OBJETIVOS, INDICADORES DE LOGRO, LOGROS, COMPETENCIAS Y ESTNDARES

Len Vallejo Osorio

Los objetivos (generales y especficos), los Logros, y los Indicadores de logro, en cuanto tienen en el horizonte todos ellos la identificacin de conductas observables, obedecen a la misma estructura formal; esconden incluso la misma catadura conductista. As, las competencias, y los estndares, no constituyen un cambio de paradigma con relacin a los objetivos, a los logros o a los Indicadores de logro; no sufren con respecto a stos una modificacin sustancial de su boato conceptual, ni de su estructura. Son por el contrario cada uno con respecto al otro, desarrollos necesarios; han tejido, en su conjunto, un coherente posicionamiento de sus propios presupuestos. Sus presupuestos pendulan entre el conductismo ms artero y el constructivismo delirante; son artfices esenciales de las que hemos denominado pedagogas de victoria1. Desde all, en la tarea esencial y cotidiana de generar los sujetos necesarios a la existencia misma de la sociedad, y en el ejercicio de la prctica pedaggica, el currculo hegemnico nos hace vivir, por estos das, la ilusin de la autonoma. Es el desastre de la domesticacin de las conciencias (comenzando por las de los maestros), pretendiendo instaurar sus presupuestos de forma definitiva, de tal manera que se nos aparezca como expresin ms o menos natural de la condicin humana. Veamos cmo, en la prctica concreta, funciona esto: En el recuadro que se inserta ms adelante, podemos observar comparadas las estructuras (al menos desde el punto de vista de su enunciacin) del indicador de logro, del logro, del objetivo general, del objetivo especfico, de la competencia. En los cinco si consideramos, inicialmente, su estructura solidaridades, como podremos observarlo en lo que sigue: Veamos este ejemplo de un objetivo clsico. Tal como ahora podemos recordarlo, el objetivo (general) poda ser redactado a esta guisa: dada una oracin, el estudiante estar en condiciones de identificar el sujeto y el predicado; pero tambin as: al finalizar la unidad, el estudiante estar en condiciones de identificar en una oracin, el sujeto y el predicado. Hay aqu, estos elementos: un verbo (en infinitivo, identificar), un contexto o hacer de aplicacin (en una oracin), y
Llamamos pedagogas de victoria, a las pedagogas que tienen como fundamento la generacin de sujetos al servicio de la vieja cultura, la del poder prevaleciente. Por oposicin a stas, las pedagogas de combate, son las que generan las clases sociales en ascenso histrico que, por tanto. generan sujetos al servicio de la Nueva cultura y del poder que emerge de la crtica radical al viejo orden instaurado. Cf: Vallejo Osorio, Len. Innovacin y currculo, pedagogas y evaluacin. Lukas Editor. Medelln: 2000.
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se delata ciertas

un contenido (el saber sobre eso que es una oracin, un sujeto y un predicado). De manera abreviada se poda formular as: identificar el sujeto y el predicado. La primera formulacin establecida en el prrafo anterior, se supone, est implcita en la segunda. Los indicadores de logro, tal como son presentados en la Resolucin 2343, obedecen a un diseo en el cual se diferencia: Un sujeto Un verbo (en tercera persona del singular en indicativo), Un elemento cognitivo abstracto y universal, Una aplicacin general A partir de esta estructura, se pide a los equipos pedaggicos de los centros escolares, que formulen los logros con los que trabajarn.

Sujeto: I D L

Verbo (presente Elemento del indicativo, cognitivo universal: Estructuras

Aplicacin general: En diferentes tipos de textos y actos

El estudiantetercera persona): reconoce

sintcticas y semnticas comunicativos Aplicacin especifica:

L O G R O

Sujeto:

Verbo (infinitivo, Elemento Futuro, subjuntivo cognitivo

(Que) el estudiante

o forma Sustantivada):

concreto: En relatos cortos

reconocer, reconozca, El prrafo reconoce, el reconocimiento Sujeto Verbo (infinitivo): Contenido (universal): Estructuras sintcticas y Condicin (general): Dado un texto o actos comunicativo

OBJ El estudiante reconocer GRAL deber

semnticas OBJ Sujeto Verbo en infinitivo: Contenido especfico: El prrafo Condicin (especifica): Dado un relato corto

ESPEC El estudiante reconocer deber

COMSujeto: PE

Verbo que da cuenta Contenido: del saber hacer:

Contexto de

Estructuras sintcticas aplicacin o del y semnticas como saber-hacer: el prrafo En textos o actos comunicativos, tal como un relato corto

