SiProfe Didactica Matematicas

Libro del docente
Matemticas
Viceministra de Gestin Educativa Mnica Franco Pombo
Didctica de las Matemticas
INDICE
Advertencia Presentacin Objetivos generales del curso Plan de sesiones Criterios de evaluacin
pg. 7 9 11 13 19
UNIDAD 1: NMEROS RACIONALES Sesin 1: Concepto y representacin de los nmeros racionales Lectura: Utilizacin de Material Concreto para una Comprensin Matemtica Efectiva Elementos de la fraccin Ubicacin de fraccionarios en la recta numrica 21 22 25 26
Sesin 2: Ejercicios y problemas sobre conceptos y representacin de los nmeros racionales 29 Descubriendo las fracciones 30 Lectura: Densidad de los nmeros racionales 33 Significado de las Fracciones 36 La fraccin como razn 37 Lectura: Comentario Samuel Villareal Surez 39 Lectura: La nocin de orden en Matemtica 40 Sesin 3: Reducciones: amplificacin y simplificacin Amplificacin y simplificacin de fracciones Fraccin irreducible 45 46 47 51 57
Indice
Sesin 4: Reducciones: Forma decimal de los nmeros racionales y decimales que se pueden expresar como racionales Lectura: Mtodo participativo de enseanza por resolucin de problemas. La Heurstica Problem Solving Lectura: Cundo y cmo un decimal puede expresarse como fraccin Sesin 5: Reducciones: conversin a decimal, conversin a mixto y viceversa Lectura: Fracciones propias e impropias
62 67 68
UNIDAD 2: CONGRUENCIA NUMRICA Y DIVISIBILIDAD

Sesin 6: Congruencia numrica Lectura: La aritmtica del reloj y sistemas modulares Sesin 7: Aplicaciones de la congruencia numrica
71 72 77 81 82 84 85 85 86 86 87 87 87 88 88 89 89 91 92 99 101
Sesin 8: Criterios de divisibilidad Lectura: Algunas reflexiones sobre las funciones de las demostraciones matemticas (parte 1) Criterios de divisibilidad Divisibilidad para dos Divisibilidad para tres Divisibilidad para cuatro Divisibilidad para cinco Divisibilidad para seis Divisibilidad para siete Divisibilidad para ocho Divisibilidad para nueve Divisibilidad para diez Divisibilidad para once Divisibilidad para trece Matriz para autoevaluacin Demostraciones de las divisibilidades propuestas Sesin 9: Problemas de aplicacin de divisibilidad Lectura: Algunas reflexiones sobre las funciones de las demostraciones matemticas (parte 2)
UNIDAD 3: PROPIEDADES DE LAS OPERACIONES Y SUS APLICACIONES Sesin 10: Propiedades de la suma y resta: operaciones y problemas Denominador comn semas y restas con sustitucin de piezas Lectura: Fracciones homogneas y heterogneas Suma o resta de fracciones Clculo del mximo comn divisor por diferencia sucesivas Mnimo comn mltiplo Lectura: El ojo de Horus 107 107 108 109 112 112 115
Sesin 11: Propiedades de la multiplicacin y divisin: operaciones y problemas 125
Sesin 12: Propiedades de la potenciacin y radicacin: operaciones y problemas Propiedades de la potenciacin y radicacin UNIDAD 4: PROPORCIONALIDAD
129 132
Sesin 13: Proporcionalidad: datos estadsticos y representaciones en el plano cartesiano Sesin 14: Equivalencias geomtricas Sesin 15: Regla de tres
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Sesin 16: Porcentaje e inters Lectura: La crisis internacional y su gestin global Lectura: Relacin entre porcentajes, fracciones y decimales Sesin 17: Reparto proporcional
UNIDAD 5: PROBLEMAS INTEGRADORES Sesin 18: Problemas Integradores Desarrollo conceptual del nmero base 10 Problema 1: Proporcin urea Problema 2: Fondos de reserva Problema 3: Desechos slidos Problema 4: Fracciones y porcentajes Problema 5: Las posiciones de los nmeros del 0 a10 Sesin 19: Problemas integradores ANEXOS Anexos 1: Caractersticas de las mejores prcticas para ensear matemticas 179 184
Indice
163 164 166 168 168 169 171 175
Anexos 2: La educacin matemtica. El papel de la resolucin de problemas en el aprendizaje Anexos 3: Constructivismo y matemticas
189 195
Anexos 4: Las ideas de Plya en la resolucin de problemas
Anexos 5: Consejos prcticos para la enseanza de las Matemticas
202 208 215 216
Anexos 6: Recomendaciones metodolgicas en dos contenidos especficos: El cuadrado del 100 y Domino para las tablas de multiplicacin Anexos 7: Plan de clase
Anexos 8: Ficha de observacin en el aula BIBLIOGRAFA Bibliografa Consultada Bibliografa Sugerida
219 221
ADVERTENCIA
Un objetivo manifiesto del Ministerio de Educacin es combatir el sexismo y la discriminacin de gnero en la sociedad ecuatoriana y promover, a travs del sistema educativo, la equidad entre mujeres y hombres. Para alcanzar este objetivo, promovemos el uso de un lenguaje que no reproduzca esquemas sexistas, y de conformidad con esta prctica preferimos emplear en nuestros documentos oficiales palabras neutras tales como las personas (en lugar de los hombres) o el profesorado (en lugar de los profesores), etc. Solo en casos en que tales expresiones no existan, se usar la forma masculina como genrica para hacer referencia tanto a personas del sexo femenino como del masculino. Esta prctica comunicativa, que es recomendada por la Real Academia Espaola en su Diccionario Panhispnico de Dudas, obedece a dos razones: (a) en espaol es posible referirse a colectivos mixtos a travs del gnero gramatical masculino, y (b) es preferible aplicar la ley lingstica de la economa expresiva, para as evitar el abultamiento grfico y la consiguiente ilegibilidad que ocurrira en el caso de utilizar expresiones tales como las y los, os/as, y otras frmulas que buscan visibilizar la presencia de ambos sexos.
Advertencia
PRESENTACIN
Este curso de Didctica de las Matemticas tiene la valiosa misin de desarrollar el pensamiento matemtico de los nios con alegra y confianza en el futuro y para ello presenta una recopilacin de actividades que son resultado de la bsqueda permanente de clarificar conceptos en los que los docentes presentan mayor dificultad en la transferencia a los estudiantes de primero a sptimo de Educacin General Bsica. Para asumir este reto pensamos que es importante primero hacer un recorrido por el conjunto numrico que ms aparece en nuestra vida cotidiana, en los fenmenos naturales, sociales, etc. y que sin embargo es el menos conocido, imbuirlo de cotidianidad y vincularlo a lo concreto: el de los nmeros racionales no negativos, utilizando siempre como metodologa la resolucin de problemas y como herramienta fundamental el desarrollo conceptual asociado. Como saben, el conjunto numrico que encierra a todos los nmeros se denomina de los nmeros reales, dentro de ste existen dos grandes conjuntos numricos: los racionales y los irracionales. En el interior de los nmeros racionales se encuentran los nmeros enteros, los cardinales y los naturales. Hay otros nmeros llamados irracionales que no pueden representarse de manera exacta como el cociente de enteros. Este libro aborda los nmeros racionales, considerando slo los racionales positivos, y los nmeros enteros positivos, ya que debido a los grados de escolaridad por los que pasan sus estudiantes, todava no conocen los nmeros negativos, principalmente desde el punto de vista conceptual. Las fracciones presentan la particularidad: de que la Unidad puede presentarse en diferentes formas y tamaos y el referente cambia continuamente. Esto incrementa un ejerci-
cio adicional, del normal conteo en los enteros para las habilidades del pensamiento, por esta razn cuidaremos del desarrollo conceptual para llegar a los nios y trabajaremos con stas operaciones y propiedades: suma, resta, multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin. Los decimales y los porcentajes tendrn una especial atencin con el fin de comprender el origen de esta particular representacin numrica. Conoceremos la congruencia numrica y la divisibilidad desde el marco de las demostraciones matemticas como un aporte a la formacin del pensamiento matemtico. La proporcionalidad ser abordada como concepto matemtico que cruza los diferentes sistemas del currculo para promover un aprendizaje globalizado y que a la vez permita profundizar conceptos desde diferentes enfoques: trataremos la regla de tres, regla de inters, tanto por ciento, repartimientos proporcionales; todos los temas sern estudiados mediante la resolucin de problemas con aplicaciones de la Geometra. En todos los temas seleccionados en este libro cuidaremos siempre de la etapa del desarrollo conceptual porque en ocasiones atropelladamente queremos devorar contenidos sin afianzar las bases que van a dar soporte a la espiral de aprendizaje. Por ello, no dudaremos en reforzar con actividades diferentes y desde distintos ngulos la construccin y la instalacin de los conceptos en el pensamiento de los estudiantes. Tomemos como ejemplo, el origen del 0. Es conocido que no apareci junto con los otros conceptos numricos, sino hasta que se percibi la necesidad de un smbolo para representar la falta de algo, vaco o vacante. Si la humanidad tard mucho en reconocer este concepto como existente, por qu nosotros pretenderamos comenzar por
Presentacin
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l para estudiar el conjunto numrico de los cardinales? El docente de educacin inicial conoce que para construir el concepto de cero hay un proceso de adaptacin del pensamiento donde se ensea a los nios y nias a reconocer la nada, el conjunto vaco, antes de dar a conocer el cdigo que lo representa. De la misma forma, todo trabajo de contenidos, requiere un proceso previo de desarrollo conceptual que no puede ser obviado. Slo as se convertir luego en un eslabn fuerte en la cadena del aprendizaje. Siempre escuchamos decir los estudiantes no tienen bases pensamos que lo que en realidad sucede es que los estudiantes no conocen los conceptos mecanizan procesos pero no entienden la verdadera razn de su aplicacin. No piense de ninguna manera que para su preparacin como docente de matemti-
cas sus saberes estn completos con este libro y los conceptos trabajados aqu. La intencin de este curso es dejarle la puerta abierta para que usted siga investigando, siga trabajando en otros desarrollos conceptuales que considere necesarios y fomente una actitud responsable, de usted como educador, frente al otro. Si este trabajo, ayuda a cambiar la forma de concebir y tratar los temas aqu abordados y desarrollar otros conceptos desde una visin actual, a tan slo un docente, nos daremos por satisfechos.
Los Autores
OBJETIVOS GENERALES DEL CURSO
Este curso de 40 horas de duracin est orientado a los docentes de primero a sptimo ao de Educacin General Bsica, que quieren profundizar en la asignatura de Matemticas. Al trmino del curso se espera que los participantes estn en capacidad de:
En contenidos: Conceptualizar y representar los nmeros racionales en forma ordenada para comparar distintas cantidades. Representar cantidades y situaciones que no se pueden expresar utilizando nicamente nmeros enteros. Reconocer la utilizacin de las fracciones en lo cotidiano y su aplicacin en la resolucin de problemas que contienen operaciones, propiedades, ampliacin y reduccin, conversiones no slo desde el punto de vista algortmico, sino tambin con su respectiva representacin geomtrica. Relacionar los enteros positivos y los nmeros racionales positivos. Conocer el concepto y las propiedades de la congruencia numrica para aplicarlas en la resolucin de problemas. Revisar los criterios de divisibilidad, algunos de stos originales del autor, y sus demostraciones para utilizarlos en la resolucin de problemas. Analizar el concepto de proporcionalidad desde el punto de vista estadstico, grfico, numrico, con sus aplicaciones de porcentaje e inters, reparto proporcional, y geomtrico con la proporcionalidad de segmentos y el Teorema de Thales.
En didctica:
Objetivos generales del curso
Utilizar el material concreto como un complemento para la comprensin de los conceptos bsicos. Lograr un desarrollo conceptual adecuado en los nios con el fin de afianzar el aprendizaje, reflexionando sobre un contenido matemtico y adems permitiendo a los nios dar explicaciones, exponer razones, argumentar, etc. Verificar la transversalidad de los conceptos a travs de los diferentes sistemas. Esto ayudar a los docentes a entender las matemticas como un todo coherente, en lugar de una coleccin de tcnicas aisladas y de reglas arbitrarias.
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Utilizar las demostraciones como medio no slo de comprobacin y convencimiento, sino tambin para entender un algoritmo, concluir con un proceso de bsqueda, exponer un mtodo, mostrar el significado de una definicin, mantener actitud crtica frente a una idea y desarrollar autonoma intelectual. Desarrollar, desde las matemticas, habilidades comunicativas y la destreza de establecer relaciones con otras ciencias. Esto les permitir, con una idea obtenida en un contexto, aplicarla a otro, haciendo las conexiones no slo con otras asignaturas, sino tambin con sus intereses particulares y cotidianos. Practicar el mtodo de resolucin de problemas como medio para que el estudiante active su capacidad mental, ejercite su creatividad, reflexione acerca de su propio proceso de pensamiento y aprendizaje (mejorndolo en forma consciente/metacognicin), haga transferencias a otras reas de su trabajo mental, prepare su pensamiento para otros problemas de la ciencia, y para los nuevos retos de la tecnologa. Aplicar todo lo antes mencionado en la prctica para mejorar el ejercicio docente, reflexionando a partir de nuestras experiencias actuales.
PLAN DE SESIONES
Sesin
1
Objetivo
Evaluar los conocimientos previos en forma objetiva, de opcin mltiple, donde solamente una de las opciones ser correcta. Considerar esta evaluacin como el primer escaln en tu autoevaluacin de conocimientos en la asignatura. Representar cantidades y situaciones que no se pueden expresar utilizando nicamente nmeros enteros. Evaluar cundo un nmero racional positivo esmayor que otro, relacionndolos con la representacin de los nmeros en la recta numrica permitiendo comparar distintas cantidades.
Contenidos
Lectura y reflexin sobre la utilizacin del material concreto para una comprensin matemtica efectiva. Taller sobre formacin del concepto de fraccin. Elementos de la fraccin. Ubicacin de fracciones en la recta numrica para comparar cantidades.
Tema
Evaluacin Diagnstica (1 hora). Concepto y Representacin de los Nmeros Racionales (1 hora)
Captulos del libro

Captulo 1: Los Nmeros Racionales
Determinar que las fracciones permiten encontrar el resultado de dividir un nmero entero entre cualquier otro. Resolver y elaborar problemas conceptuales y de representacin en la recta numrica.
Descubriendo las fracciones. Lectura: Densidad de los nmeros racionales. Dnde aparecen las fracciones.
Ejercicios y problemas sobre concepto y representacin de los nmeros racionales (2 horas).
Captulo 1
Orden en las fracciones. Lectura: La nocin de orden en las fracciones.
Plan de sesiones
Significado de las fracciones.
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Sesin
3
Objetivo
Hallar la relacin que existe entre los enteros positivos que existe entre los enteros positivos y los nmeros racionales positivos. Encontrar fracciones equivalentes a un nmero fraccionario dado. Descubrir el concepto de fracciones irreducibles.
Contenidos
Fracciones equivalentes. Amplificacin y simplificacin de fracciones. Fraccin irreducible.
Tema
Reducciones: amplificacin, simplificacin, conversin a decimal (2 horas).
Captulos del libro

Captulo 1
Representar un racional por medio de expresiones decimales.
Forma decimal de los nmeros racionales. Los decimales en situaciones de medicin. Fracciones decimales. Los nmeros racionales y el enfoque de la enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Lectura: Mtodo participativo de enseanza por resolucin de problemas. La heurstica Problem Solving. Cundo y cmo un decimal puede expresarse como fraccin?
Reducciones: Decimales que se pueden expresar como racionales. (2 horas).
Captulo 1
Utilizar la amplificacin, simplificacin, conversin a decimal, conversin a mixto en la solucin y elaboracin de problemas.
Clasificacin de las fracciones. Fracciones propias e impropias. Fracciones decimales. Conexin con la ciencia.
Reducciones: Conversin a decimal, conversin a mixto y viceversa. (2 horas).
Captulo 1
Conocer el concepto y las propiedades de la congruencia.
La aritmtica del reloj y de los sistemas modulares. Criterio de congruencia numrica. Propiedades de la congruencia.
Congruencia numrica (2 horas).
Captulo 2: Congruencia Numrica y Divisibilidad
Sesin
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Objetivo
Aplicar las propiedades de la congruencia.
Contenidos
Problemas de aplicacin que se resuelven con congruencia numrica. Actividad multidisciplinaria.
Tema
Aplicaciones de la congruencia numrica (2 horas).
Captulos del libro

Captulo 2
Reconocer fcilmente cundo un nmero es mltiplo de otro.
Criterios de divisibilidad. Lectura: Algunas reflexiones sobre las funciones de las demos-traciones matemticas (parte 1). Divisibilidad para 2. Divisibilidad para 3. Divisibilidad para 4. Divisibilidad para 5. Divisibilidad para 6. Divisibilidad para 7. Divisibilidad para 8. Divisibilidad para 9. Divisibilidad para 10. Divisibilidad para 11. Divisibilidad para 13. Nmeros primos. Matriz de autoevaluacin.
Criterios de divisibilidad (2 horas).
Captulo 2
Utilizar la divisibilidad y la congruencia numrica en la solucin. Demostrar la necesidad de la utilizacin de los criterios de divisibilidad en la resolucin de problemas. Aplicar estos criterios en la solucin de problemas.
Resolver problemas donde se aplica la divisibilidad. Resolver problemas donde se aplica la congruencia numrica. Lectura sobre algunas reflexiones sobre las funciones de las demostraciones matemticas (parte 2). Vietas con Mafalda para reflecin.
Problemas de aplicacin de divisibilidad y congruencia numrica (2 horas).
Captulo 2
Plan de sesiones
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Sesin
Objetivo
Reconocer que estas operaciones slo se realizan con fracciones homogneas. Aplicar las propiedades de la suma. Utilizar la suma y resta en la solucin y elaboracin de problemas.
Contenidos
Denominador comn, sumas y restas con sustitucin de piezas. Fracciones homogneas y heterogas. Suma o resta de fracciones. Mximo comn divisor. Mnimo comn mltiplo. Las matemticas en el antiguo Egipto.
Tema
Propiedades de la suma y resta: operaciones y problemas (2 horas).
Captulos del libro

Captulo 3: Propiedades de la operaciones y sus aplicaciones
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Verificar el sentido que tiene considerar, no solamente partes de una unidad, sino una o ms partes de una fraccin. Descubrir el significado del inverso multiplicativo de un nmero fraccionario. Aplicar las propiedades de la multiplicacin y divisin. Conocer la relacin de estas operaciones con la multiplicacin y divisin de nmeros enteros. Utilizar la multiplicacin y la divisin en la solucin y elaboracin de problemas.
Las fracciones en situaciones de reparto y medicin. Multiplicacin o divisin de fracciones. Propiedades de la multiplicacin. La fraccin como operador multiplicativo.
Propiedades de la multiplicacin y divisin: operaciones y problemas (2 horas).
Captulo 3
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Aplicar las propiedades de la potenciacin y radicacin. Utilizar la potenciacin y radicacin en la solucin y elaboracin de problemas.
Conceptualizacin de la potenciacin a travs de resolucin de problemas. Propiedades de la potenciacin y radicacin.
Propiedades de la potenciacin y radicacin: operaciones y problemas (2 horas).
Captulo 3
Sesin
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Objetivo
Aprender a reconocer el tipo de relaciones llamadas proporcionalidad directa o inversa, a partir de acontecimientos cotidianos. Aplicar algunas propiedades de las proporciones. Utilizar la proporcionalidad en la solucin y elaboracin de problemas.
Contenidos
La fraccin como razn. Concepto de proporcionalidad. Proporcionalidad directa. Proporcionalidad inversa.
Tema
Proporcionalidad: datos estadsticos y representaciones en plano cartesiano (2 horas)
Captulos del libro

Captulo 4: Proporcionalidad.
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Aprender que la demostracin del Teorema de Pitgoras se puede hacer utilizando diferentes figuras.
Teorema de Pitgoras. Teorema de Pitgoras generalizado. Rompecabezas pita-gricos. Regla de tres simple: directa e inversa. Regla de tres compuesta: directa, inversa y mixta. Los porcentajes en la vida cotidiana. Fracciones decimales. Relacin entre porcentajes, fracciones y decimales. El Tangram y los porcentajes. Inters.
Equivalencias geomtricas (2 horas).
Captulo 4
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Aplicar la proporcionalidad en los problemas de la llamada regla de tres.
Regla de tres. (2 horas).
Captulo 4
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Aplicar la proporcionalidad en los problemas de porcentaje e inters.
Porcentaje e inters. (2 horas).
Captulo 4
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Aplicar la proporcionalidad en los problemas de reparto proporcional.
Las fracciones en situaciones de reparto. Problemas de aplicacin sobre reparto proporcional.
Reparto proporcional. (2 horas).
Captulo 4
Plan de sesiones
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Sesin
Objetivo
Utilizar las operaciones estudiadas en la solucin y elaboracin de problemas que involucren todos los contenidos.
Contenidos
Problema sobre proporcin urea. Problema sobre fondos de reserva. Problema sobre desechos slidos. Problemas sobre porcentajes y fracciones: ensalada de frutas, representaciones grficas.
Tema
Problemas integradores (2 horas).
Captulos del libro

Captulo 5: Problemas integradores
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Utilizar las operaciones estudiadas en la solucin y elaboracin de problemas que involucren todos los contenidos. Planificar y evaluar una clase prctica utilizando una planificacin constructivista y evaluarla con indicadores preestablecidos.
Problemas sobre potenciacin. Problemas sobre Regla de Tres. Problemas sobre razones y proporciones. Problemas sobre porcentajes, fracciones y decimales. Planificar una clase desde el punto de vista constructivista y evaluarla con una ficha de observacin ulica. Trabajos realizados en clase. Clase grabada. Evaluacin final.
Problemas integradores (2 horas).
Captulo 5
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Evaluar el proceso y los resultados de este curso de 40 horas.
Conclusiones y evaluacin final (2 horas).
Evaluacin Final.
CRITERIOS DE EVALUACIN
Para la evaluacin del presente curso se tomar en cuenta:
1. Evaluacin escrita: 60% Prueba de salida.
2. Evaluacin del proceso: 2.1 La asistencia no forma parte de la calificacin del curso sin embargo para aprobarlo debe asistir al 90% de las horas totales del curso. 2.2 10% Participacin 1 (basada en los trabajos recogidos durante las clases).- Tiene que ver con el dominio de los saberes matemticos impartidos en el curso: Clasificacin de los conjuntos numricos. Sistema de los nmeros racionales. Congruencia numrica. Criterios de divisibilidad. Proporcionalidad. Nocin de orden como concepto indispensable no slo para contar sino para entender casi cualquier concepto de matemticas.
2.3 10% Paticipacin 2 (basada en el perfil). 2.3.1 Dominio de habilidades, estrategias y metodologas: Resolucin de problemas. Utilizacin del lenguaje matemtico. Utilizacin de material concreto. Aprendizaje basado en problemas. Aplicacin de demostraciones. Implementacin de nuevas metodologas.
2.3.2 Profundizacin terica.

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Dominio de conceptos. Investigacin. Metacognicin. Cultura matemtica. Pedagoga de las matemticas.
2.3.3 Actitudes y habilidades y comunicacin fluida. Calidad expositiva y comunicacin fluida. Trabajo en equipo. Actitud crtica.
2.4 20% Evaluacin de la planificacin. 2.4.1 5% Planificacin de la clase. 2.4.2 5% Presentacin de la clase. 2.4.3 10% Video de la clase dictada.
UNIDAD 1
nmeros racionales
Concepto y representacin de los nmeros racionales

Duracin: 1 hora
SESIN 1
Objetivos
Reflexionar acerca de cmo plantear trabajos de investigacin. Reconocer la importancia de utilizar material concreto en el aula. Representar cantidades y situaciones que no se pueden expresar utilizando nicamente nmeros enteros. Evaluar cundo un nmero racional positivo es mayor que otro, relacionndolos con la representacin de los nmeros en la recta numrica y permitiendo comparar distintas cantidades. Conocer a los principales autores de la disciplina.
Contenidos
Lectura y reflexin sobre la utilizacin del material concreto para una comprensin matemtica efectiva. Taller sobre formacin del concepto de fraccin. Elementos de la fraccin. Ubicacin de fracciones en la recta numrica para comparar cantidades.
Actividad en parejas: material concreto

1. Realicen en parejas la lectura Utilizacin del material concreto para una comprensin matemtica efectiva. 2. Identifiquen en el texto, segn su juicio, tres ideas con las que estn de acuerdo y tres ideas con las que estn en desacuerdo con la lectura. Indiquen las razones. 3. Cul creen ustedes que es la idea central de la lectura? 4. Conocen algunos de los autores mencionados en la lectura? Qu ha escuchado sobre ellos? 5. Compartan las respuestas anteriores con una de las parejas que est junto a ustedes para intercambiar opiniones.
Actividad plenaria
Compartan su trabajo con los dems participantes del curso.
Sesin 1
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Lectura: Utilizacin del Material Concreto para una Comprensin Matemtica Efectiva
Hoy en da, es comn estar de acuerdo en que para una comprensin matemtica efectiva en los primeros grados o cuando se introduce un nuevo concepto, es adecuado el uso de materiales manipulables. El uso de materiales concretos, como un primer acercamiento, se asume en forma incuestionable. La aparicin de los materiales concretos surgieron en la dcada de los 60s, con la publicacin de las bases tericas propuestas por Zoltan Dienes (1960) y por Jerome Bruner (1961). Los estudiantes, con la manipulacin de las piezas geomtricas, hicieron de la matemtica una disciplina experimental donde el estudiante observa y estudia patrones geomtricos.
Ventajas
Siempre tendremos a la mano la intuicin como mecanismo de comprensin.
Desventajas
Las piezas concretas no tienen la solucin mgica a los problemas en el terreno matemtico que algunos profesores le suelen asignar. El poder de las piezas manipulativas no puede ser usado efectivamente sin una adecuada preparacin del docente. Las piezas manipulables no hacen fcil a las matemticas, y los profesores necesitan aprender cmo usarlas. Cuando los estudiantes alcanzan un nivel sofisticado de manipulacin de las piezas, pueden dar la imagen de que entienden bien los conceptos matemticos pero, no se debe olvidar que las piezas slo son un pretexto para llegar a la etapa simblica. La atencin debe ponerse en ayudar a transferir lo que los estudiantes descubren con las piezas manipulables, a otras representaciones, incluida la simblica, numrica, etc. Recuerde que la transferencia no se da espontneamente. Existe el peligro de que el uso de piezas geomtricas fije al estudiante solamente al momento concreto. Es decir, si no se emplean adecuadamente las piezas geomtricas o se abusa de ellas, el uso de modelos concretos puede ocultar lo que se pretende ensear. Los modelos con piezas geomtricas pueden anclar a los estudiantes a un contexto concreto progresando dentro de ste, demorando la construccin de la sintaxis matemtica.
Tiene un fuerte carcter exploratorio, lo que permite el uso del razonamiento y las discusiones como slida referencia para juzgar la validez de las afirmaciones.
Sirve como marco para la resolucin de problemas, discusin, comunicacin, correccin de errores.
Las limitaciones del modelo manipulativo generan discusiones interesantes en el aula.
Se desarrolla mucho ms el entendimiento conceptual, que a medida que avanza permite ir dejando de lado las herramientas concretas y se vuelven un puente hacia el entendimiento de ideas abstractas.
Aporta en los estudiantes mucho sentido de independencia y por tanto seguridad en s mismos.
El material didctico manipulable es un complemento, no un sustituto de otras representaciones. En particular, las representaciones grficas, la lista sistemtica, la estimacin y sobre todo la algebraica son otras representaciones extremadamente importantes. La funcin de las piezas manipulables en el plan de estudios es ensear matemtica para que sirva de puente para otras representaciones.
sores del etapas vara, los defen tas tin dis las de re mb rdo, suAunque el no cuales estamos de acue los n co , as ret nc co s uso de las pieza travs de diferentes eta tes deben progresar a ian tud es ica los tr e om qu ge ren a, gie concret remos a estas etapas: pas. Nosotros las llama y simblica.
Un componente crtico del uso de material didctico concreto es estar seguro que los estudiantes hagan la conexin entre el trabajo conceptual hecho y el conocimiento que supuestamente soporta. Para hacer esta vinculacin, la transferencia desde un tpico A hasta un tpico B suceder solamente bajo ciertas condiciones. Dentro de las condiciones ms importantes tenemos: a. Deben existir elementos comunes entre dos tpicos. b. El estudiante debe estar consciente de la existencia de dichos elementos comunes1.
Actividad individual: reflexiones adicionales

