PROGRAMA DE USO DE TCNICAS PARA ELEVAR EL NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS DEL CUARTO GRADO DE LA INSTITUCIN

EDUCATIVA N 80257 CAMPO BELLO I. DATOS INFORMATIVOS: I.1. Denominacin I.2. Institucin Educativa I.3. Lugar I.4. Grado y seccin I.5. Ao Lectivo I.6. Nmero de estudiantes I.7. Total de horas I.8. Duracin Inicio Trmino : : : : : : : : : : Programa de uso de tcnicas para elevar el nivel de comprensin lectora. 80257 Campo Bello Cuarto grado 2008 28 32 06 semanas 17- 09-2008 28-11-2008 Seccin: nica

II. OBJETIVOS. II.1. General: Aplicar un Programa de Tcnicas para elevar el nivel de Comprensin Lectora en los alumnos y alumnas del cuarto grado de la I.E. 80257 de Campo Bello. II.2. Especficos: Propiciar un aprendizaje activo que permita asimilar los contenidos de los textos. Estimular la Capacidad de Lenguaje y Pensamiento. Relacionar las ideas e informacin del texto con otras ideas o datos que habrn de almacenarse en su mente. Por esas dos vas, el lector interacta con el texto para elaborar un significado.

Entender cono el autor ha estructurado u organizado las ideas e informacin que el texto le ofrece.

III. ESTRATEGIAS DE INFORMACIN. I Sesin de Aprendizaje II Sesin de Aprendizaje III Sesin de Aprendizaje IV. CRONOGRAMA. ACTIVIDADES I SESION DE APRENDIZAJE II SESION DE APRENDIZAJE III SESION DE APRENDIZAJE TOTAL V. EVALUACIN. De los alumnos y alumnas. Diagnstica: Al inicio de la aplicacin del Programa. Formativa: La caracterstica es que ser permanente. Sumativa: De acuerdo al logro de los objetivos planteados. VI. PROGRAMACIN DE UNIDADES. Estas tres unidades no funcionan separadamente, estn interrelacionados y yuxtapuestos para dar forma a la enseanza de la comprensin. Para que un programa de comprensin lectora sea eficaz, ha de implementarse durante la enseanza de la lectura. SEMANAS 02 02 02 06 HORAS 04 04 04 12 : Desarrollo vocabulario. : Construccin de determinados procesos y habilidades. : Correlacin de la lectura y la escritura. de informacin previa y del

I SESION DE APRENDIZAJE Desarrollo de informacin previa y del vocabulario 1. INTRODUCCIN: La informacin previa de una persona influye directamente sobre cualquier faceta de su habilidad comprensiva (Adams y Bertram, 1980); Johnston y Pearson, 1982). La adquisicin del vocabulario es una faceta especfica del desarrollo de la informacin previa. Por tanto, el eje de este componente del programa de enseanza estriba en ayudar al lector a desarrollar la informacin previa, incluido el vocabulario, requerido para leer determinados textos, considerando la informacin previa y el vocabulario como elementos relacionados y no como entidades separadas. 2. OBJETIVO GENERAL: Conocer el significado de las palabras es un aspecto significativo de la habilidad comprensiva del lector, dentro del programa de comprensin. 3. OBJETIVOS ESPECFICOS:
o

Ensear determinadas palabras antes de que sus alumnos lean los textos escogidos. Enriquecer y ampliar el vocabulario de sus alumnos brindndoles varias lecciones relacionadas con el empleo de determinadas palabras. Ensear habilidades de vocabulario que posibiliten el que los alumnos deduzcan por su cuenta, en forma independiente, el significado de las palabras.

4. ESTRATEGIA METODOLGICA. ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO INDICADORES

Las

palabras

ensear Impresos.

04 horas

Identifica principales. Activa

ideas

antes de que los alumnos lean los textos escogidos debern ser nicamente las relacionadas clave del texto. El programa de vocabulario habr de proseguir una vez que texto. los alumnos la hayan del del concluido lectura aspecto de manera directa con los conceptos

conocimientos previos. Manifiesta expectativa.

Otro

desarrollo del vocabulario es la enseanza sistemtica de habilidades de vocabulario que ayuden a los alumnos a determinar por su cuenta el significado de las palabras.