TEN El estudiante Reconoce CIA

Haba una dificultad inicial al desagregar, en sentido lato, los conceptos logro e indicadores de logro: Logro, en castellano significa sencillamente lo alcanzado; pero, indicador de logro, hace referencia a los rastros materiales que quienes evalan encuentran y consideran para proclamar los resultados de la evaluacin, el nivel o estatus de lo alcanzado. Con un indicador de logro, se supone que el sujeto que evala establece, bajo el manto de una sospechosa objetividad, si el sujeto evaluado alcanz el logro propuesto. De este modo, el logro tendra que ser general y universal, mientras que el indicador de logro consistira lo concreto y particular donde aquel se expresa. A contrava de esta lgica de lo cotidiano y del uso corriente de las palabras en lengua castellana, el Mineducacin, al proferir la resolucin 2343 y los documentos que la interpretan, dej establecidos los Indicadores de Logro como entidades abstractas, generales, universales, de referencia. Desde ellas comenz a exigir a los maestros logros como entidades particulares, concretas, especficas. Los Indicadores de Logro que all aparecan, tenan un carcter nacional, y adems estaban establecidos por conjuntos de grados que fijaban lo que habran de aprender los estudiantes, en relacin con una categora en un plano del saber y de su correspondiente posible saber-hacer, ubicados ambos en ese conjunto de grados. Se supona que los maestros deban partir de esos parmetros universales y abstractos (enunciados como Indicadores de Logro) para encontrar los logros con los que iban a trabajar en cada grado. Por ello stos tenan un carcter necesariamente concreto y especfico.

Esta tarea deba ser asumida institucionalmente, sobre todo porque los criterios de evaluacin y promocin definidos por cada centro escolar, tenan su fundamento en los Logros que para cada grado defina su PEI. Ahora, luego de la resolucin 0230 y el decreto que regula la inspeccin y vigilancia, este fundamento lo sern los estndares curriculares, impuestos por el Estado central, que se dice, concretan las orientaciones establecidas en los correspondientes lineamientos generales de cada rea obligatoria. De cada Indicador de Logro, se derivaban tantas formulaciones concretas cuantas subcategoras integraban la categora instaurada en el eje conceptual del elemento cognitivo establecido en el Indicador de logro. As se mantena, la misma estructura formal: verbo, que poda pasarse a infinitivo o a una forma subjuntiva, o incluso adquirir una forma sustantivada; elemento cognitivo que era definido como concreto y particular; y una aplicacin que, ya no era general, sino especfica. Se trata, como se ve, de exactamente la misma estructura. All la operacin ocurre slo en adecuaciones formales, adjetivas y nada esenciales. El Estado quiere, en todos los casos (de los objetivo, de los logros y, ahora, de los estndares) formular, avant la lettre, una conducta observable que, aceptada como objetivo, o establecida como indicador de logro (seal que permite establecer dnde est el proceso de aprendizaje), o simplemente reconvenida como estndar nacional, permita establecer objetivamente (o, al menos lo ms objetivamente posible) qu se debe ensear, y qu se ha aprendido, qu se sabe y cun bien se sabe. Desde el Indicador de Logro, podamos establecer los Logros, como antes se establecan los objetivos especficos partiendo de los objetivos generales. Al hacerlo encontramos que adems indicadores de logro, logros, competencias y estndares, no slo tenan y tienen la misma estructura que aluden al mismo suelo ideolgico sembrado por el currculo hegemnico, sino que al mismo tiempo se establecen en el mismo juego epistmico y epistemolgico. As: a. Todos ellos parten de un sujeto (el estudiante). b. Hay tambin, en todos, una accin indicada (en un verbo) c. Luego, todos, insertan un elemento cognitivo (o contenido) d. Todos exigen una aplicacin(o saber-hacer) Quien evala, impone al sujeto del aprendizaje (mejor, al objeto ese que aprende y all se evala para establecer si corresponde a las necesidades del mercado laboral), una accin que, al realizarse, delatar una conducta (suya) observable. La observacin objetiva de esa