Responda en forma individual: 1. Con qu frecuencia usted utiliza material concreto en el aula? 2. Qu puede hacer usted para incrementar el uso de material concreto en el aula? 3. En qu temas de su clase podra utilizar material concreto?
Actividad Plenaria
Compartan sus ideas con los dems participantes.
Actividad en grupo: motivacin. Plantillas de fracciones

1. Formen grupos de cuatro participantes. 2. Trabajen con el tablero cuadrado de fracciones: dibujen en una cartulina un cuadrado de 23 x 23 cm. y recrtenlo. Dividan el cuadrado de la siguiente forma:
1 Tomado y adaptado de: El Uso de Material Concreto para la Enseanza de la Matemtica. Bez, Mara de Jess, Hernndez,
Salvador (2002). http://www.google.com.ec/search?q=utilizaci%C3%B3n+material+concreto+en+pedagog%ADa&ie=utf& &oe=utf-8&aq=t&rls=org.mozilla:es-ES:official&client=firefox-a
Sesin 1
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3. Ahora trabajen con las fracciones circulares: Dibujen en una cartulina 6 crculos de 10 cm. de radio y recrtenlos. Dividan los cculos de la siguiente forma:
Las Fracciones Circulares y el Tablero Cuadrado de Fracciones, le permitirn mostrar cmo se dividen los crculos y las barras en secciones iguales; muestre primero las figuras completas, lo que representa un entero y posteriormente los dems fraccionadas en dos, tres, cuatro, seis y ocho respectivamente.
4. Observen el crculo que forma un entero (el primero) y comprelo con la Tabla de fracciones, que tambin forma un entero. 5. Mencionen algunos elementos de la vida cotidiana que pueden ser considerados como enteros para fraccionarlos, por ejemplo: un pastel circular, un pastel en forma de barra, una barra de plastilina, etc. 6. Verifiquen el concepto de fraccin utilizando los crculos y las barras fraccionadas sobre las plantillas, que forman 2/2, 3/3 hasta 9/9. Comprendan que la palabra quebrado proviene de quebrar un entero en fracciones iguales, independientemente de la forma que tenga el entero, de tal manera que s hablamos de 2/2 quiere decir que es un entero, ya sea una barra de la tabla de fracciones o el crculo de fracciones, o cualquier otra cosa que sea considerada como un entero, se divide en dos partes iguales. Tomen en cuenta que los nmeros enteros no permiten describir todas las situaciones que somos capaces de imaginar. Por ejemplo, no podemos expresar con un nmero entero las horas contenidas en 30 minutos. Esto sucede porque 30 minutos son slo parte de una hora. Adems en el conjunto de los nmeros naturales hay operaciones que no se pueden realizar, como la divisin de 5 entre 2, por ejemplo; repartir 5 unidades entre 2, implica partir una unidad. Tambin hay ecuaciones que no se pueden resolver en los naturales; no hay un nmero entero que multiplicado como por 7 de cmo resultado 20. Es decir, la ecuacin 7a = 20 no tiene solucin en el conjunto de los nmeros enteros. Los nmeros fraccionarios nos permiten solucionar estas dificultades. Utilizamos fracciones para representar partes de una unidad.
PROCEDIMIENTO Elementos de la fraccin

1 1 1. Tomando una fraccin como elemplo ,hacer notar que nos indica que un entero se 2 2 ha fraccionado en 2, y que esto lo indica el nmero 2 que aparece debajo de la lnea del quebrado, por eso se la llama denominador, porque indica en cuntas partes fraccionaremos el entero. El nmero 1 nos indica cuntas fracciones tomaremos en cuenta y por eso se la llama numerador. 1 Numerador 2 Denominador Note, con ayuda del tablero cuadrado de fracciones y las fracciones circulares, que los enteros son cada crculo completo y cada barra completa, mientras que las fracciones estn representadas por los crculos y las barras divididas.
2. Tomen la barra y el crculo fraccionados en 2 partes y sealen una de esas partes. Escriban su fraccin correspondiente 1/2, as se muestra un medio. Analicen la forma en que se escribe la fraccin; noten que el numerador es el 1 y el denominador es el 2 (pues el entero se ha dividido en 2 partes y slo tomaremos en cuenta 1 de stas). 3. De la misma manera, hagan participar a los estudiantes para que coloquen en las Plantillas de Fracciones: a. 1/3; es decir que del crculo o barra fraccionada en 3 se colocar una pieza, y se dir un tercio, identificando al 1 como numerador y al 3 como denominador. b. 4/6; es decir del crculo o barra fraccionada en 6 se colocarn 4 piezas, se dir cuatro sextos, identificando al 4 como numerador y al 6 como denominador.
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c. 7/8; es decir del crculo o barra fraccionada en 8 se colocarn 7 piezas, se dir siete octavos, identificando al 7 como numerador y al 8 como denominador. 4. Trabajen los siguientes ejemplos. Expresen las siguientes cantidades utilizando nmeros fraccionarios y represntenlas luego con las fracciones circulares y el tablero cuadrado de fracciones: a. El nmero de horas que hay en 30 minutos. b. El nmero de metros que hay en 75 centmetros. c. El nmero de minutos que hay en 15 segundos.
Deber: Investigacin individual

Las grficas circulares permiten representar diversas situaciones. 1. Busque la siguiente informacin: a. Qu fraccin representan en nuestro pas las personas de raza blanca? b. Qu fraccin representan en nuestro pas las personas indgenas? c. Qu fraccin de la poblacin de nuestro pas es mestiza? d. Qu fraccin de la poblacin de nuestro pas son los afroecuatorianos?
2. Represente los tems anteriores en un diagrama circular. 3. Sugiera otras reas de aplicacin donde se utilizan fracciones y cree un problema, como el anterior, para alguna de las reas sugeridas.
Ubicacin de fraccionarios en la recta numrica

En muchas situaciones de la vida diaria resulta til representar los nmeros fraccionarios en la recta numrica. Por ejemplo, para leer nuestra temperatura corporal en un termmetro, necesitamos saber ubicar en la recta un nmero fraccionario mayor que 37, pero menor que 38. Para ubicar los nmeros fraccionarios en la recta, consideramos que el segmento de recta comprendido entre dos nmeros naturales consecutivos es una unidad. As, la primera unidad que consideramos es el segmento comprendido entre 0 y 1, la segunda unidad es el segmento comprendido entre 1 y 2, etc. Dividiendo el segmento comprendido entre 0 y 1 en dos segmentos congruentes encontramos el punto que corresponde al fraccionario 1/2; y tomando como referencia el segmento comprendido entre 0 y 1/2, podemos ubicar sobre la recta todos los fraccionarios de denominador igual a 2, dividiendo cada unidad en dos segmentos congruentes y contando, a partir del primer segmento, hasta llegar al numerador de la fraccin que se busca.
Ubicar todos los fraccionarios de cualquier denominador

Para ubicar el fraccionario c/d en la recta, aplicamos el operador (c/dx) al nmero 1. Geomtricamente esto significa dividir el segmento 0 a 1 en d segmentos congruentes y tomar a partir de 0, c de estos segmentos (numerador). Por ejemplo, si la fraccin es 1/4, se divide el segmento de 0 a 1 en 4 partes y se toma, a partir de 0, 1 de estos segmentos. Si la fraccin es 11/4, no alcanza con dividir slo el segmento de 0 a 1, por lo que se continan dividiendo los segmentos siguientes (de 1 a 2, de 2 a 3) en 4 partes iguales hasta que, contando a partir de 0, se llegue al nmero 11, que es el numerador de la fraccin.
Actividad individual: practicando en la recta numrica

1. Realice el siguiente ejercicio: a. Dibuje en una hoja un segmento de 10 cm. de longitud y divdalo en 5 segmentos congruentes. b. Luego dibuje otro segmento de 10 cm. y divdalo en 3 segmentos congruentes. c. Ahora dibuje otro segmento de 10 cm. de longitud y divdalo en 7 segmentos congruentes. d. Ubique sobre alguna de las rectas numricas los fraccionarios 3/5 y 7/4. 2. Reflexione y escriba sus ideas sobre las estrategias que pueden usarse para ubicar las fracciones en la recta numrica.
Deber: Investigacin
En la actualidad todos los mares del mundo estn afectados por los derrames de petrleo. Casi cada ao se derraman en el mar 7/2 de millones de barriles, deliberadamente o por accidente. La siguiente tabla resume los mayores derrames de petrleo en el mundo hasta 1991. Investigue a partir de esa fecha hasta la actualidad cules han sido los mayores derrames y complete la tabla con los datos. Utilice una recta numrica para ubicar las cantidades que se derramaron cada vez.
Cantidad (millones de barriles)

6/5 3 8/5 8/5 9/10 5
Aos
1878 1979 1979 1983 1989 1991
Lugar
Bretaa Golfo de Campeche Mar Caribe Cabo Buena Esperanza Islas Canarias Golfo Prsico
Tomado de Neira, Ochoa, Bautista y Herrera. Matemtica en construccin 7. Editorial Oxford University Press. Segunda edicin. 2002.
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Ejercicios y problemas sobre conceptos y representacin de los nmeros racionales

Duracin: 2 horas
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Objetivos
Relacionar temas de matemticas con la vida cotidiana. Repensar la manera de ensear fracciones. Comprender que concentrar en una cuadro la informacin de un problema ayuda a aclarar cmo resolverlo. Determinar que las fracciones permiten encontrar el resultado de dividir un nmero entero entre cualquier otro. Resolver y elaborar problemas conceptuales y de representacin en la recta numrica. Reflexionar acerca del uso de juegos para afianzar conceptos matemticos.
Contenidos
Descubriendo las fracciones. Lectura: Densidad de los nmeros racionales. Dnde aparecen las fracciones. Significado de las fracciones. Orden en las fracciones. Lectura: La nocin de orden en las fracciones.
Actividad en parejas: Juego

1. Juego: Jugando con la recta numrica a. El juego se realiza por parejas. b. Tomando como base una recta numrica, el jugador A escoge un nmero entre 100 y 200. c. El jugador B escoge un nmero entre 800 y 900. d. El jugador A suma un nmero cualquiera al que escogi originalmente. e. El jugador B resta un nmero cualquiera al que seleccion. f. Se repiten las misma acciones cuidando no alcanzar o rebasar el nmero del contrario. g. Pierde el jugador que alcance o rebase a su compaero.
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2. Con la misma pareja que trabajaron en el juego anterior, comenten en relacin a los temas siguientes:
a. Contenidos matemticos que se trabajaron durante el desarrollo del juego. b. Propiedad de densidad de los nmeros racionales. 3. Entreguen al instructor sus reflexiones individuales por escrito.
Actividad de grupo: Descubriendo fracciones

1. Formen grupos de 4 personas y lean el texto Descubriendo las fracciones. 2. Propongan, con sus compaeros de grupo, cmo explicaran este tema a sus estudiantes.
Actividad plenaria
Compartan su trabajo con los dems participantes.
Descubriendo las fracciones

El solo hecho de leer la palabra fraccin crea, a menudo, inquietud en los docentes ya sea porque recuerdan su propio aprendizaje (seguramente laborioso) o porque tienen presentes las dificultades didcticas para ensear esa parte del programa de matemticas. En los libros y programas este tema generalmente aparece as:
Y le dedican mucho tiempo y papel al tema de las operaciones porque es el ms difcil. Todos los docentes sabemos cunto le cuesta al estudiante no mezclar las reglas para resolver las operaciones: Por ejemplo, para resolver: Que se calcula correctamente as:
Los estudiantes realizan muchas veces operaciones incorrectas como: No pretendemos dar soluciones mgicas a los problemas de clculo con fracciones y mucho menos plantear que con nuestras sugerencias esos problemas no se presentarn. La intencin es sealar algunos aspectos que deberan ser contemplados en la Educacin General Bsica.
dades especde nmeros con propie nto nju co un n ma for os de los Las fracciones nmeros enteros. Much los de s de da pie pro las ficas, distintas de s diferencias. por no tener claras esa an gin ori se s ma ble pro
Por qu decimos que las fracciones son nmeros distintos que los enteros?
Veamos dos ejemplos que muestran algunas de las diferencias: 1. En los nmeros enteros sabemos que 3 es menor que 5 y lo escribimos as: 3<5 pero qu pasa con las fracciones 1/3 y 1/5?. Podemos pensar que, como los numerados de las dos fracciones son iguales y 3<5, entonces: 1/3 < 1/5
Sabemos que esto no es cierto, como puede verse en un dibujo o en la recta numrica:
Mostramos as que: 1/3 > 1/5
Qu son las fracciones?

ito Son nmeros peque
s que dividen a uno o
ms enteros.
(Pepe)
2. La mayora de los nios que ingresan a la escuela pueden recitar los primeros nmeros: 1, 2, 3, 4, 5, 6 . . .
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Habitualmente decimos: ya sabe contar hasta el seis. Saber contar se asocia con la nocin de siguiente o sucesor es decir, nombrar el nmero que tiene una unidad ms que el anterior.
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Y en las fracciones cul es el siguiente de 1/2?

ces las fracciones se tipogrficas algunas ve * Nota: Por razones emos que en la oblcua 1/2 aunque cre indicarn con la lnea 1 . be usar el formato 2 escuela primaria se de
Si 1/3 es menor que 1/2, entonces no puede ser el nmero que sigue a 1/2, y los dems nmeros? Son mayores que 1/2 pero cul es el nmero que sigue inmediatamente a 1/2?, ser el 2/3? Representemos en una recta numrica las fracciones anteriores para poder analizar mejor:
No habr otras fracciones entre 1/2 y 2/3? S, si consideramos el segmento cuyos extremos son 1/2 y 2/3, podemos encontrar el punto medio de l y ver qu nmero le corresponde. Este nmero se calcula sumando los extremos del segmento (1/2 y 2/3) y dividindolo entre 2, as:
Para sumar 1/2 ms 2/3 transformamos estas fracciones a fracciones de igual denominador, es decir a fracciones homogneas. Recordemos que para dividir una fraccin por un entero se escribe el mismo numerador y como denominador el producto del entero por el denominador de la fraccin inicial. Si hay como simplificar, se simplifica.
No habr otros puntos entre 1/2 y 7/12? Pues s, siempre podemos encontrar el punto medio del segmento y as obtenemos otra fraccin ms cercana a 1/2. Nunca podremos decir cul es la fraccin que sigue a 1/2. Eso le pasa a todos los nmeros fraccionarios y sabemos que a los enteros no. Todos los nmeros enteros tienen un nico nmero que les sigue, que se llama siguiente o sucesor de ese nmero, un solo nmero anterior, as como entre dos nmeros enteros consecutivos no hay ningn nmero entero; mientras que entre dos nmeros racionales existe un infinito nmero de fracciones.
Actividad en parejas: Densidad de los nmeros racionales

1. Realicen la lectura: Densidad de los nmeros racionales. 2. Cul creen ustedes que es la idea central de la lectura? 3. Qu trascendencia creen que tiene el concepto de densidad de los nmeros racionales en la asignatura? 4. Identifiquen cmo se llama este conjunto numrico que los matemticos y filsofos griegos descubrieron que no son el cociente entre dos enteros. Represntenlo en un diagrama de Venn con respecto a los otros conjuntos numricos. 5. Compartan sus respuestas anteriores con la pareja que est junto a ustedes para intercambiar opiniones.
Actividad Plenaria
Lectura: Densidad de los nmeros racionales

El conjunto de los nmeros naturales con la suma y la multiplicacin usual satisfacen las leyes asociativas, conmutativas, distributivas y de cancelacin. Sin embargo, las operaciones inversas, sustraccin y divisin, no son siempre posibles en este sistema numrico; por ejemplo, la respuesta de dividir 3 para 2 no est en el conjunto de los naturales. Para poder realizar estas operaciones sin ninguna restriccin debemos extender el sistema con los naturales negativos y los quebrados, o sea, los nmeros enteros, y las fracciones. La unin de estos dos nuevos conjuntos da origen al conjunto de nmeros racionales, debido a que se obtienen por operaciones racionales de aritmtica, como sustraccin, adicin, multiplicacin y divisin. Este conjunto ms amplio de nmeros se extiende a los naturales, no slo por el hecho de contenerlos sino que las leyes descritas en los naturales rigen en los racionales, excepto la divisin por cero. Los nmeros racionales se representan grficamente por puntos en una lnea recta (recta real). Tomando un punto 0 como el origen y una unidad de medida que llamaremos 1. Los puntos correspondientes a los nmeros enteros subdividen este eje numrico en intervalos de longitud 1. Luego, cualquier punto de este eje o es un entero o est entre dos enteros. Si subdividimos cada intervalo en q partes iguales, entonces hemos construido una subdivisin de la recta en intervalos de longitud 1/q donde los extremos de estos intervalos son de la forma p/q. De modo que, cualquier punto de esta recta o es un racional de esta forma o est entre dos de ellos.
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El hecho es que cualquier punto de la recta real est tan cerca como uno quiera de un racional; esto se expresa diciendo que los racionales son densos en la recta real, lo que implica que entre
dos racionales siempre existen infinitos puntos de la recta real. Como dato adicional podemos decir que aunque los racionales tienen esta particular caracterstica antes descrita, ya desde pocas remotas en los siglos V o VI a.C. los matemticos y filsofos griegos descubrieron que hay cantidades que no son el cociente entre dos enteros, por ejemplo, la diagonal de un cuadrado de lado 1, que actualmente sabemos que es raz de 2.
Tomado de Stewart James y otros, Rodrigo Hernndez y Constanza Sanmiguel. Introduccin al clculo. Editorial Thompson. 2007.
Actividad individual: Reflexin

Responda las siguientes preguntas en forma individual: 1. Haba escuchado antes sobre este concepto de densidad de los nmeros racionales? 2. Mencione en qu otro contenido de las matemticas posteriores ser de utilidad este concepto. 3. Como docente de la asignatura de Matemticas, cul considera usted que es la importancia de diferenciar los nmeros racionales de los enteros y de los naturales?
Actividad plenaria
Compartan sus ideas con los dems participantes:
Actividad en grupo: Las Fracciones

1. Formen grupos de 4 participantes. 2. Lean el texto: Enteros y fracciones que se encuentra a continuacin. 3. Propongan estrategias que podran usar para explicar este tema a sus estudiantes.
Actividad plenaria
Lectura: Enteros y fracciones
ue son formas nmeros enteros, porq n so 2 8/ y /5 15 , /8 3, 16 Todos sabemos que 3/ 2, 3 y 4. 1, bir cri es diferentes de n, as: birse en forma de fracci cri es e ed pu o ter en ro e todo nme Y tambin sabemos qu 28/4 = 49/7 = . . . 7 = 14/2 = 7/1 = inversa. Existen fracciones, pero no la n so os ter en s ro me n lo, 7/3 o 2/5. Es verdad que todos los ros enteros, por ejemp me n a s nte ale uiv eq no son infinitas fracciones que
Es decir, el conjunto de los enteros est incluido en el conjunto de las fracciones.
un entero. Esto sirve o distinta cantidad de tad mi la n so es on cci ones. Las fra s y aparecen las fracci rte pa la , sa co a un tes (Jacobo) cuando repar
Actividad en grupo: Fracciones en la vida cotidiana

1. Renanse en grupos de 4 docentes. 2. Resuelvan las siguientes actividades sugeridas, para reforzar los conceptos arriba mencionados. 3. Escriban sus respuestas en una hoja, individualmente, y entrguela al instructor. a. Rayen 2/3 en la siguiente figura:
b. Indiquen qu parte de la siguiente figura est rayada:
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c. En la figura anterior Cul es la relacin entre la parte pintada y la blanca? d. La cuarta parte del grupo de 2do. grado son nias. Los nios son 24, Qu cantidad de estudiantes hay en todo el grupo? Qu porcentaje del grupo son nios? e. Al tirar un dado los posibles resultados son: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6, Cul es la probabilidad de obtener como resultado un nmero par?
f. Se quieren repartir ocho chocolates entre cuatro nios Cunto le toca a cada uno?, y si slo tienen cinco chocolates, cunto le toca a cada uno? g. En la feria me dan cuatro dulces por $9. Cuntos dulces me dan por $18? cunto dinero necesito para 28 dulces? Completa la tabla:
dulces
4 ____ 28 ____
dlares
9 18 ____ 1836

Son las partes que qu
iden en partes iguale Son cosas que se div edan iguales.
s.
(Clemencia) (Luca)
Significado de las Fracciones
fracciones, divisin se originan las la de dio me r po as ter ), para el dades en numerador (dividendo l Al comparar dos canti de n isi div la e qu n otra cosa las mismas que no so ). or denominador (divis resultado un endor obtendremos como na mi no de l de lo ltip m Si el numerador es un tero. Ejemplos: 12/3=4; 42/7=6; 119/17=7; 45/9=5
Actividad en parejas: La fraccin como razn

1. Lean en parejas, el siguiente problema:
La fraccin como razn

En la Escuela Francisco hay cuatro grupos de primer ao. En la seccin A hay siete hombres y siete mujeres; en la seccin B, treinta hombres y veinticinco mujeres; en la seccin C, veinte hombres y diecinueve mujeres y en la seccin D, dieciocho hombres y quince mujeres. Al presentar el examen de matemticas, en la seccin A reprobaron tres hombres y cuatro mujeres; en la seccin B, seis hombres y seis mujeres; en la seccin C, ocho hombres y siete mujeres y en la seccin D, tres hombres y dos mujeres.
2. Concentren la informacin que se requiere en el siguiente cuadro:
Grupo
A B C D
Nmero de estudiantes
Hombres Mujeres Total
Nmero de reprobados
Parte de estudiantes reprobados

3. Contesten las siguientes preguntas: a. Qu grupo tiene ms estudiantes? b. Qu grupo tiene menos estudiantes? c. En qu grupo reprobaron ms estudiantes? d. En qu grupo reprobaron menos estudiantes? e. En qu grupo es ms elevado el ndice de reprobacin? f. De los grupos A y C cul tiene mayor ndice de aprobacin? g. Qu parte del total de estudiantes de los grupos B y D reprobaron? h. Del total de estudiantes del grado, cul es el ndice de aprobacin de hombres y mujeres?
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i. En las fracciones anteriores, qu representa el numerador? j. Qu representa el denominador?
4. Representen en cada crculo el total de reprobados.

Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D
5. Qu es una razn?
6. Para qu sirve concentrar la informacin de un problema en un cuadro?
Actividad plenaria
Compartan su concepto construido con los otros grupos.
Actividad en parejas: Orden en la fracciones

1. Recorten las 3/5 partes de una hoja de papel tamao A4 y las 7/8 partes de otra hoja de papel de igual tamao. 2. Comparen los trozos obtenidos y contesten: en cul de los dos casos se utiliza ms papel? 3. Representen en una misma recta numrica los nmeros 3/5 y 7/8. 4. Cul de estos nmeros se encuentra ubicado a la derecha del otro? 5. Contesten la siguiente pregunta:
Qu es ms?
iones de 4 de siglo o las emanac 3/ nte ra du zo ra bo im La inactividad del Ch de un da?. realizadas durante 3/4 materia incandescente
Actividad plenaria
1. Expongan, sus puntos de vista en relacin a los problemas anteriores.
Actividad individual: Qu es ms?

1. Lea el siguiente Comentario de Samuel Villarreal Surez. 2. Escriba una opinin individual de lo ledo y entrguela al instructor en una hoja.
Lectura: Comentario Samuel Villarreal Surez

A decir verdad, son pocos los estudiantes que en la clase de matemticas levantan la mano y afirman con marcada preocupacin -profesor, no entiendo-. Esto no debe halagarnos, sino ms bien inquietarnos, especialmente si estamos conscientes que el resto de los estudiantes no han externado esta preocupacin por el temor al ridculo o la vergenza, al poner en evidencia su aparente ignorancia obligndolo a permanecer inmvil esperando que algn compaero cuestione por l, o en su defecto, que el profesor, por mera casualidad, haga una exposicin aclarando sus dudas sobre el tema trabajado. Ojal cada vez sean menos los estudiantes que presenten esas interrogantes dentro de nuestras aulas. Esto garantiza que las clases consideran al menos dos elementos sustantivos: la oportunidad que le estamos dando al nio para que construya por s mismo el conocimiento matemtico, lo cual asegurara que nuestros nios cada vez tendran menos dudas respecto a lo que estn creando y, el abandono de las exposiciones magistrales que por mucho tiempo han caracterizado las prcticas del docente. Pocas veces reflexionamos sobre esta situacin pues pensamos que un planteamiento de este tipo es producto de la misma curiosidad natural de los estudiantes cuando en la mayora de las ocasiones, esto es consecuencia de nuestras propias imprecisiones al estar trabajando con una asignatura cuyo elemento sustantivo es precisamente lo contrario: la precisin. En el planteamiento inicial, en relacin a Qu es ms? es claro que, si hacemos alusin al tiempo, evidentemente que 3/4 de un siglo es mucho ms que un da, sin embargo, si nos referimos al numeral que es motivo de la comparacin, entonces tendramos una equivalencia ( 3/4 = 3/4) y finalmente, si al establecer la comparacin enfocamos nuestra atencin al volumen de materia arrojado por el volcn, tendramos que 3/4 de un da es ms que el silencio de 3/4 de un siglo. Nuestros estudiantes no escuchan lo que estamos pensando y los errores no siempre son producto de su incapacidad para resolver los planteamientos que les presentamos, sino ms bien, de las imprecisiones que hacemos al presentar las matemticas.
Actividad en parejas: Nocin de orden en Matemticas

1. Realicen la lectura La Nocin de orden en matemticas. 2. Contesten las preguntas que estn a continuacin: a. Cul creen que es la idea central en torno a la cual gira la lectura? b. Qu trascendencia tiene la nocin de orden en la asignatura? c. Cules son los principios que fundamentan la nocin de orden en Matemticas? d. Cul consideran que es el principio ms importante? e. Compartan sus respuestas con la pareja que est junto a ustedes para intercambiar opiniones.
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Actividad plenaria
Expongan su trabajo a los dems participantes.
Lectura: La nocin de orden en Matemticas

Los nios y las nias aprenden muy pronto a decir los nmeros en voz alta y de hecho a decirlos en el orden correcto. Al principio nicamente podrn decirlos del 1 al 5, por ejemplo, pero conforme van creciendo son capaces de repetir secuencias cada vez ms largas. Quiere esto decir que saben contar? Piaget nos dice que esta habilidad que desarrollan los nios de repetir nmeros puede fcilmente engaar a los adultos quienes piensan que sus hijos o estudiantes, desde muy temprana edad ya saben contar. Pero la realidad no es esa, los nios pequeos que saben decir los nmeros muy difcilmente entienden lo que significa contar y menos an lo que significa el concepto de nmero. Recitar los nombres de los nmeros en ausencia de objetos reales es una actividad sin sentido. Recitar los nombres de nmeros en orden es a la matemtica lo que una repeticin exacta del alfabeto es a la lectura... (Evelyn Sharp, Thinking is childs play. Ed. Dutton, Nueva York, 1986). As pues es fcil comprobar que un nio pequeo an cuando pueda pronunciar los nombres de los nmeros en orden correcto tiene muchas dificultades para asignarlos adecuadamente a un conjunto de objetos que se desee contar. Por ejemplo, cuando a un nio o nia de 4 5 aos se le pide que cuente una coleccin de objetos, es muy posible que cuente ms de una vez varios de los objetos y que deje sin contar otros. Los nios pequeos, de entre 4 y 7 aos, no reconocen, y no tienen por qu hacerlo, la necesidad lgica de ordenar los objetos para contarlos y por ello el resultado es incorrecto; sin un orden adecuado, el conteo ocurre al azar y no se puede evitar saltar o duplicar los nmeros al contar. Finalmente es fcil concluir que un requisito indispensable para saber contar es saber ordenar, pero no es el nico. ...Cuando los nios y las nias empiezan a contar cosas no slo tienen que vrselas con la actividad misma de contar, deben, adems, recordar las palabras numricas, contar cada objeto en un conjunto -si estn contando un conjunto- una sola vez, y entender que el nmero de objetos est representado por el ltimo nmero que pronuncian cuando cuentan el conjunto. En otras palabras, tienen que aprender a contar adecuadamente.
Existen tres principios para aprender a contar, pero debe aadirse aqu que sera ms preciso denominarlos principios para contar un solo conjunto de objetos... El primer principio es el de correspondencia biunvoca. Al contar, deben contarse todos los objetos, y
cada uno debe contarse una vez y solo una vez. Si contramos un objeto dos veces, si nos saltramos un objeto o si contramos los espacios entre objetos en el grupo, obtendramos un resultado totalmente equivocado.
El segundo principio es el de orden constante. Cada vez que contamos debemos pronunciar palabras
numricas en el mismo orden. Si cambiramos el orden de los nmeros (1, 2, 3, 4, 5, 6, en una ocasin, 1, 3, 6, 5, 4, 2 en otra), obtendramos un nmero total distinto cada vez que contramos el mismo conjunto de objetos.
El tercer principio para contar se relaciona con la manera de decidir la cantidad real de objetos en
el conjunto que se est contando, es decir, cmo saber si el total de objetos corresponde a la ltima palabra numrica pronunciada al contar...
(Tomado de Terezinha Nunes y Peter Bryant, Las matemticas y su aplicacin: la perspectiva del nio. Ed. siglo XXI. Mxico, 1997. pp. 36-37).
Hoy en da son varios los pedagogos y los matemticos que apuntan la necesidad de realizar actividades que permitan a los nios aprender a ordenar y a entender el concepto de orden y todos coinciden en que es indispensable que estas actividades se propongan no slo en los primeros aos sino a lo largo de toda la Educacin General Bsica y de ser posible tambin en la secundaria. Conforme se avance en el grado de dificultad de estas actividades, la nocin de orden se ir consolidando y los estudiantes irn entendiendo que este concepto es indispensable no slo para contar sino para entender casi cualquier concepto de matemticas.
Tomado y adaptado de Redescolar. La nocin de orden en las matemticas. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/orden/matecl1.htm Fecha de acceso 16-11-2009.
Actividad individual: Reflexin nocin del orden

