Introduccin

En el proceso de enseanza- aprendizaje de la matemtica es necesario, que se desarrollen habilidades y capacidades matemticas que contribuyan a la comprensin y el avance de las ciencias aplicadas, ya que sin el desarrollo de las ciencias bsicas no sera posible el avance de las ciencias aplicadas, principalmente en la generacin de nuevas tecnologas. Pero estos avances tambin forma un impacto en la enseanza de la matemtica por lo que para poder intervenir de manera positiva en estos avances, primero es imprescindible sensibilizar a los profesores en la necesidad de un cambio en el desarrollo de las asignaturas de Matemtica y, consecuentemente, en la necesidad de aplicar estrategias metodolgicas que les permitan, con el mismo presupuesto de tiempo, mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje, dichas estrategias deben contemplar la modelacin. En el estudio de la matemtica no solamente es necesario que el estudiante aprenda contenidos matemticos, reglas y frmulas; si no que tambin desarrolle habilidades y estrategias que le permitan aplicar y encontrarle sentido en su vida a las ideas matemticas, es decir, que el alumno pueda encontrar una contextualizacin, considerando que el papel de contextualizacin en matemticas es poner al sujeto en condiciones de comprender el mundo y afirmar el control sobre esta comprensin Gmez (1998). Una forma de lograr la contextualizacin del conocimiento es la presentacin de situaciones problemticas reales que sean factibles de representarse mediante modelos matemticos. Los modelos matemticos aparecen cuando se tiene la necesidad de responder preguntas especficas en situaciones reales, cuando se requiere tomar decisiones o cuando es imperativo hacer predicciones relacionadas con fenmenos naturales y sociales. El supuesto que subyace a la introduccin de la modelacin matemtica al aula consiste en esperar que, cuando los alumnos enfrentan situaciones problemticas de inters son capaces de explorar formas de representarlas en trminos matemticos, de explorar las relaciones que aparecen en esas representaciones, manipularlas y desarrollar ideas poderosas que se pueden canalizar hacia las matemticas que se desea ensear (Lehrer y Schauble, 2000; Lesh e English, 2005).

1.1. Los modelos y la modelacin en el nivel universitario. La modelacin matemtica y la resolucin de problemas estn ligados al surgimiento de la matemtica; sin embargo, la modelacin matemtica puede considerarse un elemento importante de los mtodos modernos de enseanza y aprendizaje, tan modernos que todava no han terminado de crearse todos los procedimientos para el buen desarrollo de habilidades de modelacin en los estudiantes. Concepto de Modelo Segn el parecer de Davidov, (sin fecha, p. 313) la definicin de modelo ms aceptable es la dada por Shtoff, (1966, p. 19): "Por modelo se entiende un sistema concebido mentalmente o realizado en forma material, que, reflejando o reproduciendo el objeto de la investigacin, es capaz de sustituirlo de modo que su estudio nos d una informacin sobre dicho objeto. En Gordon, 1980, citado por Recarey, (1999) se define un modelo como "un cuerpo de informacin, relativo a un medio o sistema con el objetivo de estudiarlo". En el VI Congreso de Educacin Matemtica, realizado en 1988, en Budapest, se defini un "modelo" como "una coleccin de objetos y relaciones seleccionadas para representar y reflejar aspectos de un rea extra matemtica dada (llamada "realidad").

En el artculo, Dunn, (1977), se define un modelo de un fenmeno como una construccin verbal, fsica o matemtica que ilustra, sintetiza, o puede ser usada para analizar uno o ms aspectos del fenmeno. En su libro Krugman y Wells (2006) definen modelo como la representacin simplificada de la realidad que se utiliza para entender mejor situaciones de la vida real. Aracil (1986) define a modelo como un objeto es un modelo de X para un observador O, si O puede utilizar M para responder a cuestiones que le interesan acerca de. Segn Ros (1995) un modelo es: un objeto, concepto o conjunto de relaciones que se utiliza para representar y estudia de forma simple y comprensible una porcin de la realidad emprica

Para que los modelos puedan decirnos algo sobre el objeto que representan, es necesario que se construyan estableciendo una relacin con la realidad que debe ser simtrica, es decir, la relacin de correspondencia entre el objeto real y el modelo debe ser al menos parcialmente reversible y debe permitir la traduccin de algunas propiedades del modelo a la realidad. La existencia de la relacin simtrica permite que un resultado C relativo al modelo pueda traducirse en otro C relativo al objeto real y de esta forma, que las respuestas derivadas del modelo sean aplicables a la realidad sin perder sentido, esto se muestra en el siguiente esquema. Se denominan a las propiedades que se deducen del modelo propiedades emergentes.