accin o conducta permitir al evaluador identificar, inferir, si el estudiante realmente sabe, y si sabe hacer aplicando el concepto. De paso, el sistema ubica, adems, en qu rango est el que aprende en relacin con la competencia, es decir en relacin con los otros que aspiran a ocupar su puesto (el mismo puesto, el mismo cupo) en la universidad (o en el siguiente escaln de la educacin) y, luego en el trabajo. As se ve en el ejemplo que hemos desarrollado en el recuadro: El segundo indicador de logro establecido por el Mineducacin en la resolucin 2343 para el conjunto de grados cuarto, quinto y sexto, en la asignatura de castellano del rea de humanidades, se dice: reconoce estructuras sintcticas y semnticas en diferentes textos y actos comunicativos. Aqu no dice textualmente el estudiante reconoce, pero este sujeto est supuesto, implcito. El sujeto, aqu, es el estudiante. La accin, es la conducta que el estudiante efecta o efectuar cuando haya alcanzado el logro; y est indicada mediante un verbo puesto en tercera persona singular del indicativo, reconoce. El elemento cognitivo, para este caso, es el universal, abstracto que responde a esta pregunta: cul es el contenido de la conducta que se ha alcanzado?; para este caso se establece en la respuesta a esta pregunta: qu reconoce [el estudiante que alcanz el logro]? La respuesta es clara: su conducta observable indica que alcanz el logro de reconocer estructuras sintcticas y semnticas2. En la estructura del Indicador de Logro, encontrbamos evidenciada una aplicacin; pero es una aplicacin general. En el ejemplo leemos: en diferentes tipos de textos y actos comunicativos. Partiendo de aqu, de este Indicador de Logro, tal como lo acabamos de decir, se supone que los maestros debamos elaborar unos logros que se aplicaran en cada uno de los centros escolares, en cada uno de los grados, en un acto que deba asumir cada institucin escolar desde el trabajo del equipo de maestros, que ella dispusiera para cada rea o asignatura (en este ejemplo el rea de Humanidades, en la asignatura de Castellano). Pero, cmo se tena que construir el logro?. Lo operativo era relativamente sencillo: simplemente se haca un giro que trasladaba en una formulacin tcita (en el recurso verbal) al sujeto que va a realizar la accin (vale decir, la conducta observable). En el caso que ejemplificamos, tambin era el estudiante; no importa que al escribir en el formato adecuado, no tenamos que asentar las palabras el estudiante. A continuacin, el verbo que delataba la accin (la conducta observable) y que estaba en tercera persona del presente del indicativo, se trasladaba de tal modo que pudiera mantener esa forma, o adoptar otra: Infinitivo, futuro o presente del subjuntivo (que el estudiante reconozca, reconocer, o simplemente reconoce), o una forma sustantivada (se pretende el reconocimiento)3.
Los conceptos, vale decir, las categoras Estructura sintctica, o Estructura semntica, como se ve, estn en un elevado nivel de abstraccin. Sobre este aspecto, no slo se ha derramado intilmente ros de tinta, sino que supervisores escolares, sin nada ms productivo que hacer, se dedican, en sus jornadas de control y punicin, a rechazar los logros por mal formulados, cuando no se han redactado con la forma verbal que a ellos les parece ms adecuada.
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Insistimos: en la lgica del logro exigido por el Ministerio, estaba evidenciada la necesidad de convertir, lo que era un elemento cognitivo abstracto y universal, en un elemento cognitivo particular y concreto. Y eso persiste en la lgica que va de los Lineamientos a los Estndares curriculares. As, el Indicador de Logro exiga que el estudiante reconociera en trminos generales estructuras sintcticas y semnticas; pero de esas estructuras sintcticas y semnticas hay muchas y de diferente tipo (la palabra, la oracin, el prrafo, el captulo); as que, para que el estudiante pudiera llegar a reconocer las estructuras semnticas y sintcticas, tendra necesariamente que hacerlo en un proceso que le fuera permitiendo reconocer cada una de las estructuras sintcticas y semnticas posibles. Por ello, los maestros debamos hacer una pregunta elemental: Cul estructura sintctica y semntica debe reconocer el estudiante por ejemplo en sexto grado? En una determinada institucin, el equipo pedaggico poda llegar a la conclusin segn la cual, all, era fundamental que los estudiantes reconocieran el prrafo, dejando para otro grado a la oracin, a la palabra, o al captulo. El logro establecera entonces esta conducta observable: reconocer el prrafo. De este modo, lo que era un elemento cognitivo universal, se converta en un elemento cognitivo concreto, particular, que el maestro deba asumir como objetivo o propsito a forjar en las condiciones concretas de los estudiantes de un aula determinada. La mecnica deba llevar a resolver el siguiente paso: La aplicacin. sta, que en el IDL era general, deba revertirse en una aplicacin especfica. Para conseguirlo, haba que hacer una de estas preguntas: dnde, cundo, cmo? Para el caso: dnde (en qu contexto) debe reconocer el estudiante el prrafo? La institucin poda definir y es apenas una muestra que aqu hacemos que en ese colegio, de acuerdo con los referentes conceptuales que han definido para el grado sexto, los estudiante comenzaran por reconocer el prrafo en relatos cortos. As quedaba completamente establecido el Logro: que el estudiante reconozca el prrafo en relatos cortos De este modo se estableci y es un ejemplo que en el plan de rea de castellano, de tal colegio, los muchachos de sexto grado, al culminar el proceso, deban reconocer el prrafo en relatos cortos. Como se ve, se trataba de ubicar, previamente, cul es la conducta (observable) que en este terreno deban tener los estudiantes en ese grado y en ese centro escolar. En esto, precisamente, consista el aparentemente difcil problema de aterrizar un indicador de logro en un logro. Pero, establecer y definir los logros institucionales para cada rea y asignatura resulta ser an, y a pesar de la evidente cada de la resolucin 2343 un componente muy fuerte de la planeacin tal como la concibe el Estado, a travs de su Mineducacin, en la misma medida en que la apuesta de elementos cognitivos generales se debe, siempre, concretar en elementos cognitivos (y cognoscitivos) particulares, concretos, especficos. Slo que, ahora, ocurre que estos ya vienen recetados y establecidos a la luz de un currculo nico en los estndares. La diferencia estriba en que tal como se establece la