II SESION DE APRENDIZAJE La construccin de procesos y habilidades de comprensin

1. INTRODUCCIN: Estas habilidades son, habilidades de vocabulario, identificacin de la informacin relevante en el texto, etc.; es preciso ensearlas de manera sistemtica. La activacin de determinados procesos y la puesta en prctica de ciertas habilidades incluye el demostrar a los alumnos como reconocer y comprender distintas estructuras escritas. Ninguna asignatura escolar se apoya exclusivamente en un tipo de texto, esto supone que el profesor demuestre ante sus alumnos los procesos y razonamientos que han de poner en juego al llevar a cabo distintas formas de comprensin; eso incluye ensearles a asimilar distintas estructuras escritas. 2. OBJETIVO GENERAL: Comunicacin a los alumnos de lo que van a aprender, relacionndolo con su experiencia previa. 3. OBJETIVOS ESPECFICOS:
o

Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que han de aprender. Les brinda oportunidades de utilizar lo que han aprendido. Les brinda el feedback correctivo apropiado y orientacin mientras estn aprendiendo.

o o

4. ESTRATEGIA METODOLGICA: ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO INDICADORES

El profesor demuestra a los Impresos. alumnos como utilizar la habilidad juego y o les proceso explica que en el tiene

04 horas

Reconoce importancia modelo.

la del

Explican el modelo de instruccin

razonamiento

lugar en dicho proceso. Se utilizan frases o prrafos como ejemplo. Los alumnos demuestran al profesor el mismo proceso y explican razonamientos. Los alumnos ensayan la habilidad o proceso de comprensin bajo la tutela del profesor. Los alumnos explican en sus propios trminos como aplicar proceso la habilidad o el aprendidos; sus

profesor los incentiva con preguntas. Esto sirve para que los alumnos desarrollen aptitudes metacognitivas.

III SESION DE APRENDIZAJE Correlacin de la lectura y la escritura

1. INTRODUCCIN: Dado que los procesos de comprensin lectora y de la escritura son tan semejantes, la correlacin de las actividades a desarrollar en ambas reas hace que se complementen y potencien entre s. Correlacionar la escritura con la comprensin no significa obligar a los alumnos a que respondan por escrito a un extenso listado de interrogantes; significa proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con el material que han ledo previamente. 2. OBJETIVO GENERAL: Determinar la relacin entre la lectura y la escritura y los beneficios de correlacionar ambas instancias. 3. OBJETIVO ESPECFICO: Correlacionar la lectura con la comprensin.

4. ESTRATEGIA METODOLGICA: ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO INDICADORES

En

este

experimento Impresos.

04 horas

Ser

capaz

de lo a

instructivamente se intenta desarrollar la habilidad de la comprensin lectora, a niveles ms complejos que la simple comprensin literal, para ello se adopta una enseanza aprendizaje autoconocimiento principales de deficiencias individualizada y sus y que transfiere autocontrol del

evaluar crticamente ledo llegando conclusiones lgicas. Relacionar lo ledo con la experiencia adquirida a travs de la vida cotidiana, extrayendo enseanzas

posibles vas de superacin de estas, no solo en el plano cognitivo sino afectivo

FUNDAMENTACIN PEDAGGICA

Pocos dudarn que saber leer es una de las metas fundamentales de la enseanza escolar. Pars y colb la consideran como una de las habilidades prioritarias que hay que dominar, dado que es la base del aprendizaje y la puesta en marcha de la cultura. Saber leer no es slo poder decodificar un conjunto de grafas y pronunciarlas de manera correcta, sino fundamentalmente, se trata de comprender aquello que se lee, es decir, ser capaz de reconstruir el significado global del texto ; ello implica identificar la idea ncleo que quiere comunicarnos el autor, el propsito que lo lleva a desarrollar dicho texto, la estructura que emplea, etctera; en resumen, podemos decir que implica una accin intelectual de alto grado de complejidad en la que el que lee elabora un significado del texto que contempla el mismo que le dio el autor. La lectura es una actividad mltiple. Cuando leemos, y comprendemos lo que leemos, nuestro sistema cognitivo identifica las letras, realiza una transformacin de letras en sonidos, construye una representacin fonolgica de las palabras, accede a los mltiples significados de sta, selecciona un significado apropiado al contexto, asigna un valor sintctico a cada palabra, construye el significado de la frase para elaborar el sentido global del texto y realiza inferencias basadas en su conocimiento del mundo. La mayora de estos procesos ocurren sin que el lector sea consciente de ellos; stos son muy veloces, pues la comprensin del texto tiene lugar casi al mismo tiempo que el lector desplaza su vista sobre las palabras. Esta multiplicidad de procesos que se suceden de manera simultnea no se desarrolla de manera espontnea y unvoca, sino que es algo que se va adquiriendo y construyendo, la mayora de las veces, sin instruccin intencional. La educacin formal pocas veces se ocupa de ensear la comprensin, ms bien es una demanda que se le plantea al estudiante que debe "comprender" o "entender". Este descuido en la formacin de habilidades de comprensin lectora en el estudiante nos hace frecuentemente encontrarnos con estudiantes que no comprenden lo que leen.