La relacin entre la enseanza-aprendizaje y modelo. En el proceso de enseanza-aprendizaje puede ocurrir que un mismo educador vaya realizando, de un mismo objeto, diferentes modelos (geomtrico, fsico, grfico, analtico, y otros), en la medida que va aumentando la comprensin del objeto por parte de sus alumnos. Un modelo se construye por medio de un proceso de abstraccin del objeto real, y debe satisfacer dos requerimientos contrapuestos: - Debe ser suficientemente simple para que los resultados que se obtengan del mismo, puedan transferirse al objeto, medio o sistema. - Debe ser lo suficientemente complejo para reflejar lo ms fielmente posible la realidad, en el sentido que la mayora de los resultados del modelo, al transferirse, correspondan a propiedades y resultados del sistema. Para que los estudiantes desarrollen habilidades en la construccin de modelos, que satisfagan los dos requerimientos anteriores, los profesores deben aplicar procedimientos de modelacin que tengan en cuenta estos requerimientos. Un modelo matemtico puede considerarse desde la utilizacin de la definicin de un concepto matemtico para la definicin de un concepto ms cercano a la realidad, hasta aplicaciones ms complejas de la matemtica. En estas aplicaciones ms complejas aparecen modelos conceptuales y se utilizan determinados operadores, que actan entre las extensiones de dos conceptos matemticos, para establecer una determinada relacin entre conceptos ms cercanos a la realidad.

Por esta razn, se utiliza en toda la propuesta los trminos modelacin conceptual y modelacin mediante operadores que son casos particulares de la modelacin matemtica. En un modelo matemtico las magnitudes del sistema o medio que se estudia se modelan mediante variables matemticas. Muchas de las relaciones entre esas magnitudes tienen un carcter funcional, y por lo tanto, se modelan mediante funciones. Entre algunas de estas existen relaciones determinadas por operadores matemticos, que reflejan relaciones ms complejas que las relaciones funcionales entre magnitudes. Modelacin Matemtica La modelizacin/modelacin, entendida como un proceso de obtencin de un modelo matemtico a partir de un problema o fenmeno del mundo real, no ocurre de manera automtica ni inmediata, por el contrario, requiere de cierto periodo de tiempo en el cual el modelador pone en juego sus conocimientos matemticos, el conocimiento del contexto y de la situacin y sus habilidades para describir, establecer y representar las relaciones existentes entre las cantidades de tal manera que se pueda construir un nuevo objeto matemtico. En este aspecto, el proceso de modelacin matemtica se ha venido consolidando como una herramienta que posibilita la reflexin y el diseo de situaciones que permiten materializar todas estas relaciones en el aula de clase. Al respecto, Bassanezi (2002), Biembengut, M. Hein y N. (2004), Crouch R. y Haines (2004), Hein N. y Biembengut M. (2006), Giordano F., Weir M. y Fox W. (1997) han abordado con gran xito al proceso de modelacin como una estrategia didctica que permite construir conceptos matemticos de una forma ms comprensiva y que al tiempo ofrecen elementos para aumentar la motivacin de los estudiantes.

Como proceso, la modelizacin/modelacin puede considerarse como un ciclo que se desarrolla a travs de una serie de etapas de acuerdo con Berry, J., & Davies, A., (1996) citado en Crouch, R. & Haines, C, (2004, p. 198), se desarrolla a travs de unas etapas; a saber: la declaracin del problema en el mundo real; formulacin de un modelo; solucin matemtica; interpretacin de los resultados; evaluacin de la solucin; refinamiento del modelo y [nuevamente] la declaracin del problema en el mundo real.

La modelacin y la resolucin de problemas en el contexto de las tendencias actuales de la Matemtica Educativa. Biembengut y Hein (2004) en su artculo MODELACIN MATEMTICA Y LOS DESAFOS PARA ENSEAR MATEMTICA argumentan que la modelacin matemtica involucra una serie de procedimientos: Eleccion de Tema Familiarizacion con el tema que va a ser modelado Delimitacion del problema y formulacion Referencial Teorico Elaboracion del modelo matemtico Desarrollo y solucion del problema Aplicacion e interpretacion de la solucion y validacion del modelo Evaluacion