dinmica impuesta por los tecncratas del Ministerio, la diferencia entre lo abstracto y lo concreto, entro lo universal y lo particular, se difumina entre las sombras del discurso postmoderno, agregando confusin a la tarea didctica. Redactados en la empalagosa jerga de la postmodernidad, los estndares aportan ms confusin que claridades a los maestros promedio que nunca se han aproximado a las manas intelectuales de los portavoces de la incertidumbre. De hecho, los llamados logros institucionales son siguen siendo el centro de los Planes de rea. As queda evidenciado en las ltimas regulaciones que definen a esos mismos estndares curriculares como el referente substancial de la evaluacin punitiva a los docentes, en el caso segn el cual, cuando ocurra que los estudiantes no respondan adecuadamente por esos estndares, deben, entonces, ser evaluados (patibularia y disciplinariamente) los maestros, que al respecto debern rendir cuentas. As, sigue siendo el camino marcado el que, a partir de logros, el maestro deba definir lo que vendr a ser su propio Plan de aula, vale decir, la propuesta de trabajo que cada maestro, individualmente considerado, llevar a cada aula, para concretar en la prctica del proceso que, en la sucesin de periodos de clase, llegar hasta alcanzar esos logros con sus estudiantes. Para el ejemplo que venimos desarrollando, la pregunta a responder por parte del docente al momento de la planeacin es simple: qu debo proponer y hacer para los estudiantes de tal o cual grupo del grado sexto, con quienes tengo clase durante tales horas, para que puedan llegar a reconocer el prrafo en relatos cortos?. Por supuesto, debe este maestro tener en el horizonte por lo menos unos conceptos bsicos o categoras por cuya reproduccin (o produccin) debe responder el colectivo y cada uno los individuos involucrados en el proceso. Tales seran: prrafo, unidad y coherencia del prrafo, caractersticas del prrafo, signos de puntuacin y su manejo, relato, estructura del relato, narrador, estructura del narrador, entre otros. Es obvio que, en la propuesta de trabajo, es necesario establecer cules son los compromisos pedaggicos, los productos concretos y las responsabilidades especficas que tienen que (y deben) ser presentados como objetos o parmetros de evaluacin, en el proceso del aprendizaje, pero tambin al culminar cada una de sus etapas. Estos compromisos tienen que ser definidos previamente y con mucha claridad; estableciendo adems las pautas a las que todos estudiantes y maestro se acogern, a la hora de establecer si corresponden a la apuesta colectiva que en el proceso de la enseanza y el aprendizaje se propuso como referente del trabajo. Desde luego, la propuesta no estar completa si no se definen, all, los elementos del mtodo y de la metdica necesarios al conjunto del proceso. Ahora veamos cmo el Indicador de logro, y los viejos objetivos generales resultaron ser una y misma cosa. As: Objetivo: dado un texto o un acto comunicativo, el estudiante deber reconocer las estructuras semnticas y sintcticas; Indicador de logro: reconocer las estructuras sintcticas y semnticas en diferentes tipos de textos o actos comunicativos Tambin el Logro, y los viejos objetivos especficos (o particulares) fueron, tambin, una y misma cosa. As:

Objetivo especfico: dado un relato corto, el estudiante deber reconocer el prrafo; Logro: reconocer el prrafo en relatos cortos. Con esta elemental maniobra gramatical nos distrajeron el debate pedaggico, en un circunloquio sin sentido, en un rumiar de la bestia pedaggica que se qued en el debate de las formas; mientras, fueron implementando, poco a poco, y con el uso de esas herramientas, un deterioro de la profesin docente (sobre todo de su estabilidad y des condiciones de vinculacin laboral que ahora depende por entero de una evaluacin punitiva hecha al estudiante, primero y; luego, al maestro). El molde de la promocin automtica, de flexibilidad para los estudiantes, que gener grandes confusiones entre maestros, estudiantes y padres de familia, es apenas un componente de la estrategia fondo-monetarista hacia la privatizacin de la educacin financiada por el Estado. Sin embargo, hay que decir que esta flexibilidad es aparente tolerancia con los estudiantes. De hecho rebajan el nivel de exigencia a los que aprenden, aunque de todos modos stos sern evaluados por el Estado, sin aparentes consecuencias para su vida estudiantil o laboral. Ello no obsta para que los resultados sean considerados como un aspecto y un nivel inicial de la evaluacin mediante la cual ese mismo Estado intentar resolver el gran problema que, a sus finanzas, le representaba la estabilidad laboral de los maestros ganada en el viejo estatuto docente. Pero tambin redundara, a partir del banco de datos centralizado que es ahora el sistema nacional de informacin, en criterio posterior para determinar el acceso a la universidad, y segn la calificacin all alcanzada, al mercado laboral. Se prev, por ejemplo, una prxima reglamentacin que dar a una persona (a un ciudadano) que presente el certificado de su participacin en el proceso electoral (en la antesala del voto obligatorio) junto a la certificacin de un buen desempeo en las Pruebas de Estado, una acreditacin doble con la que tendr una mejor opcin, en relacin con otros a quienes no les haya ido tan bien en las mismas pruebas, en el caso de una supuesta vinculacin laboral o del acceso a un programa de formacin universitaria. De hecho, ya ocurre que, de este modo, operan las pruebas ICFES (no an, las pruebas SABER). Todo apunta en el conjunto de estas maniobras a que Calidad de la educacin, venga a significar de este modo una educacin que, per cpita, sea ms barata, ms rentable, y ms eficaz, de tal modo que deje a los mercaderes que la enajenan ms ganancias en el trmite de su distribucin como una mercanca 4 que, en s misma significa la reproduccin activa de la divisin social del trabajo... Para lograr esto, de hecho, en el periodo anterior, se intent eliminar, por otros medios, el escalafn y la estabilidad que l garantizaba; pero la exclusin del escalafn tena dificultades en el propio ordenamiento jurdico burgus. Se opt, entonces, luego de muchos pagos de salarios cados y de rdenes de restauracin en el cargo a maestros destituidos, separar conceptual y jurdicamente la nocin de plaza de la de nombramiento. Ahora, el paso siguiente es sencillo: declarar que los maestros, cuyos estudiantes resulten por debajo de los estndares sern sometidos a unas prueba s de
Cf: Infra, nota 2 al respecto del carcter de la mercanca, su presencia en todas las sociedades divididas en clase, y su generalizacin en las sociedades capitalistas.
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competencias, cuyos resultados determinarn su continuidad en el cargo, de tal modo que la plaza misma pueda ser eliminada, o que en el caso de mantenerla quien la cubre, si su rendicin de cuentas no es satisfactorio, pueda ser trasladado a otra, sin que se pueda alegar que ello lesiona, desde el punto de vista de la ley, sus condicin laboral. Este es ahora el mecanismo principal, necesario a la aplicacin de los mandatos del FMI, en relacin con el ajuste del presupuesto. As se liberan y se liberar en los prximos das algunos recursos necesarios para cumplir con las tareas de la guerra y con los pagos de la deuda externa., y con la agenda de acumulacin de vastos sectores de la burguesa burocrtica que acumula a travs del Estado. Con un agregado que ofende la inteligencia: estos mecanismos han sido presentados dndoles una vuelta, para mostrarlos como un riguroso ejercicio que desarrolla de una sesuda opcin pedaggica en defensa de la calidad de la educacin. Tal es la apuesta de la evaluacin por competencias, ligada a los parmetros de un currculo nico establecido en la letra de los estndares. Por eso, ahora, desde las urgencias de la llamada globalizacin, nos dicen que, las competencias que tienen que ser evaluadas, son saber-hacer en contexto, expresin ordinaria, si la hay, del pragmatismo dominante, en la cuerda de la postmodernidad atada a las peores tradiciones de la ideologa y de la filosofa burguesas. Lo que est por discutir es cul saber-hacer?, y... en qu contexto? Hay varias maneras de entender uno y otro concepto. Por ejemplo hay quienes entienden el saber hacer como algo innato que no se puede aprender, pero hay quienes lo asumen como una facultad que puede ser desarrollada. Para el caso del contexto, existen por lo menos estas sentidos adjudicados en el debate actual5: La cotidianidad (por ejemplo, la violencia intra-familiar), La escuela o el aula como escenario de simulacin de problemas (por ejemplo, los tpicos problemas que surgen en la aplicacin del manual de convivencia y su debido proceso), Un cuerpo conceptual definido (por ejemplo, una corriente filosfica) Una disciplina o el cuerpo conceptual de un continente de la ciencia (por ejemplo, las matemticas), La cultura o una determinada forma de vida (por ejemplo, el manejo de los ingresos familiares)

