopedaggico: Coordinacin de movimientos para guardar el equilibrio. Nocin de literalidad, al prestar atencin y acentuar el movimiento de un lado y luego el otro. Conocimiento del esquema corporal a partir de una situacin desconocida que prolonga los miembros inferiores y transforma el esquema corporal. Descentramiento del pensamiento en el intercambio de roles. Lenguaje: expresin y comprensin. Interaccin entre iguales (comunicacin). Identificacin con figuras fuertes y dbiles. Les permite experienciarse en roles de poder y en roles de debilidad. Observaciones: este juego dada su alta dosis interpretativa puede ayudar a fomentar la creatividad del nio pero tambin el aspecto de ver las cosas con deferentes perspectivas (de gigante o enano) se nos antoja otro posible factor explotable para el fomento de la creatividad, o en el que la creatividad del nio podra aflorar. PERSONAJES Juego de representacin de rol de personajes humanos en distintas funciones y expresiones emocionales. Algunos posibles roles: Una persona apoyada sobre un bastn. Un camarero que lleva una bandeja. Un conductor. Un bombero. Una persona cansada. Una persona triste. Un nio enfurecido. Alguien que acaba de recibir una buena noticia. Variante

Juego de representacin por parejas. Profesor - alumno, mdico-paciente. Secuencias breves de representacin. Anlisis psicopedaggico:

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Coordinacin Dinmica Global. Motricidad gruesa. Equilibrio (camarero). Esquema corporal: representacin mental de los movimientos del personaje imitado. Descentramiento del Pensamiento Egocntrico en el intercambio de roles. Descubrimiento de la vida social del mundo del adulto, de sus funciones y reglas interiorizacin de normas sociales. Expresin mmica de variadas emociones: triste, alegre, enfadado,... Observaciones: este tipo de juego adems de ser muy divertido, (hasta para algunos no tan pequeos) resulta tener una excepcional faceta como potenciador de la creatividad dada su vertiente interpretativa, que har que el nio se conozca mejor a s mismo y al entorno que le rodea, pero de una forma divertida y amena en la que da rienda suelta a su imaginacin. DIALOGOS DETRS DE LA CORTINA

Se presenta una escena que ocurre detrs de una sabana o cortina opaca de modo que el pblico solo puede escuchar los dilogos. El juego consiste en adivinar la escena que se desarrolla detrs de la cortina escuchando lo que hablan los que representan. Qu ocurre detrs de la cortina? Anlisis psicopedaggico: Creatividad. Imaginacin. Representacin mental de acciones y situaciones a partir de estmulos verbales. Reconocimiento de las diferentes percepciones de la situacin que all ocurre, a partir de un mismo estmulo (idea base de la subjetividad de la percepcin). Expresin y comprensin oral: lenguaje. Percepcin auditiva. Interaccin grupal. DIBUJO SOBRE 5 PUNTOS

Es un juego por parejas. Un jugador pone sobre un folio en blanco (o pizarra) 5 puntos en una disposicin arbitraria, con los cuales el compaero deber realizar el dibujo que desee. Luego invierten los papeles. Variantes: Se dibujan 2 lneas (paralelas en vertical u horizontal o no paralelas).

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Se dibuja un punto y 1 lnea. Se dibuja un crculo...

Anlisis psicopedaggico: Creatividad, imaginacin (pensante divergente). Coordinacin culo - manual. Motricidad fina (habilidad grafo - motora). Interaccin. Juego asociativo. NOTA: En edades tempranas no exigir representacin. UNA PALABRA: MIL HISTORIAS

El juego consiste en inventar un tema, historia o cuento de fantasa a partir de una sola palabra que se da al estar al jugador que est en el centro (rol rotativo). Variante: presentar un objeto. Anlisis psicopedaggico: Creatividad. Imaginacin. Fantasa. Expresin oral: lenguaje. Estructuracin del pensamiento. Expresin de sentimientos, emociones, fantasas, es decir, expresin afectiva. MATERIAL: Objetos (para la variante). FIGURAS DE LANA

Cada jugador tiene un hilo de lana humedecido con el que va formando figuras o formas que el maestro propone tringulos, crculos, una manzana, etc... Despus de una fase de manipulacin libre con el material y de realizacin de modelos pausados, se les pide que inventan sus propias figuras, estimulando que hablen de las figuras o formas inventadas. Anlisis psicopedaggico: Creatividad. Imaginacin. Atencin, observacin, imitacin. Aprendizaje por observacin.