Ante este panorama es necesario promover en el estudiante habilidades de comprensin de lectura, a travs de lo que Burn denomina metacognicin: "el conocimiento de la distintas operaciones mentales que promueven la comprensin, y saber cmo, cundo y para qu debemos usarlas". Al analizar la literatura sobre el tema encontramos que diferentes autores han identificado algunos de estos procesos mentales y su importancia en el desarrollo de una buena comprensin de lectura. Entre estos, podemos citar a Johnson quien demostr que cuanto mejor se entiende la finalidad y naturaleza de la lectura, mejor se lee. Forrest y Waller , identificaron que cuanto mejores son los lectores ms intentan identificar el significado del texto al leer, mientras que los malos lectores le dan ms importancia a la pronunciacin correcta de las palabras que a entender el mensaje de la lectura. Hickman encontr que los buenos lectores tienden a relacionar sus experiencias y conocimientos con el contenido del material ledo, lo cual constituye la esencia misma de la comprensin. En la metacognicin se distinguen claramente dos claves para regular la comprensin lectora: el conocimiento de la finalidad de la lectura (para qu se lee) y la autorregulacin de la actividad mental para lograr ese objetivo (cmo se debe leer), la cual requiere controlar la actividad mental de una forma determinada y hacia una meta concreta. Ambos aspectos estn ntimamente relacionados: el modo como se lee y se regula la actividad mental mientras se lee, est determinado por la finalidad que se busca al leer. No leemos un texto de la misma forma para pasar el tiempo que para explicar el contenido en una clase; ni se hace el mismo ejercicio mental si se lee para identificar las ideas principales, para buscar el mejor ttulo de un texto, para deducir conclusiones o para hacer un juicio crtico del contenido del mismo. El tipo especfico de operaciones mentales que emplea un buen lector depende en gran medida de la estructura el texto: textos narrativos, expositivos o cientficos; el lector hbil es capaz de identificar sealadores que le indican ante qu tipo de texto est, y en ese momento actualizar los esquemas establecidos; por ejemplo, ante un texto narrativo el lector espera personajes, una introduccin

al tema, un clmax y un desenlace, y actualiza esquemas que van a identificarlos o a buscarlos. En esta ocasin, apelaremos al constructivismo como marco terico por considerar que es el enfoque que nos posibilita una mirada totalizadora del problema que nos convoca. Fundamentalmente, por las mltiples dimensiones de anlisis que nos permite considerar: lo cognitivo, lo social y lo afectivo. La Institucin Educativa constituye el dispositivo por medio del cual la pedagoga moderna encierra la niez. El nio comienza a constituir un ente para ser amado, cuidado, preservado y educado. La infancia constituye la justificacin de la pedagoga, en tanto disciplina inserta en el mbito de las ciencias humanas. (Narodowski: 1994) Actualmente, hay una crisis de la infancia moderna que se reconvierte, fugando hacia dos grandes polos: la infancia hiperrealizada, la infancia de la realidad virtual, con Internet, computadoras y sesenta y cinco canales de cable (en algunos lugares de la rea urbana), por un lado; y la infancia desrealizada, la que vive en las calles, que es autnoma e independiente, Infancia excluida de la Internet y tambin excluida institucionalmente ( algunos de la zona rural). Para pensar la educabilidad, entonces, nos remitiremos a una matriz vigotskiana, entendindola no como una propiedad exclusiva de los sujetos sino, como un efecto de la relacin de las caractersticas subjetivas y su historia de desarrollo con las propiedades y naturaleza de la situacin de la que es parte el sujeto. En otros trminos, la educabilidad se define en la relacin educativa misma, no en la naturaleza del alumno, enfatizando la importancia de los efectos de la vida social o de la crianza. En este punto, cabe consignar que tradicionalmente se sostena que lo que aprenda el alumno dependa de lo que el maestro enseaba. Las nuevas teoras del aprendizaje insisten en que el aprendizaje depende sobre todo de la actividad del alumno. De acuerdo con los anlisis recientes, es necesario observar que tener xito en la escuela no significa slo aprender los contenidos acadmicos (los que