MARIN ARDILA, Luis Fernando. Competencias: saber hacer, en cual contexto. En: Bustamante Zamudio, Guillermo, et al. El concepto de Competencia II. Sociedad Colombiana de Pedagoga; Sanfaf de Bogot: 2002.
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Una situacin emprica del mundo la vida (por ejemplo, el comportamiento frente a la percepcin que tenemos de un atraco) La situacin misma del examen o de la prueba, La idoneidad para la aplicacin de un concepto (por ejemplo, diferenciar un poema de un relato)... Como quiera que esto se defina, si observamos de nuevo el cuadro que venimos discutiendo, vemos cmo el contexto (el dnde, el cmo, el cundo, o el en qu condiciones se hace, se moviliza, o se usa un saber), se reduce, derivado del indicador de logro (y del estndar) a la aplicacin especfica, diseada desde una aplicacin general; y ello requiere la movilizacin de un saber abstracto (y formal) que se concreta en un saber particular y (o) especfico. Slo que, como lo acabamos de decir, en la jerga post de los estndares esas relaciones se difumina y dificultan, a los ojos de los mortales que no hayan transitado por los metalenguajes de los oscuros textos reverenciados por los intelectuales orgnicos del poder prevaleciente, al servicio de la banca internacional. Eso que en el manejo de las competencias se nombra como un contexto, en los hechos prcticos generados en la condicin factual de las preguntas de las pruebas de Estado, se reduce finalmente a la aplicacin del saber correspondiente. Lo dems es el ruido y las confusiones que introducen las manera posmodernas de abordar cualquier situacin donde se involucren las opciones polticas (y de clase) de los sujetos. Existe un sesgo que se delata en este proceso: Las competencias posibilitan la aplicacin de diferentes saberes (correspondientes a diferentes disciplinas o asignaturas); en tanto, el logro, establece la tendencia a instrumentar la aplicacin de un slo concepto a un problema o a un aspecto de la realidad, ms o menos diferenciado, metafsicamente separado del conjunto de la prctica social, visto en su condicin irreductible de ser siempre igual s mismo, invariable, atascado en su esencia, sin modificaciones posibles. Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos del nuevo Procusto6, esto no puede ocultar que, en realidad, todo sujeto (evaluado o no) est y existe, permanentemente, entre la edad mental o su capacidad y su rendimiento social. La primera se pretende, ahora, establecer midiendo su rendimiento aislado, con ayuda de los estndares y sin los mediadores de la cultura que somos los maestros; la segunda, tiende a ignorarse. Las cosas se vienen dando de tal manera que la evaluacin competitiva estandarizada tiende un velo sobre esta condicin. De otra parte, el concepto mismo de estndar curricular, tal como lo presenta el ministerio intenta reunir todo lo que hasta aqu se ha diferido:

Procusto es, en la mitologa griega, un bandido ataba a sus victimas a un lecho prodigioso que adquira el tamao establecido exactamente por sus propios caprichosos. Si la vctima exceda a lo largo o a lo ancho el tamao de la cama, proceda a recortar, sistemticamente, todo lo que en el cuerpo del desdichado sobrara; si, en por el contrario, resultaba demasiado chico, entonces el torturador emprenda la tarea de estirarlo por medio de poleas y arneses, hasta que coincidiera rigurosamente con el tamao de la cama. Esta metfora del poder la he utilizado para denunciar el currculo nico en el que el Estado pretende forjar las conciencias de los colombianos. Cf: VALLEJO OSORIO, Len. El nuevo lecho de Procusto. Lukas Editor; Medelln: 2001.
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El estndar curricular es una meta por alcanzar que se expresa en forma observable, en formulaciones claras, universales, precisas y breves que digan lo que, al llegar a un determinado momento del proceso, el estudiante debe saber y cun bien debe saberlo. Por eso, se supone, el estndar tiene que integrar el concepto bsico del rea que el estudiante debe saber, es ese momento, lo mismo que la competencia (el saber hacer en contexto) que le corresponda7. De este modo, el logro se concreta en el nivel al que corresponde un determinado estndar. Por ejemplo: el estndar establecido en relacin con el eje referido al a los procesos culturales y estticos asociados al lenguaje, para el grado sexto, es este: comprende la diferencia entre los gneros literarios de diversas pocas, particularmente del clasicismo, para cuya implementacin, el documento oficial sugiere esta temtica: Estructuras narrativas... Finalmente: los fines, los objetivos, los indicadores de logro, y estndares curriculares, vienen ya definidos y establecidos por el ministerio en documentos oficiales. Se ha dicho que son meros documentos de estudio y discusin; que se reciben aportes. Sin embargo, desde las pruebas del ICFES hasta las Pruebas SABER, estn ya montadas y se vienen aplicando en relacin con los estndares. Tal como lo hemos dicho, estas pruebas representan un eje bsico y un punto de partida para justificar la evaluacin punitiva, a partir de la cual se despedir por lo menos a cuarenta por ciento de los maestros en ejercicios vinculados con la planta nacional de docentes; en una maniobra que terminar con que pueden volver a ser admitidos, pero esta vez, bajo el nuevo escalafn, o peor: bajo la vil forma de rdenes de prestacin de servicios (OPS), o termine buscando un acomodo en la oferta laboral de los colegios e instituciones privadas, dando cumplimiento a la lgica de la actual legislacin: desmontar el rgimen especial del magisterio que intentaba, por lo dems intilmente, nivelar los psimos salarios de los maestros; al tiempo que se establece un rgimen de privilegios para los patronos, para los agentes del capital burocrtico que invertir en el negocio de la educacin, bajo el incentivo de mejores ganancias, a costa de la expoliacin sin lmite de la fuerza laboral de los maestros. La ventajan, dicen, ser una mayor oferta de trabajo, una lejana posibilidad de bajar la tasa de desempleo, como si por ese medio se pudiera reenganchar a los ciento cincuenta mil maestros que se quedarn sin trabajo en los prximos aos. Ms all de la falacia o el engao, lo que el Estado espera, en el terreno de la practica pedaggica es simple: que los maestros puedan copiar los estndares, tal cual estn escritos en los documentos oficiales propuestos para ser estudiados, e intenten aplicarlos, sacando la almendra del empalagoso lenguaje postmoderno en que vienen presentados, y que tal como lo hemos sugerido producen un efecto secundario: intimidar a los maestros que no han tenido relacin con esa cultura de los intelectuales al servicio del ministerio... Aqu se abre otra arista del debate. Pienso que no es cierto que la evaluacin impuesta en el conjunto de la actual legislacin, resulte imponiendo una lgica causal opuesta a una lgica tensional8.
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Bautista, Mauricio et. Al. Estndares para la excelencia en la educacin. mineducacin.gov. co