La elaboracin de un modelo matemtico requiere, por parte del modelador, conocimientos tanto matemticos como no matemticos, adems de una buena dosis de intuicin y creatividad para interpretar el contexto y discernir cules son las variables involucradas (Biembengut y Hein, 1999, pp. 12-13). La modelacin matemtica, originalmente, como metodologa de enseanza, parte de un tema y sobre l desarrolla cuestiones o preguntas que quiere comprender, resolver o inferir. Esas preguntas debern ser respondidas mediante el uso del conjunto de herramientas matemticas y de la investigacin sobre el tema. La idea de muchos defensores de la modelacin en la enseanza es la de que cada alumno puede elegir un tema de algn rea de su inters, hacer una investigacin al respecto, proponer cuestiones y, bajo la orientacin del profesor, elaborar un modelo matemtico. En estos trminos, el alumno pasa a ser (co) responsable de su aprendizaje y el profesor, un orientador (Bassanezi, 2002). Tales defensores creen que el aprendizaje se vuelve ms rico considerando que el alumno no solo aprende matemtica inserta en el contexto de otra rea del conocimiento, si no que tambin despierta su sentido crtico y creativo. Adems se trata de una manera altamente placentera de investigar el tema y es capaz de llevar al alumno a construir conocimientos que tienen significados o sentido para l, ya sea en forma de conceptos matemticos, ya sea sobre el tema que se estudia (Biembengut y Hein 2003, p.42).

En este mismo artculo los autores mencionan cuales son las ventajas y desventajas de esta metodologa de enseanza

Ventajas 1) En relacin con el modelo gua: Propicia en el alumno una mejor comprensin de los contenidos desarrollados y mejora el grado de inters del alumno por las matemticas, debido a la aproximacin con el rea afn y la aplicacin. Permite una mayor seguridad en el profesor para la conduccin de la clase, pues puede determinar un tiempo para ensear el contenido matemtico, presentar ejemplos anlogos y retornar al modelo director, resolvindolo y evalundolo. 2) En relacin con el trabajo de modelacin: Favorece que el alumno: acte/ haga y no solo reciba sin comprender el significado de lo que se est estudiando; que investigue, lo que es una actividad poco comn a pesar de ser parte del currculo; que cree conocimiento y sentido crtico, principalmente en la formulacin y validacin del modelo; que interacte y se entere de los trabajos de los dems grupos. Permite al profesor estar ms atento a las dificultades del alumno, tomar conocimiento de los trabajos de manera gradual, en especial en el momento en el que orienta a los alumnos, y modificar sus criterios e instrumentos de evaluacin. Las Dificultades se dividen en dos partes la primera es referente al profesor:

1) Interpretacin del contexto. - En la enseanza tradicional, particularmente la de Matemticas, pocas veces se presentan a los alumnos situaciones o situaciones-problema que requieren, despus de su lectura e interpretacin, una formulacin y explicacin de ese contexto. Sin esta vivencia, sea como alumno o como profesional, esa capacidad se va perdiendo. Rescatarla no es una tarea fcil. 2) Perfeccionamiento - Como la modelacin viene siendo defendida como mtodo de enseanza desde hace poco ms de dos dcadas, no has sido suficiente para llegar a todos los profesores .Por otro lado, la duracin de los cursos es muy poco lo que no da una buena formacin plena sobre el mtodo. Los cursos solo esbozan, provocando a lo sumo cierta motivacin en los profesores. 3) Referencias Bibliogrficas

- Los trabajos sobre la modelacin en la enseanza son muy pocos y difciles de obtener. 4) Orientacin Capacitada - No basta con un curso o un texto para que el profesor tenga la confianza de poner en prctica el mtodo de la modelacin, por lo que se necesita tiempo para ir obtenindola, la orientacin de un especialista ser de ayuda para el profesor y as le dar ms confianza para llevar a cabo este mtodo. 5) Planificacin - Es esencial para establecer estrategias que solucionen problemas que se puedan tener del aprendizaje, a la estructura y a la forma que se va a adoptar. La ausencia de planificacin puede desorientar al profesor y por consiguiente a los alumnos. 6) Disponibilidad para aprender y para orientar - Cuando mayor es el nmero de grupos de alumnos, mayor es el nmero de temas y por consiguiente, mayor el tiempo que el profesor tendr que disponer para estudiar. Y las dificultades referentes a los alumnos son:

1) Interpretacin de un contexto - Cuando un alumno es colocado frente a un texto o a un contexto, presenta dificultades para leer, entender e interpretar, es decir, hacer una lectura. 2) Disponibilidad para investigar - Los temas exigen investigacin y en muchas ocasiones las instituciones no cuentan con los recursos. En este caso la investigacin fuera de la escuela depende de la edad de los alumnos y disponibilidades de horarios fuera de la escuela. 3) Eleccin de tema - La indecisin es un defecto que tienen muchos alumnos por lo que pueden confundir el tema de investigacin que les cause inters por un problema ms que se les plantee. 4) Trabajo en equipo - Puede ser que el tema exija un conocimiento matemtico que no se incluya en el programa, por lo que se requiere mayor empeo de cada uno para aprender y realizar la propuesta. La ausencia de empeo debilita una propuesta importante de trabajo en grupo.