normalmente, aparecen en el currculum formal), sino tambin aprender a desempear adecuadamente el oficio de alumno ( lo que implica apropiarse de los particulares rasgos de la actividad escolar). No olvidemos que la escuela moderna constituye un dispositivo para el gobierno de la niez que produce la infancia escolarizada generando la categora de alumno. La escuela genera demandas cognitivas especficas, diferentes a las que los adolescentes, por ejemplo, enfrentan en la vida cotidiana. Desde nuestra perspectiva, es claro que cualquier comprensin de proceso adolescente no puede reducirse a la pura materialidad del proceso metamrfico ni tampoco considerarlo como una simple convencin etrea desgajada de cualquier materialidad. Se trata de una condicin evidentemente constituida por la cultura, pero que tiene una base de facticidad en la edad, en las condiciones de la temporalidad. Una aplicacin de la teora de Vigostky se encuentra en Cuba, el proceso de Enseanza-Aprendizaje de la lectura en la escuela primaria cubana sigue el mtodo fnico, el cual se apoya en el modelo ascendente que representa el proceso de comprensin como un procesamiento de las letras, a los sonidos, a las palabras, a las oraciones y finalmente al significado y al pensamiento. Esta visin de la comprensin lectora caracteriza a la lectura como una actividad laboriosa, donde el sujeto lector lo que hace es extraer y transportar el significado (ideas) del texto a su cabeza, con un procesamiento lineal para focalizar su atencin en la correspondencia letra-sonido, con ningn o muy poco uso de otras fuentes de informacin. Ello es, sin dudas, contraproducente con la visin de sujeto activo que tenemos y a la que aspiramos en el nio. Adems, est provocando limitaciones a la comprensin de textos: les resulta difcil alcanzar niveles de comprensin inferencial, crtico y creativo aceptables. Otra limitacin importante es que el proceso de enseanza aprendizaje de la lectura no genera motivos y necesidades en los nios que los haga amar el acto de la lectura, no sienten gozo por dicha actividad y ello hace muy rara la presencia del hbito de lectura. Existe una marcada tendencia a la ejecucin y reducidos niveles de capacidad de transferencia de lo ledo a otros contextos.

La alternativa metodolgica En este cuasiexperimento instructivamente se intenta desarrollar la habilidad de la comprensin lectora, a niveles ms complejos que la simple comprensin literal, para ello se adopta una enseanza individualizada que transfiere autocontrol del aprendizaje y autoconocimiento de sus principales deficiencias y posibles vas de superacin de estas, no solo en el plano cognitivo sino afectivo. Otra arista de esta metodologa alternativa es el considerar al sistema de la lengua como eso, un sistema con carcter holstico, donde el todo es ms que la suma de sus partes. Ello implica que las tareas se orienten a la comprensin, no estando limitadas por un enfoque estructural, donde la gramtica, por ejemplo, sea un objetivo en s misma y no un medio al servicio de objetivos superiores. Esta metodologa considera al aprendizaje como el resultado de un proceso cognitivo complejo que puede y debe ser facilitado por el profesor y logrado a travs de la interaccin activa entre los propios aprendices; se enfoca el aprendizaje como adquisicin de instrumentos de conocimiento (habilidades) y no los contenidos en s mismos; o sea, aprender a cmo comprender auxilindose de procedimientos del aprendizaje de la comprensin (estrategias) para aprender de forma ms eficiente es su objetivo. Esta propuesta metodolgica interactiva encuentra su base en el modelo cognitivo-social del aprendizaje propuesto por Vygotsky. Para l, el factor fundamental del desarrollo es la interaccin social y diversos procesos asociados a ella. O sea, la interaccin o mediatizacin que se produce entre el nio y el medio a travs de un adulto, o miembro del grupo ms experto, es el agente fundamental en los procesos de desarrollo y aprendizaje. A diferencia de Piaget que considera la maduracin biolgica (leyes ontogenticas) como lo determinante en el desarrollo, para Vygotsky es el aprendizaje en contextos socio-culturales lo esencial. Al respecto plantea "El rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el rea del desarrollo prximo, o sea, que hace nacer, estimula y activa en el nio un grupo de procesos internos de desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros, que a continuacin