La miseria epistemolgica de esta burda pero eficaz maniobra del establecimiento, en el camino de des profesionalizar y pauperizar la carrera docente, redunda en que sus articulaciones conceptuales ni siquiera pueden establecerse en una rigurosa lgica positivista que intente ver las causas de la baja calidad de la educacin, llegando a un diagnstico equvoco o no que permita remover esas causas para avanzar en la implantacin de una educacin sin falencias o con menos desatinos. Por el contrario, el pragmatismo ciego y choroto que ilumina, o mejor enceguece a las agencias del imperialismo encargadas de imponer el nuevo esquema, ha llegado al lmite donde la ausencia de criterio es el nico criterio. As, tampoco resulta del todo cierto que el promedio de logro o de desempeo de los estudiantes se haga corresponder con la variable dependiente y los factores asociados, lo sean de las variables independientes9. Ojal!... En realidad, hay un desconocimiento de esas variables. Por eso el Estado pretende, mediante el torpe ejercicio de los funcionarios de segundo nivel (Supervisores, Rectores, Coordinadores y Jefes de Ncleo) desconocer las condiciones locativas, de orden pblico, las identidades culturales, las situaciones de salud o de alimentacin propias de las comunidades, etc., a la hora de exigir la permanencia a rajatabla de los maestros por ocho horas en los establecimientos educativos; desconociendo, de paso, el enorme volumen de actividades y trabajo que los maestros desplegamos por fuera de la institucin y en relacin con nuestra practica pedaggica y didctica cotidiana. Lo mismo ocurre con la prolongacin de la jornada escolar, y la muy sabia formulacin segn la cual los descansos no hacen parte de las actividades pedaggicas. El empalague conceptual de la posmodernidad quiere eludir la existencia de contradicciones, tanto como la de lucha de las contrarios como explicacin necesaria a la causalidad dialctica de los procesos reales. Los autores, del buen trabajo Los estndares curriculares: tribializacin del acontecimiento pedaggico, dejan sentados presupuestos que tienen el mismo carcter de los fundamentos sobre los cuales se levant el conjunto de la normatividad actual. Cuando en lugar de plantearse la existencia de las contradicciones, y profundizar en la bsqueda de sus determinaciones, mostrando por ejemplo, como el desarrollo de los contrarios es precisamente lo que genera el movimiento y la aparicin de los nuevos procesos, los autores se quedan en el reconocimiento kantiano de las antinomias que ahora nombran como simples tensiones. Por eso es necesario rescatar el grano que encontramos en medio de estas zarzas. Hay que decirlo duro y claro: la dinmica escolar y, en general, la dinmica de la educacin y de la cultura est dada por un conjunto de contradicciones permanentes que se desarrollan, ocasionando y determinando, vale decir, causando, as su movimiento; marcando su carcter. Algunas de esas contradicciones son, exactamente, las que sealan como tensiones los autores del artculo10. En primer lugar, la escuela se debate, en relacin con sus funciones, entre su tarea generar individuos, tal cual los piensa y necesita el Estado actual (centrados en su individualismo a ultranza) y su funcin masificante. Por eso la institucin escolar que
BARANTES, Ral. Et al. Los estndares curriculares: trivializacin del acontecimiento pedaggico. En: Educacin y cultura N 61, Bogot; septiembre de 2002. 9 Ob cit. Pg 41. 10 Cf: ob. Cit. Pginas 41-42
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pretende formar sujetos con gobierno de s mismos, de acuerdo con los tipos de individualidades que se requieran histricamente; es, ella, al mismo tiempo, la institucin que ha recibido el encargo de formar masas de la poblacin para que responda a un determinado orden social. En segundo lugar, la escuela se debate entre los dictmenes del saber pedaggico hegemnico y la necesidad de orden, control y disciplina para regular las relaciones entre los sujetos de la prctica pedaggica. Por ello el saber pedaggico, que establece los objetos, procedimientos, mtodos, tcnicas y condiciones para la enseanza y el aprendizaje, entran, inexorablemente en contradiccin con los mecanismos organizativos y disciplinarios requeridos para el funcionamiento de la escuela. La tercera contradiccin organiza, en diferentes niveles, el choque entre el orden de lo global y el orden de lo local. Por eso de un lado aparecen exigencias