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Lenguaje: Expresin. Coordinacin culo - manual. Motricidad fina. Percepcin visual. NOTA: A los 5 aos, manipulacin libre. A los 5 invencin de formas, copia de modelos CREACIN DE OBJETOS

Cada jugador individualmente o en colaboracin construye objetos con los materiales que se le ofrecen ( papeles de peridico, charol, seda, pinturas, pegamento, lanas, cartn, cartulinas). Adornar la clase con los productos elaborados, esto les provoca gran placer. Creatividad, imaginacin (pensamiento divergente) Representacin mental del objeto. Coordinacin culo - manual. Motricidad fina. Percepcin tctil. Relaciones interpersonales y sociabilidad. Asociacin y cooperacin respetando al mismo tiempo los deseos de individualidad. Actividad placentera porque cada nio realiza desde sus posibilidades, no hay metas de logro y por ello no produce frustracin. Placer de crear: construccin gratificadora. INVENTA TU FIGURA

En pequeos grupos se entrega a cada jugador una serie de cartones que representan una variedad de formas o figuras geomtricas. Sentados en crculo, cada jugador, con las piezas que tiene inventa figuras. Ms adelante se las puede pedir que hagan figuras utilizando todos los cartones que le han correspondido sin que se quede ninguno libre. Variante: Ejercicio previo a la invencin de figuras: realizar los modelos que se le presentan buscando en un montn las piezas que se necesita para ello. Anlisis psicopedaggico:

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- Creatividad, imaginacin (pensamiento divergente, combinar elementos para crear). - Pensamiento lgico - Atencin, observacin, imitacin (copia de modelos). - Coordinacin culo - manual. Motricidad fina. - Percepcin visual: figura fondo QU SUCEDI?

El maestro estimula el desarrollo de una historia, diciendo frases como: el otro da fui al zoo con mis padres y me perd,.. Qu crees que sucedi?. Los jugadores van contando lo que creen que pudo suceder. Variante: Los componentes de un pequeo grupo inventar una historia corta, que cuentan a otro grupo. Los jugadores de ste deben hallar, entre todos, una frase que por su significado hubiera podido provocar el desarrollo de la historia contada. Anlisis psicopedaggico Lenguaje: expresin oral (estructuracin del pensamiento). Pensamiento divergente; variadas soluciones ante un mismo problema. Creatividad. Imaginacin. Expresin de fantasas, temores, deseos, etc. ENSALADA DE PALABRAS

Un jugador con los ojos vendados seala 5 palabras del peridico que est abierto sobre la mesa. Todos los jugadores anotan esas cinco palabras y sobre ella deben desarrollar en 10 minutos una historia, que luego cuentan en alto al resto de los jugadores. Posteriormente se pueden seleccionar algunas de las historias y realizar murales colectivos tomndolos como base argumental. Anlisis psicopedaggico: Lenguaje: expresin y compresin oral. Estructuracin del lenguaje: desarrollo del pensamiento.

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Creatividad, imaginacin. Comunicacin. Expresin de fantasas.

INVENTA UNA SERIE

Los jugadores se reparten las piezas de los bloques lgicos. Uno se queda con los rojos y otro con las amarillas. El jugador 1 construye una serie con sus fichas rojas y el jugador 2 siguiendo el mismo criterio lo hace con sus fichas amarillas. Luego se intercambian los roles y el jugador que imitaba la serie del compaero, ahora inventar una y otro realizara su correspondencia. Anlisis psicopedaggico Pensamiento lgico. Correspondencias Atencin Creatividad (invencin de figuras). Percepcin visual. UNA HISTORIA ENTRE VARIOS

Sentados en crculo, el 1er jugador empieza a inventar una historia, aportando informacin inicial sobre la misma, y se detiene. El 2 jugador, conectndose con lo expresado por el anterior, aade nuevas secuencias a la historia y as sucesivamente se va construyendo una historia o fbula entre todos los miembros del grupo. Los jugadores han de intentar que el relato tenga continuidad cono si hubiera sido contado por una sola persona. Anlisis psicopedaggico Escucha atenta a las rdenes de otro: mejora los hbitos de escucha. Responsabilidad grupal. Cooperacin: contribuir a fines comunes con la aportacin de todos. Animar a los tmidos y retrados.