Villa, J. A. (2007) La modelacin como proceso en el aula de matemticas. Un marco de referencia y un ejemplo. Tecno Lgicas, 6385. Villa observa que el desarrollo de las matemticas en el transcurso de la historia ha dado cuenta de las mltiples relaciones entre las matemticas y el mundo real (Posada, F.& Villa, J., 2006, p.5). En las ltimas dcadas esta relacin ha cobrado vital importancia, materializndose especialmente en el campo educativo mediante el proceso denominado modelacin matemtica. Muchos de los productos en este proceso han comenzado a permear las aulas de clase en los diversos niveles y en muchas instituciones del sistema educativo. Al proceso de obtencin de un modelo matemtico a partir de un fenmeno real es a lo que se llama: modelizacin matemtica. Pero qu diferencia hay entre Modelacin y modelizacin? Diferencia entre Modelacin Matemtica como actividad cientfica y como herramienta para construir conceptos matemticos. Presenta algunos aspectos que diferencian al proceso de modelizacin matemtica como actividad cientfica y como herramienta para construir conceptos matemticas en el aula de clase. Criterio Propsito del modelo Como actividad cientfica El modelo se construye para solucionar un problema de otras ciencias (naturales, sociales, humanas) o para avanzar en una teora o ciencia. Como herramienta en el aula de clase El modelo se elabora para construir un concepto matemtico dotado de un significado y con la intencin de despertar una motivacin e inters por las matemticas debido a su carcter aplicativo Deben haber sido considerados a priori con base en la preparacin y seleccin del contexto por parte del maestro y de acuerdo con los propsitos de la clase. Deben obedecer a problemas abordados previamente por el docente de la clase con el objeto de evaluar su pertinencia con los propsitos educativos. Se presenta regularmente en el aula de clase bajo una motivacin propia de contextos cotidianos y de otras ciencias.

Los conceptos Emergen de la situacin a travs de un proceso de matemticos abstraccin y simplificacin del fenmeno.

Contextos

Obedecen a problemas que comnmente no han sido abordados o se abordan de una manera diferente al interior de la ciencia. Se presenta generalmente en un ambiente propio de la ciencia en la cual se aplica y generalmente es externo a factores educativos.

Otros factores

Es muy importante el hacer esta diferencia porque muchas personas piensan que la modelacin es solucionando problemas cientficos pero con la tabla anterior se puede observar el papel que juega la modelacin como herramienta de construccin de significados por parte del propio alumno dando as al profesor una concepcin diferente de modelacin y a la vez una herramienta til para utilizar. El proceso de modelizacin matemtica no se puede desarrollar en todo su sentido en el aula de clase, en parte, porque algunas de las situaciones del mundo real a las que se pueden ver enfrentados los estudiantes, requieren de herramientas matemticas que no siempre se encuentran en correspondencia con su desarrollo del pensamiento; por tanto, el docente debe realizar un proceso direccionado en dos sentidos: primero, el de descontextualizacin y segundo, el de recontextualizacin de tal manera que la situacin, sin perder su esencia e intencionalidad, se transforme de tal manera que propicie el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, se entiende por modelacin matemtica la actividad que se realiza en la clase de matemticas cuya naturaleza se deriva de la actividad cientfica de la modelizacin matemtica. La modelacin matemtica, ms que una herramienta para construir conceptos, se convierte en una estrategia que posibilita el entendimiento de un concepto matemtico inmerso en un micromundo (contexto dotado de relaciones y significados) que prepara al estudiante para ir desarrollando una actitud diferente de preguntarse y abordar los problemas de un contexto real. Entre los elementos comunes que guardan los procesos de modelacin y modelizacin estn: la experimentacin, la abstraccin y simplificacin (en cuanto a la idea de que se trabaja con un fragmento de la realidad) el uso de representaciones, y en las diferentes fases que incluyen el recorrido desde el planteamiento del fenmeno hasta la construccin, evaluacin, validacin y modificacin del modelo. Por esta razn, cuando se habla de modelacin no se trata de una elementalizacin del proceso de modelizacin, sino todo lo contrario, una re-significacin de este proceso con fines educativos. Con seguridad que esta distincin entre ambos trminos carece de sentido dentro de la narrativa al interior del aula, pero s puede ayudar a los maestros a tomar conciencia de los elementos en los que convergen y divergen estos dos procesos, cuando son observados desde la panormica de la Educacin. Desde la perspectiva del maestro, el proceso de modelacin ofrece un espacio para enriquecer la creatividad, y las capacidades del profesor para interpretar el contexto de los estudiantes y utilizarlos en el aula de clase. De igual manera, la ejecucin del proceso de modelacin, ofrece, particularmente, un medio para una ampliacin de las visiones sobre las prcticas de los estudiantes, lo cual redunda en situar al maestro en un desarrollo profesional dentro del contexto de su propia aula de clase. Adems, permite desarrollar las herramientas para interpretar, describir, explicar y documentar los niveles de comprensin de los estudiantes.