Responda a la siguientes preguntas: 1. Haba escuchado antes sobre este concepto de nocin de orden en las matemticas? 2. Mencione en qu otros contenidos posteriores de las matemticas ser de utilidad este concepto. 3. Cmo asociara usted la nocin de orden con los valores humanos? 4. Escriba sus respuestas en una hoja y entrguesela al instructor.
Actividad plenaria
Exponga sus reflexiones a los dems participantes.
Actividad en grupo: Racionales positivos

1. Formen grupos de 3 docentes. 2. Resuelvan los siguientes problemas sobre el orden de los racionales positivos: As como resulta til ordenar los nmeros enteros, es conveniente determinar un orden en el conjunto de los nmeros racionales positivos. Imagina, por ejemplo, que t has ledo las 4/5 partes de un libro y uno de tus compaeros ley las 2/3 partes del mismo libro. Para saber quin ha ledo ms, necesitas saber cul de los nmeros es mayor (4/5 2/3).
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Recordemos que el nmero a/b es menor que el nmero c/d si, en la recta numrica, el punto que representa a/b est a la izquierda del punto que representa al nmero c/d. En este caso escribiremos a/b < c/d. a. Ayudados con la recta numrica determinen cul de los nmeros es el menor: 4/5 2/3. b. Imaginen ahora que dos fraccionarios tienen el mismo denominador. Cuando los representamos sobre la recta numrica, el que tenga el menor numerador estar ubicado a la izquierda (y, por tanto, ser menor). Por ejemplo, 5/4 es menor que 7/4. Si dos fraccionarios tienen el mismo denominador, el menor de ellos es el de menor numerador. 3. Preparen, en grupo, cmo haran para explicar a sus estudiantes el tema anterior, Orden en los Racionales Positivos. Escriban los pasos que seguirn para desarrollar la clase.
Actividad plenaria
Expongan su trabajo a los dems participantes.
Deber: Practicando con fracciones

a. Petita y Eduardo practican ciclismo en el Parque La Carolina y despus de 20 minutos de recorrido Petita ha recorrido las 7/12 partes del camino y Roberto las 6/11 partes. Quin va ganando la carrera? b. Las empresas Refrescos S.A. y Jugos Ca. Ltda. producen bebidas que venden al mismo precio. Si cada botella producida por Refrescos S.A. contienen 4/5 de litro de producto y cada botella producida por Jugos Ca. Ltda. contiene 8/10 de litro. Cul es el refresco ms econmico? c. Invente y resuelva un problema cuya solucin requiera determinar cul de los fraccionarios 3/7 y 5/9 es el mayor. d. Ordene de menor a mayor las siguientes fracciones: 3/25; 7/11; 9/16 y 14/101. e. De la siguiente lista, encuentre todos los racionales positivos mayores que 1/3 y adems menores que 6/5: 3/4, 2/5, 9/3, 5/8, 4/6, 3/7, 2/4, 26/100,78/92, 14/31, 12/7, 15/9, 11/63, 1/4, 15/152, 4/23.
Comparacin entre dos fracciones Actividad en grupo: Comparacin entre 2 fracciones

1. En grupos de tres, y utilizando las piezas de las plantillas de fracciones, compare las fracciones 1/2 y 1/3 y verifique cul de ellas es mayor. Observe que mientras ms grande es el valor del denominador menor es una fraccin. 1/2 > 1/3 las piezas sobre las plantillas de fracciones, compare 1/3 5/6 3/8 6/7 y 1/4 y 7/9 y 1/2 y 4/5
2. De la misma forma, acomodando diciendo cul fraccin es mayor:
Actividad en parejas: Embarcaciones veloces

1. Resuelvan los siguientes problemas: El buque de guerra Bovercraft, de la Marina de Estados Unidos, avanza una velocidad de 919/10 nudos. El destructor ms rpido es el francs Le Terrible que en el ao de 1935 alcanz una velocidad de 181/40 nudos. Cul de las dos embarcaciones alcanz la mayor velocidad?
(Informacin tomada de Neira, Ochoa, Bautista y Herrera. Matemtica en construccin 7. Editorial Oxford University Press. Segunda edicin. 2002)
2. Lean el siguiente texto: En dos fracciones equivalentes, si multiplicamos el numerador de la primera fraccin por el denominador de la segunda fraccin, el producto debe ser igual, al producto del denominador de la primera fraccin por el numerador de la segunda fraccin. Este recurso tambin nos sirve para reconocer si una fraccin es menor, igual o mayor que otra; lo que depende de que el primer producto sea menor, igual o mayor que el segundo. Ejemplos: 3/8 es igual a 15/40 porque 3x40 es igual a 8x15
7/11 es mayor que 8/13 porque 7x13 es mayor que 11x8 5/8 es menor que 9/14 porque 5x14 es menor que 8x9
Recordemos tambin las propiedades de los quebrados: De varios quebrados que tienen igual denominador es mayor el que tiene mayor numerador. De varios quebrados que tienen igual numerador es menor el que tiene mayor denominador. Si a una cantidad le falta menos que a otra, para llegar a una misma cantidad, la primera es mayor que la segunda. Si a una persona le faltan $ 20 para llegar a $ 100, es porque tiene $ 80; si a una segunda persona le falta $ 40 para llegar a $ 100, es porque tiene $ 60. Entonces la primera persona tiene ms que la segunda, puesto que aquella tiene $ 80 y la segunda solamente $ 60. Notemos que a la primera le faltaba menos que a la segunda, para llegar a $ 100. Igual cosa ocurre si comparamos 19/21 con 23/25, al primero le faltan 2/21, y al segundo 2/25; entonces al primero le falta ms que al segundo, por lo tanto es menor que el segundo. Observemos que 2/21 es mayor que 2/25, porque de varios quebrados que tienen igual numerador mayor es el que tiene menor denominador. 3. Propongan estrategias que podran usar para explicarles lo anterior a sus estudiantes.
Actividad plenaria
Expongan su trabajo tal como hara para explicarles lo anterior a sus estudiantes.
Sesin 2
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Reducciones: amplificacin, simplificacin

Duracin: 2 horas
SESIN 3
Objetivos
Hallar la relacin que existe entre los enteros positivos y los nmeros racionales positivos. Encontrar fracciones equivalentes a un nmero fraccionario dado. Descubrir el concepto de fracciones irreductibles. Reconocer la importancia de utilizar demostraciones con los estudiantes en las clases de matemticas.
Contenidos
Fracciones equivalentes. Amplificacin y simplificacin de fracciones. Fraccin irreducible.
Fracciones Equivalentes Actividad en grupo: Fracciones equivalentes

1. Formen grupos de tres docentes. 2. Contesten las siguientes preguntas y anoten, individualmente, las respuestas a los tems 2 y 4 en una hoja: a. Cuntos octavos necesito para formar una unidad?, Cuntos sextos?, Cuntos tercios? b. Cuntos octavos necesito para formar 2 unidades?, Cuntos sextos?, Cuntos tercios? c. Cuntos octavos necesito para formar 3 unidades?, Cuntos sextos?, Cuntos tercios? Haciendo las demostraciones con las plantillas de Fracciones y mostrando la escritura de 8/8, 6/6 y 3/3 note que siempre que el numerador es igual que el denominador estamos hablando de la unidad. d. Cuntos cuartos necesito para formar 1/2? e. Con cuntos octavos se formarn 3/6? f. Con cuntos octavos se formarn 3/4? 3. Lean el siguiente texto:
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Dos fracciones son equivalentes si la divisin entre ambas equivale a una fraccin aparente (una unidad), es decir, si la multiplicacin del denominador de la primera por el numerador de la segunda es igual a la multiplicacin del numerador de la primera por el denominador de la segunda. Por ejemplo:
4. En relacin a sus respuestas anteriores, contesten: a. Qu estrategias usaron para contestar las preguntas? b. En qu respuestas acertaron? c. En cules no acertaron? 5. Comprueben con el uso de las plantillas de fracciones lo siguiente: a. 2/3 y 4/6 son equivalentes porque 3x4=12 y 2x6=12. b. 2/4 y 4/8 son equivalentes porque 4x4=16 y 2x8=16. c. 4/8 y 2/3 no son equivalentes porque 8x2=16 y 4x3=12; 16 no es igual a 12. 6. Demuestren mediante la Plantilla de Fracciones y mediante la escritura matemtica si las siguientes fracciones son equivalentes: a. 1/2 y 4/8 b. 3/6 y 2/4 c. 2/2 y 4/4 7. Entreguen, individualmente, sus hojas con las respuestas al instructor.
Actividad en parejas: Amplificacin y simplificacin de fracciones

1. Lean el texto : Amplificacin y simplificacin de fracciones. 2. Escriban en una hoja los mtodos que ustedes conocen para amplificar y simplificar fracciones.
Amplificacin y simplificacin de fracciones

Los fraccionarios equivalentes representan la misma cantidad, es decir que para expresar un nmero fraccionario a/b podemos utilizar cualquiera de sus fracciones equivalentes. As por ejemplo, para expresar en metros la altura de un edificio de 3 pisos podemos utilizar 45/10, 90/20, 135/30, cualquier otra fraccin equivalente a stas. Observa que es posible obtener el fraccionario 90/20 a partir de 45/10, multiplicando el numerador y el denominador de 45/10 por 2/2. En este caso decimos que hemos amplificado el nmero racional positivo 45/10 X 2/2, lo que equivale a multiplicar por 1 a la fraccin.
s de idimos ambos trmino Si multiplicamos o div de la smo nmero el valor la fraccin por un mi fraccin no se altera.
Ejemplo: 9/15 = 3/5; hemos dividido ambos trminos de la fraccin por 3.
Al dividir ambos trminos de una fraccin por un mismo nmero se dice que hemos simplificado la fraccin. Si multiplicamos ambos trminos por un mismo nmero se dice que hemos amplificado la fraccin; En el ejemplo anterior, simplificamos o amplificamos la fraccin? Si amplificamos o simplificamos una fraccin, encontramos otra fraccin que tiene el mismo valor que la primera, por esta razn se llaman fracciones equivalentes. 2/9 = 14/63 = 18/81
Las matemticas nos ensean que debemos ser observadores, que las operaciones se realizan por una razn, y que deben justificarse. Observe con atencin las siguientes fracciones equivalentes: 1/2 = 4/8 = 7/14 = 11/22; 1/3 = 2/6 = 4/12 = 7/21
En el primer grupo todas las fracciones son iguales a un medio, es decir, a la mitad, observe que el numerador es siempre la mitad del denominador, o lo que es lo mismo, el denominador es el doble del numerador. En el segundo grupo todas las fracciones son iguales a un tercio, por lo que el numerador es siempre la tercera parte del denominador, o lo que es lo mismo, el denominador es el triple del numerador.
Actividad plenaria
Comparta con los dems participantes: a. Su mtodo para la amplificacin y simplificacin de fracciones, utilizando las plantillas de fracciones. b. Las estrategias que usara para explicar este tema a sus estudiantes.
Actividad individual: Fraccin irreducible

1. Utilizando las plantillas de fracciones, responda cmo reconoce cundo una fraccin es irreducible? 2. Lea el texto: fraccin irreducible y comprelo con su respuesta anterior. 3. Responda, qu similitudes encontr entre las ideas del texto y las suyas? 4. Escriba esas similitudes en una hoja y entrguelas al instructor.
Fraccin irreducible
Sesin 3
Si a/b es un nmero fraccionario positivo y el mximo comn divisor entre a y b es 1, no es posible encontrar una expresin ms sencilla para a/b. Decimos que a/b es irreducible. Cuando ya no podemos simplificar la fraccin es porque el numerador y denominador de la fraccin son primos entre s, puesto que entre ellos el mximo comn divisor, es la unidad, entonces tenemos una fraccin irreducible, en el ejemplo anterior 3/5 es una fraccin irreducible, porque no se la puede simplificar, el mximo comn divisor entre ellos es 1.
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5. Exprese como un fraccionario irreducible los siguientes racionales positivos y escrbalos tambin en la hoja que entregar al instructor
a. 24/32 b. 150/30
meros e son equivalentes a n qu s vo siti po les na cio ra sitivo. meros un nmero racional po Observe que existen n es vo siti po o ter en da lidad ca s es un subconjunto enteros positivos. En rea meros enteros positivo n los de nto nju co el En otras palabras, les positivos. de los nmeros raciona
Actividad en parejas: Propiedades de las fracciones equivalentes

1. Lean las siguientes aseveraciones que se pueden realizar con fracciones equivalentes:
a a+b = c+d =c d ; y tambin que b d entonces podemos afirmar que b a c e g = = = =k Tambin podemos comprobar que si b d , entonces f h
Si 2. Encuentren ustedes el porqu de estas aseveraciones.
a-b = c-d b d a+c-e+g =k b+d-f+h
Actividad plenaria
Compartan con los dems participantes lo desarrollado en la actividad anterior.
Actividad en grupo: Ejercicios

1. Renanse en grupos de tres participantes. 2. Aplicando los principios antes demostrados resuelvan los siguientes problemas: a. Encuentre los dos quintos de 30. b. Despus de gastarse los siete onceavos de su dinero, Gabriel se ha quedado con $12. Cunto dinero tena Gabriel al principio? c. Dos nmeros estn en relacin de 3 a 5; si el mayor es 75, cul es el menor? d. La suma de dos nmeros es 105, si la relacin de los nmeros es de 7 a 8, encuentre los nmeros. e. Un nmero es los ocho onceavos de otro, si la diferencia de los nmeros es 27, cules son los nmeros? f. Exprese como un fraccionario irreducible el siguiente racional positivo: 150/30.
3. Cada integrante del grupo debe entregar al instructor su trabajo individualmente.
Deber individual
1. Investigue cul es el aporte ms importante a la enseanza de las matemticas de los siguientes autores: George Plya, Miguel De Guzmn, Juan Garca Cruz. 2. Traiga calculadora para la prxima sesin.
Sesin 3
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Reducciones: forma decimal de los nmeros racionales y decimales que se pueden expresar como racionales
Duracin: 2 horas
SESIN 4
Objetivos
Descubrir la importancia de ensear a los estudiantes a crear estrategias antes de solucionar un problema. Valorar el uso del aprendizaje basado en problemas para desarrollar habilidades cognitivas. Reflexionar sobre el uso de casos como otra forma de presentar un problema a los estudiantes. Comprender cundo puede utilizarse una calculadora como recurso en clases. Representar un racional por medio de expresiones decimales.
Contenidos
Forma decimal de los nmeros racionales. Los decimales en situaciones de medicin. Fracciones decimales. Los nmeros racionales y el enfoque de la enseanza de las matemticas en Educacin General Bsica. Lectura: Mtodo participativo de enseanza por resolucin de problemas. La heurstica Problem Solving. Cundo y cmo un decimal puede expresarse como fraccin?
Actividad en grupo: Forma decimal de los nmeros racionales

1. Formen grupos de tres integrantes, y realicen las siguientes actividades utilizando calculadora: a. Qu nmero multiplicado por 0.5 se encuentra entre el 0.5 y 0.51?
Sesin 4
b. Cuntos nmeros pueden contestar correctamente a esta pregunta? c. Sin utilizar la funcin raz cuadrada, encuentren la medida ms aproximada que queda del lado de un cuadrado cuya superficie es de 11cm2.
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d. Utilizando una calculadora representen 3/8 en forma decimal, dividiendo 3 para 8. La respuesta ser 0.375. e. Representen 1/4 en forma decimal, dividiendo 1 para 4. La respuesta ser 0.25. f. Dividan ahora 7 para 10. g. Respondan: qu tienen en comn estos decimales? h. Hasta ahora hemos estudiado los nmeros racionales en forma de cocientes de enteros. Los nmeros racionales tambin se pueden expresar como decimales. i. Utilizando una calculadora representen 4/11 en forma decimal, dividiendo 4 para 11. Podemos decir entonces que no todos los nmeros racionales pueden representarse por medio de decimales terminales. Aunque aqu hemos distinguido entre decimales que terminan y decimales que se repiten, algunos matemticos prefieren considerar todos los nmeros racionales como decimales que se repiten. j. Cmo justifica usted esta afirmacin? k. Cundo les parece que es beneficioso y cundo perjudicial permitir el uso de la calculadora en el aula?
Actividad plenaria
Discuta con los dems participantes acerca del uso de la calculadora en el aula.
Actividad en parejas: Usando el graduador

1. Renanse parejas y realicen lo siguiente: a. En el graduador circular marque una graduacin del 0 al 100, en que los 90 equivalen a 25 unidades, 180 a 50, 270 a 75 y 360 a 100 unidades. b. Noten que tomando la circunferencia como unidad se puede fraccionar en 100/100 (cien centsimas), que equivalen a 1.00. c. Tomando como ejemplo 1/2 de circunferencia observen que 1/2 equivale a 50/100 y esto a su vez equivale a 0.50. 2. Observen ahora que: 1/2 es igual a 0.5 y se lee cinco dcimas. Que 1/2 es igual que 0.50 y se lee cincuenta centcimas.
3. Concluyan que por la posicin del 5 se podran leer 5 dcimas y por la posicin del 50 que est ocupando 2 lugares se lee 50 centsimas y as sucesivamente se podra aumentar otro cero y leer 500 milsimas; siendo todas estas fracciones equivalentes. Lo nico que nos indican con el nmero de cifras escritas es el denominador que estamos usando, recordando que el denominador nos indica en cuntas partes estamos fraccionando el entero, entonces: 0.50 nos indica que estamos fraccionando al entero en centsimas y que estamos tomando 50 partes de dichas centsimas.
4. Manejando las fracciones circulares sobre el graduador dividido del 1 al 100 digan cul es la fraccin equivalente con punto decimal tomando lectura de las propias plantillas: a. 5/6= b. 5/8= c. 3/4= d. 2/3= e. 1/8= f. 1/4=
5. Escriba individualmente estos resultados en una hoja y entrguela al instructor.
Actividad plenaria
Compartan con los dems participantes lo desarrollado en la actividad anterior.
Actividad en grupo: Los decimales en situaciones de medicin

1. Formen grupos de 4 personas. 2. Midan las rectas que aparecen en la siguiente pgina, utilizando procedimientos no convencionales (sin utilizar una regla o escuadra graduada y sin doblar el papel). 3. En equipo, ordenen las rectas de menor a mayor considerando su longitud. 4. Registren y comparen sus resultados con los de los otros grupos. 5. Analicen y comenten en relacin al procedimiento utilizado por los diferentes grupos. 6. Verifiquen los resultados utilizando la tira unidad que aparecer a continuacin. 7. Utilizando como base la tira unidad midan cada una de las rectas. 8. Representen con nmeros decimales la medida de cada recta y concentren la informacin en el cuadro que aparece a continuacin. 9. El contenido del cuadro y las conclusiones del grupo, entrguenlas al instructor escritas en una hoja.
Concentracin de la informacin
Grupo Tira A
B C D F G H I
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Sesin 4
Grupo 1
Orden Medida
Grupo 2
Orden Medida
Grupo 3
Orden Medida
Grupo 4
Orden Medida
Grupo 5
Orden Medida
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Actividad individual: Fracciones decimales

1. Lea el texto del recuadro escrito a continuacin que refuerza lo realizado en la actividad anterior. 2. Muestre a sus compaeros Cmo trabajara este tema con sus estudiantes?
decisitivo es una fraccin Un nmero racional po . r es una potencia de 10 mal si su denominado
3. Escriba como un nmero decimal las siguientes fracciones decimales. a. 3215/1000 = 3000/1000 + 200/1000 + 10/1000 + 5/1000 = 3 + 2/10 + 1/100 + 5/1000 = 3,215
b. 25/4 25/4 es equivalente a 625/100 625/100 = 600/100 + 20/100 + 5/100 = 6 + 2/10 + 5/100 = 6,25
Actividad plenaria
Compartan con los dems participantes cmo trabajara este tema con sus estudiantes.
Actividad en parejas: Los nmeros racionales y el enfoque de la enseanza de las matemticas en la Educacin General Bsica
Cunto hilo haba en un carrete si primero se quita la mitad del hilo, despus la mitad de lo que queda, luego se toma nuevamente la mitad del resto y, finalmente, los 2/5 de lo que queda, equivalen a 0,30 m. de hilo? 1. Diseen individualmente una estrategia de solucin al problema anterior. 2. Renanse por parejas y comenten al interior la estrategia que disearon para resolver el problema. 3. Describan su estrategia en una hoja. 4. Cul estrategia contiene ms claridad y precisin de tal manera que permite llegar al resultado correcto con mayor rapidez? 5. Qu relacin existe entre las actividades realizadas anteriormente y el enfoque de la enseanza de las matemticas en la escuela primaria? 6. Expongan en la plenaria la estrategia con respecto a la funcin de los problemas en el aula.
Sesin 4
Actividad plenaria
Compartan con los dems participantes la estrategia que utilizaron para resolver el problema.
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Tomando en cuenta lo que escuch en la actividad plenaria conteste:
1. Cul de las estrategias contiene ms claridad y precisin y permite llegar al resultado correcto con mayor rapidez? 2. Qu relacin existe entre las actividades realizadas anteriormente y el enfoque de la enseanza de las matemticas en la educacin general bsica? 3. Exponga su punto de vista con respecto a la funcin de los problemas en el aula. 4. Para qu sirve plantearse una estrategia antes de resolver un problema y cmo podra esto ayudar a sus estudiantes? 5. Escrbalo en una hoja y entrguela al instructor.
s oportunidades n una serie de grande co s mo nta fre en s no Gardner) Continuamente as insolubles. (John W. lem ob pr de s da za fra brillantemente dis
Actividad en parejas: La heurstica problem solving

Realicen la lectura Mtodo Participativo de enseanza por resolucin de problemas (La Heurstica Problem Solving). (Abarca, Sadith P.) y luego contesten: a. Cul es la idea central de la lectura? b. Qu trascendencia creen ustedes que tiene el aprendizaje basado en problemas en la asignatura? c. Cules son los principios pedaggicos en los que se fundamenta el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas). d. Cul consideran ustedes que es el ms importante? e. Cules son las ventajas para el estudiante y el docente del trabajo en ABP?
f. Qu actitudes y valores humanos considera que estn asociados al Aprendizaje Basado en Problemas? g. Compartan las respuestas anteriores con otra pareja del curso, para intercambiar opiniones.
Actividad individual: Enseanza por resolucin de problemas

Escriba su opinin sobre la lectura: Mtodo Participativo de Enseanza por Resolucin de Problemas La Heurstica Problem Solving en una hoja y entrguela al instructor.
Actividad plenaria
Exponga sus respuestas a cada una de las preguntas, de la actividad en parejas, como una exposicin de sus conclusiones en forma oral.
Lectura: Mtodo participativo de enseanza por resolucin de problemas La Heurstica Problem Solvin (Abarca, Sadith P.)
El consejo nacional de docentes de matemticas (National Council of Teachers of Mathematic NCTM), propuso para la dcada de los 80 la resolucin de problemas como eslogan educativo de la matemtica escolar; en la enseanza de las matemticas escolares se debe poner el enfoque en la resolucin de problemas. La enseanza por resolucin de problemas tena por objeto el estudio de las reglas y de los mtodos de descubrimiento y de la invencin. La heurstica moderna, inaugurada por George Polya con la publicacin de su obra Cmo resolverlo (How to solve it), trata de comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas, en particular las operaciones tpicamente tiles en este proceso. Miguel de Guzmn partiendo de la ideas de George Plya, Mason, Burton y Stacey en 1988 y de los trabajos de Schoenfeld, ha elaborado un modelo para el trabajo en clase con problemas, donde se incluyen tanto las decisiones ejecutivas y de control como las heursticas. La finalidad de tal modelo es que la persona examine y remodele sus propios mtodos de pensamiento de forma sistemtica a fin de eliminar obstculos y de llegar a establecer hbitos mentales eficaces, en otras palabras lo que Plya denomin como pensamiento productivo. En la resolucin de problemas hay operaciones mentales tpicamente tiles como la heurstica que es como reglas o modos de comportamiento que favorecen el xito en el proceso de resolucin, sugerencias generales que ayudan al individuo o grupo a comprender mejor el problema y a hacer progresos hacia su solucin. La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con forma de pensamientos eficaces. La enseanza para resolver problemas tiene al menos tres interpretaciones segn Garca Cruz, Juan A., (2001): 1. Proponer a los estudiantes ms problemas. 2. Emplear aplicaciones de los problemas a la vida diaria y a las ciencias. 3. Proponer no slo ejercicios sino tambin problemas genuinos que promuevan la bsqueda, la investigacin por parte de los estudiantes.
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Lo que se persigue en el fondo con este mtodo es transmitir en lo posible de una manera sistemtica los procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas. Ha existido una cierta polmica sobre la diferencia que hay entre un ejercicio y un autntico problema. Lo que para algunos es un problema por falta de conocimientos especficos sobre el dominio de mtodos o algoritmos de solucin, para los que s los tienen es un ejercicio. Segn el planteamiento de R. Borasi (1986) en uno de sus primeros intentos en clarificar la nocin de problema originada por su inters en mejorar la enseanza de la resolucin de problemas, utiliza los siguientes elementos estructurales para una tipologa de problemas: El contexto del problema, la situacin en la cual se enmarca el problema mismo. La formulacin del problema, definicin explicita de la tarea a realizar. El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para el problema. El mtodo de aproximacin que podra usarse para alcanzar la solucin.
Qu es un problema?
Tener un problema significa buscar de forma conciente una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata. (Plya, en Garca Cruz, Juan A. 2001). Otra definicin parecida a la de Plya es la de Krulik y Rudnik, (1980) para ellos un problema es una situacin, cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin y para la cual no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma. Segn Juan Garca Cruz, un problema debe satisfacer los tres requisitos siguientes: 1. Aceptacin: El individuo o grupo debe aceptar el problema, debe existir un compromiso formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas como internas. 2. Bloqueo: Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales de abordar el problema no funcionan. 3. Exploracin: El compromiso personal o del grupo fuerza la exploracin de nuevos mtodos para atacar el problema. Segn el Ministerio de Educacin de Mxico: resolver problemas implica encontrar un camino que no se conoce de antemano, es decir una estrategia para encontrar una solucin. Para ello se requiere conocimientos previos y capacidades. A travs de ello muchas veces se construyen nuevos conocimientos matemticos. A partir de la resolucin de problemas, se crean ambientes de aprendizaje que permiten la formacin de sujetos autnomos, crticos, adems adquieren formas de pensar, hbitos de perseverancia, curiosidad y confianza en situaciones no familiares que les sirvan fuera de la clase. El concepto que plantea Miguel Guzmn (1991) sobre los verdaderos problemas en matemticas:
quiero llesituacin desde la que a un en tro en cu en co es cuando me rfiladas, y no conozco Un problema matemti tanto confusamente pe un as otr a, cid no co n bie gar a otra, unas veces situacin. e llevar de una a otra ed pu me e qu el camino
La enseanza por resolucin de problemas pone nfasis en considerar como lo ms importante lo siguiente:
Que el estudiante manipule los objetos matemticos. Que active su propia capacidad mental. Que ejercite su creatividad. Que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo concientemente. Que, de ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental. Que adquiera confianza en s mismo. Que se divierta con su propia actividad mental. Que se prepare a s mismo para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana. Que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia.
Las ventajas de este tipo de enseanza