econmicas que imponen elevar l nmero de estudiantes en las aulas, mientras que los desarrollos de las corrientes pedaggicas ms avanzadas proclaman una escuela con el menor nmero posible de estudiantes por maestro y por aula (de hecho algunas de estas propuestas pedaggicas reclaman, abiertamente, la personalizacin de los procesos). En ese mismo sentido, ocurre que la escuela representa la cultura acadmica y letrada, la racionalidad de la argumentacin y la tradicin escrita, mientras que, quienes asisten a ellas, son portadores de la tendencia contraria, donde no la tradicin de la escritura, ni el camino de la lectura, ni la exigencia de la argumentacin racional est sentada como su fundamento. En este mismo orden de contradicciones la escuela que pretende formar ciudadanos, respetuosos de las normas y del orden social prevaleciente, debe al mismo tiempo formar sujetos regidos por la moralidad que les permita autogobernarse. En la historia misma de nuestra escuela, es posible ver, de la mano de la propuesta de Oscar Saldarriaga11, un proceso que devela como estas contradicciones se han dado y se han desarrollado dando lugar a nuevas contradicciones. As, la mquina escolar perfecta propuesta por Bell y Lancaster fue trada a Colombia por Bolvar y Santander para dar salida a la necesidad de una educacin de masas que permitiera superar el analfabetismo. Pero estos deseos liberales de instruir a la masa desde la frula, no pudieron generar ciudadanos para la Repblica, sino siervos para la semifeufdalidad; hombres sumisos y disciplinados, lacayos que encontraron en la conspiracin artera sus posibilidades de existencia. Cuando los jesuitas combatieron el modelo del castigo fsico, y dieron prioridad a la emulacin entre iguales, con la esperanza de formar en el honor y el amor, termin generando un ordenamiento procaz de felones avivatos y tramposos que hacan lo que tenan que hacer para estar arriba. Ms recientemente, de la mano de los constructivismos ms delirantes se ha pretendido forjar ciudadanos autnomos, y en la practica concreta de las instituciones escolares se ha dado paso a la caza de heternomos que mediante el debido proceso deben ser excluidos12. Hemos sealado13, como la escuela est atravesada por muchas otras contradicciones que los maestros debemos avocar. Entre ellas estn: la que se da entre la conciencia de los individuos (y de los sujetos) y la situacin histrica de clase entre el trabajo material y el trabajo intelectual; entre la crtica abstracta de las pedagogas burguesas y la necesidad de construir una Nueva Cultura; entre quienes pretenden construir islas de socialismo bajo
Cf: VALLEJO OSORIO, Len. Innovacin y currculo, pedagogas y evaluacin. Lukas Editor; Medelln: 2000 ob cit. Pg 172 13 Cf. CIRO , Betty. Et al. Elementos de una pedagoga dialctica. Lukas Editor. Medelln: 1999.
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el capitalismo y la propuesta anarquista que renuncia a la lucha de resistencia tambin en el terreno de lo pedaggico; entre la inexistencia de los nios en s y el carcter de las instituciones escolares al servicio del Estado; entre la denuncia de lo humano en general y la presencia del individualismo burgus y pequeo-burgus; entre la necesidad de la educacin politcnica y la falacia de las tendencias burguesas a explotar los nios y prolongar la jornada de las Escuelas asumidas como guardaderos de nios; en la relacin, en la prctica de la produccin de los conocimientos, entre lo histrico y lo lgico, lo concreto y lo abstracto, la teora y la prctica; lo mismo que el conjunto de contradicciones que en el proceso de la generacin de los saberes se da en la lucha contra el idealismo metafsico, la dialctica idealista y el materialismo mecanicista. Este balance nos lleva a una postura elemental a la hora de fijar una posicin en el debate actual: los logros, o, mejor y ms rigurosamente, los propsitos que la institucin define para cada grado y nivel, deben ser construidos por los maestros, en un ejercicio colectivo, desde su saber, su experiencia, y el diagnstico levantado en cada caso particular, a puntando a los universales. Es en ese terreno donde se van a librar las ms importantes batallas por el currculo, vale decir por la apuesta de sujetos, de hombre y mujeres en formacin. Es el terreno que tambin tocar la disputa entre la vieja y la nueva cultura; entre el Procusto imperial, y la cultura que forja sujetos al servicio de una nueva sociedad por construir.