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Comunicacin intergrupal. Genera sentimiento de pertenencia. Lenguaje: expresin y comprensin. Atencin y memoria, Creatividad. Imaginacin. Fantasa. NOTA: A los 5 aos, el egocentrismo propio an dificulta la escucha atenta y la conexin con las ideas del anterior; no obstante, jugarlo a esa edad estimula su capacidad de escuchar y responder al otro. Si el maestro o educador registra la historia que se va desarrollando puede dar pie a analizar las coherencias o incoherencias de la historia en grupo, producto de la dificultad que presentan estos procesos.

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CONCLUSIONES Tras haber realizado esta pequea aportacin al campo de la Creatividad infantil, nos encontramos con toda una serie de ideas que se agolpan en nuestras cabezas respecto a la creatividad del nio. El nio en s es un fenmeno creativo, pero que cuando trabaja o es apoyado en grupo, se potencia de forma extraordinaria. La creatividad del nio es un tipo de creatividad muy especial, ya que se diferencia de la creatividad de los adultos precisamente en eso, en que el nio no es un adulto y por tanto su forma de concebir la realidad y su entorno es muy diferente a la del adulto por lo que sus manifestaciones creativas tambin lo son.

Otro aspecto destacable es el hecho de que esta creatividad es un ente en potencia, y que por tanto se puede desarrollar mediante juegos (como los nombrados anteriormente), lectura y otros mtodos de forma que pasa a ser un elemento ms de la personalidad del individuo que pueda ayudarle en su vida como adulto Como fin de este trabajo nos gustara expresar un ltimo deseo, que a todos nos ronda en la cabeza, y que es el que haya gente que con buena fe y trabajo siga abordando este tipo de temas relacionados con los nios en general, y sobre todo (ms por la parte que nos ha tocado) con su creatividad, pues nuestro xito personal como adultos y nuestra forma de ser viene muy marcada por nuestra infancia.

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BIBLIOGRAFA

La enseanza y el aprendizaje de la creatividad en el jardn de infantes. NOEM E. BURGOS El nio y la creatividad ROSA ESPRIU VIZCAINO Los hijos el libro de los padres MANUEL MARIN CORREA

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SUGERENCIAS

Creemos que toda persona que vocacionalmente se dedique a la enseanza debera dar un gran impulso a la creatividad infantil. Lo primero para ello es valorar la creatividad, no como aptitud para ciertas cosas, sino como caudal de posibilidades en el ser humano.

Nada conseguiremos si un nio o un grupo de nios realizan ampliamente su creatividad por ejemplo en la pintura, si estos mismos nios ante una situacin especial no son capaces de romper ataduras de viejos prejuicios y de proponer soluciones nuevas.

Lo importante, lo fundamental, es conseguir un desarrollo completo de la creatividad; lo contrario sera condicionar el libre desarrollo del ser humano.

Desde que son bebs, podemos ir fomentando en ellos esta capacidad intuitiva que le ayudar a ser un nio, y posterior adulto, ms seguro de s mismo y ms capaz de enfrentarse a los avances del mundo.

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ANEXOS

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La creatividad, se refiere el nio en adecuadas condiciones pone en accin sus mecanismos expresivos sin especial referencia a cnones o exigencias formales. Salvo a raros excepciones, el nio carece de un sentido esttico propiamente dicho; ms que "representar" los objetos del mundo externo, ofrece una proyeccin "plstica" de sus contenidos anmicos y de sus aptitudes de asociacin motriz.

Pequeos y mayores disfrutan de lo suyo dndole al pincel. El nio no suelta el globo en tanto que va colocando su pintura en el espacio que le ha sido reservado.

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Uno de los nios se aplica en el trazo con la plantilla, el otro le contempla. Al fin de cuentas, toda su poblacin busca, la actividad conjunta puede ser estmulo recproco.

El contacto con los elementos de la naturaleza, despierta, en el nio, desde su ms tierna edad cierta tendencia a "dramatizar" o "personalizar". Una flor puede convertirse, a travs de su imaginacin en ente capaz de entender, sentir y comunicarse.

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Los nios requieren de libertad para hacer suya la actividad que estn realizando, volcar en ella su manera de ser (sea un dibujo, un juego, o un trabajo manual

Leer no solo incrementa la cultura personal sino que despierta la creatividad y abre la mente a la fantasa y a mundos imaginarios, trae posibilidades de nuevos intereses, desarrolla el lenguaje oral y la escritura.

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