Es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jvenes: capacidad autnoma para resolver sus propios problemas. El mundo evoluciona muy rpidamente: los procesos efectivos de adaptacin a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen obsoletos. El trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizador y creativo. Muchos de los hbitos que as se consolidan tienen un valor universal, no limitado al mundo de las matemticas. Es aplicable a todas las edades.
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Su novedad
Est en la forma de presentacin de un tema matemtico basada en el espritu de la resolucin de problemas. Procedimiento que debe seguirse en este mtodo:
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Propuesta de la situacin problema de la que surge el tema (basada en la historia, aplicaciones, modelos, juegos...). Manipulacin autnoma del problema de matemtica por los estudiantes. Familiarizacin con la situacin y sus dificultades. Elaboracin de estrategias posibles para la resolucin del problema matemtico. Ensayos diversos para la resolucin de problemas matemticos por los estudiantes. Herramientas elaborados a lo largo de la historia (contenidos del tema matemtico, motivados). Eleccin de estrategias. Ataque y resolucin de los problemas. Recorrido critico de lo resuelto del problema matemtico (reflexin sobre el proceso). Afianzamiento formalizado (si conviene). Generalizacin. Nuevos problemas. Posibles transferencias de resultados, de mtodos, de ideas. En todo el proceso el eje principal ha de ser la propia actividad dirigida con el tino por el profesor, colocando al estudiante en situacin de participar, sin aniquilar el placer de ir descubriendo por s mismo lo que los grandes matemticos han logrado con tanto esfuerzo. Se trata de armonizar adecuadamente los dos componentes que lo integran: El componente heurstico es decir, la atencin a los procesos de pensamiento. Los contenidos especficos del pensamiento matemtico. Miguel De Guzmn enuncia algunas lneas de trabajo sobre la preparacin necesaria para la enseanza de la matemtica a travs de la resolucin de problemas: Primero requiere de una inmersin personal, seria y profunda para adquirir nuevas actitudes que calen y se vivan profundamente. El mtodo de enseanza por resolucin de problemas, se realiza ms efectivamente mediante la formacin de pequeos grupos de trabajo.
El trabajo en grupo en este tema tiene una serie de ventajas importantes

Proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento al permitirnos percibir las distintas formas de afrontar una misma situacin problema. Se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en el papel de moderador del grupo y otras en el de observador de su dinmica. El grupo proporciona apoyo y estimulo en una labor, que de otra manera puede resultar dura, por su complejidad y por la constancia que requiere. El trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los progresos que el mtodo es capaz de producir en uno mismo y en otros.
El trabajo en grupo proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a nuestros estudiantes en una labor semejante con mayor conocimiento de los resortes que funcionan en diferentes circunstancias y personas. Algunos de los aspectos que es preciso atender en la prctica inicial adecuada de este mtodo son los siguientes: Exploracin de los diferentes bloqueos que actan en cada uno de nosotros, los docentes, a fin de conseguir una actitud sana y agradable frente a la tarea de resolucin de problemas. Prctica de los diferentes mtodos y tcnicas concretas de desbloqueo. Explorar las aptitudes y defectos propios ms caractersticos, con la elaboracin de una especie de autorretrato heurstico. Ejercicios de diferentes mtodos y alternativas. Prctica sometida de resolucin de problemas con la elaboracin de sus protocolos y su anlisis en profundidad.
Tomado de Abarca, Sadith P. Mtodo participativo de enseanza por resolucin de problemas La Heurstica. Problem solving. http://www.utchvirtual.net/recursos_didacticos/documentos/matematicas/metodo-matematicas.pdf Fecha de acceso 5-11-2009.
Actividad individual: reflexin

1. Haba escuchado antes acerca de la aplicacin de este concepto de aprendizaje basado en problemas en las matemticas? 2. Mencione en qu otro contenido de las matemticas, que usted conozca, puede serle de utilidad este concepto.
Actividad plenaria
Compartan sus ideas con los dems participantes.
Actividad individual: en el saln de clase (Autor: Samuel Villareal)

1. Realice la siguiente lectura.
Es 1/3 = 3/10?
Araceli se dirigi a su docente de 6 grado para pedirle una explicacin sobre por qu era incorrecta la equivalencia que haba presentado en su tarea y seal: Si al convertir 1/3 a decimal obtuve como resultado 0.3 y, 0.3 es igual a 3/10 entonces 1/3 es igual a 3/10 En dnde est mi error?. Mario, quien escuchaba muy atento la conversacin sobre el tema de fracciones aprovech la oportunidad y pregunt: maestra, usted nos dijo que los nmeros que tienen enteros y decimales como el 3.5 los podemos representar como fraccin mixta, y escribi en el pizarrn 3.5 = 3 5/10 = 3 1/2, entonces cmo podemos representar el nmero como fraccin mixta si usted nos dijo que ese nmero tiene muchsimos decimales?.
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Gloria, que no quiso quedarse atrs, intervino con acento orgulloso: Mi hermano que est en la secundaria dice que los nmeros como los que escribieron Araceli y Mario en realidad se llaman nmeros racionales, es esto cierto?. La docente, una de tantas personas que desde su infancia haban sentido cierta aversin por las matemticas y, en consecuencia, sta no era una de sus asignaturas favoritas, mostr ciertas dudas ante las preguntas y decidi analizar sus respuestas antes de contestar a los estudiantes. 2. Qu contestara usted a cada uno de estos estudiantes? A Aracely
A Mario
A Gloria
3. Renase en parejas y discuta sus respuestas.
Actividad plenaria
Conteste en forma oral, cuando el instructor se lo pida, cul sera su respuesta a Aracely, a Mario y a Gloria y discuta sobre esto con los otros docentes.
Actividad en grupo: Cundo y cmo un decimal puede expresarse como fraccin?

Formen grupos de 4 participantes. A partir de la lectura del texto cundo y cmo un decimal puede expresarse como fraccin? muestre con sus compaeros de grupo cmo trabajara este tema con sus estudiantes? Para realizar este trabajo considere los recursos didcticos que hemos revisado hasta ahora.
Lectura: Cundo y cmo un decimal puede expresarse como fraccin

Si un nmero racional podr ser representado por un decimal terminal o por un decimal que se repite qu hay del proceso inverso? Esto es, Acaso un decimal terminal o un decimal que se repite debe representar un nmero racional? La respuesta es s. Por ejemplo, el decimal terminal 0.6 representa un nmero racional 6/10, 3/5. Sin embargo, los decimales que se repiten no pueden convertirse en cocientes de enteros de forma tan rpida. Los pasos para realizar esta conversin utilizan elementos de lgebra bsica y debemos tomar ciertas precauciones, ya que:
Los nmeros decimales que podemos expresar como fraccin son los nmeros decimales exactos, como 7, 3 0.527, y los nmeros decimales en cuya expresin decimal se repite a partir de un cierto momento una misma cantidad de cifras, denominada perodo, como 23,4 o 5,4378. Los nmeros decimales que no podemos expresar como fraccin son los nmeros irracionales, que suelen denotarse como = - . R Q Algunos ejemplos de estos nmeros son: el nmero , el nmero o el nmero . 2
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ionales) mo la de todos los irrac (co s ro me n tos es de ccin. La expresin decimal expresarse como una fra en ed pu no o ell r Po . a es infinita y no peridic
Como ltimo comentario la fraccin que vamos a obtener de cada nmero decimal no va a ser en general una fraccin irreducible, es decir, cuando ya tengamos la fraccin asociada al nmero decimal podremos encontrar una fraccin equivalente a la obtenida que ser irreducible dividiendo numerador y denominador por el mximo comn divisor de ambos. Veremos ejemplos en el desarrollo de la siguiente actividad. Para hacer las conversiones vamos a distinguir tres casos: 1. Nmero decimal exacto: ste es el caso ms sencillo de todos. La fraccin buscada es: Numerador: Nmero completo sin coma. Denominador: Un uno seguido de tantos ceros como cifras decimales tena el nmero inicial. Si la fraccin obtenida no es irreducible podemos simplificarla como comentamos antes dividiendo por el mximo comn divisor de numerador y denominador. Expliquemos el porqu con un ejemplo: Sea x=4,1347, Multiplicamos x por 10000 y queda: 10000 x = 41347 Despejando x obtenemos lo buscado x = 4,1347 = 41347/10000 Al ser una fraccin irreducible nos quedamos con ella. Por el mismo procedimiento, para este otro nmero llegamos a la siguiente fraccin: 0,18 = 18/100 = 9/50 Como en este caso la fraccin obtenida no es irreducible la simplificamos dividiendo entre 2 numerador y denominador. 2. Nmero decimal peridico puro: En este caso la fraccin buscada es la siguiente: Numerador: Parte entera del nmero inicial junto con el perodo. Denominador: Tantos nueves como cifras tenga el perodo.
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Si la fraccin obtenida no es irreducible tambin podemos simplificarla. Explicamos el tema con un ejemplo: Sea x=1,8 Multiplicamos x por 10 (un uno seguido de tantos ceros como cifras tiene el perodo) y despus restamos x al resultado. Queda: 10x - x = 18,8 - 1,8 = 17 Tenemos entonces 9x = 17. Despejamos x y llegamos al resultado esperado: x = 1,8 = 17/9 Como lo que obtenemos es una fraccin irreducible nos la quedamos. De la misma forma, para este otro nmero llegamos a lo siguiente: 13,273 = (13273 - 13)/999 = 13260/999 = 4420/333 Como en este caso obtenemos una fraccin no irreducible la simplificamos dividiendo por 3 numerador y denominador.
3. Nmero decimal peridico mixto: En este caso la fraccin quedara de la siguiente manera: Numerador: Parte entera junto con parte no peridica junto con perodo-parte entera junto con parte no peridica. Denominador: Tantos nueves como cifras tiene el perodo seguidos de tantos ceros como decimales no peridicos tenamos. Vamos a explicar este caso tambin mediante un ejemplo: Sea x=0,34. Multiplicamos x por 10 (un uno seguido de tantos ceros como cifras tiene la parte decimal no peridica) y restamos x: 10x - x = 3,4 - 0,34 = 3,1 Tenemos entonces que 9x = 3,1. Volvemos a multiplicar por 10 (un uno seguido de tantos ceros como cifras tiene la parte decimal que ha quedado): 90x = 31 Despejando x obtenemos lo buscado: x = 0,34 = 31/90 Como la fraccin obtenida es irreducible nos la quedamos. Veamos otro ejemplo: Sea x = 12,237. Multiplicamos x por 100 (un uno seguido de tantos ceros como cifras tiene la parte decimal no peridica) obteniendo 100x = 1223,7. Multiplicamos ahora por 10 (un uno seguido de tantos ceros como cifras tiene la parte peridica que nos queda) llegando a 1000x = 12237,7. Ahora tomamos el nmero por el que multiplicamos a x en el primer paso, que en este caso es 100, lo multiplicamos por x y se lo restamos a lo que habamos obtenido: 1000x -100x = 12237,7 - 1223,7 = 11014
Nos queda entonces: 900x = 11014 De donde obtenemos el resultado despejando x: x = 12,237 = 11014/900 = 5507/450 Como la fraccin obtenida no era irreducible la simplificamos dividiendo por 2 numerador y denominador.
Y uno ms: Sea x=31,7755692. Multiplicamos x por 1000 (un uno seguido de tantos ceros como cifras tiene la parte decimal no peridica) y nos queda 1000x = 31775,5692. Ahora multiplicamos por 10000 (un uno seguido de tantos ceros como cifras tiene el perodo que nos ha quedado) y obtenemos 10000000x = 317755692,5692. Tomamos ahora el nmero por el que multiplicamos en el primer paso, 1000 en este caso, lo multiplicamos por x y se lo restamos a lo que habamos obtenido: 10000000x - 1000x = 317755692,5692 - 31775,5692 = 317723917 Obtenemos: 9999000x = 317723917 Despejando x: x = 31,7755692 = 317723917/9999000 Como la fraccin obtenida es irreducible nos quedamos con ella. Por norma general, es mucho ms complicado operar con varios nmeros decimales de distintos tipos, con distinto perodos, etc., que hacerlo con fracciones. Con estos procedimientos conseguimos precisamente expresar cualquier nmero decimal (racional) en forma de fraccin, es decir, pasar cualquier tipo de numero decimal (racional) a un nico tipo de nmero, una fraccin, para as simplificar el manejo y las operaciones entre los mismos.
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Reducciones: conversin a decimal, conversin a mixto y viceversa

Duracin: 2 horas
SESIN 5
Objetivos
Utilizar la amplificacin, simplificacin, conversin a decimal, conversin a mixto en la solucin y elaboracin de problemas.
Contenidos
Clasificacin de las fracciones. Fracciones propias e impropias. Conexin de las matemticas con otras ciencias.
Actividad en parejas: Clasificacin de las fracciones

1. Formen con las Plantillas de Fracciones lo siguiente: 1/2, 2/5, 3/7, 3/4, 1/3. Reconozca que estas fracciones que no llenan el crculo o una barra entera se les denomina Fracciones Propias, y en la escritura de las fracciones propias el numerador ser siempre menor que el denominador. Por lo tanto, a aquellas fracciones donde el numerador es mayor que el denominador se las llamar Fracciones Impropias.
2. Formen ahora en las plantillas de fracciones las siguientes fracciones impropias: 9/4, 7/6, 16/7, 5/2, 5/3. 3. Observen que con las fracciones impropias siempre se llen uno o ms veces el crculo o la barra de las Plantillas de Fracciones; es decir que tenemos ms de un entero, por ejemplo: 7/6 lo podemos escribir como 1 1/6 y se lee un entero, un sexto. 9/4 lo podemos escribir como 2 1/4 y se lee dos enteros, un cuarto. A estas fracciones se las llama fracciones mixtas y estn formadas por un nmero expresado como un entero y una Fraccin Propia. 1/2, 15/8, 3 2/3, 3/8, 5/9, 9/7, 8/6, 5/4, 6/3, 3/6, 7/4.
Sesin 5
4. Formen con las Plantillas de Fracciones lo siguiente:
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5. Indiquen de qu tipo de fraccin se trata: propia, impropia o mixta?

6. De estas fracciones, conviertan las que son impropias en mixtas y las mixtas en impropias. 7. Conserven en su cuaderno de apuntes este trabajo y guarden el material para trabajar con ste ms adelante.
Actividad individual: Ordene fracciones propias e impropias

1. Determine cules de los siguientes nmeros son menores y cules mayores que 1: 2/5, 11/4, 5/8, 7/7, 44/95, 32/25, 16/16, 1/34, 11/931, 13/31. 2. Escriba ahora 3 nmeros racionales positivos mayores que 6 pero menores que 7 y represente estos nmeros en una recta numrica. 3. Entregue su trabajo al instructor.
Actividad en grupo: Fracciones propias e impropias

1. Formen grupos de 4 docentes y lean el texto fracciones propias e impropias. 2. A partir de la lectura anterior, elaboren paso a paso la planificacin de una clase en la que explicaran este tema a sus estudiantes. 3. Escrbanlo en un papelgrafo. Recuerden hacerlo con buena ortografa y expresando claramente las ideas.
Actividad plenaria
Cada grupo expone su planificacin.
Lectura: fracciones propias e impropias

Los nmeros racionales positivos menores que 1, los que en la recta numrica estn ubicados a la izquierda de 1. Tienen una particularidad especial: su numerador es menor que su denominador. Esto sucede con 1/2, 3/5, 2/7 y 150/151. Estos nmeros fraccionarios menores que 1, es decir aquellos cuyo numerador es menor que el denominador se llaman fraccionarios propios. Un fraccionario propio representa una parte de la unidad. No ocurre lo mismo si representamos el nmero 4/3 o 22/5. En los dos casos el numerador es mayor que el denominador y por esta razn cada uno de los fraccionarios representa ms de una unidad. Es decir que es mayor que 1.
menor o mayor que o impropia, segn sea pia pro na mi no de se opia cuando el La fraccin oce si la fraccin es pr on rec Se . nte me va cti el numerador la unidad respe dor, y, ser impropia si na mi no de el e qu r no numerador es me nador. es mayor que el denomi
Si el numerador de la fraccin es mayor que el denominador, pero no es mltiplo de ste, entonces al dividir obtendremos un nmero mixto, formado por el cociente entero y el residuo, al que le escribimos como numerador y como denominador el mismo de la fraccin. En general, cualquier fraccionario impropio es la suma de un nmero entero positivo y un fraccionario propio y se puede escribir como un nmero mixto. Ejemplo: 26/7 = 3 5/7 puesto que al dividir 26 para 7, da como cociente 3 y como residuo 5.
Deber Individual
1. Lea el siguiente problema: La distancia desde el Sol a la estrella ms cercana, Centauro Prxima, ubicada en la constelacin Centauro es de 21/5 de ao luz; mientras que la distancia entre el Sol y el centro de nuestra galaxia es 125000/21 de su distancia a la estrella Centauro. Adems la distancia entre el Sol y el centro de la Va Lctea, es 1/80 de la distancia entre el Sol y la galaxia Andrmeda.
2. Exprese los fraccionarios impropios que aparecen en esta informacin como expresiones mixtas y calcule, en aos luz, las distancias del Sol al centro de nuestra galaxia y a la galaxia Andrmeda.
Tomado de Matemtica Neira, Ochoa, Bautista y Herrera. Matemtica en construccin 7. Editorial Oxford University Press. Segunda edicin. 2002.
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UNIDAD 2
congruencia numrica y divisibilidad
Congruencia numrica
Duracin: 2 horas
SESIN 6
Objetivos
Reconocer las ventajas de utilizar matrices de autoevaluacin con los estudiantes. Conocer el concepto y las propiedades de la congruencia numrica como herramienta para la solucin de problemas.
Contenidos
La aritmtica del reloj y sistemas modulares. Criterio de congruencia numrica. Propiedades de la congruencia numrica. Un truco con los naipes.
Actividad en parejas: Sistemas modulares

1. Realicen la lectura La aritmtica del reloj y sistemas modulares. 2. Identifiquen en el texto las tres ideas en las que ustedes estn de acuerdo con la lectura. Indiquen las razones. 3. Cul es la idea central de la lectura? 4. Consideran importante el concepto de sistema matemtico? Expliquen las razones. 5. Nuestro sistema numrico puede ser considerado finito? Por qu? 6. Compartan las respuestas anteriores con la pareja que est junto a ustedes.
Comparta su trabajo con los dems participantes.
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Actividad plenaria
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Lectura: La aritmtica del reloj y sistemas moduales

Anteriormente, hemos estudiado el concepto de conjunto o reunin de elementos. Un conjunto en s mismo puede no tener una estructura particular, pero cuando introducimos formas de combinar los elementos (llamados operaciones) y formas de comparar los elementos (denominados relaciones) obtenemos un sistema matemtico. Un sistema matemtico consta de tres partes: a) Un conjunto de elementos; b) una o ms operaciones para combinar los elementos; c) una o ms relaciones para comparar los elementos. Un ejemplo de sistema matemtico, conocido por todos, es el conjunto de los enteros no negativos {0, 1, 2, 3}, junto con la operacin de suma y la relacin de igualdad. El sistema matemtico ms primitivo inclua el conjunto de los nmeros naturales, o inicialmente un subconjunto constituido por los nmeros ms pequeos utilizados para contar. El desarrollo de este sistema fue el ms bsico, as como uno de los ms tiles de todas las ideas matemticas. Ahora bien, existen sistemas no tan conocidos, constituidos principalmente por conjuntos finitos, como el sistema llamado del reloj de 12 horas, basado en la cartula de un reloj ordinario, con la diferencia de que el 12 es reemplazado por el 0 y se excluye el minutero:
La cartula del reloj da lugar al conjunto finito {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11}. Como operacin para este sistema del reloj, defina la suma como sigue: sume desplazando la manecilla de las horas en el sentido de las manecillas del reloj. Por ejemplo, para sumar 5 y 2 en un reloj, primero mueva la manecilla de las horas al 5, luego para sumar 2, desplace la manecilla 2 horas ms en el sentido de las manecillas del reloj. La manecilla se detiene en el 7, por lo tanto, 5 + 2 = 7 Sin embargo, si sumamos 8 + 9, movemos la manecilla de las horas al 8, luego avanzamos la manecilla en sentido de las manecillas del reloj 9 horas ms. Se detiene en el 5, por lo que 8 + 9 = 5; 11 + 3 = 2. Puesto que el sistema del reloj est constituido por un conjunto finito, se llama sistema matemtico finito. Ahora extendamos las ideas de la aritmtica del reloj a los sistemas modulares en general. La suma tradicional, 11 + 3 = 14, refleja el hecho que mover la manecilla del reloj 11 horas hacia adelante, desde el 0, y despus 3 horas hacia adelante, equivale a moverla hacia adelante 14 horas en total. Pero, dado que la posicin final de la manecilla del reloj es en el 2, vemos que 14 y 2 son, en cierto sentido, equivalentes. Formalmente decimos que 14 y 2 son congruentes mdulo 12, lo cual se escribe as: 14 2 (md 12)
Observando el movimiento de la manecilla del reloj, tambin puede verse que, por ejemplo: 26 2 (md 12), 38 2 (md 12), y as sucesivamente.
En cada caso, la congruencia es cierta, porque la diferencia de dos nmeros congruentes es un mltiplo de 12: 14-2 = 12 = 1x12 26-2 = 24 = 2X12 38-2 = 36 = 3X12 Esto sugiere la siguiente definicin:
a b (md m) si, y solo si se obtiene el mismo residuo al dividir a y b entre m.
Los enteros a y b son congruentes mdulo m (donde m es un nmero natural mayor que 1 llamado mdulo) si, y slo si la diferencia a b es divisible entre m. Simblicamente, esta congruencia se escribe: a b (mdulo m) Por ejemplo, sabemos que 27 9 (md 6), porque 27 9 = 18, que es divisible entre 6. Ahora, si 27 se divide entre 6, el cociente es igual a 4 y el residuo es 3. Tambin si 9 se divide entre 6, el cociente es igual a 1 y el residuo es 3. De acuerdo con el criterio anterior, 27 9 (md 6) ya que el residuo es el mismo en cada caso.
Lectura y ejemplos tomados de: Miller, Heeren y Hornsby. Matemtica: razonamiento y aplicaciones. Editorial Pearson. Octava edicin. 1999.

1. Ha utilizado el concepto de congruencia numrica en el aula? 2. En qu temas cree que puede aplicar el concepto de congruencia numrica?
Actividad plenaria
Compartan sus respuestas con los dems participantes.
pueden simn enteros muy grandes cra olu inv e qu as lem ncia en vez Muchos de los prob que se utiliza congrue la en , lar du mo ca ti mado plificarse con aritm terminado entero m, lla de un gir ele es a sic b de ecuaciones. La idea su divisin entre m. entero por el resto de r uie alq cu uir stit su y fcil de trabajar con mdulo eos y, por tanto, ms qu pe n so tos res los l, En genera ellos.
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Actividad individual: Problema sobre congruencia numrica

1. Revise el siguiente problema resuelto donde se aplica la congruencia numrica: Si contamos 9378 das a partir de hoy (suponer que hoy es jueves), en qu da de la semana caer? Podemos resolverlo tomando un calendario y comenzar a contar, pero esto resulta muy tedioso. Si nos damos cuenta los das de la semana se repiten cada 7 das. As nuestro m es 7. Por tanto: 9378 = 1339 7 + 5, el resto resulta ser 5, es as que en 9378 das ms, el da ser Martes.
2. Revise el siguiente texto: El problema resuelto se fundamenta en lo siguiente: Dos nmeros son congruentes si al dividirlos para el mismo divisor, que en este caso se lo conoce con el nombre de mdulo, y que se representa con una m, dejan el mismo resto. Por ejemplo si a = qm + r; donde q es un entero y es el cociente de la divisin, mientras que r es el residuo; siendo 0 r < m, por lo que r es un entero positivo. Ejemplos: 42 2 (mdulo 8) porque al dividir 42 para 8 nos queda como residuo 2. 74 2 (mdulo 8) porque al dividir 74 para 8 deja como residuo 2. Se dice entonces que 74 42 (mdulo 8) Si restamos miembro a miembro obtenemos: 42 2 (mdulo 8) 74 2 (mdulo 8) 74 42 0 (mdulo 8), 32 0 (mdulo 8) Esto significa que la diferencia de dos nmeros congruentes es mltiplo del mdulo. De esta manera tambin se puede comprobar si dos nmeros son congruentes.
Tomado de matemtica: Miller, Heeren y Hornsby. Matemtica, razonamiento y aplicaciones. Editorial Pearson, octava edicin. 1999. Ejemplos: 23 2 (mdulo 3); 43 1 (mdulo 3); la suma de los primeros miembros de la congruencia 23 + 43 2 + 1 (mdulo 3) 0 (mdulo 3), es decir la suma 66 es mltiplo de 3. 31 1 (mdulo 5); 18 3 (mdulo 5); la diferencia de los primeros miembros de la congruencia es congruente con la diferencia de los segundos miembros, es decir, 31 18 1 3 (mdulo 5) -2 (mdulo 5) 3 (mdulo 5), por lo tanto 13 3 (md. 5)
En el ejercicio anterior se expres que -2 (mdulo 5) 3 (mdulo 5), se puede leer el -2 como lo que le falta, cunto le debo aadir a un nmero para ser mltiplo del mdulo, en este caso a 3 le faltan 2 para ser mltiplo de 5. Si el mdulo es 3, un nmero cualquiera ser de la forma 3k, 3k + 1, 3k +2; pero esta ltima forma puede escribirse como 3k 1. Por lo que si un nmero no es mltiplo de 3, ser de forma 3k 1. Esto tambin significa que si un nmero no es mltiplo de 3, bastar una de las dos opciones, pero no ambas, sumarle o restarle 1, para que lo sea. Entre dos nmeros, mltiplos consecutivos de 3, hay solamente dos enteros que no lo son, por lo que en tres enteros consecutivos existe por lo menos un nmero par, y un nmero mltiplo de 3. n - 1; n; n + 1, son tres nmeros consecutivos por esta razn obligatoriamente, por lo menos, uno de los tres es par, y tambin uno de ellos es mltiplo de 3. 3. Escriba sus comentarios en una hoja y entrguesela al instructor.
Actividad plenaria
Exponga sus comentarios sobre lo revisado.
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Sesin 6: Congruencia numrica
Aplicacin de la congruencia numrica

Duracin: 2 horas
SESIN 7
Objetivos
Aplicar las propiedades de la congruencia numrica en la resolucin de problemas que implican cambios cclicos.
Contenidos
Problemas de aplicacin que se resuelven con congruencia numrica. Actividad multidisciplinaria.
La congruencia numrica nos permite resolver muchos tipos de problemas que antes no estaban al alcance de la educacin general bsica, puesto que requeran conocimientos de lgebra o utilizaban nmeros demasiado grandes para calcular. Adems es muy til cuando tenemos problemas que implican cambios cclicos. Realizaremos algunos problemas que se pueden resolver utilizando la congruencia numrica.
Actividad en parejas: Problemas sobre congruencia numrica

1. Resuelvan los siguientes problemas: a. Javier quiere arreglar su coleccin de DVD en grupos del mismo tamao. Intent grupos de 4, de 5 y de 6, pero se da cuenta que siempre le queda un disco fuera. Suponiendo que Javier tiene ms de un DVD, Cul es el menor nmero posible de discos en su coleccin? En trminos de congruencia numrica, podemos representarlo de la siguiente forma: Grupos de 4: x=1 (md 4) => 4 0 (md 4) Grupos de 5: x=1 (md 5) => 5 1 (md 4) Grupos de 6: x=1 (md 6) => 6 2 (md 4)
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b. Laura encuentra que si clasifica los talonarios de sus entradas para el concierto de Juan Fernando Velasco en grupos de 10, grupos de 15 o grupos de 20, siempre sobran 2. Cul es el nmero mnimo de talonarios que podra tener? (Supongan que tienen ms de 2 talonarios). En trminos de congruencia numrica, podemos representarlo de la siguiente forma: x=2 (md 10) y en forma de conjuntos x= {2, 12, 22, 32, 42, 52, 62,...} x=2 (md 15) y en forma de conjuntos x= {2, 17, 32, 47, 62,...} x=2 (md 20) y en forma de conjuntos x= {2, 22, 42, 62,...}
c. Si hoy es jueves 12 de diciembre y el ao prximo es ao bisiesto, Qu da de la semana ser dentro de un ao? Qu da ser 12 de diciembre en el prximo ao? 2. Una vez resueltos los problemas, renanse con la pareja que est a su lado y comparen sus soluciones y los mtodos utilizados para trabajar.
Tomado de Matemtica: Miller, Heeren y Hornsby. Matemtica: razonamiento y aplicaciones. Editorial Pearson. Octava edicin. 1999.
Actividad plenaria
Expongan, a los dems participantes, sus respuestas y cmo llegaron a esas soluciones.
Actividad en parejas: Preguntas para discusin