son absorbidas por el curso interno del desarrollo y se convierten en adquisiciones internas del nio (Vygotsky, 1966:115 En Lacasa P., 1992). Concluyendo, se puede referir que Vygotsky (Labarrere A. 1996) integra el aprendizaje en el desarrollo como su motor impulsor siempre que este ocurra en una Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), o sea, siempre que se adelante al desarrollo ontogentico y estimule, active nuevos mecanismos y estructuras cognitivas, mediado este proceso por un experto (maestro o miembro del grupo ms capaz) producindose ese aprendizaje a travs de la actividad y utilizando mecanismos de imitacin primero y de trabajo independiente y generalizacin despus (en forma de ciclo cerrado, siempre en sucesivos estadios), donde mucho tiene que ver las peculiaridades y grado de complejidad de los contenidos cognitivos a impartir y las propias acciones cognitivas (estrategias) utilizadas. Proponemos que este aprendizaje se ejecute por fases de la siguiente manera. Entrenamiento guiado Durante las primeras 2 semanas se hizo nfasis en el uso de los procedimientos siguientes: 1. Explicacin. Se produce durante el momento de orientacin dirigido por el profesor y consiste en explicar la tarea a realizar, su importancia y utilidad para la comprensin y discutir las condiciones en que se produce y el posible mtodo o procedimiento a seguir. 2. Modelacin. Se produce en la etapa de control dirigido por el profesor y/o alumnos ms capaces. Ocurre en forma de demostracin, o anlisis metacognitivo siguiendo el procedimiento de pensar en alta voz haciendo nfasis en el proceso y no solo en el resultado. Los alumnos realizan las tareas orientadas por el profesor que estn dirigidas al entrenamiento en los objetivos del programa (ver abajo), con nfasis en el entrenamiento de los procesos metacognitivos. Trabajo cooperativo

Luego y durante 4 semanas se estimul el trabajo cooperativo en parejas y pequeos grupos: los alumnos en parejas (estas se cambiaban continuamente) disponan de un texto y se les suministraban tareas por escrito una a una; luego se formaban grupos de 4 5 estudiantes para comprobar y debatir las respuestas y el proceso seguido para su solucin. El profesor acta como consultante y dispensador de las tareas y como organizador del trabajo en grupos y velador de la disciplina necesaria para que la tarea sea un xito. En esta fase se vuelven a enfatizar los procedimientos 1, 2 pero esta vez dirigidos por los propios alumnos en el marco de la interaccin con sus compaeros (procedimiento de socializacin). Uso independiente de los procesos metacognitivos En las ltimas 2 semanas se pas a la fase final, donde slo se seleccionaba por el profesor el texto y los estudiantes realizaban individualmente el procedimiento de aplicacin independiente de las estrategias metacognitivas a partir del cual los alumnos de forma independiente en la escuela resuelven una tarea polmica y compleja que se disea entre todos (profesor y alumnos) a partir de reflexiones sobre sus preocupaciones y metas, en relacin con un tema que el profesor facilitar a travs de un texto y que ellos podrn ampliar en su estudio independiente, consultando otros textos y a otras personas. Es en esta fase culminante, donde ms se enfatiza en el desarrollo de estrategias metacognitivas y se logra un aprendizaje ms estratgico e independiente. El control y evaluacin final de las tareas se hace de forma pblica en el aula, como preparacin prctica anticipada de la realizacin de dichas tareas, las cuales deben incidir en la personalidad de otros y de s mismos. Con ello la comprensin lectora adquiere su carcter desarrollador y transformador, lo cual convierte a los nios en agentes de cambio social, porque realizan pequeos proyectos orientados a influir y regular la actividad de otros (padres, hermanos, personas fumadoras. FUNDAMENTACIN CIENTFICA

Por ello, partiremos de la definicin de lectura, entendida como una actividad compleja ya que exige la utilizacin simultanea de dos procesos: descodificacin de smbolos y comprensin de estos smbolos cuando se relacionan entre si en un contexto. Son dos procesos que hay que seguir para el aprendizaje de la lectura, ya que uno conduce al otro. La escuela tradicionalista ha primado ms el proceso de descodificacin que la comprensin de textos. En la actualidad se le sigue dando ms importancia al mtodo que al proceso. Prueba de ello es la causa que nos ha llevado a escribir esta reflexin sobre la escuela actual. Son varios los mtodos utilizados actualmente por los docentes para la enseanza de la lectura. Estos deben estar bien seleccionados y definidos. Sin embargo, pensamos que la clave del xito reside en asegurar el desarrollo simultneo de los dos procesos anteriormente citados, y no en el hecho de enfatizar excesivamente en los mtodos elegidos. Segn Vigotsky, el aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del alumno o alumna. Por ello, se deber determinar la zona de desarrollo prximo en la que ste se encuentra y as formular los objetivos del aprendizaje de la lectura. Hasta ahora hemos reflexionado sobre la importancia de la lectura, pasamos ahora a comentar qu caractersticas deben tener las actividades para que ayuden a la adquisicin de las habilidades lectoras. Teniendo en cuenta las edades de los alumnos y alumnas, las actividades deben ser atractivas, motivadoras, significativas, creativas, ldicas, sensitivas, integradoras, etc. Los objetivos educativos que vamos a considerar para promover las estrategias de comprensin y el aprendizaje a travs de los textos son los siguientes: Ayudarles a que organicen la informacin segn la lgica del texto Construir la macroestructura o significado global. Regular el proceso de comprensin

Algunas estrategias pueden ser: Reconocer la organizacin interna de un texto y usarla como marco para asimilar el contenido. Actividades para ensear a resumir, sera la capacidad para extraer el significado global del texto. Crear en el alumno y alumna la autonoma que le haga reconocer los errores que est cometiendo en la comprensin del texto y sea capaz de autocorregirse.