1.3 El proceso de enseanza-aprendizaje (PEA) por medio de, para y de la modelacin y la resolucin de problemas. 1.3.1 La Enseanza-Aprendizaje basada en problemas y ejercicios.

En las investigaciones realizadas por el colectivo de profesores de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Frank Pas Garca y de las educaciones del territorio, se ha sistematizado, desde el punto de vista didctico el papel que desempea la resolucin de problemas, los que tienen su gnesis en los fundamentos aportados para la direccin del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica en temas sobre: la habilidad para resolver problemas matemticos en la escuela media (1991 1993), el papel de la resolucin de problemas en la estructuracin del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica (1995 - 1998), una variante para la estructuracin del contenido de la enseanza de la Matemtica en la escuela media cubana (1998 - 2000), la resolucin de problemas y la estructuracin de sistema de habilidades matemticas (1998 2000), el proyecto de investigacin sobre la resolucin de problemas y la calidad del aprendizaje de la Matemtica (2002 2005), el aprendizaje de la geometra a travs de problemas en la escuela primaria (2000 2003), la enseanza basada en problemas y ejercicios (2006 2010) y actualmente se trabaja en la aplicacin consecuente de las TICs lo que ha abierto nuevas posibilidades para el desarrollo de este tipo de enseanza. Los citados estudios han conducido a la construccin conceptual acerca de la esencia de la enseanza basada en problemas y ejercicios, la que se caracteriza por el planteo y resolucin de problemas y ejercicios en cuya resolucin se produce el aprendizaje. Se insiste en que no se trata de problematizar el objeto de enseanza ni de plantear simplemente problemas complejos que requieran de nuevos conocimientos, ms bien se trata de resolver problemas relacionados con el objeto de enseanza, sin confundirse con l, y que van conformando los eslabones del nuevo aprendizaje. Los objetos de aprendizaje sern los conceptos, procedimientos, propiedades, relaciones, hechos y fenmenos, y conjuntamente con ello las inferencias, valoraciones, fundamentos, toma de decisiones, que conforman los modos de actuacin, mtodos y procedimientos como expresin de los diferentes niveles de sistematicidad de las habilidades. Un diseo para la estructuracin del contenido de la clase, tomando en cuenta el papel de la resolucin de problemas, como fundamento del aprendizaje, se propone a travs de la variante que ofrece al profesor algunos mtodos para dirigir el proceso de enseanza de cada asignatura, considerando tres momentos principales: 1. El planteamiento, comprensin y solucin de los problemas como base para la preparacin del nuevo contenido, es decir, la motivacin y la orientacin hacia los objetivos ms generales de cada asignatura, de cada unidad temtica y sistema de clases. 2. La elaboracin de los conceptos, procedimientos, propiedades, relaciones, hechos, y fenmenos que conforman el sistema de conocimientos y habilidades como componentes imprescindibles para resolver los problemas esenciales de la unidad temtica. La motivacin va dirigida al perfeccionamiento del sistema a travs de la bsqueda de lo nuevo con el objetivo de resolver problemas.