1. Intercambien con su pareja de trabajo, el da de la semana en que ustedes nacieron. 2. Determinen el da de la semana en que ocurrieron los siguientes hechos histricos: a. 24 de mayo de 1822 b. 9 de octubre de 1820 c. 10 de agosto de 1809
3. Recuerdan ustedes a qu hechos histricos de nuestro pas corresponden las fechas antes mencionadas y qu relacin existe entre ellas? 4. Qu concepto matemtico creen que est detrs del algoritmo revisado?
Actividad plenaria
Expongan sus respuestas a las preguntas de la actividad anterior.
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Criterios de divisibilidad
Duracin: 2 horas
SESIN 8
Objetivos
Reconocer fcilmente cundo un nmero es mltiplo de otro. Conocer el valor del uso de demostraciones en el aula como herramienta de trabajo.
Contenidos
Criterios de divisibilidad. Lectura: Algunas reflexiones sobre las funciones de las demostraciones matemticas (parte I). Divisibilidad para 2. Divisibilidad para 3. Divisibilidad para 4. Divisibilidad para 5. Divisibilidad para 6. Divisibilidad para 7. Divisibilidad para 8. Divisibilidad para 9. Divisibilidad para 10. Divisibilidad para 11. Divisibilidad para 13. Nmeros primos. Matriz de autoevaluacin.
Decimos que un nmero a es divisor de b, si al dividir b para a obtenemos un valor c, que multiplicado por a, nos da como resultado b, se representa a|b, donde b es el dividendo y a es el divisor; siendo a, b, c Z.
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Se dice tambin que a est contenido en b un nmero exacto de veces si el residuo es cero. Si leemos de derecha a izquierda diremos que b contiene a a, un nmero exacto de veces, o que b es mltiplo de a. Los criterios que se derivan de la divisibilidad son ampliamente conocidos por todos los docentes de matemticas, pero alguna vez ha intentado demostrarlos? Ante esta pregunta hay slo dos respuestas, que vamos a compartir luego de realizar la lectura en parejas.
Actividad en parejas: Demostraciones en matemticas

A partir de la lectura Algunas reflexiones sobre las funciones de las demostraciones matemticas (Parte 1) trabajen lo siguiente: 1. Realicen un cuadro de doble entrada que cruce las diferentes funciones de las demostraciones matemticas con los autores que las sostienen. 2. Cul es la idea central del artculo? 3. Qu funcin seleccionara usted como la ms importante y por qu? 4. Cules son las ventajas para el estudiante y el docente al trabajar con demostraciones matemticas en el aula? 5. Para qu puede servir el utilizar cuadros de doble entrada con los estudiantes? 6. Compartan las respuestas anteriores con la pareja que est junto a ustedes.
Actividad plenaria
Expongan a los dems participantes, la actividad que realizaron en parejas.
Lectura: Algunas reflexiones sobre las funciones de las demostraciones matemticas (Parte I)
Mara de Lourdes Bravo Estvez, Universidad de Cienfuegos, Cuba. Jos Joaqun Arrieta Gallastegui, Universidad de Oviedo, Espaa.
Si nos detenemos a pensar qu aporta una demostracin a la formacin intelectual de un individuo, a su forma de pensar y actuar, entonces estamos valorando su funcin como parte integrante del currculo de la Matemtica. Cuando se habla de las funciones de la demostracin, siempre nos viene a la mente la de verificacin, la que tradicionalmente se ha considerado en primer lugar. Los docentes no asumen su verdadero papel cuando piensan de esta forma estricta, sin cuestionarse cmo la enseanza y el aprendizaje de las demostraciones, pueden aportar a la formacin integral de los estudiantes. Sin embargo, varias investigaciones se han desarrollado en torno al tema, de tal forma que se ha ampliado la lista de sus funciones. Se describen a continuacin algunos de los trabajos de investigacin que se han dedicado al estudio de las funciones que tienen las demostraciones y en una segunda parte nuestra propia reflexin
incorporando la funcin formativa que pueden tener intrnsecamente las demostraciones matemticas. A la funcin de verificacin de una demostracin, que es la que todos comnmente le atribuimos, ya que con ella se busca la certeza o verdad de una proposicin, Bell (citado por Ibaes, 2001), le otorga otras como la de iluminacin (se espera que una buena demostracin proporcione ideas del porqu es cierta) y la de sistematizacin (organizacin de un sistema deductivo de la teora: axiomas, definiciones y teoremas ya demostrados con anterioridad). Contina con estas ideas De Villiers (1993), quien critica a los que slo le adjudican a la demostracin la funcin tradicional de verificacin, incluso sospecha que la mayora de los docentes de Matemticas en secundaria mantienen exclusivamente esta visin formalista. Este autor destaca adems la funcin de explicacin de las demostraciones (de manera similar a como haca Bell con la de iluminacin), pues no es slo cuestin de asegurarse, sino de explicar por qu la proposicin es cierta, de hacer la actividad significativa, si no que a la vez constituye una motivacin. En correspondencia con Bell toma tambin la funcin de sistematizacin, pues la demostracin integra conceptos, afirmaciones y teoremas en s, exponiendo su estructura axiomtica y ayudando a las aplicaciones tanto dentro como fuera de las Matemticas. Incluye en su lista de funciones la de descubrimiento, pues a menudo es un mtodo de exploracin, anlisis, inventiva que en ocasiones lleva a nuevos resultados; y la de comunicacin, como una manera de expresar los resultados ante otros profesionales, al profesorado y ante los propios estudiantes, es un foro para el anlisis crtico de aciertos y desaciertos. En fin, es un reto intelectual entre lo desconocido y conocido. Siguiendo el modelo de De Villiers, (Ibaes, 2001) desdobla la funcin de verificacin en dos diferentes: comprobacin y convencimiento. Adems, junto a las consideraciones realizadas por anteriores investigadores, propone un ejemplo de la funcin descubrimiento y obtiene un gran nmero de teoremas derivados de uno inicial aplicando las estrategias de descubrimiento de Plya. Hanna (2000), siguiendo a Bell y De Villiers incorpora adems la funcin de construccin de una teora emprica, la de exploracin del significado de una definicin o la consecuencia de una suposicin y la incorporacin de un nuevo conocimiento hecho a una nueva estructuracin. Otros investigadores analizan las funciones de la demostracin desde su experiencia en el aula; como en el caso de Hersh (citado por Ibaes, 2001) que diferencia entre la funcin de convencer a expertos en una materia y la de explicar un resultado a travs de la demostracin en el aula. Por su parte, Reid (citado por Ibaes, 2001) pretende conciliar los puntos de vista de los estudiantes y de los docentes acerca de las demostraciones. Ms adelante el autor (2002) propuso cinco dimensiones de una demostracin, entre las que destacaremos la necesidad y el rol que juegan en la comunidad matemtica por su importancia reconocida como una caracterstica definida y un elemento central de las Matemticas. La necesidad la define como el propsito o la funcin de la demostracin y la valora como explicacin (coincide con De Villiers en que esto puede constituir un elemento de motivacin), exploracin y verificacin fundamentalmente, aunque cita tambin la iluminacin y la comprensin. Van Asch (citado por Ibaes, 2001) hace una distincin entre los estudiantes que hacen demostraciones y los que slo les dan la utilidad instrumental, y por tanto no la desarrollan, limitndose a conocer el significado de las mismas para utilizarlas en la resolucin de posteriores problemas. Aporta adems un conjunto de funciones segn la respuesta a la primera parte de la siguiente pregunta: qu argumentos puede haber para presentar u omitir demostraciones?, funciones que citaSesin 8
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mos a continuacin: convencer, entender, memorizar, contener un algoritmo, finalizar un proceso de bsqueda, exponer un mtodo, mostrar el significado de una definicin. Expone, tambin, las funciones de la enseanza de la demostracin con respecto a los estudiantes, que son las siguientes: aprender, entender, comprender, desarrollar habilidades comunicativas, obtener los conceptos de generalizacin, particularizacin y analoga. Recio (2001) destaca una cita de Villiers donde ste se pronuncia en el sentido de que si queremos que los docentes de Matemticas aprovechen las funciones de la demostracin para convertirlas en una actividad significativa, entonces deberan haberse formado en situaciones similares durante su propio proceso de formacin profesional docente. En este sentido, Recio (2001) se plantea diferenciar entre el papel de la: Demostracin en la enseanza (lo que ocurre con la demostracin en el quehacer docente). Enseanza de la demostracin (lo que habra que hacer para ensear a demostrar). Distingue adems el autor, para la demostracin en la enseanza universitaria, dos funciones que podran incorporarse a las ya citadas: 1) Como parte esencial del contrato didctico en Matemticas: por una parte el profesorado se ve obligado a demostrar en clases y los estudiantes deben estar atentos a descubrir cualquier error en la prueba que le presentan. 2) Una fuente insustituible de entretenimiento: considera el anlisis y la comprensin de las mismas por los estudiantes como formas peculiares de razonar y usar los hechos bsicos de la teora que explica.
Tomado de Bravo Estevez, Ma. De Lourdes; Arrieta Gallstegui, Jos Joaqun. Reflexiones sobre las funciones de las demostraciones matemticas. Revista Iberoamericana de Educacin. http://www.rieoei.org/deloslectores/838Bravo. Fecha de acceso 25-10-2009.
Actividad individual: Las demostraciones

1. Cul cree usted que ser el beneficio futuro para los estudiantes que han realizado demostraciones desde edades tempranas? 2. Alguna vez ha utilizado las demostraciones matemticas en su proceso de clase? Qu respuesta obtuvo de los estudiantes? 3. Qu puede hacer para incrementar la comprensin de las demostraciones por parte de sus estudiantes en el aula? 4. Escriba en un papel sus respuestas y comprtalas con el grupo. 5. Entregue la hoja de respuestas al instructor.
Una forma de que estos criterios sean comprendidos en su totalidad, es demostrarlos a los estudiantes a fin de evitar que ellos repitan las reglas en forma memorstica y puedan utilizar la conceptualizacin para resolver problemas.
Actividad individual: Divisibilidad para dos

1. Lea el siguiente enunciado:
Divisibilidad para dos

Un nmero es divisible para dos si es par, es decir, si termina en: 0, 2, 4, 6, 8. 2. Escriba en un papel cmo hara usted para demostrar este criterio.
Actividad en parejas: Demostraciones

1. Formen parejas y discutan las demostraciones que hicieron. 2. Respondan a la siguiente pregunta: Podemos, con toda certeza, afirmar que toda decena es mltiplo de 2?
Actividad plenaria
1. Comparen sus respuestas con la explicacin del instructor y explique qu diferencias o qu similitudes encontraron? 2. Expongan a todo el grupo sus resultados.
Actividad individual: Divisibilidad para tres

1. Lea el siguiente enunciado:
Divisibilidad para tres

Un nmero es divisible para tres si la suma de sus cifras es mltiplo de tres. 2. Cmo hara usted para demostrar este criterio? Socialcelo con sus compaeros. 3. Conteste ahora lo siguiente: a. Es verdad que 12 es igual a 10+2; o que 12 es igual a 11+1; etc? b. Entonces 1000 es igual a 990+10; o tambin 1008 es igual a 99 veces 10 ms 18?
4. Escriba sus respuestas en una hoja y entrguesela al instructor.
Actividad plenaria
Compare sus respuestas individuales con la propuesta del instructor. Qu similitudes y qu diferencias encuentra? Ejemplo: 741=100(7)+10(4)+1=99(7)+9(4)+(7+4+1) Si divido esta ltima expresin para 3 puedo darme cuenta que, 99 (7) es un mltiplo de tres porque el factor 99 contiene exactamente a 3, igual cosa ocurre con 9 (4) puesto que el factor 9 contiene exactamente a 3, entonces slo me resta verificar si el tercer sumando, es decir,
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la suma de las cifras del nmero es divisible para 3, que en este caso s lo es. Como lo de los dos primeros sumandos siempre ocurre, basta con comprobar si las sumas de las cifras son divisibles para 3, para que el nmero sea divisible para 3.
Actividad en parejas: Divisibilidad para cuatro

1. Lean el siguiente enunciado:
Divisibilidad para cuatro

Un nmero es divisible para cuatro si sus dos ltimas cifras forman un nmero mltiplo de cuatro. 2. Conteste las siguientes preguntas y luego disctanlas en una plenaria. a. En qu forma demuestra usted a sus estudiantes? b. Podemos asegurar que cualquier decena es mltiplo de 4? Por qu? c. Qu decenas s podemos aseverar que son mltiplos de 4?
3. Entreguen al instructor el trabajo que realizaron en parejas.
Actividad individual: Anlisis

Analice la demostracin del instructor y explique qu diferencias encuentra con su demostracin. Entregue al instructor su anlisis.
Actividad plenaria
Exponga el trabajo que realiz.
Actividad en parejas: Divisibilidad para cinco

Divisibilidad para cinco

Un nmero es divisible para cinco si termina en 0 o en 5. 2. Revisen la siguiente demostracin y justifquenla, luego disctanla en una actividad plenaria. Demostracin: Si sumamos un nmero impar de veces el nmero 5, la suma siempre termina en 5, de lo que se concluye que todo nmero impar multiplicado por 5, termina en 5; y todo nmero par multiplicado por 5 termina en cero.
Actividad plenaria
Discutan con los dems participantes la demostracin que leyeron.
Actividad en grupo: Divisibilidad para seis

Divisibilidad para seis

Un nmero es divisible para seis si al mismo tiempo lo es para dos y para tres. 2. En grupos de 4 personas expliquen por qu se cumple?, escriban la respuesta en una hoja. Entreguen al instructor.
Actividad plenaria
Comparta su trabajo con los dems participantes.
Actividad individual: Divisibilidad para siete

1. En forma individual, lea el siguiente enunciado:
Divisibilidad para siete

Un nmero es divisible para siete si al separar la ltima cifra de la derecha, restamos el doble de esa cifra de la cantidad que nos haya quedado al quitar la ltima cifra, as sucesivamente hasta tener un nmero pequeo del cual podamos afirmar si es mltiplo de siete o no; si lo es, el nmero inicial tambin lo es, en caso contrario no ser mltiplo de 7. 2. Por qu cree usted que se cumple este criterio? 3. Multiplique ahora 40 por 12. 4. Por cunto tengo que multiplicar 80 para obtener el mismo producto? 5. Por qu razn? 6. Basndose en este razonamiento, justifique el procedimiento y demostracin que estn al final de la unidad. 7. Qu conclusiones puede sacar usted de lo anterior? 8. Escriba sus respuestas en una hoja y entrguesela al instructor.
Actividad plenaria
Revise la demostracin con el instructor y los dems participantes.
Actividad en parejas: Divisibilidad para ocho

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1. Renanse y lean el siguiente enunciado:
Divisibilidad para ocho

Un nmero es divisible para ocho si sus tres ltimas cifras forman un nmero mltiplo de ocho.
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2. Contesten las siguientes preguntas: a. Han pensado en que un nmero que termina en tres ceros es obligatoriamente mltiplo de 8? Por qu? b. Sabran fcilmente decir ustedes, si 682 es mltiplo de 8? Cmo hara para saber la respuesta? c. Creen que esta operacin es fcil para un estudiante de EGB? Por qu?
3. Realicen una demostracin de este criterio de divisibilidad y comprenla con la de la otra pareja. 4. Escriban sus respuestas en una hoja y entrguensela al instructor. 5. Observen la demostracin que propone el instructor a continuacin y comprenla con la suya.
Actividad individual: Divisibilidad para nueve

1. Lea en forma individual el siguiente enunciado:
Divisibilidad para nueve

Un nmero es divisible para nueve si la suma de sus cifras es un mltiplo de nueve. 2. Efecte una demostracin basndose en la que hicimos en la divisibilidad para 3, tomando en cuenta que la demostracin de la divisibilidad para 9 es idntica a la que realizamos para demostrar la divisibilidad para 3. 3. Anote su demostracin en una hoja y entrguesela al instructor. 4. Comprela con la que presenta el instructor.
Actividad individual: Divisibilidad para diez

1. Lea en forma individual el siguiente enunciado:
Divisibilidad para diez

Un nmero es divisible para diez si termina en uno o ms ceros. 2. Con qu otro criterio se puede relacionar? Demustrelo. 3. Escrbalo en una hoja y entrguela al instructor. 4. Compare sus respuestas con las del instructor. Ejemplo: 3750; toda decena es mltiplo de 10, puesto que tambin es mltiplo de 2 por ser par, y de 5 porque al sumar un par de veces el 5, siempre obtengo una o ms decenas, y adems como las unidades son cero, recordemos que el cero es mltiplo de todos los nmeros con excepcin de l mismo. Observemos tambin en este caso que la nica cifra de las unidades que es mltiplo de 10 es cero.
Actividad en parejas: Divisibilidad para once

Divisibilidad para once

Un nmero es divisible para once cuando la diferencia entre la suma de las cifras de orden par con la suma de las cifras de orden impar resulta un mltiplo de 11. 2. Contesten las siguientes preguntas: a. Conocen ustedes la demostracin de este criterio? Por qu se cumple el enunciado de arriba? b. Si tienen una sola unidad y la dividen entre 11, cunto les sobra? c. Si tienen una decena cunto les falta? d. Si tienen una centena les sobra o les falta? Cunto? e. Escriban a partir de esto la demostracin del enunciado en una hoja y entrguensela al instructor.
Actividad en grupo: Divisibilidad para trece

1. Formen grupos de 4 personas y lean el siguiente criterio:
Divisibilidad para trece

Para reconocer si un nmero mayor de tres cifras es divisible para 13, separamos las cifras del nmero en grupos de 3 de derecha a izquierda; luego restamos el primer grupo menos el segundo, siempre tomando en cuenta que el resultado sea positivo, ms el tercer grupo menos el cuarto; etc. Si la diferencia que nos queda es mltiplo de 13 el nmero inicial tambin es mltiplo de 13. 2. Sigan la demostracin que hemos hecho con la divisibilidad para once y construya una demostracin del criterio de divisibilidad para trece. 3. Comiencen por preguntase: si tenemos una sola unidad, cunto nos sobra? 4. Si tenemos una decena, cunto nos falta?. 5. Entreguen la demostracin en hoja individual al instructor.
Actividad en parejas: Mltiplos y divisores

Contesten las siguientes preguntas: 1. Cuntos mltiplos tiene un nmero? 2. Cuntos divisores como mnimo? Y como mximo? 3. Qu nmero es divisor de todos los nmeros? 4. Qu nmero no es divisor de ningn otro nmero? 5. Escriba sus respuestas en una hoja y entrguensela al instructor.
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Actividad plenaria
Discutan con los dems participantes las respuestas a la actividad anterior.
Para reflexionar:
No olvidemos que el 1, es el nico nmero que tiene un solo divisor; todos los dems tienen por lo menos dos divisores, el 1 y el mismo nmero. Tomando en cuenta este criterio, (el nmero de divisores), los nmeros enteros se clasifican en primos y compuestos; denominndose primos a los que tienen dos divisores y compuestos a los que tienen ms de dos divisores. Por lo antes expuesto introducimos el siguiente concepto.
Nmeros Primos
Toman este nombre aquellos nmeros que solamente tienen dos divisores, ellos mismos y la unidad. Recuerde que hay un nico par primo que es el 2, todos los dems nmeros primos son impares.
Actividad en parejas: Nmeros primos menores que 100

1. Encuentren los nmeros primos menores que 100. 2. Revisen las respuestas en el pizarrn con el docente.
Tarea Individual
1. Revise la matriz de autoevaluacin y aplquesela usted mismo. 2. Detalle tres ventajas y tres desventajas sobre esta forma de evaluarse. 3. Cree usted que podra utilizar matrices de evaluacin en la clase que imparte a sus estudiantes?. 4. D un ejemplo de un tema en el que podra aplicar esta herramienta. 5. Comntelo frente al grupo en la prxima sesin.
Actividad individual
Matriz para autoevaluacin

2,5 - 2,0
Escucho con atencin el aporte de mis compaeros y lo valoro; mis experiencias propias EXPERIENCIAS enriquecen mis conceptos; mis PREVIAS 25% (2, 5/10) respuestas son pertinentes y participo activamente en plenaria.
1,9 - 1,4
1,3 - 0,8
Escucho con atencin el aporte de mis compaeros y lo valoro; mis experiencias propias no enriquecen mis conceptos; mis respuestas no son pertinentes y no participo activamente en plenarias.
0,8 - 0,3
Escucho con atencin el aporte de mis compaeros, pero no lo valoro; mis propias experiencias no enriquecen mis conceptos; mis respuestas no son pertinentes y no participo activamente en plenarias.
Escucho con atencin el aporte de mis compaeros y lo valoro; mis experiencias propias enriquecen mis conceptos; mis respuestas no son siempre pertinentes y no participo activamente en plenarias.
3 - 2,4
Conozco y empleo adecuadamente el lenguaje matemtico; utilizo la informacin proporporcionada en el texto, por el instructor, y otras fuentes; justifico la aplicacin de la simbologa en las demostraciones, cumpliendo con todos los planteamientos propuestos.
2,3 - 1,7
1,6 - 1,0
Conozco y empleo adecuadamente el lenguaje matemtico, utilizo la informacin proporcionada en el texto, por el instructor y otras fuentes, no justifico la aplicacin de la simbologa en las demostraciones, y no cumplo con todos los planteamientos propuestos.
0,9 - 0,3
Conozco el lenguaje matemtico, pero no lo empleo adecuadamente, no utilizo la informacin proporcionada en el texto, por el instructor y otras fuentes, no justifico la aplicacin de la simbologa en las demostraciones y no cumplo con todos los planteamientos propuestos.
PROCESO 30% (3/10)
Conozco y empleo adecuadamente el lenguaje matemtico; utilizo la informacin proporcionada en el texto, por el instructor y otras fuentes; justifico la aplicacin de la simbologa en las demostraciones, pero no cumplo con todos los planteamientos propuestos.
4,5 - 3,4
Mis demostraciones presentan una secuencia lgica, logro discernir y transferir mis APLICACIN conocimientos 45% (4, 5/10) a otros sistemas de la ciencia, a otras ciencias y demuestra creatividad.
3,3 - 2,2
2,1 - 1,0
Mis demostraciones presentan una secuencia lgica, no logro discernir y transferir mis conocimientos a otros sistemas de la ciencia, a otras ciencias, y no demuestro creatividad.
0,9 - 0
Mis demostraciones no siempre presentan una secuencia lgica, no logro discernir y transferir mis conocimientos a otros sistemas de la ciencia, a otras ciencias, y no demuestro creatividad.
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Mis demostraciones presentan una secuencia lgica, logro discernir y trasferir mis conocimientos a otros sistemas de la ciencia, a otras ciencias, pero no demuestro creatividad.
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Demostraciones de las divisibilidades propuestas

Divisibilidad para 2
Sea el nmero abcd una cantidad de 4 cifras, entonces d sern las unidades, c las decenas, b las centenas y a las unidades de mil, pudiendo expresarse este nmero como abc decenas, ms d unidades. Como toda decena es mltiplo de 2 para que todo el nmero sea mltiplo de 2 es obligatorio que d tambin sea un mltiplo de 2.
Sea bcd un nmero de tres cifras, entonces: bcd = 100b + 10c + d expresando el nmero en notacin cannica 110b + 10c + d = 99b + 9c + (b + c + d) descomponiendo convenientemente,
Si de tres sumandos, dos de ellos son mltiplos de 3, en este caso podemos asegurar que cada uno de los dos primeros sumandos es mltiplo de 3, porque cada sumando a su vez es un producto de un factor mltiplo de 3, y de un dgito cualquiera; en consecuencia, el tercer sumando, (que es la suma de las cifras del nmero), tambin debe serlo para que la suma sea mltiplo de 3. Queda entonces demostrada la regla arriba enunciada. Ejemplos: 741 = 100(7) + 10(4) + 1 = 99(7) + 9(4) + (7 + 4 + 1)
Si divido esta ltima expresin para 3, puedo darme cuenta que 99(7) es un mltiplo de 3 porque el factor 99 contiene exactamente a 3, igual cosa ocurre con 9(4) puesto que el factor 9 contiene exactamente a 3, entonces slo me resta verificar si el tercer sumando, es decir la suma de las cifras del nmero es divisible para 3, que en este caso s lo es. Como lo de los dos primeros sumandos siempre ocurre, basta con comprobar si la suma de las cifras es divisible para 3 para que el nmero sea divisible para 3.
Es correcto el enunciado propuesto, porque al separar las dos ltimas cifras de un nmero, el resto de cifras que quedan, constituyen las centenas del nmero y por cierto, toda centena es mltiplo de 4; por lo que las dos ltimas cifras deben formar un mltiplo de 4, para que todo el nmero sea mltiplo de 4. Conozcamos una forma de demostrar cundo un nmero es divisible para 4. Buscando una forma que sea ms fcil de comprender por parte del estudiante, me he permitido cambiar el enunciado anterior, por el siguiente: Un nmero ser mltiplo de 4 en los siguientes casos: Primero: Segundo: Ejemplos: 2796, si observamos este nmero nos daremos cuenta que la cifra de las decenas es impar, como la regla dice que siendo impar debe terminar en 2 o en 6 para ser mltiplo de 4, en este caso la regla se cumple por lo que 2796 s es mltiplo de 4. Si la cifras de las decenas es impar, la cifra de las unidades deber ser: 2, 6; Si la cifra de las decenas es par, las unidades sern: 0, 4, 8.
37582, en este caso la regla no se cumple, porque la cifra de las decenas es par, y las unidades deben ser 0, 4, 8; y no 2 como en el presente caso. Podemos afirmar que 37582 no es divisible para 4.
Si sumamos un nmero impar de veces el nmero 5, la suma siempre termina en 5, de lo que se concluye que todo nmero impar multiplicado por 5, termina en 5; y todo nmero par multiplicado por 5 termina en cero.
Si dos nmeros a y b, primos entre s o coprimos, son divisores de otro nmero c, entonces el producto ab, tambin ser divisor de c. Ejemplos: 2 y 3 son primos entre s, o coprimos, por no tener ningn factor comn distinto de la unidad; 18 es mltiplo de 2 por ser par, y tambin es mltiplo de 3 porque la suma de sus cifras es 9, por lo tanto 18 es tambin mltiplo de 6, como en efecto lo es, por contenerlo exactamente tres veces. 4 y 6 no son coprimos, 12 es mltiplo de 4, tambin es mltiplo de 6; sin embargo, 12 no es mltiplo de 24, que es el producto de 4 por 6. Un nmero que sea mltiplo de 2 y de 5 al mismo tiempo, obligatoriamente terminar en cero, y por lo tanto ser mltiplo de 10, el producto de 2 y 5, que son coprimos. Se puede pensar errneamente que es necesario que los nmeros sean primos, esto no es verdad, puesto que por ejemplo 72 es mltiplo de 4, y tambin es mltiplo de 9, pero tambin 72 es mltiplo de 36, el producto de 4 y 9. Como vemos en este ejemplo ni el 4, ni el 9 son primos, pero los dos son coprimos.
Regla para encontrar el producto de un nmero por siete: Tomo la tercera parte del nmero, obteniendo as las unidades del producto. Duplico la cantidad de unidades que obtuve, siendo esta cantidad las decenas del producto. Si la cantidad de unidades obtenidas, es mayor que 9, tengo que sumar la cifra de las decenas a las decenas obtenidas por el duplo de las unidades. Ejemplos: 18 x 7 = La tercera parte de 18 es 6 (unidades). Duplico 6 x 2 = 12 (decenas). En este caso la cantidad de unidades es menor que 9, por lo tanto el producto de 18 x 7 es 126.
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45 x 7 = La tercera parte de 45 es 15 unidades (15 es mayor que 9, por lo que tendr que sumar 1 a las decenas del duplo). El duplo de 15 es 30. 30 + 1 = 31 (decenas), por lo que el producto de 45 x 7 es 315.
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Multiplicar por siete equivale a multiplicar la tercera parte del nmero por 21. Al restar el duplo de la ltima cifra estoy restando un nmero mltiplo de 21; si la diferencia es mltiplo de 7, entonces este nmero ser tambin mltiplo de 7, puesto que 21 es el producto de 3 x 7, nmeros que son coprimos. Ejemplo: Deseo saber si 3948 es mltiplo de 7, separando la ltima cifra y restando el duplo de esta cifra de 394, obtengo 378; separando la ltima cifra (8), y restando el duplo de esta cifra, de 37, obtengo 21, por lo que 3948 si es mltiplo de 7. Observemos el nmero 112, separamos la ltima cifra, restando el duplo de esta cifra obtenemos: 11 4 = 7, por lo que 112 s es mltiplo de 7. Con este mismo criterio se puede averiguar si un nmero es mltiplo de 17, separando la ltima cifra, multiplicndola por 5, restando este producto de la cantidad que nos queda al quitar la ltima cifra, as sucesivamente, hasta tener un nmero pequeo del cual pueda afirmar que es o no mltiplo de 17. Por qu se cumple esto? Pues simplemente porque multiplicar por 17 es lo mismo que multiplicar la tercera parte del nmero por 51. Ejemplo: Deseo saber si 1972 es mltiplo de 17: 197 | 2 - 10 18 | 7; separo la ltima cifra del nmero 1972, que es 2, multiplicando el 2 por 5 vuelvo a separar la ltima cifra que es 7 vuelvo a multiplicar 7 x 5 como el 35 es mayor que 18, al restar me da 17; entonces 1972 s es mltiplo de 17.
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Si a un nmero se le separan sus tres ltimas cifras, las que quedan sern los miles del nmero, como cualquier cantidad de miles es mltiplo de 8, las tres ltimas cifras, que fueron separadas, deben formar un mltiplo de 8, para que todo el nmero sea mltiplo de 8. Sera ms fcil de reconocer si un nmero es mltiplo de ocho, cuando la mitad del nmero que formen las cifras separadas cumpla la regla de la divisibilidad para 4. Ejemplos: 1472 es un mltiplo de 8 porque la mitad de 472, es decir, 236 es un mltiplo de 4, por cuanto la cifra de las decenas es impar y la de las unidades es 6. 3579244 no es divisible para 8 porque la mitad de 244, es decir, 122 no es mltiplo de 4, puesto que las decenas son par y las unidades es 2.
La demostracin de la divisibilidad para 9 es idntica a la que realizamos para demostrar la divisibilidad para 3, recordemos que:
bcd es un nmero de tres cifras, Expresndolo en notacin cannica: bcd = 100b + 10c + d Descomponiendo esta ltima expresin: 100b + 10c + d = 99b + 9c + (b + c + d) Observamos que los dos primeros sumandos son mltiplos de 9, por lo que el tercer sumando, es decir b + c + d, debe tambin ser mltiplo de 9 para que la suma sea mltiplo de 9. Ejemplos: Veamos si 2346813 es divisible para 9; sumando sus cifras se obtiene 27, que es mltiplo de 9, por lo que 2346813 s es mltiplo de 9.
Divisibilidad por 10
Lo indicamos en un ejemplo anterior que si un nmero es mltiplo de 2 y de 5 al mismo tiempo, debe terminar en cero, y por lo tanto ser mltiplo de 10.
a. Observen con atencin el siguiente cuadro con el que les proponemos una demostracin. CANTIDAD RESTOS 105 104 -1 1