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ANEXOS TEST DE LECTURA COMPRENSIVA. Caperucita y las Aves Aquel invierno fue ms crudo que de ordinario y el hambre se haca sentir en la comarca. Pero eran las avecillas quienes llevaban la peor parte, pues en el eterno manto de nieve que cubra la tierra no podan hallar sustento. Caperucita Roja, apiadada de los pequeos seres atrevidos y hambrientos, pona granos en su ventana y miguitas de pan, para que ellos pudieran alimentarse. Al fin, perdiendo el temor, iban a posarse en los hombros de su protectora y compartan el clido refugio de su casita. Un da los habitantes de un pueblo cercano, que tambin padecan escasez, cercaron la aldea de Caperucita con la intencin de robar sus ganados y su trigo. - Son ms que nosotros -dijeron los hombres-. Tendramos que solicitar el envo de tropas que nos defiendan. Pero es imposible atravesar las montaas nevadas; pereceramos en el camino -respondieron algunos. Entonces Caperucita le habl a la paloma blanca, una de sus protegidas. La avecilla, con sus ojitos fijos en la nia, pareca comprenderla. Caperucita Roja at un mensaje en una de sus patas, le indic una direccin desde la ventana y lanz hacia lo alto a la paloma blanca. Pasaron dos das. La nia, angustiada, se preguntaba si la palomita habra sucumbido bajo el intenso fro. Pero, adems, la situacin de todos los vecinos de la aldea no poda ser ms grave: sus enemigos haban logrado entrar y se hallaban dedicados a robar todas las provisiones. De pronto, un grito de esperanza reson por todas partes: un escuadrn de cosacos envueltos en sus pellizas de pieles llegaba a la aldea, poniendo en fuga a los atacantes. Tras ellos lleg la paloma blanca, que haba entregado el mensaje. Caperucita le tendi las manos y el animalito, suavemente, se dej caer en ellas,

con sus ltimas fuerzas. Luego, sintiendo en el corazn el calor de la mejilla de la nia, abandon este mundo para siempre. 1. Qu queran robar de la aldea de Caperucita los habitantes del pueblo prximo? El ganado y el trigo. El trigo y el agua. El ganado, el trigo y las herramientas. 2. Con qu ropa se cubran los cosacos? Con unas chaquetas de cuero. Con unas pellizas de pieles. Con unos capotes. 3. Cuntos das pasaron sin tener noticias de la paloma mensajera? Uno. Cinco. Dos. 4. Quin vena tras los cosacos? Un caballo blanco. El rey. La paloma blanca. 5. Quin pona granos y miguitas de pan en la ventana? Las hormigas. Un hada. Caperucita Roja.

6. Quines llevaron la peor parte de aquel duro invierno? Caperucita Roja. Las avecillas. El ganado. 7. Quines cercaron la aldea de Caperucita Roja? Un batalln de cosacos. Los habitantes de un pueblo cercano. Un escuadrn de cosacos. 8. Quin llev el mensaje de socorro en una de sus patas? La paloma blanca. Un ruiseor. El caballo blanco. 9. En las manos de quin muri la paloma blanca mensajera? De Caperucita Roja. De un cosaco. Del rey. 10. Cul de las siguientes afirmaciones es falsa? Son menos que nosotros -dijeron los hombres. Tendramos que solicitar el envo de tropas que nos defiendan. Aquel invierno fue ms crudo que de ordinario y el hambre se haca sentir en la comarca. Sus enemigos haban logrado entrar y se hallaban dedicados a robas todas las provisiones.