3. La fijacin de los conceptos, procedimientos, propiedades, relaciones, hechos, fenmenos, experimentos especficos para promover la integracin constante a travs del planteamiento de problemas que estimulen la utilizacin del sistema de conocimientos y habilidades. El concepto de sistema de problemas se comprende como la integracin de un grupo de problemas que tienen el objetivo de dar significacin al nuevo contenido, servir de base para la motivacin y orientacin de los alumnos para construir los conceptos, propiedades, relaciones, procedimientos y explicar hechos o fenmenos as como su fijacin y aplicacin. El hilo conductor del proceso de enseanza aprendizaje los constituye el sistema de problemas porque define el camino que el alumno debe seguir en la construccin del nuevo conocimiento, resolviendo los problemas que le transmitirn: Dar significado al nuevo contenido. Estimular la valoracin de situaciones prcticas. Posibilitar la extraccin de conclusiones slidas. Estimular el desarrollo de diferentes formas de razonamientos. Establecer relaciones, hacer sntesis y esquemas lgicos. Emplear procedimientos heursticos que le posibilitan la bsqueda de vas de solucin. Plantearse interrogantes, relacionar lo nuevo con lo ya aprendido. Dar permanencia a los objetivos bsicos de la asignatura de manera que los conocimientos, habilidades y actitudes se reactiven sistemticamente. Consolidar los modos de actuacin que corresponden a cada nivel de desempeo. Estimular la necesidad de medios que propicien racionalidad para el procesamiento de la informacin y bsqueda de vas de solucin. La estructura didctica de las clases se sustenta en el lugar de la actividad de resolucin de problemas y los presupuestos tericos y prcticos a partir de los cuales se realizan importantes precisiones a las diferentes funciones didcticas con nfasis en la actividad esperada del alumno. El aseguramiento del nivel de partida para estimular al estudiante al reconocimiento de cules conceptos, propiedades o procedimientos necesita para poder actuar La motivacin y orientacin hacia el objetivo guan al alumno hacia el resultado que debe lograr con la solucin de los ejercicios y problemas. La elaboracin de la nueva materia se caracteriza por la actividad del alumno con la orientacin del profesor, partiendo del anlisis de uno o varios problemas, la discusin de los resultados del trabajo individual o en grupos. Las actividades dirigidas a la fijacin comprenden sistemas de problemas y ejercicios, preparados para que el alumno forme y desarrolle las habilidades relacionadas con la elaboracin y uso de conceptos, propiedades, procedimientos y anlisis de situaciones intra e interdisciplinarios. La aplicacin deja de ser la funcin didctica de la etapa final del proceso de enseanza aprendizaje.

 El control y la evaluacin del alumno requieren de la incorporacin de tcnicas que aporten una caracterizacin ms precisa de la preparacin alcanzada en la actividad fundamental que es la resolucin de problemas en cada uno de los momentos del proceso. Otros autores que realizan el proceso enseanza-aprendizaje mediante la resolucin de problemas son Polya y Shenfeld a continuacin se muestra una breve descripcin de ambos trabajos: a) Estrategias de Shenfeld. Durante su investigacin Shenfeld encontr que existen cuatro dimensiones que influyen en el proceso de resolver problemas: 1.- Dominio del conocimiento: Incluye definiciones, hechos y procedimientos utilizados en el dominio matemtico. Para fundamentar tericamente, es necesario que el estudiante deba poseer conocimientos de todos los temas anteriores como actuales. 2.- Estrategias cognoscitivas: Incluyen mtodos heursticos tales como la descomposicin de un problema en simples casos, establecer metas relacionadas, invertir el problema y dibujar diagramas. Este tipo de estrategias tienen como funcin principal ayudar a alcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva en la que se est ocupado. 3.- Estrategias meta cognoscitivas: La meta cognicin consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos del conocimiento, se relacionan con el monitoreo empleado al resolver el problema, por ejemplo, el proceso de seleccin de una estrategia y la necesidad de cambiar de direccin como una evaluacin permanente del proceso. 4.- Sistemas de creencias: Incluye las ideas que tienen los estudiantes acerca de las matemticas y como resolver problemas. Sus miedos, sus temores, sus creencias de no poder resolver solos los problemas o que solo las personas inteligentes pueden resolver problemas. Adems Shenfeld plante que la principal meta en el aprendizaje de las matemticas es identificar las conexiones y entender el significado de las estructuras matemticas. Para lograr estas metas los estudiantes tienen que discutir sus ideas, negociar, especular acerca de los posibles ejemplos y contraejemplos que ayuden a confirmar o a desaprobar sus ideas. Adems, el estudiante debe recordar que: encontrar una solucin de un problema matemtico no es el final, es apenas el principio, puesto que con ayuda de la resolucin de un problema, podr resolver otros problemas y buscar extensiones y generalizaciones. El profesor debe ayudar al estudiante a explotar todo lo que sabe y usar sus conocimientos en forma efectiva, tambin debemos recordar que el principal objetivo en la instruccin matemtica es ayudar a los estudiantes a ser autnomos, y se deben incorporar estrategias