103 -1
102 1

101 -1

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Se puede observar que las potencias pares de diez dejan resto 1 positivo, mientras que las impares dejan resto 1 negativo, cada uno de estos restos se multiplica por el dgito correspondiente a cada potencia, por lo que la regla arriba enunciada se cumple. Ejemplos: Si el nmero es de dos cifras obviamente stas deben ser iguales, puesto que la diferencia ser cero, que es mltiplo de 11, no existe otra posibilidad. Si el nmero es de tres o ms cifras ya se pude aplicar la regla de la divisibilidad para 11, veamos: Deseo saber si el nmero 435678 es mltiplo de 11. Sumo la cifras de orden par: 8 + 6 + 3 = 17 Sumo las cifras de orden impar: 7 + 5 + 4 = 16 Establezco la diferencia de las sumas: 17 16 = 1 Como 1 no es mltiplo de 11 se concluye que el nmero 435678 no es mltiplo de 11; para que tengamos un nmero mltiplo de 11 basta restar 1 a cualesquiera de las cifras de orden par, o sumar 1 a cualesquiera de las cifras de orden impar, entonces podemos afirmar que el nmero 425678 s es mltiplo de 11. Encuentre rpidamente cinco nmeros que sean mltiplos de 11.
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Escriban un nmero de tres cifras, mejor si las cifras son distintas; a la derecha de este nmero repitan las cifras en el mismo orden; dividan este nmero de seis cifras para 13, ahora dividan el resultado para 11 y este nuevo cociente divdanlo para 7. Verdad que el resultado es sorprendente?
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Esto no es ningn truco, simplemente al repetir las tres cifras, multiplicaron el nmero inicial de tres cifras por 1001, que es un mltiplo de 13.
Al establecer la diferencia entre los grupos de tres cifras, lo que estamos haciendo es restando un mltiplo de 1001, que a su vez es mltiplo de 13, por lo que si el resto es divisible para 13, tambin el nmero inicial ser mltiplo de 13. Ejemplos: Establezca si los siguientes nmeros son divisibles para 13: 426829; restamos 829 426 = 403 que es mltiplo de 13 puesto que observamos que 403 = 390 + 13, ambos sumandos son mltiplos de 13. De esto se deduce que 426829 es divisible para 13. 57356; restamos 356 57 = 299, que s es mltiplo de 13, puesto que 299 = 260 + 39, ambos sumandos mltiplo de 13. Deducimos que 57356 es divisible para 13. Este mismo criterio se puede aplicar para reconocer si el nmero es divisible para 7, o para 11; para ello la diferencia entre los grupos de tres cifras debe ser mltiplo de 7, o de 11. 835247; restamos 835 247 = 588, a este nmero podemos tomarle la sptima y constatar que es mltiplo de 7, por lo que deducimos que 835247 tambin es divisible para 7. 28622; restamos 622 28 = 594, como la cifra del medio es la suma de las otras dos cifras del nmero, afirmamos que 594 es mltiplo de 11, por lo que deducimos que 28622 tambin es mltiplo de 11.
Algunas demostraciones de divisibilidades por congruencia numrica A. Divisibilidad por 2

Tenemos que 10k 0 ( md. 2) para k = 1,2,..n , por Corolario del Lema 1 Por lo tanto, ak 10 k 0 ( md. 2 ) , por la propiedad 4 ) del Lema 3 Si a0 0 ( md. 2 ) ( es decir, si a0 es nmero par ) , entonces a0 0 ( md. 2 ) a1 10 0 ( md. 2 ) a2 10 2 0 ( md. 2 )
an 10 n 0 ( md. 2 )
Sumando estas congruencias se tiene z 0 ( md. 2 )
lo cual significa que z es divisible por 2.
De aqu se obtiene la regla : A) Si un entero termina en cifra par, entonces es divisible por 2
B. Divisibilidad para 3
Tenemos que 10k 1 ( md. 3 ) para k = 1,2,3,.,n Adems a0 a0 ( md. 3 ) a1 10 a1 ( md. 3 ) por la propiedad 4) del lema 3
.. an 10n an ( md. 3)
Sumando estas congruencias, resulta z a0+ a1 +a2 +..........+ an (md. 3 )
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Problemas de aplicacin de divisibilidad
SESIN 9
Duracin: 2 horas
Objetivos
Comprender la importancia de reflexionar acerca de cmo se hizo un determinado ejercicio. Reflexionar acerca del uso de materiales alternativos en la clase de matemticas. Utilizar la divisibilidad y la congruencia numrica en la solucin y elaboracin de problemas. Demostrar la necesidad de la utilizacin de los criterios de divisibilidad en la resolucin de problemas. Aplicar estos criterios en la solucin de problemas.
Contenidos
Resolver problema donde se aplica la divisibilidad. Resolver problema donde se aplica la congruencia numrica. Lectura Algunas reflexiones sobre las funciones de las demostraciones matemticas (parte II). Vietas con Mafalda para reflexin.
Actividad plenaria
Comparta sus respuestas del deber con los dems participantes y luego entrguelo.
Actividad en parejas: Problema de aplicacin

1. Resuelvan el siguiente problema. Mientras lo hacen, anoten los pasos que van siguiendo para resolverlo. (No es necesario el uso de calculadoras). Problema: En la ciudad de Quito hay 716a5b votantes que deben regresar a sus hogares, a quienes se ha ofrecido transportarlos en buses con capacidad para 36 personas. Cules son los valores de la suma de a + b a fin de que todos los buses vayan llenos, y no quede ninguna persona sin este servicio?
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Actividad plenaria
Compartan con los dems participantes cmo resolvieron el problema y cules son los pasos que siguieron.
Actividad individual: Reflexin acerca del proceso

1. Lea ahora el siguiente proceso de resolucin de problemas palanteado por Plya. 2. Encuentra alguna similitud o diferencia entre el procedimiento planteado por Plya y el suyo? 3. Escriba sus respuestas en una hoja y entrguesela al instructor.
Pasos para resolver un problema (Plya) 1. Lea el problema. 2. Tiene un plan para resolverlo? Disctalo con su compaero. 3. Ha resuelto algn problema parecido, o que tenga alguna relacin con este problema? 4. Cundo un nmero es divisible para seis? 5. Tiene el problema alguna conexin o relacin con la pregunta anterior? 6. Puede expresar esa relacin? 7. Revise las reglas para llegar a la solucin.
NOTA ACLARATORIA: sta es una versin ampliada. Plya tiene 4 pasos bsicos.
Actividad en parejas: Demostraciones en matemticas (Parte II)

1. Lean el texto: Algunas reflexiones sobre las funciones de las demostraciones matemticas (Parte II). 2. Tomando en cuenta las cuatro lecturas realizadas contesten y recordando cmo aprenden a resolver sus estudiantes problemas en el aula, contesten las siguientes preguntas: a. Describan las diferencias con respecto a lo que se ha planteado en las cuatro lecturas anteriores. b. Relacionen las cuatro lecturas anteriores con lo realizado para resolver el ltimo problema. Creen ustedes que tiene ventajas esta nueva forma de plantear la resolucin de problemas? De ser as, cules son? c. Qu indicadores les sirvieron para establecer las comparaciones? d. Replanifiquen una clase de Matemticas donde se aplique el mtodo problmico propuesto por Plya. (ver Anexo 4: Las ideas de Plya en la resolucin de problemas).
Lectura: Algunas reflexiones sobre las funciones de las demostraciones matemticas (Parte II)
Mara de Lourdes Bravo Estvez, Universidad de Cienfuegos, Cuba Jos Joaqun Arrieta Gallastegui, Universidad de Oviedo, Espaa
() Esta posicin implica entregar la demostracin de manera ya decodificada, lo cual entendemos que supone plantear una actividad con poco significado, que se olvida habitualmente al cruzar las fronteras del aula. Compartimos la idea de Recio (2001) cuando afirma que lo que arroja comprensin es la accin de intentar demostrar personalmente o al menos intentar descifrar personalmente una demostracin de otro. Tradicionalmente se ha intentado desarrollar la habilidad demostrar en Matemticas, adems de intentar concretar las funciones aportadas por dichos autores, pretendemos contribuir al desarrollo de una funcin formativa, de forma ms integradora, como explicamos a continuacin. Es indispensable significar el valor de que los estudiantes apliquen en la prctica el saber y el poder adquiridos, para comprender de forma ms exacta cmo por medio de sus conocimientos es posible describir procesos de la realidad objetiva, a la necesidad del porqu vincular la teora con la vida para fundamentar y/o demostrar los fenmenos que ocurren. Todo esto contribuye a la consolidacin ms duradera de los conocimientos, as como a la formacin de una concepcin cientfica del mundo. Por eso la relacin entre la teora y la prctica debe tenerse en cuenta tambin como un principio didctico en cada clase, buscando siempre que sea posible, los nexos entre las demostraciones de teoremas y conceptos con sus aplicaciones y hechos de la vida diaria. Por otra parte, debe evitarse que con la adquisicin de conocimientos que se transmiten en las aulas, los estudiantes tengan la idea de que la asignatura de matemticas es slo el sistema de conocimientos que ellos reciben, una nocin de teoras acabadas, que tiene una validez absoluta, para que, en su lugar, acepten sin dificultades nuevas y variadas teoras que nieguen dialcticamente, completen y abarquen a las anteriores. Sin embargo, los conocimientos recibidos previamente son ciertos, reflejan de forma objetiva la parte de la realidad estudiada, pero los estudiantes, con los escasos recursos de que dispone deben verificarlos por sus propios medios, comprobando y convencindose a s mismos y al resto de las personas que interactan con ellos. De esta forma los estudiantes van vinculando los entes matemticos con los objetos del mundo real y las propiedades de ellos dadas por las definiciones, teoremas y sus demostraciones con sus relaciones y leyes. Ponindose de manifiesto la dialctica de la verdad absoluta y la verdad relativa. Es decir, la dialctica entre los conocimientos relativos, que encierran un contenido objetivamente verdadero que se conserva en el proceso de adquisicin de los conocimientos, y los conocimientos incompletos, no definitivos en su reflejo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Se contribuye as, a travs de la enseanza de las demostraciones a ampliar su formacin filosfico-ideolgica. En este proceso se llega a propiedades que son para el estudiante descubrimientos, pues hasta el momento le eran desconocidas, a la vez que va explicando el porqu de la necesidad de su demostracin.
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Punto de sumo cuidado tambin es el de no caer en el formalismo con la elaboracin de los teoremas y sus demostraciones, evitar que se reproduzcan demostraciones fijando un patrn, y que sean capaces de interpretar, valorar o comprender las mismas cuando se varan algunas de las condiciones iniciales. Por ello, debe darse paso a la realizacin de una amplia ejercitacin y aplicacin de los teoremas y sus demostraciones de forma gradual y sistemtica, a la explicacin de todas las posibles variantes mediante la reflexin individual y/o colectiva de cada posible va de solucin, donde los estudiantes buscan, discuten y analizan diferentes formas de proceder, diversas vas de solucin y mltiples posibilidades de modelar situaciones bajo la sistematizacin y actualizacin de los conocimientos. As es posible que se ponga de manifiesto el pensamiento creativo y la fantasa, el pensamiento lateral o divergente, el pensamiento especulativo, el pensamiento heurstico y el pensamiento lgico-deductivo. Al modelar la situacin a travs de una figura geomtrica de anlisis debe tenerse en cuenta la esttica, reflejada en la limpieza, el cuidado, el esmero y la curiosidad en los trazos en funcin de que las representaciones de las figuras tridimensionales tienden a desfigurarse en el plano, por lo que deben ser lo ms legible posible. Esta cualidad es adems un rasgo de la tica pedaggica por la que se rige la formacin de docentes en Matemticas. Tambin se da paso al desarrollo del pensamiento geomtrico espacial, como un reflejo generalizado del espacio fsico tridimensional basado en modelos, el cual se manifiesta cuando los estudiantes forman un sistema de conceptos y relaciones mediante abstraccin del espacio real, en que pueden representar, mediante dibujos o modelos reflejos del espacio e imaginar nuevos cuerpos y relaciones geomtrico-espaciales. Precisamente en el debate de las vas de solucin, de las figuras pertinentes, en los aportes de la demostracin, debe exigirse una correcta expresin oral, no considerada slo como un medio de comunicacin, sino tambin como una manifestacin del pensamiento. Esto se debe a que el hecho de exigir una expresin adecuada contribuye a la formacin lingstica, al desarrollo del lenguaje propiamente matemtico con la utilizacin correcta del vocabulario tcnico de la disciplina y se ponen de manifiesto rasgos de la conducta como son el rigor de sus razonamientos, la exigencia y el carcter reflexivo. A los efectos de la formacin multilateral de los estudiantes, del desarrollo de su pensamiento y de su lenguaje, tiene tambin el trabajo con teoremas matemticos y sus demostraciones una poderosa influencia sobre el desarrollo de capacidades generales para argumentar, fundamentar, inferir, refutar y deducir. Las demostraciones tambin contribuyen al desarrollo de operaciones mentales generales, tales como abstraer, concretar, analizar, sintetizar, comparar, clasificar, particularizar y generalizar. Se destaca la importancia del proceso seguido por encima del resultado, por lo que brinda mtodos y procedimientos de trabajo, no slo es la proposicin de la demostracin para el enriquecimiento del cuerpo terico que ampliar el estudiante para s mismo/a, sino el procedimiento y mtodo empleado que constituye un modelo para otras demostraciones. Al tratar las demostraciones, los docentes deben propiciar un dominio de acciones, de procedimientos heursticos y mtodos de demostracin, de solidez de los conocimientos para su aplicacin segura, de forma que contribuyan a trabajar de modo racional, planificado y orientado. Al plantear exigencias a los estudiantes para evaluar el rendimiento de sus compaeros en las demostraciones, para discutir soluciones verdaderas y falsas, para juzgar propuestas y asumir posiciones, se manifiestan cualidades como la sinceridad, la crtica y la autocrtica. Por todos es conocido que las demostraciones de proposiciones matemticas son un punto neurlgico para los estudiantes en el estudio de las Matemticas, por lo que hay que incentivar la tenacidad, perseverancia, esfuerzo, disciplina y constancia a lo largo del proceso de resolucin de un problema de demostracin, para as llegar a lograr la independencia en la realizacin de stas, se convierte en un reto intelectual ante el deseo de adquirir nuevos conocimientos, mtodos de trabajo y desarrollo del pensamiento en sentido amplio.
No olvidar que los docentes pueden realizar valoraciones del comportamiento de sus estudiantes en el proceso de demostracin ante el colectivo, estimulando las actitudes positivas y sealando las que an deben ser mejoradas, la atencin personalizada y el respeto a la diversidad. De esta manera, se propicia el compaerismo, la complacencia y la conducta colectiva. Si integramos lo que reporta el proceso de demostrar desde lo instructivo y lo educativo, concluimos, a la vez que ampliamos, el conjunto de funciones descritas en el apartado anterior con la funcin formativa. Si trabajamos con las demostraciones hasta convertirlas en una actividad significativa y necesaria; entonces, desde nuestro punto de vista, perdurarn en la formacin profesional de los estudiantes, de tal manera que podrn transmitir sus significados a otros individuos, logrando as el verdadero papel de los problemas de demostracin en el currculo de las Matemticas, en las diferentes enseanzas segn corresponda a su posterior actividad profesional. Por tanto, es indiscutible el destacado aporte del tratamiento de las demostraciones al proceso docente educativo desde las tres dimensiones citadas por lvarez (1999), a saber, las dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora, pues permiten fijar el sistema de conocimientos, el sistema de habilidades y de valores de una determinada asignatura y/o disciplina, entre otros aspectos. Es un recurso didctico universal para desarrollar conocimientos, habilidades y valores; de aqu su importancia en la formacin de docentes y, por ende, en la enseanza en general. Luego de abordar y fundamentar las funciones de la demostracin, reflexionamos ante el interesante interrogante de Recio (2001:1) cuando se pregunta: Es posible, es conveniente, es necesario ensear a demostrar en la Geometra que se imparte en un sistema educativo generalizado? En correspondencia con los estudios de investigaciones realizados, la propia experiencia profesional, las opiniones hasta el momento expresadas y respetando los criterios de voces autorizadas que puedan ser opuestos a los argumentos que exponemos, nuestra respuesta es la siguiente: S es posible ensear a demostrar en un sistema educativo generalizado, teniendo en cuenta los diferentes niveles de demostracin, en correspondencia con los objetivos de cada enseanza y las caractersticas tanto individuales como colectivas de los estudiantes, del contexto y del momento. S es conveniente ensear a demostrar en un sistema educativo generalizado, dada la riqueza de las distintas funciones de la demostracin, como hemos visto, por su carcter formativo e integral; es decir, por integrar lo cognitivo en lo educativo en sentido general. S es necesario ensear a demostrar en un sistema educativo generalizado, como lo puede ser saber contar, a partir de su utilidad prctica como elemento que contribuye, entre otros, al desarrollo del pensamiento, de operaciones mentales generales, de habilidades generales y especficas, as como a la formacin lingstica, aspectos son todos ellos de gran utilidad para preparar a las personas a enfrentarse de una forma ms racional a la solucin de los problemas que se les pueden presentar en su quehacer diario. Las tres respuestas se relacionan entre s, una no responde las interrogantes que encierra la pregunta, porque cada una de ellas tiene sus atenuantes que la fundamentan desde el proceso docente educativo generalizado, y su consecuente importancia para que los docentes en formacin aprendan a demostrar para luego poder ensearlas. En resumen, defendemos en este trabajo que las demostraciones van mucho ms all de lo que a enseanza y aprendizaje se refiere, llegando a los marcos educativos. As, concluimos que la enseanza de las demostraciones geomtricas tiene un significativo valor educativo, pues cumplen con una funcin formativa esencial.
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En la enseanza de las demostraciones geomtricas se concatenan lo cognoscitivo con lo educativo. Potenciar lo ltimo conlleva a una educacin ms integral, donde se buscan los modos de actuacin, en el caso de las carreras pedaggicas con la formacin del profesorado.
Bravo Estevez, Ma. De Lourdes; Arrieta Gallstegui, Jos Joaqun. Reflexiones sobre las funciones de las demostraciones matemticas. Revista Iberoamericana de Educacin. En: http://www.rieoei.org/deloslectores/838Bravo.PDF. En lnea: 25-10-2009.
Actividad individual: Libertad y las matemticas

Observe la siguiente secuencia, relacinela con las dos ltimas lecturas y responda las preguntas de Mafalda.
1. Cmo interpreta usted la expresin en el rostro de Mafalda? 2. Cul habran sido sus respuestas a las preguntas de la docente? 3. De acuerdo con todas las lecturas anteriores, por qu cree que Libertad proporciona esas respuestas? 4. Es el lenguaje matemtico un idioma universal? 5. Qu caractersticas le atribuye usted al pensamiento matemtico?. 6. Qu hace usted como docente para que sus estudiantes desarrollen ese pensamiento en el aula? 7. Realice una nueva secuencia de cmo le gustara que suceda en su aula. 8. Cmo se sinti usted trabajando con tiras cmicas en esta actividad?
Actividad plenaria
Compartan sus respuestas a la actividad anterior. Debatan al respecto y busquen un acuerdo entre todos.
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UNIDAD 3
Propiedades de las operaciones y sus aplicaciones
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Propiedades de la suma y resta: operaciones y problemas

Objetivos Contenidos
Denominador comn, sumas y restas con sustitucin de piezas. Fracciones homogneas y heterogneas. Suma o resta de fracciones. Mximo comn divisor (mcd). Mnimo comn mltiplo (mcm). Las matemticas en el antiguo Egipto.
SESIN 10 Duracin: 2 horas
Reforzar el concepto de mnimo comn mltiplo, a travs del aprendizaje basado en problemas. Reflexionar sobre el rol del docente frente al proceso de enseanza-aprendizaje. Incentivar el uso de las plantillas de fracciones, para realizar demostraciones simblicas, previo a la abstraccin algebraica. Reconocer que estas operaciones slo se realizan con fracciones homogneas. Aplicar las propiedades de la suma. Utilizar la suma y la resta en la solucin y elaboracin de problemas.
Actividad individual: leyendo sumas y restas

1. Lea el texto Denominador comn, sumas y restas con sustitucin de piezas. 2. Siga las instrucciones del texto e interacte con el material concreto, realizando sumas y restas con las plantillas de fracciones.
Denominador comn, sumas y restas con sustitucin de piezas

Sesin 11
Una vez comprendido el concepto de fracciones equivalentes, revisado en la sesin 3 de la primera unidad, usted podr explicar que para sumar es necesario hacerlo con el mismo tipo de elementos, para obtener un resultado adecuad;, es decir, se deben sumar elementos de la misma naturaleza. Por ejemplo, si sumamos: 2 peras + 3 peras = 5 peras anlogamente: 1/3 + 2/3 = 3/3
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Podemos ver que si sumamos tercios con tercios, se suman slo los numeradores y el resultado final sern tercios; pero si sumamos cuartos con medios, el resultado final deben ser cuartos o medios, para lo cual es necesario usar fracciones equivalentes. Utilizando las plantillas de fracciones, podemos visualizar que: 2/4 + 1/4 = 3/4 En la forma matemtica notamos que slo se suman los numeradores, porque las dos fracciones tienen de denominador comn el 4. Si sumamos en las plantillas de fracciones 1/4 + 1/2, obtenemos un resultado que debemos expresar en cuartos, porque sera imposible determinarlo en medios. Entonces, hay que convertir 1/2 en su fraccin equivalente expresada en cuartos: 1/2 = 2/4, luego sumamos 1/2 + 1/4 = 2/4 + 1/4 = 3/4 Se puede comprobar y entender clara y objetivamente esta sustitucin si se utiliza las plantillas de fracciones. De manera idntica se procede en la resta. Por ejemplo, para realizar la operacin 7/8 - 1/4, ubique, en la plantilla de fracciones, los 7/8 y luego la parte correspondiente a 1/4. Para continuar con la operacin, es necesario que se igualen los denominadores de ambas fracciones; es decir que los dos casos se expresen en octavos. Entonces, deber encontrar la fraccin equivalente de 1/4, que sera 2/8. As, la operacin quedara: 7/8 2/8 = 5/8.
Actividad individual: Sumando y restando con las plantillas

1. Sume 2/8 + 3/8 en las plantillas de fracciones. 2. Sume con las plantillas de fracciones y con la forma expresin matemtica. 1/6 + 1/3; 1/2 + 3/8; 2/3 + 1/2
3. Reste con las plantillas de fracciones y con la escritura matemtica. 7/8 - 1/2; 1/2 - 1/3; 5/6 - 2/3; 7/8 - 1/4
4. Lea el texto Fracciones homogneas y heterogneas.
Lectura: Fracciones homogneas y heterogneas

Para establecer si las fracciones son homogneas o heterogneas debemos tener, por lo menos, dos fracciones para poder comparar sus denominadores. Se llaman fracciones homogneas a aquellas que tienen el mismo denominador entre s y heterogneas a las que poseen distinto denominador. Observe: Homogneas: 26/7 y 5/7; 3/5 y 11/5 Heterogneas: 6/13 y 9/2; 3/8 y 3/10, y todas entre s.
Para transformar las fracciones heterogneas en fracciones homogneas, busque las fracciones equivalentes para igualar los denominadores; por ejemplo: 6/11 y 2/5 son fracciones heterogneas por tener distinto denominador.
pero si multiplica por 5 tanto el numerador como el denominador de la primera fraccin, y por 11 a los trminos de la segunda fraccin, ambas se transforman en fracciones homogneas por tener el mismo denominador: 6/11 X 5/5 = 30/55; 2/5 x 11/11 = 22/55 30/50 y 22/55 son fracciones homogneas.
Suma o resta de fracciones

mogneas. r o restar fracciones ho ma su s mo de po nte obligatoriamente debe Solame cciones heterogneas, fra tar res o r ma su r Para pode homogneas. mos transformarlas en
Si compra 1/2 cartulina de dibujo y luego compra otro 1/2 de una cartulina de igual tamao que la anterior, es lgico que ha comprado: 1/2 + 1/2 = 2/2 = 1; es decir que ha adquirido la cartulina completa. Para sumar fracciones, se suma los numeradores y se escribe el mismo denominador. Para restar fracciones, al numerador del minuendo reste el numerador del sustraendo y escriba el mismo denominador de las fracciones. Por ejemplo, para calcular 5/8 + 13/6 debe encontrar fracciones que sean equivalentes a cada una de las fracciones anteriores y que adems tengan igual denominador. Para que dos fracciones con igual denominador sean equivalentes a 5/8 y 13/6, sus denominadores deben ser mltiplos tanto de 8 como de 6. Es decir que se debe obtener el mnimo comn mltiplo entre 8 y 6m para sacar el denominador comn. En este caso es 24. Entonces, obtenga una fraccin equivalente a 5/8 que tenga el 24 de denominador por lo que amplifique la fraccin por 3, as: 5/8 x 3/3 = 15/24
De la misma forma, para obtener una fraccin equivalente de 13/6 que tenga 24 de denominador, amplifique esta fraccin por 4, as: 13/6 x 4/4 = 52/24 Entonces: 5/8 + 13/6 = 15/24 + 52/24 = 67/24
Actividad en parejas: Construyendo ejemplos propios