El gigante y el sastre rase una vez un sastre dbil como un gusano y, al mismo tiempo, muy fanfarrn. En todas partes se daba pisto, se jactaba de su fuerza y deca que les poda a todos. Una vez, yendo en el tranva, vio a un gigante sentado. Era un gigante gordo y fuerte, con msculos como repollos y una cabeza como un barril de cerveza. El trasero le ocupaba tres asientos. "Ahora ver" - pens el sastre, colocndose a su lado. En el tranva todo estaba prohibido; por todas partes colgaban letreros que decan: Prohibido ensuciar los cristales. Prohibido fumar. Prohibido molestar a los pasajeros. Y el sastre escupi en el suelo, justamente delante del gigante. "Madre ma, qu atrevido -pens el gigante-. Como le pillen..." A continuacin, el sastre manch el cristal con su sucia mano. "Huy, huy, huy -pens el gigante-. Yo no me hubiera atrevido. Este es mas valiente que la polica". Entonces, el sastre sac un cigarrillo del bolsillo, lo encendi y ech el humo directamente a la cara del gigante. El gigante empez a toser, mir de reojo al sastre y se encogi de hombros. "En fin -pens-. Que no le pase nada. Hace falta tener mucho valor para cometer tantas infracciones a la vez. Le pueden caer tranquilamente tres meses de crcel". Y que ms hizo el sastre? Pues, en lugar de apagar la colilla del cigarro, se la meti al gigante en el bolsillo izquierdo de arriba de la chaqueta, donde se suele llevar un pauelo de adorno. En seguida empez a arder y a echar humo y a oler mal y, por si fuera poco, el sastre se puso a molestar al gigante:

-Eh, oiga usted!-dijo- Esto es el colmo! Anda por ah echando humo y apestando! Me pienso quejar, ya lo creo que s! El gigante, a pesar de ser un gigante fuerte, era tambin un poco ingenuo; as es que pens: "Si se comporta as, no ser un vulgar pelagatos." Y tena ganas de librarse del sastre. En esto lleg el revisor. Como el sastre no llevaba billete, el revisor lo ech. Entonces, el gigante se alegr y vio por la ventanilla cmo el fresco del sastre corra detrs del tranva. Escribe siempre con letra minscula para contestar. Utiliza las palabras precisas. Cuida la ortografa y las tildes para validar las respuestas. Cualquier error de este tipo te dar una respuesta como mala. 1. Cuantos asientos ocupaban el trasero del gigante. 2. El letrero del tranva deca que estaba prohibido molestar a los... 3. Quin ech el humo del cigarrillo en la cara del gigante? 4. A qu se pareca la cabeza del gigante? 5. Delante de quin escupi el sastre en el suelo? 6. Cunto tiempo de crcel le poda caer al gigante? 7. Quin ech al sastre del

tranva? 8. Quin dijo: "Me pienso quejar, ya lo creo que s"! 9. Qu meti el sastre en el bolsillo izquierdo de la chaqueta del gigante? 10. Cmo era de dbil el sastre? Ricitos de Oro

Una tarde se fue Ricitos de Oro al bosque y se puso a recoger flores. Cerca de all haba una cabaa muy linda, y como Ricitos de Oro era una nia muy curiosa, se acerc paso a paso hasta la puerta de la casita. Y empuj. La puerta estaba abierta. Y vio una mesa. Encima de la mesa haba tres tazones con leche y miel. Uno, grande; otro, mediano; y otro, pequeito. Ricitos de Oro tena hambre y prob la leche del tazn mayor. Uf! Est muy caliente! Luego prob del tazn mediano. Uf! Est muy caliente! Despus prob del tazn pequeito y le supo tan rica que se la tom toda, toda. Haba tambin en la casita tres sillas azules: una silla era grande, otra silla era mediana y otra silla era pequeita. Ricitos de Oro fue a sentarse en la silla grande, pero sta era muy alta. Luego fue a sentarse en la silla mediana, pero era muy ancha. Entonces se sent en la silla pequea, pero se dej caer con tanta fuerza que la rompi. Entr en un cuarto que tena tres camas. Una era grande; otra era mediana; y otra, pequeita. La nia se acost en la cama grande, pero la encontr muy dura. Luego se acost en la cama mediana, pero tambin le pereci dura. Despus se acost en la cama pequea. Y sta la encontr tan de su gusto, que Ricitos de Oro se qued dormida. Estando dormida Ricitos de Oro, llegaron los dueos de la casita, que era una familia de Osos, y venan de dar su diario paseo por el bosque mientras se enfriaba la leche. Uno de los Osos era muy grande, y usaba sombrero, porque era el padre. Otro era mediano y usaba cofia, porque era la madre. El otro era un Osito pequeo y usaba gorrito: un gorrito pequen. El Oso grande grit muy fuerte: Alguien ha probado mi leche! El Oso mediano gru un poco menos fuerte: Alguien ha probado mi leche! El Osito pequeo dijo llorando y con voz suave:

Se han tomado toda mi leche! Los tres Osos se miraron unos a otros y no saban qu pensar. Pero el Osito

pequeo lloraba tanto que su pap quiso distraerle. Para conseguirlo, le dijo que no hiciera caso, porque ahora iban a sentarse en las tres sillitas de color azul que tenan, una para cada uno. Se levantaron de la mesa y fueron a la salita donde estaban las sillas. Que ocurri entonces? El Oso grande grito muy fuerte: Alguien ha tocado mi silla! El Oso mediano gru un poco menos fuerte: Alguien ha tocado mi silla! El Osito pequeo dijo llorando con voz suave: Se han sentado en mi silla y la han roto! Siguieron buscando por la casa y entraron en el cuarto de dormir. El Oso grande dijo: Alguien se ha acostado en mi cama! El Oso mediano dijo: Alguien se ha acostado en mi cama! Al mirar la cama pequeita, vieron en ella a Ricitos de Oro, y el Osito pequeo dijo: Alguien est durmiendo en mi cama! Se despert entonces la nia, y al ver a los tres Osos tan enfadados, se asust tanto que dio un brinco y sali de la cama. Como estaba abierta una ventana de la casita, salt por ella Ricitos de Oro, y corri sin parar por el bosque hasta que encontr el camino de su casa.

Escribe siempre con letra minscula para contestar. Utiliza las palabras precisas. Cuida la ortografa y las tildes para validar las respuestas. Cualquier error de este tipo te dar una respuesta como mala.

1. Qu estaba haciendo Risitos de Oro en el bosque, antes de entrar en la cabaa? 2. Cuntos tazones de los que

estaban encima de la mesa tenan la leche muy caliente? 3. Cul de las tres sillas azules era muy ancha? 4. En cul de las tres camas se acost Risitos de Oro? 5. Cul de los tres osos usaba

sombrero? 6. De quin era la silla azul que se rompi? 7. Por dnde sali Risitos de Oro de la cabaa? 8. Quin dijo: "Se han tomado toda mi leche"? 9. Qu estaban esperando que se enfriara la familia de osos, mientras daban su paseo diario por el bosque? 10. Qu tena la leche que tomaban los osos?

El ratoncito Prez Haba una vez una ostra que estaba muy triste porque haba perdido su perla. La ostra le cont su desgracia a un pulpo que se arrastraba por el fondo del mar.

Cmo era la perla? - Blanca, dura, pequea, y brillante. El pulpo le prometi que le ayudara y se fue. Se lo cont a una tortuga que

estaba jugando con las olas. sta le dijo al pulpo que ayudara a la ostra y se march a contrselo a un ratn que estaba merodeando por la playa. El ratn se apellidaba Prez. Tiene que ser algo blanco, pequeo, duro y brillante. El ratn fue a buscar por ah, pero no encontr nada que sirviera. Encontr un botn que era blanco, brillante y pequeo, pero no era duro, pues lo poda roer con facilidad con sus dientecillos. Encontr una piedrecita blanca, pequea y dura, pero no era brillante. Encontr una moneda de plata blanca, dura y brillante, pero no era pequea... El ratn se fue a su casa triste y decepcionado porque no haba encontrado nada. La casa del ratn estaba en un hueco de la pared de la habitacin de un nio. El nio haba dejado un diente que se le haba cado encima de su mesita de noche; el ratn lo vio, se acerc y comprob que era blanco, pequeo, duro y brillante. As que cogi el diente de leche y a cambio le dej al nio la moneda de plata. Luego volvi corriendo a la playa y le dio el diente a la tortuga. La tortuga al pulpo, y el pulpo a la ostra, que se puso contentsima, pues aquel diente de leche era del mismo tamao que la perla que haba perdido. As que lo puso en el sitio de la perla, lo recubri con un poco de ncar, y nadie poda notar la diferencia. Por eso, desde entonces, cuando a un nio se le cae un diente de leche, lo pone debajo de la almohada y por la noche el ratoncito Prez se lo lleva y le deja a cambio un regalo, aunque no siempre es una moneda de plata. Luego el ratn lleva el diente a la playa y se lo da a una tortuga que se lo da a un pulpo, para que se lo lleve a una ostra que ha perdido su perla. Escribe siempre con letra minscula para contestar. Utiliza las palabras precisas. Cuida la ortografa y las tildes para validar las respuestas. Cualquier error de este tipo te dar una respuesta como mala.

1. Quin dej el diente encima de su mesita de noche? 2. Quin le cont al ratn el

problema que tena la ostra en su perla? 3. La moneda de plata se distingua de la perla, en que no era... 4. En dnde estaba la casa del ratn? 5. A quin le da la tortuga los dientes de leche que se le caen a los nios? 6. Qu encontr el ratn en la playa que no era duro? 7. Quin jugaba con las olas? 8. El ratoncito Prez siempre deja una moneda de plata como regalo? 9. Con qu recubre el diente la ostra? 10. Por dnde se arrastraba el pulpo?