para aprender a leer, conceptuar y escribir argumentos matemticos. El hecho de aprender a escribir los argumentos, Shenfeld descubre la quinta dimensin actividades de aprendizaje donde los estudiantes son expuestos a estrategias que los pueden ayudar a leer argumentos matemticos. Por ejemplo los estudiantes son motivados a organizar sus argumentos en una secuencia de tres fases: Convncete a ti mismo, convence a un amigo y entonces convence a un enemigo. a) Estrategias de Polya. 1. Comprensin del problema. Es muy importante que el alumno comprenda el problema, pero adems debe desear resolverlo. El maestro debe cerciorarse de ello pidindole al alumno que repita el enunciado sin titubeos. Rara vez el docente puede evitar hacer las siguientes preguntas: Cul es la incgnita? , Cules son los datos?; Cul es la condicin? El alumno debe familiarizarse con el problema, tratando de visualizar el problema como un todo, tan claramente como pueda. En un principio los detalles no son importantes. La atencin dedicada al problema puede tambin estimular su memoria y prepararla para recoger los puntos importantes. El docente puede ayudar al estudiante en la comprensin del problema recurriendo a preguntas que le ayuden a aislar las partes principales del problema. 2. Concepcin de un plan Esta etapa consiste en poner en pie un plan, concebir la idea de la solucin, siendo sta una de las etapas ms cruciales en el proceso de resolucin de problemas, y tambin la ms importante, porque de ella depende el xito o fracaso en la resolucin de un problema. Para lograrlo hace falta toda una serie de condiciones como por ejemplo: conocimientos ya adquiridos para fundamentar claramente cada paso que se d. La concepcin del plan puede ser estructurada poco a poco, y despus de algunos ensayos como ayuda, tener una idea brillante. Es importante que el docente conduzca al alumno a esa idea brillante ayudndole, sin por ello imponrselas. Las preguntas, usualmente son: Conoce algn problema relacionado? Mire bien la incgnita; trate de pensar en algn problema que le sea familiar y que tenga la misma incgnita o una similar. He aqu un problema relacionado con el suyo y ya resuelto. Puede usted hacer uso de l? Puede enunciarse el problema de manera diferente? Si no puede resolver el problema propuesto, trate de resolver primero algn problema relacionado con l. Ha empleado todos los datos? Ha hecho uso de toda la condicin? El docente debe ayudar al alumno a encontrar una idea que le sea til, tal vez una idea decisiva, hacindole ver el conjunto del razonamiento o una parte de l.

3. Ejecucin del plan: Es la puesta en marcha del plan concebido en la etapa anterior, en esta etapa ya se obtiene en s el modelo matemtico y se sabe con mayor claridad que es lo que se est buscando y qu es lo que se quiere. El plan proporciona una lnea general. Nos debemos asegurar que los detalles encajen bien en esa lnea. Debemos examinar los detalles uno tras otro, hasta que todo est bien claro, porque en algn rincn podra disimularse un error. 4. Visin retrospectiva. Esta etapa consiste en la verificacin de los resultados, cosa que hasta el mejor alumno casi siempre omite., siendo sta fase la ms instructiva del trabajo, porque gracias a ella se puede no solo hacer una visin retrospectiva, sino tambin dar una mirada al futuro y analizar que aplicaciones puede tener la resolucin del problema. Al reconsiderar la solucin, reexaminar el resultado y el camino que les condujo a ella, puede el alumno consolidar ms an sus conocimientos y desarrollar sus aptitudes, y buscar otras vas de solucin ms rpidas y as mejorar la solucin. En la resolucin de problemas no se puede nunca afirmar que uno solo es el camino, siempre hay todava algo que hacer. 1.3.2 Modelaje matemtico como disciplina

La Matemtica en el Contexto de las Ciencias se fundamenta en tres paradigmas (Camarena, 1984; 1987; 1990; 1995; 2000: 2001; 2005; 2008): La matemtica es una herramienta de apoyo y materia formativa. La matemtica tiene una funcin especfica en el nivel superior. Los conocimientos nacen integrados.