1. Elaboren tres ejemplos que demuestren matemticamente lo explicado en la lectura anterior, sobre suma y resta de fracciones.
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Actividad plenaria
Compartan su trabajo con los dems participantes. Muestren los ejemplos que realizaron tanto con su expresin matemtica como con las plantillas de fracciones.
Actividad en parejas: Anlisis de problemas y reflexin didctica

1. Contesten las siguientes preguntas: a. Funciona el mtodo de amplificacin para la suma si el resultado es mayor que 1? b. Funciona con fracciones impropias? c. En qu situacin el denominador comn es igual al de uno de los sumandos? d. En qu situaciones hay que multiplicar los denominadores de los sumandos? e. Por qu tenemos que sumar con el mtodo de amplificacin y no podemos simplemente sumar los numeradores y los denominadores entre s? f. Registren las respuestas en una hoja y entrguensela al instructor. g. Comenten las respuestas con sus compaeros. 2. Lean el siguiente problema y realicen las actividades detalladas a continuacin. Los estudiantes de un instituto se pueden repartir en un nmero exacto de grupos de 36, de 30 y tambin de 16 personas. Cul es el nmero de estudiantes de este instituto si se conoce que el nmero total de matriculados no llega a 1000? Contesten: a. Tienen un plan para resolver el problema? b. Han resuelto algn problema parecido o que tenga alguna relacin con ste? c. Resuelvan el problema y anoten los pasos realizados hasta alcanzar su solucin. d. Cundo se utiliza el mnimo comn mltiplo? e. Analicen: tiene este problema alguna relacin con la pregunta anterior? Por qu?
3. Reflexionen acerca del problema y de su procedimiento para resolverlo. Registren sus conclusiones. a. Cmo haran para que sus estudiantes resuelvan este problema? b. De qu manera lo hicieron ustedes? c. Cmo disearan su clase para generar espacios nuevos que permitan explorar diferentes formas de resolucin para este tipo de problemas? d. Creen un nuevo problema a partir de ste. e. Qu ventajas observan que tiene esta forma de trabajar con los estudiantes? f. Cul es el rol del docente frente al proceso de enseanza-aprendizaje? (Leer anexo 1)
Actividad plenaria
Compartan su trabajo con los dems participantes, teniendo en cuenta: a. Los mtodos y pasos que usaron para resolver el problema. b. Las estrategias que disearon para trabajar este tipo de problemas en sus clases. c. El nuevo problema que propusieron. d. Las reflexiones didcticas que surgieron de esta actividad.
Actividad en grupo: Usando el mximo comn divisor

1. Formen grupos de cuatro participantes. 2. Lean el siguiente problema y realicen las actividades detalladas a continuacin: El camino que une el Palacio de Justicia, que se encuentra en las coordenadas (0,0) en la nueva nomenclatura del Municipio de Guayaquil, y el Gobierno del Litoral, que est en las coordenadas (120, 84), se recorrer en tramos horizontales o verticales, todos de igual longitud, y en cuyos extremos existen coordenadas enteras. Cul es el mnimo nmero de tramos que puede tener el camino? a. Contesten: tienen un plan para resolverlo? En qu consiste? b. Resuelvan el problema y anoten los pasos que aplicaron hasta alcanzar su solucin. c. Analicen: tiene el problema alguna relacin con la pregunta anterior? Por qu?
3. Lean el siguiente texto y comparen las ideas del mismo con las estrategias que ustedes usaron para resolver el problema. La notacin del mximo comn divisor (mcd), es (a:b) y se trata del mayor nmero entero positivo que es divisor de los nmeros a y b. El mximo comn divisor no slo es el mayor de todos los divisores comunes, sino que adems es mltiplo de todos ellos. Por consiguiente a|b si y slo si (a:b) = a. O, lo que es lo mismo, para que a sea el mximo comn divisor de a y b, es necesario que a sea divisor de b. Ejemplo: (12:48) = 12 porque 12|48 Diremos entonces que el mcd debe cumplir con las dos condiciones siguientes: (a:b) = d; por tanto d es divisor de a y de b.
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d es mltiplo de todos los divisores comunes de a y de b. Esta definicin podemos extenderla a cualquier cantidad de nmeros. (a:b:c:d:e) = ((a:b:c:d):e) = (((a:b:c):d):e) = ((((a:b):c):d):e)
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Ejemplo: (18:36:54:42) = ((18:36:54):42) = (((18:36):54):42) = ((18:54):42) = (18:42) = 6 Si d = (a:b) entonces a/d y b/d son coprimos. El mximo comn divisor entre 84 y un nmero n es 14. Cul puede ser el resto de dividir n por 84? Sabemos que n = 84k + r 0< r < 84
Entonces los divisores comunes entre n y 84 son los mismos que entre r y 84, por lo que (n:84) = (r:84) = 14; por esta razn r debe ser mltiplo de 14; digamos que r = 14t, con t menor que 6, porque si es mayor sera mayor que 84. Si despejamos t = r/14 y 84/14 = 6, se deduce que t y 6 deben ser coprimos, por lo que las nicas posibilidades para t son 1 y 5, que son coprimos con 6; mientras que el valor de r = 14 o r= 70.
Clculo del mximo comn divisor por diferencias sucesivas

Ejemplo: Para calcular el mcd de 360 y 220: (360:220) = (140:220) = (140:80) = (60:80) = (60:20) = 20 Sin necesidad de conocer los divisores de a y b, y simplemente restando, aparece el mximo comn divisor de a y b. Aplicando el algoritmo de Euclides, sistematice convenientemente el mtodo anterior de diferencias sucesivas. Ejemplo: Para calcular el mcd de 1580 y 255: 1380 = 5 x 255 + 105 255 = 2 x 105 + 45 105 = 2 x 45 + 15 45 = 3 x 15 (1380:255) = 15
Mnimo comn mltiplo

Recuerde que se llama mltiplo a un nmero que al dividirlo por otro, la divisin es exacta. Por ejemplo, 10 es mltiplo de 2, porque el primero contiene al segundo exactamente 5 veces. De acuerdo con la definicin anterior, el mnimo comn mltiplo (mcm) es el menor nmero positivo que contiene, una cantidad exacta de veces, todos los nmeros dados, un nmero exacto de veces. Hay varios mtodos para determinarlo:
Por interseccin de conjuntos. A = {mltiplos de 8} B = {mltiplos de 18} A = {0, 8, 16, 24, } B = {0, 18, 36, 54, 72, } A B D = {0, 72, 144, }
U U
D = {mltiplos de 24} D = {0, 24, 48, 72, }
De aqu se deduce que el mcm es 72, por ser el menor nmero positivo que contiene a 8, 18 y 24, un nmero exacto de veces. As, 8 est contenido 9 veces; 18, 4 veces; y 24, 3 veces.
8 2 4 2 2 2 1
8 = 23
18 2 9 3 3 3 1
18 = 2 (3)2
24 2 12 2 6 2 3 3 1 24 = 23 (3)
Para hallar el mcm, tome los factores comunes que ms aparecen al descomponer cada nmero. Elvelos a la potencia segn la cantidad de veces que se repiten. As, al descomponer el 8 y el 18, tenemos que en el primer caso el 2 es la cifra que ms se repite y se lo eleva a la tercera potencia (23); mientras que en el segundo, el tres se reitera dos veces, por lo que quedara elevado al cuadrado (32). Luego, multiplique los factores con sus respectivas potencias. El producto ser el mcm. As: mcm = 23 x 32 = 8 x 9 = 72
Mtodo abreviado:
8 18 4 9 2 9 1 9 1 3 1 1
24 2 12 2 6 2 3 3 1 3 1
EL mcm es el producto de todos los factores encontrados, en este caso: mcm = 2 x 2 x 2 x 3 x 3 = 23 x 32 = 8 x 9 = 72 Cuando los nmeros dados no son tan grandes, como en el presente caso, puede encontrarlo por razonamiento: Observe que el 8 est contenido por el 24; entonces, no toma en cuenta el menor; es decir, 8; Trabaje con el 24 y el 18; observe que el doble de 24 (48) no contiene exactamente el 18, pues 48 solamente se lo puede dividir exactamente una vez por 3 o, lo que es lo mismo, no es divisible para 9; 18 s es mltiplo de 9, ya que el primero contiene dos veces al segundo. El triple de 24 (72) s contiene exactamente el 18; por lo tanto es el mcm.
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Actividad individual: Resolviendo problemas

1. Resuelva este problema: Una seora sali con un canasto de huevos para vender en el mercado. Al bajar del bus tropez y se quebraron algunos huevos. Una chica se acerc a ayudarla y le pregunt cuntos huevos traa. La seora le respondi: No s! Solamente me acuerdo que eran entre 50 y 100; si los contaba de dos en dos, me sobraba uno; si los contaba de tres en tres, me sobraban dos; si lo haca de cuatro en cuatro, me sobraban tres; si lo haca de cinco en cinco, quedaban cuatro; y si los contaba de 6 en 6, tena 5. Cul era la cantidad mnima de huevos que poda llevar la seora?
2. Escriba el procedimiento que utiliz para resolver el problema. 3. Qu preguntas metacognitivas podra usted hacer a sus estudiantes en relacin a la resolucin de problemas como ste? Escrbalas.
Actividad plenaria
Cuando el instructor se lo pida, comparta las respuestas a las preguntas 3 y 4 con los dems participantes.
Actividad en grupo: Usando las plantillas de fracciones

1. Formen grupos de cuatro docentes. 2. Demuestren, con las plantillas de fracciones, las siguientes propiedades de la suma nmeros de racionales. Asociativa: Conmutativa: Elemento neutro: (a + b) + c = a + (b + c) a+b=b+a el cero es un nmero racional que hace de elemento neutro en la suma; por ejemplo: a + 0 = a.
Elemento opuesto: el opuesto de un nmero racional a es otro nmero racional -a: a + (-a) = 0
Actividad plenaria
Cuando el instructor les solicite, expongan cmo demostraron las propiedades a travs de las plantillas de fracciones.
Actividad individual: Las matemticas en el antiguo Egipto

1. Lea el texto El ojo de Horus. 2. Escriba su opinin personal sobre la lectura.
3. Responda: a. Qu sabe de las matemticas en el antiguo Egipto? b. Le parece importante el tema? Por qu?
5. Entregue al instructor sus respuestas.
Lectura: El ojo de Horus
Horus, hijo pstumo de Osiris y educado con sed de venganza por su madre Isis, desafi a su to Seth, por el asesinato de su padre, y entabl con l un terrible combate. En la refriega, Seth le arranc un ojo a Horus, lo cort en seis pedazos y lo esparci por todo Egipto. La asamblea de los dioses decidi intervenir en favor de Horus y le encarg a Toth, maestro supremo de la aritmtica, la palabra, la escritura y los escribas, reunir las partes del ojo mutilado y reconstruir con ellas, gracias a sus potentes sortilegios, un ojo sano y completo. (En el himno XX del Libro de los muertos se dice que Esto hizo Toth con su mismo dedo, lo que algunos interpretan como el uso de los dedos para calcular). Por eso, el Ojo de Horus, a la vez ojo humano y de halcn, mutilado y restaurado, era uno de los amuletos ms importantes para los egipcios, pues se convirti en smbolo de la integridad fsica, el conocimiento, la visin total y la fertilidad. Y para que este smbolo mantuviese todos sus sentidos, los escribas utilizaban sus distintas partes para representar las fracciones del hqat, unidad de capacidad que corresponda aproximadamente a 4.784 litros. Si sumamos las seis fracciones del hqat, obtenemos 63/64. Qu pasara con el 1/64 que falta? La tradicin nos da una respuesta: cuando un aprendiz de escriba le plante la cuestin a su maestro, ste le respondi que el 1/64 que faltaba sera siempre proporcionado por Toth al calculador que se coloque bajo su proteccin, lo cual podemos interpretar como una prueba de fe o como el pago estipulado para los calculadores por sus servicios.
(Puedes encontrar respuestas y actividades de este tipo muy interesantes en: Rodrguez Santos, Alberto. El Ojo de Horus. http://www.epsilones.com/paginas/t-historias1.html#historias-ojohorus. ltima actualizacin: 25-10-2008. 115
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Actividad plenaria
El instructor le solicitar a algunos docentes expongan sus respuestas a las preguntas planteadas
Tarea individual
Traiga para la prxima sesin, una barra de chocolate. Pngase de una vez de acuerdo con el grupo de cuatro personas que trabajarn la prxima sesin ya que todos los del grupo deben traer la misma marca y el mismo tamao de chocolate para poder realizar el ejercicio.
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Propiedades de la multiplicacin y divisin: operaciones y problemas

Objetivos
Verificar el sentido que tiene considerar las partes de una unidad y las partes de una fraccin. Descubrir el significado del inverso multiplicativo de un nmero fraccionario. Aplicar las propiedades de la multiplicacin y divisin de nmeros fraccionarios. Conocer la relacin de estas operaciones con la multiplicacin y divisin de nmeros enteros. Utilizar la multiplicacin y la divisin en la solucin y elaboracin de problemas.
Contenidos
Las fracciones en situaciones de reparto y medicin. Multiplicacin o divisin de fracciones. Propiedades de la multiplicacin. La fraccin como operador multiplicativo.
Actividad en grupo: Las fracciones en situaciones de reparto y medicin

1. Formen grupos de cuatro personas. 2. Lean el siguiente planteamiento: Una docente debe repartir cuatro barras de chocolate en partes iguales entre cinco estudiantes. Como solucin decide partir cada barra en cinco partes iguales, de las cuales da cuatro a cada uno.
3. Cmo hubiera sido ms prctica la reparticin? Demustrenlo con las barras de chocolate que trajeron a la sesin. 4. Construyan una mejor estrategia para resolver el problema planteado.
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Actividad plenaria
El instructor solicitar a dos grupos que indiquen ante sus compaeros cmo resolvieron el problema.
Actividad individual: Trabajo en la recta numrica

1. Encuentre las 2/3 partes de la mitad de una unidad. Esto equivale a dividir en la recta numrica el segmento comprendido entre 0 y 1/2 en tres partes iguales y tomar las dos primeras partes; es decir, que debe aplicar, de manera consecutiva al nmero 1, los operadores (1/2x) y (2/3x).
2. Verifique que la tercera parte del segmento comprendido entre 0 y 1/2 es la sexta parte del segmento comprendido entre 0 y 1. Esto equivale a decir que 2/3 X 1/2 = 2/6.
Actividad en parejas: Construyendo ejemplos propios

1. Elaboren tres ejemplos que ilustren matemticamente lo explicado en la actividad anterior. 2. Demustrenlos utilizando las plantillas de fracciones.
Actividad plenaria
Expongan sus ejemplos ante el curso y expliquen cul es el algoritmo de la multiplicacin de los nmeros racionales que han usado.
Actividad en grupo: Verificacin de propiedades

1. Formen grupos de cuatro participantes. 2. Verifiquen si cada una de las propiedades de la suma trabajadas en la sesin 10 se cumplen para el producto que expusieron en parejas. 3. Respondan: si las propiedades se cumplen para el producto, tambin se cumplen para la divisin? Por qu? 4. En el caso de no cumplirse, qu debemos corregir para que se den? A continuacin, se describen las propiedades del producto de nmeros racionales. El producto de dos nmeros racionales es otro nmero racional, y cumple con las siguientes propiedades: Asociativa: Conmutativa: (a b) c = a (b c) ab=ba a (b + c) = a b + a c el 1 es un nmero racional que hace de elemento neutro del producto: a 1 = a
Distributiva respecto a la suma: Elemento neutro:
Elemento inverso:
el inverso de un nmero racional a 0 es otro nmero racional que multiplicado por a da 1: 1/a a = 1
5. Piensen cul es la importancia de la propiedad del inverso multiplicativo en la divisin de nmeros racionales. Discutan sus ideas en el grupo.
Recuerden que para dividir dos nmeros racionales positivos, se debe multiplicar el dividendo por el inverso multiplicativo del divisor. El cociente de dos nmeros fraccionarios es igual al producto entre el dividendo y el inverso del divisor. Ejemplo: 2/5 : 4/3 = 2/5 2/5 3/4 = 6/20 = 3/10
Actividad en parejas: La fraccin como operador multiplicativo

1. Construyan un rompecabezas como el que est a continuacin, pero ms grande, de manera que la parte que mide 4 cuadrados en el dibujo, mida 9 cuadrados en el nuevo rompecabezas.
2. Registren el procedimiento que utilizaron para la construccin del nuevo rompecabezas.
Actividad plenaria
Expongan su trabajo: expliquen el procedimiento que usaron para construir el rompecabezas, las dificultades que encontraron en el proceso y como la superaron.
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Sesin 11: Propiedades de la multiplicacin y divisin: operaciones y problemas
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Propiedades de la potenciacin y radicacin: operaciones y problemas

Objetivos
Aplicar las propiedades de la potenciacin y radicacin. Utilizar la potenciacin y la radicacin en la solucin y elaboracin de problemas.
Contenidos
Conceptualizacin de la potenciacin a travs de la resolucin de problemas. Propiedades de la potenciacin y radicacin.
Actividad individual: Reflexin sobre ganancias

1. Resuelva el siguiente problema: Si a usted le propusieran que escoja una de las dos opciones siguientes: a. Recibir un milln y medio de dlares cada da durante un mes (30 das). b. Recibir 10 centavos el primer da, 20 centavos el segundo da, 40 centavos el tercer da, 80 centavos el cuarto da y as sucesivamente hasta completar los 30 das. Cul de las dos opciones aceptara? Por qu?
Actividad en parejas: Reflexin

1. Formen una pareja. 2. Discutan con su compaero sobre las razones de las elecciones que hicieron, lleguen a una conclusin con respecto a stas y regstrenlas por escrito.
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3. Lean, a continuacin, el texto sobre la multiplicacin abreviada. Seguramente su respuesta se basa en el siguiente desarrollo conceptual: La potenciacin es una multiplicacin abreviada que se utiliza cuando hay que multiplicar por el mismo factor varias veces.
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Sesin 12: Propiedades de la potenciacin y radicacin: operaciones y problemas
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Ejemplo Si tengo que multiplicar 2 x 2 x 2 x 2 x 2 x 2, esto es lo mismo que 26 = 64. En esta operacin, el factor que se repite toma el nombre de base; el nmero pequeo que se escribe en la parte superior derecha de la base se llama exponente e indica las veces que la base se repite como factor. Por su lado, al resultado, en este caso 64, se conoce con el nombre de potencia. As, la sexta potencia de 2 es 64. Ejemplos Calculen mentalmente las siguientes operaciones y escriban el resultado en sus cuadernos: 105 + 103 + 101 + 1 = 104 x 102 x 10 =
Actividad plenaria
Expliquen a sus compaeros cmo haran para trabajar este concepto con sus estudiantes.
Actividad en grupo: Las Torres de Hanoi (busquen informacin en es.wikipedia.org/wiki/torres de hanoi)

1. Formen grupos de cuatro personas. 2. Lean el siguiente texto: El juego de las torres de Hanoi se resuelve con un mnimo de un paso, cuando hay un solo anillo; tres pasos, cuando hay dos anillos; siete pasos, cuan-do hay tres anillos; 15 pasos, con cuatro anillos; treinta y un pasos con cinco anillos; etc. 3. Expresen esta secuencia con smbolos matemticos y entreguen sus respuestas al instructor.
Actividad en parejas: Anlisis de problemas

1. Observen el procedimiento utilizado para resolver este problema: La mayora de las bacterias se reproduce de manera asexuada, por medio de una simple divisin celular llamada fisin binaria, que produce copias genticamente idnticas a la forma de la clula original. Bajo condiciones ideales, una bacteria se puede dividir una vez cada 20 minutos; es decir, 1/3 de una hora. Clula Cromosoma Reproduccin del ADN Es decir que si tenemos una bacteria: en 20 minutos tendremos 2, 21 = 1/31 en 40 minutos tendremos 4, 22 = 1/32 en 60 minutos tendremos 8, 23 = 1/33 Separacin del cromosoma en 80 minutos tendremos 16, 24 = 1/34 en 100 minutos tendremos 32, 25 = 1/35 . . . En 6 horas?...
Citocinesis
2. Respondan: Encuentran ustedes algn error en la forma de resolver el problema? Cul? 3. Resuelvan: si el cultivo en un laboratorio comienza con una bacteria, cuntas bacterias tendr el cultivo en seis horas?
Actividad plenaria
El instructor le pedir a una de las parejas que exponga sus conclusiones.
Actividad en grupo: Anlisis de problemas y reflexin didctica

1. Formen grupos de tres participantes. 2. Lean el siguiente problema y realicen las actividades que se detallan a continuacin. Se tienen cuatro pesas, con las que se puede medir desde 1 kg hasta 40 kg inclusive, (siempre se pesan kilogramos enteros, no fracciones de kilogramo), de qu valor debe ser cada una de las pesas? a. Contesten: tienen algn plan para resolver el problema? Cul? b. Han resuelto algn problema parecido o que tenga alguna relacin con el expuesto problema? Cul? c. Resuelvan el problema. d. Cundo se utiliza el concepto de potenciacin? e. Analicen si este problema tiene alguna relacin con la pregunta anterior? f. Revisen y escriban los pasos que aplicaron para solucionar el problema. 3. Reflexionen y registren sus conclusiones. Guense por las preguntas. a. Qu haran para contribuir a que sus estudiantes resuelvan este problema? b. Cmo disearan su clase para generar espacios nuevos que permitan explorar diferentes formas de resolucin de este tipo de problemas? c. En qu otro contenido de las matemticas va a ser til este concepto de potenciacin? d. En qu tipo de problemas se puede presentar la potenciacin? e. Qu ventajas observan ustedes en esta forma de trabajar con los estudiantes?
Actividad plenaria
Cuando el instructor se los solicite, compartan sus trabajos con los dems participantes.
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Actividad en grupo: Uso de material concreto

1. Formen grupos de cuatro participantes. 2. Ensayen cmo demostraran a sus estudiantes las siguientes propiedades de la potenciacin y radicacin, a travs del uso de material concreto.
Propiedades de la potenciacin y radicacin

a. El producto de potencias de la misma base es igual a la base elevada a la suma de los exponentes. 75 72 = 7 7 7 7 7 7 7 = 77
b. El cociente de potencias de la misma base es igual a la base elevada a la diferencia de los exponentes del dividendo menos el divisor. 54 : 53 = 54 - 3 = 51 = 5
c. Una consecuencia de la propiedad anterior es el exponente cero. 70 = 493/493 = (72)3/(72)3 = 76/76 = 76-6 = 70; pero 493/493 = 1; por lo que 70 = 1
d. Potencia de una potencia: en este caso se escribe la misma base y se multiplican los exponentes. (a3)2 = a3 2 = a6
e. Potencia de una raz o viceversa: en este caso, el ndice de la raz divide al exponente. b6 = b6/2 = b3; pongamos un ejemplo: 26 = 26/2 = 23 = 8. Otra manera es: 26 = 64 = 8
Actividad plenaria
Cuando el instructor lo solicite, compartan sus trabajos con los dems participantes.
Actividad individual: Anlisis

1. Exponga, por escrito, su criterio sobre el siguiente procedimiento: 2 2 =
Actividad plenaria
Cuando el instructor lo indique, intervengan con sus anlisis frente a lo planteado.
Tarea individual: Facturas elctricas

Para la prxima sesin, traiga las facturas de energa elctrica de su residencia de los ltimos seis meses.
UNIDAD 4
Proporcionalidad
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Proporcionalidad: datos estadsticos y representaciones en el plano cartesiano

Objetivos Contenidos
La fraccin como razn. Concepto de proporcionalidad. Proporcionalidad directa. Proporcionalidad inversa.
Reconocer las ventajas de trabajar proporcionalidad a partir de una tabla de datos y grficas en el plano cartesiano. Aprender a reconocer el tipo de relaciones llamadas proporcionalidad directa o inversa, a partir de acontecimientos cotidianos. Aplicar algunas propiedades de las proporciones. Utilizar la proporcionalidad en la solucin y elaboracin de problemas.
En este captulo se puede verificar con mayor claridad la transversalidad de los conceptos a travs de los diferentes sistemas, que ayudarn a entender las matemticas como un todo coherente, en lugar de una coleccin de tcnicas aisladas y de reglas arbitrarias.
Actividad en parejas: Concepto de razn

1. Lean lo siguiente:
Lectura: La fraccin como razn

En la Escuela Francisco hay cuatro grupos de primer ao. En la seccin A hay siete hombres y siete mujeres; en la seccin B, treinta hombres y veinticinco mujeres; en la seccin C, veinte hombres y diecinueve mujeres, y en la seccin D, dieciocho hombres y quince mujeres. Al presentar el examen de matemticas, en la seccin A reprobaron tres hombres y cuatro mujeres; en la seccin B, seis hombres y seis mujeres; en la seccin C, ocho hombres y siete mujeres, y en la seccin D, tres hombres y dos mujeres.
Sesin 13
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2. Apunten la informacin que se requiere en el siguiente cuadro.
Grupo
Nmero de estudiantes
Nmero de reprobados
Parte de estudiantes reprobados

A B C D 3. Conteste: a. Qu grupo tiene ms estudiantes?
b. Qu paralelo tiene menos estudiantes?
c. En qu grupo reprobaron ms estudiantes?
d. En cul reprobaron menos estudiantes?
e. En qu paralelo es ms elevado el ndice de reprobacin?
f. De los grupos A y C, cul tiene mayor ndice de aprobacin?
g. Qu parte del total de estudiantes de los grupos B y D reprobaron?
h. Del total de estudiantes del grado, cul es el ndice de aprobacin de hombres y mujeres?
i. En las fracciones anteriores, qu representa el numerador?
j. Qu representa el denominador?
k. Representen el total de reprobados en cada crculo: Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D
l. Qu es una razn?
Actividad plenaria
Difundan su concepto de razn con sus compaeros y construyan un concepto entre todos.
Actividad individual: Razones en la vida cotidiana

1. Resuelva el siguiente planteamiento: En las instrucciones del uso de un suavizante de ropa se indica que cada 8 medidas de agua hay que usar 2 medidas del producto. Cuntas medidas del suavizante se necesitarn para mezclarlas con 24 medidas de agua? La divisin indicada que represente la razn de la cantidad de agua a la cantidad de suavizante es: Cantidad de agua Cantidad de suavizante 8 2
Para determinar el dato requerido debe encontrar el nmero por el cual dividir las 24 para obtener el mismo cociente.
Cuando dos razones tienen el mismo cociente, las puede igualar dando lugar a una proporcin que simblicamente se representan as: a/b = c/d, se lee a es a b como c es a d.
Actividad individual: Razones y fracciones

1. Lea lo siguiente: Toda fraccin es una razn, pero no toda razn es una fraccin. 2. Conteste las preguntas: a. Qu comentarios puede hacer acerca de la frase anterior?
Sesin 13
b. Cmo justifica esos comentarios?
Actividad plenaria
Realicen sus comentarios sobre las dos actividades revisadas.
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Cuando el cociente entre dos magnitudes es constante, decimos que las magnitudes son directamente proporcionales. Este cociente se denomina constante de proporcionalidad.
Actividad en grupo: Proporcionalidad directa

1. Para las tres actividades siguientes, formen grupos de tres personas. 2. Consideren cinco rectngulos de 3 cm de base y alturas diferentes y luego: a. Determinen el rea de cada uno en unidades cuadradas. b. Elaboren una tabla de datos en que se asignen al valor de las abscisas la altura del rectngulo y a las ordenadas el rea. c. Grafiquen en un plano cartesiano las dos magnitudes: la altura del rectngulo y el rea. d. Indiquen si las magnitudes estn correlacionadas, si son directamente proporcionales o ninguna de las dos. e. Por qu podemos asegurar que el lado de un rectngulo y el rea correspondiente estn directamente correlacionados? f. Podemos afirmar que existe proporcionalidad directa entre las dos magnitudes? g. De qu tipo es la grfica de una proporcin directa? h. Si conocen cul es la relacin que existe entre la frmula del rea de un rectngulo y el resultado de la grfica, mencinela. 3. Escriban sus respuestas en una hoja y entrguenla al instructor.
Actividad plenaria
Discutan sus respuestas con los dems docentes.
Actividad en grupo: Proporcionalidad en la vida cotidiana