La investigacin incide en la fase didctica de la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias, cuya propuesta didctica se denomina la Matemtica en Contexto, a travs de la cual se trabaja con eventos contextualizados. Esto es, problemas y proyectos en el contexto de las dems reas del conocimiento de los estudios del alumno, en actividades de la futura vida profesional y laboral y, en problemas de la vida cotidiana. La Matemtica en Contexto contempla nueve etapas (Camarena, 1987): 1. Analizar los textos de las dems asignaturas que cursa el estudiante. 2. Plantear el evento de las disciplinas del contexto. 3. Determinar de las variables y de las constantes del evento. 4. Incluir los temas y conceptos matemticos necesarios para el desarrollo del modelo matemtico y su solucin. 5. Determinar el modelo matemtico. 6. Dar la solucin matemtica del evento. 7. Determinar la solucin requerida por el evento en el mbito de las disciplinas del contexto. 8. Interpretar la solucin en trminos del evento y reas de las disciplinas del contexto.

9. Presentar en el saln de clases una matemtica descontextualizada para que el estudiante sepa que es aplicable a otros campos del conocimiento y desarrolle las habilidades que proporciona la matemtica formal. Se puede observar que la construccin del modelo matemtico es un elemento central. Es central en el sentido de que sin este elemento la matemtica en contexto no se logra, ni la solucin del evento, es decir, para resolver el evento contextualizado es necesario construir el modelo matemtico que describe el evento. Esto lleva a realizar investigaciones en la lnea de modelacin matemtica. En general el hablar de la Matemtica en Contexto es desarrollar los cursos de matemticas a las necesidades y ritmos que dictan los cursos de ingeniera. De hecho, la Matemtica en Contexto fortalece la reorganizacin cognitiva de conceptos y procesos matemticos (Camarena, 1999). A travs de la Matemtica en Contexto se cambia el paradigma educativo de enseanza tradicional, ahora se trata de una enseanza con conocimientos integrados, dando los temas de matemticas vinculados con las dems asignaturas que cursa el alumno y presentndolas al ritmo y tiempos que son requeridos por ellos. Con la Matemtica en Contexto se construyen conocimientos integrados no fraccionados, aprendizajes significativos (en el sentido que lo define Ausubel, 1970), as como conocimientos duraderos no voltiles (Camarena, 2000; 1999).
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1.3.3 Cmo ensear modelaje matemtico

Para ensear modelaje, es necesario saber, a priori, el tiempo disponible de los participantes para trabajo extra-clase, el nmero de horas-aula del curso en cuestin y el conocimiento matemtico comn a todos los participantes. Definidas estas condiciones, el curso deber tener dos momentos: presentacin de modelos matemticos y el proceso de modelaje. El orden no es rgido. El profesor puede optar por presentar y estudiar primero los modelos matemticos y posteriormente, el modelaje matemtico; o iniciar con el modelaje, intercalando adecuadamente, la exposicin de los modelos. Los modelos deben ser presentados en forma minuciosa, resaltando los pasos necesarios para poder obtener resultados, justificando o incluso recordando los conceptos matemticos inferidos. stos facilitarn la comprensin de los procedimientos involucrados en el modelaje. El modelaje se inicia proponiendo a los participantes que se renan en grupos de inters, escojan un tema por grupo y propongan cuestiones sobre el asunto. En un segundo momento, deben hacer una investigacin (reunir datos), para familiarizarse con el tema escogido. Los datos reunidos propiciarn otras cuestiones. Cuanto mayor es el tiempo disponible para investigacin y familiarizacin con el tema escogido, mejor ser el resultado del curso. A partir de esto, debe sugerirse un orden para la resolucin de las cuestiones (desde la ms simple a la ms compleja) y definir una forma para orientar y encaminar a los grupos. Los procedimientos para llegar a la elaboracin del modelo-modelaje deben seguir cierto orden.

En los cursos que estamos realizando, hemos observado una tendencia de los participantes a elaborar modelos que se restrinjan al contenido matemtico conocido y que fluye de los modelos que nosotros hemos presentado. Es decir, si presentamos modelos que involucren geometra, la mayor parte de los trabajos sern hechos con geometra; si usamos funciones, programacin lineal o ecuaciones diferenciales, quedan restringidos al contenido expuesto. (Y an si, y solamente si, supieran el contenido en cuestin.). De esta forma, si queremos mejorar las condiciones propuestas, debemos guiar a los alumnos participantes para la resolucin de cuestiones que los lleven a un contenido matemtico sobre el cual necesiten obtener mayor conocimiento o profundizacin. Posteriormente debern retornar al problema. Todo esto de alguna manera apunta hacia un importante tema: disponibilidad y duracin del curso. Por otro lado, es bueno recordar que la habilidad para hacer modelos se obtiene con la experiencia, a medida que nos colocamos en disposicin de solucin de situaciones reales. Un curso sobre modelaje, seala; es decir, nos da una orientacin indicando la direccin que debemos proseguir.