1. Reunan las facturas de energa elctrica de su residencia de los ltimos seis meses. 2. Ubiquen ordenadamente, en una tabla, los datos de energa consumida dada en KW por hora en relacin con el valor facturado (antes de impuestos). 3. Con un plano cartesiano, grafiquen estos datos y determinen: a. Cul es la razn entre las dos magnitudes? b. Es siempre la misma? c. Qu representa esta razn? 4. Encuentran alguna relacin entre el concepto de razn y otro concepto que ser analizado en la secundaria? Cul? 5. Escriban sus respuestas en una hoja y entrguensela al instructor.
Actividad en grupo: Proporcionalidad inversa

1. Encuentren cinco ejemplos diferentes de rectngulos que tengan la misma rea. 2. Registren, en una tabla, el ancho y el largo de cada uno de ellos. 3. Qu sucede con el largo cuando el ancho aumenta? 4. Podemos afirmar que son magnitudes inversamente correlacionadas? Por qu? 5. Podemos asegurar tambin que son inversamente proporcionales? Por qu? 6. Cul es el hecho que ratifica la proporcionalidad en el caso de dos magnitudes inversas? 7. Revisen los conceptos en una actividad plenaria con el instructor. 8. Entreguen una hoja con sus respuestas al instructor.
Actividad plenaria
Un grupo seleccionado por el instructor presentar al resto de la clase la primera actividad; otro grupo, la segunda y la tercera. Luego, con ayuda del instructor, obtendrn conclusiones respecto de lo planteado.
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Equivalencias geomtricas

Objetivos
Aprender que la demostracin del teorema de Pitgoras se puede hacer utilizando diferentes figuras.
Contenidos
Teorema de Pitgoras. Teorema de Pitgoras generalizado. Rompecabezas pitagricos.
Actividad en parejas: Teorema de Pitgoras

Seguramente, todos saben de qu hablamos si se nombra el teorema de Pitgoras. El siguiente ejercicio los ayudar a refrescar su conocimiento sobre el tema. 1. En parejas, realicen la lectura sobre el teorema de Pitgoras. Para un tringulo rectngulo, cuyos catetos llamaremos a y b y cuya hipotenusa denominaremos h, el teorema de Pitgoras indica que: El cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos; es decir: h2 = a2 + b2 Para una mentalidad algebraica como la actualmente imperante en las matemticas su interpretacin es clara: en un tringulo rectngulo lo que mide la hipotenusa elevado al cuadrado es siempre igual que la suma de los catetos elevados al cuadrado. Sin embargo, para un estudiante de matemticas de la Grecia Clsica, la interpretacin de a2 no era la de el nmero a elevado al cuadrado, sino que era la del rea de un cuadrado de lado a a2 por lo que la interpretacin del teorema de Pitgoras para un antiguo heleno sera: En un tringulo rectngulo siempre se verifica que el rea del cuadrado construido sobre la hipotenusa es igual a la suma de las reas de los cuadrados construidos sobre los catetos.
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2. Contesten las siguientes preguntas: a. Creen que el teorema de Pitgoras fue demostrado en su tiempo en la forma algebraica como lo conocemos ahora? Por qu?
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b. Compare la interpretacin de la Grecia Clsica del teorema de Pitgoras con la actual. En qu favorece al pensamiento matemtico?
c. Qu conclusiones pueden sacar sobre la evolucin de las matemticas en la historia de la humanidad? d. Compare el pensamiento de esa poca de la humanidad con el de nuestros nios.
Actividad plenaria
El instructor le preguntar a algunas de las parejas sus respuestas a las preguntas para discutirlas en el grupo.
Actividad en grupo: Teorema de Pitgoras

1. Formen grupos de cuatro participantes. 2. Lean el siguiente texto: A partir de la interpretacin geomtrica del teorema de Pitgoras, podramos preguntar qu ocurrira si en vez de construir cuadrados (polgono regular de cuatro lados) sobre los catetos y la hipotenusa del tringulo rectngulo hubiramos construido tringulos equilteros (polgono regular de tres lados). Seguir siendo cierto que el rea del tringulo equiltero construido sobre la hipotenusa de un tringulo rectngulo es siempre igual a la suma de las reas de los tringulos equilteros construidos sobre los catetos del tringulo rectngulo? Las preguntas a continuacin, entonces, sera consecuentes: qu ocurrira si construysemos pentgonos regulares (polgono regular de cinco lados) sobre los catetos y la hipotenusa del tringulo rectngulo? Seguir siendo cierto que el rea del pentgono regular construido sobre la hipotenusa de un tringulo rectngulo es siempre igual a la suma de las reas de los pentgonos regulares construidos sobre los catetos del tringulo rectngulo? Estas interrogantes nos llevan al teorema de Pitgoras generalizado. Si en lugar de construir un cuadrado, sobre cada uno de los lados de un tringulo rectngulo, se elabora otra figura, seguir siendo cierto que el rea de la figura construida sobre la hipotenusa es igual a la suma de las reas de las figuras semejantes conformadas sobre los catetos?
3. Comprueben matemticamente, con la tercera figura, si lo expuesto en el texto es posible. 4. Expliquen, de manera argumentada, su respuesta a la pregunta anterior. 5. Escriban sus respuestas en una hoja y entrguensela al instructor. 6. Escojan uno de los polgonos y apliquen el teorema de Pitgoras para comprobarlo de manera grfica. Para esto, recorten piezas con las figuras que conforman el polgono seleccionado. Cuando estn seguros de su respuesta y que confirma su anterior explicacin, pguenlas en un papelgrafo. 7. Culguenlo en las paredes de la clase para que todos lo vean.
Actividad plenaria
Debatan con los dems sobre las respuestas planteadas durante el trabajo en grupo.
Actividad en grupo: Rompecabezas pitagricos

A continuacin, se presentan algunas demostraciones visuales del teorema de Pitgoras en forma de rompecabezas. En todos ellas, las piezas en las que se ha dividido los cuadrados construidos sobre los catetos completan el cuadrado construido sobre la hipotenusa. Las siguientes disecciones son vlidas para cualquier tringulo rectngulo. 1. Formen grupos de cuatro personas. 2. Con cartulina, formen cualquiera de los rompecabezas mostrados a continuacin:
Los rompecabezas que siguen slo son vlidos en el caso de que el tringulo rectngulo inicial sea el que se indica.
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Tringulo rectngulo issceles
Tringulo 3, 4, 5
3. Una vez concluida la actividad, acrquese a los otros grupos para que armen los cuatro rompecabezas que estn en las diferentes mesas. 4. Escriban los nombres de los miembros del grupo en el rompecabezas y entrguenselos al instructor.
Actividad en parejas: Razones de segmentos

1. Respondan lo siguiente: a. Qu condicin deben cumplir dos segmentos para que su razn sea: k=3 k=1 k=1/2 b. Si dos razones son iguales, significa que los segmentos tienen las mismas dimensiones? c. Grafique cuatro segmentos que cumplan con las siguientes condiciones: c1: La razn entre los segmentos CD y EF es k=4/5 c2: La razn entre los segmentos GH y JL es k=4/5 c3: La razn entre los segmentos EF y MN es k=1
2. Escriban sus respuestas en una hoja y entrguenla al instructor.
Actividad en parejas: Segmentos proporcionales

1. Calculen las razones de los cuatro segmentos a continuacin: CD = 2 cm; EF = 6 y GH = 3; JL = 9
2. Qu interpretan segn los resultados obtenidos? 3. Cmo se conoce a los segmentos que cumplen con la caracterstica del literal a de actividad1? 4. Escriban sus respuestas en una hoja y entrguensela al instructor.
Actividad plenaria
Discutan, con los dems participantes, sus respuestas a las dos actividades anteriores.
Actividad en grupo: Teorema de Thales

1. Renanse en grupos de cuatro participantes y observen el grfico descrito, as como las proporcionalidades respectivas que se cumplen basadas en el teorema de Thales.
AB/BC = DE/ EF = GH/HI FI/EH = EH/FI FI/CF = EH/EB = DG/DA OI/OG = FI/DG = CI/AG 2. A partir de lo observado, deuzcan el concepto del teorema de Thales. 3. Escrbanlo en su cuaderno de anotaciones.
Actividad plenaria
Su instructor le pedir a un grupo que exponga el teorema para debatir acerca del concepto proporcionado.
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Regla de tres

Objetivos
Reflexionar sobre la importancia de utilizar conceptos matemticos para resolver problemas de la vida cotidiana. Aplicar la proporcionalidad en los problemas que ameritan la aplicacin de la regla de tres.
Contenidos
Regla de tres simple: directa e inversa. Regla de tres compuesta: directa, inversa y mixta.
Actividad en grupo: Regla de tres simple (directa)

1. Formen grupos de cuatro docentes. 2. Realicen lo siguiente: a.Tomen un resorte y dos diferentes objetos que hayan sido previamente pesados. b. Cuelguen el de menor peso de un extremo del resorte y midan el alargamiento provocado. c. Relacionen el peso del primer objeto con el alargamiento. d. Pregntense: si el segundo objeto pesa ms, el alargamiento que provocar en el resorte ser mayor o menor que el anterior? e. Cunto ms? f. Sustenten su respuesta en forma analtica. g. Antenlas en sus cuadernos. h. Participen en la plenaria sobre el tema.
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Actividad en grupo: Regla de tres simple (inversa)

1. Lean el texto que consta a continuacin:
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2. Comprenlo con sus respuestas a la actividad anterior.

des relaciona tres magnitu La regla de tres simple ta. para obtener una cuar
Ejemplos: a. Si 12 naranjas cuestan $ 72, cul ser el precio de 20 naranjas? La relacin entre 12 y 72 determinar la relacin entre 20 y el valor desconocido. b. Si 6 obreros tardan 12 das en realizar un trabajo, cunto tardarn 8 obreros? La relacin entre 6 y 12 nos permitir averiguar la relacin entre 8 y el valor desconocido. Pero cuidado!... Vuelva a leer los dos ejemplos. Note que ambos se parecen, pero no son iguales; es ms, uno tiene un ingrediente opuesto al del otro.
En el primer caso: Ms naranjas cuestan ms dinero. Menos naranjas cuestan menos dinero. A ms corresponde ms, a menos corresponde menos Son directamente proporcionales. Este problema se resolver aplicando la regla de tres simple directa. Naranjas $ 12 72 20 x donde x = 72 20 12
Se multiplican los valores que estn en la diagonal que no contiene a x y se divide ese resultado por el valor que est en la diagonal que contiene a la incognita.
Siempre los datos que corresponden a la misma magnitud deben quedar en la misma columna: $ sobre $, kg sobre kg, horas sobre horas, obreros sobre obreros, etc. En el segundo caso: Ms obreros tardarn menos tiempo. Menos obreros tardarn ms tiempo. A ms corresponde menos, a menos corresponde ms Son inversamente proporcionales. El problema se resolver a travs de la regla de tres simple inversa.
Obreros das 6 12 8 x donde x = 12 6 8
Es decir que se multiplican entre s los dos valores de la primera lnea horizontal que no contiene a x y se divide el resultado por el valor de la segunda lnea horizontal que implica a la incognita.
Actividad plenaria
El instructor solicitar a algunos grupos que presenten las actividades a los otros participantes, para someterlas luego a discusin.
Actividad en parejas: Magnitudes directas o inversas

1. Analicen los casos de la siguiente lista y determinen si son magnitudes directas o inversamente proporcionales entre s. Escriba sobre la lnea MD o IP segn corresponda. El costo de una mercadera y la antidad de la misma. El sueldo de un obrero y el tiempo de su trabajo. El largo y el ancho de rectngulos de igual rea. El tiempo empleado y el trabajo realizado.
La velocidad de un auto y el tiempo necesario para recorrer una distancia. El nmero de obreros y el trabajo realizado.
El peso de cuerpos del mismo material y el volumen ocupado por los mismos. El tiempo empleado en hacer un trabajo y la cantidad de obreros. La distancia recorrida por un auto y el tiempo empleado.
Actividad plenaria
El instructor solicitar a cada persona sus respuestas, para que, de ser necesario, las corrijan.
Actividad en parejas: Regla de tres compuesta

1. Lean el planteamiento y desarrollo de los siguientes problemas. 2. Escriban comentarios al respecto en su cuaderno. Primero: Se compraron 8 paquetes de materia prima de 150 kg, cada uno. En total se pag $ 480. Cunto costarn 20 paquetes de 80 kg, cada uno?
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Anlisis: 8 paquetes costarn menos que 20 y los de 150 kg, costarn ms que los de 80 kg. Si se fijan con cuidado, ambas relaciones son directamente proporcionales (a cantidad, mayor ser el costo). Varias reglas de tres simple directas y sucesivas formarn una regla de tres compuesta directa. 8 480 20 x Nuevamente: x= 480 20 8 150 80 480 20 8 y
y = 480 20 80 8 150
En la regla de tres compuesta intervienen ms de tres magnitudes o valores y la relacin establecida entre las conocidas permite obtener una desconocida. Pero, existe la regla de tres entre cinco, siete, nueve o ms magnitudes? Por supuesto que no. En tales casos debera llamarse regla de cinco, regla de siete, etc. En realidad son varias reglas de tres simple aplicadas sucesivamente. Y cada una de stas puede ser directa o inversa, con lo que las operaciones de producto o cociente dependern de eso. Ejemplos: a. Un automovilista sabe que para cubrir cierta distancia en 10 das, a razn de 12 horas diarias de marcha, debe andar un promedio de 42 kilmetros por hora. A qu velocidad deber ir para realizar ese mismo trayecto en 8 das, viajando 9 horas diarias? Anlisis: Para cubrir el trayecto en menos das deber viajar a ms velocidad y si viaja ms horas por da podr hacerlo a menor velocidad. Ambas relaciones son inversamente proporcionales. Varias reglas de tres simple inversas y sucesivas formarn una regla de tres compuesta inversa. Las dos reglas de tres simple inversas seran: 10 8 42 x
x= 42 10 8
42 10 8 y
Nuevamente: 12 9
y = 42 10 12 8 9
b. El dueo de una tejedura ha calculado que para elaborar 630 m de tela, 8 operarios tardan 7 das. Si 2 tejedores no pueden trabajar (con lo que quedan slo 6), cuntos das tardarn para hacer 810 m de tela? Para tejer ms tela tardarn ms das (relacin directa), pero menos obreros demorarn ms das (relacin inversa). Es, por tanto, una regla de tres compuesta mixta. Varias reglas de tres simple sucesivas, unas directas y otras inversas, formarn una regla de tres compuesta mixta. La dos sucesivas reglas de tres simple seran: 630 810 7 x
x= 7 810 630 8 6
7 810 630
Luego:
y = 7 810 8 630 6
OBSERVACIN IMPORTANTE: Cada dato directamente proporcional quedar en el numerador. Cada dato inversamente proporcional quedar en el denominador.
Actividad plenaria
Cuando el instructor lo requiera, comenten con los dems docentes acerca de cmo les resulta ms fcil trabajar: con dos reglas de tres simples o con una regla de tres compuesta.
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Porcentaje e inters

Objetivos
Reflexionar acerca de la importancia de trabajar con temas de la vida cotidiana. Aplicar la proporcionalidad en los problemas sobre porcentaje e inters.
Contenidos
Los porcentajes en la vida cotidiana. Fracciones decimales. Relacin entre porcentajes, fracciones y decimales. El tangram y los porcentajes. Inters.
El porcentaje es una de las expresiones matemticas que ms usamos en la vida cotidiana. Por otra parte, la informacin que aparece en los medios de comunicacin est repleta de datos expresados en porcentajes. Por ejemplo: Rebajas del 10% en todos los artculos del hogar o La demanda mundial de crudo se reducir en 1,6% para este ao 2009. Un porcentaje es la proporcin de una cantidad respecto de otra y representa el nmero de partes que nos interesan de un total de 100.
Actividad individual: Los porcentajes en la vida cotidiana

1. Lea el artculo La crisis internacional y su gestin global.
Lectura: La crisis internacional y su gestin global

Alfredo Acosta, profesor e investigador de la FLACSO Alfredo Serrano, profesor visitante de la FLACSO
Respecto al comercio internacional, el Banco Mundial y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) prevn 31 de marzo de 2009 una cada sin precedentes de 6,1% del volumen del comercio mundial de bienes y servicios en 2009, impactado sobre todo por una contraccin an ms drstica de los intercambios de productos manufacturados. A su vez, la Organizacin de Pases Exportadores de Petrleo (OPEP) considera 14 de abril de 2009 que la demanda mundial de crudo se reducir en 1,6% para este ao 2009. Otro captulo aparte es el impacto en las cuentas pblicas de los pases industrializados.
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Despus de haber abogado por el dogma del equilibrio presupuestario tanto en la Unin Europea con su Pacto de Estabilidad y en los Estados Unidos, la mayora de los pases han incumplido sus propias condiciones impuestas, que son las mismas que han exigido a la mayora de los pases ms pobres a la hora de concederles prstamos. Estados Unidos puede terminar su ao con 1,5 billones de dlares de dficit, equivalente al 12% del PIB. Europa tambin rompe los lmites establecidos en el citado Pacto de Estabilidad (del 3% como mximo), donde el dficit pblico se triplic con relacin a 2007. El pas con ms dficit de la zona del euro es Irlanda (7,1% del PIB), seguido de Grecia (5%) y Malta (4,7%), mientras que Espaa, con un dficit del 3,4% (el Gobierno ha elevado ya esta cifra al 3,8%) se sita en el cuarto lugar. En el conjunto de la Unin Europea, el saldo presupuestario tambin empeor significativamente, ya que pas del 0,8% al 2,3% del PIB. Segn los datos difundidos por Eurostat, la oficina estadstica comunitaria, tambin cambi la tendencia de correccin de la deuda pblica, que pas del 66% al 69,3% del PIB. El desempleo es otra variable que tambin ha sufrido un fuerte descalabro en los pases industrializados. En Estados Unidos lleg al 8,5% en el mes de marzo. En los pases de la OCDE fue del 7,3%, mientras que en la zona euro alcanz el 8,5%. Francia tuvo en febrero pasado el 8,6%. El caso ms llamativo es Espaa, con un 15,5% en la tasa de desempleo dando muestras de la sensibilidad de su tejido laboral a los vaivenes del PIB, ms an cuando se trata de un modelo productivo que ha crecido en base a una burbuja inmobiliaria que ahora se ha deshinchado. 2. De acuerdo con el texto anterior, escriba sus comentarios sobre: a. Cul es el uso que se le da a los porcentajes en el texto? b. En qu otros contextos se presentan los porcentajes? c. Qu manejo se le dan a los porcentajes en la Educacin General Bsica? 3. Lea el texto a continuacin. Recordemos que un porcentaje no es otra cosa que una fraccin de denominador 100, que se escribe de otra manera. En los diarios podemos leer: La inflacin creci en 0,3% en el mes que termina, En la liga de ftbol, el 35% de los partidos termina en empate, American AirLines plantea recortes salariales del 15% para salvar su empresa, La UNESCO comprob que quedan solo 2,7% de la poblacin sin saber leer y escribir. Como ve, noticias relacionadas con trabajo, economa, deportes, poltica, educacin, etc., utilizan los porcentajes. Fjese en esta frase: El impuesto del IVA es del 12%, significa que por cada $ 100 de compras en artculos que pagan este impuesto deber pagar adicionalmente $ 12. Si un artculo cargado con IVA cuesta en total $ 10; esto quiere decir que el impuesto causado ser $ 1.20. Si compra un televisor que cuesta $ 5000, tendr que pagar $ 600 por el IVA. Una de las ventajas de utilizar los porcentajes es la facilidad de compararlos: en lugar de decir los 13/20 o los 16/25, el 65% o el 64%. As fcilmente se puede dar cuenta que la primara fraccin es mayor que la segunda. Cuando digo 1/2 o la mitad de..., estoy tratando de encontrar cunto vale una parte de la cantidad que me han dado si la divido en dos partes iguales. Por ejemplo: el 1/2 de 40 es igual a 20; el 1/5 de 18 es 3,6.
NOTA IMPORTANTE: Cuando compara dos cantidades de una magnitud, est usando las fracciones como razones. As, cuando dice que la proporcin entre hombres y mujeres en el instituto es de 3 a 2 respectivamente, est diciendo que por cada 3 chicos hay 2 chicas; es decir que de cada cinco estudiantes, 3 son chicos y 2 son chicas. Un caso particular de aplicacin de las fracciones como razn son los porcentajes, ya que stos indican la relacin de proporcionalidad que se establece entre un nmero y 100 (tanto por ciento), un nmero y mil (tanto por mil) o un nmero y uno (tanto por uno).
Actividad plenaria
Cuando el instructor lo solicite, expongan sus criterios sobre las lecturas precedentes.
Actividad en parejas: Fracciones decimales

1. Con el graduador circular, marquen una escala del 0 al 100, en que los 90 equivalgan a 25 unidades, 180 a 50, 270 a 75 y 360 a 100 unidades. 2. Noten que al tomar la circunferencia como unidad se puede fraccionar en 100/100 (cien centsimas), que equivalen a 1,00. Tomando como ejemplo 1/2 de circunferencia vean que 1/2 equivale a 50/100 y sto, a su vez, corresponde a 0,50. 1/2 es igual a 0,5 y se lee cinco dcimas. Que 1/2 es igual que 0,50 y se lee cincuenta centsimas.
Actividad en grupo: Qu significa el tanto por ciento de...?

1. Formen grupos de tres personas y piensen en lo siguiente: a. Qu significa la expresin. El 50% de las fichas de un juego de ajedrez son blancas. b. Cmo expresaran con el smbolo % la expresin. En el concierto de Juan Luis Guerra de cada 100 asistentes, 57 eran mujeres.
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2. Con de las plantillas de fracciones, formen cantidades dadas en porcentaje, como por ejemplo 25%, 50%, 100%.
3. Representen, con las plantillas de fracciones, los siguientes porcentajes: 33,33%, 66,66%, 25%, 75%. 4. Lean el texto Relacin entre porcentajes, fracciones y decimales. 5. Escriban en sus cuaderno qu conclusiones interesantes obtuvieron del texto.
Lectura: Relacin entre porcentajes, fracciones y decimales

Cuando digo 1/2 o la mitad de..., estoy tratando de encontrar cunto vale una parte de la cantidad que me han dado si la divido en dos partes iguales. Por ejemplo: el 1/2 de 40 es igual a 20; el 1/5 de 18 es 3.6. Siempre que deseo encontrar 1/2, 1/3, 1/4, , etc., de una cantidad, basta dividir dicha cantidad por: 2, 3, 4, , etc.
Esperamos que esto ayude a los nios a comprender las fracciones y los porcentajes. Clculo mental El 10% de 200= El 20% de 35= El 50% de 6= El 5% de 500 = El 25% de 32= El 33 1/3% de 12=
El clculo mental debe ser una constante en todas las clases de matemticas; esto ayudar a desarrollar la agilidad mental y el razonamiento en los estudiantes.
Actividad plenaria
1. Expongan sus ideas ante los dems docentes. 2. Si no forman parte del grupo que expone, realice preguntas para debatir, como: a. Qu relacin existe entre los decimales, las fracciones y los porcentajes? b. Cmo hara usted para explicarle esta relacin a sus estudiantes?
Actividad en parejas: Construccin de un tangram

Qu es un tangram? Es un juego chino que tiene muchsimos aos de haber sido inventado. Se trata de un cuadrado dividido en cinco tringulos issceles de distintos tamaos, un cuadrado pequeo y un paralelogramo. El cuadrado original se ha dividido en siete piezas, que pueden ser ubicadas en diferentes formas para obtener distintas figuras, ya sea de personas, animales, letras, cosas, etc. Procedimiento: 1. Dibujen un cuadrado de 20 cm de lado. 2. Denominen A, B, C y D a cada vrtice del cuadrado, en sentido antihorario, comenzando por el vrtice inferior izquierdo. 3. Marquen el punto medio de cada lado. 4. Nombren los puntos medios: E, F, G, H. Comiencen por el lado AB en sentido antihorario. 5. Tracen la diagonal AC. 6. Dibujen el segmento EF. 7. Tracen la diagonal DB hasta la interseccin con el segmento EF. 8. Realicen el segmento EH hasta la interseccin con la diagolnal AC. 9. Marquen el punto de interseccin del segmento FG con la diagonal AC. No tracen el segmento. 10. Unan este ltimo punto con el de la interseccin de la diagonal DB y el segmento EF.
1. Encuentren qu parte del cuadrado original es cada una de las figuras. # Figura Parte del cuadrado original
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Tringulo grande Tringulo mediano Tringulo pequeo Cuadrado Paralelogramo
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2. Justifiquen sus respuestas. 3. Recorten las figuras y compruebe sus aciertos.

4. Anoten sus resultados en su cuaderno.
Actividad plenaria
Revisen, con los dems docentes, sus trabajos realizados en la actividad anterior.
Actividad en parejas: Fracciones y porcentajes

1. Lean lo siguiente: Cul es el valor de los 3/8 de 40? Esto es lo mismo que 3/8 = ?/40. Note que se ha quintuplicado el valor del 8 para obtener 40; entonces: 3/8 = 15/40, por lo que el valor buscado es 15. Recuerde la propiedad: Si ambos trminos de una fraccin se multiplican o dividen por el mismo nmero, el valor de la fraccin no se altera.
2. Renanse en parejas y respondan las diferentes preguntas basadas en el concepto de porcentaje: a. De qu nmero 15 es el 37,5 %? b. Si de 40 tomo 15, cunto debo coger de 100 para haber tomadoel mismo porcentaje? c. Y de 8, cunto debo tomar? d. Qu porcentaje es 3 de 8? e. Si 3 representa el 37,5 % de un nmero, cul es ste?, etc.
Actividad individual: Aplicacin de la regla de tres y del clculo de inters

1. Analice la siguiente situacin: Un banco particular presta dinero y cada mes, exige que por cada $100 prestados se le pague de inters $2,50. a. Cunto debera usted pagar en total por un prstamo de $100 en un mes? b. Cunto debera usted pagar en total por un prstamo de $1000 en un mes?
2. Observe el caso a continuacin: Debido a que por cada $100 debe devolver $2,50 adicionales en un mes, entonces tiene que devolver $102,50. En el caso del prstamo de $1000, calcule cuntos grupos de $100 estn contenidos en los $1000 la respuesta es 10 grupos; por lo tanto, si por cada 100 personas deben devolver $2,50; al multiplicar 10 por $2,50 se obtiene un valor de $25 por concepto de intereses. Debe pues sumar los $1000 y los $25. As, el total a pagar es $1025.
Los intereses son el resultado de aplicar la tasa de inters al capital. Esta tasa de inters es un operador multiplicativo que se aplica a una cantidad de dinero que se la denomina capital, para obtener como resultado el precio por tener el dinero durante un tiempo determinado de duracin.
3. Cmo explicara lo anterior a sus estudiantes?
Actividad en parejas: Clculo de inters

1. Reflexionen sobre lo siguiente: Podramos decir que el inters es un caso de proporcionalidad? Si es as, se lo puede resolver utilizando la regla de tres?
2. Apliquen lo comentado en el numeral precedente para la resolucin del siguiente problema. Lorena recibe un prstamo de $5000 a una tasa de inters simple del 12 % anual. a. Cunto debe pagar en total a los seis meses? b. Qu precaucin deben tener al realizar este clculo en cuanto a la tasa de inters? c. Planteen un problema de inters a travs del que expliquen su razonamiento y respuestas anterior.
Actividad plenaria
1. Cuando el instructor lo solicite, respondan las preguntas planteadas en la actividad anterior. 2. Expongan su propuesta didctica de clases de la primera actividad y el problema sobre intereses creado en la segunda actividad.
Tarea individual
1. Averige si los bancos e instituciones financieras cobran inters simple o compuesto y cul es la diferencia entre los dos. 2. Reflexione sobre lo siguiente: Qu otra forma conoce para resolver la proporcionalidad adems de la regla de tres?
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Reparto proporcional

Objetivos
Aplicar la proporcionalidad en problemas de la vida real.
Contenidos
Las fracciones en situaciones de reparto. Problemas de aplicacin sobre reparto proporcional.
Actividad plenaria
Converse con el instructor y los dems participantes acerca de cmo resolvi la tarea y por qu lo hizo de esa forma.
Actividad en grupo: Las fracciones en situaciones de reparto

1. Formen grupos de cuatro personas y resuelvan cada uno de los planteamientos que se presentan y registre la informacin que se requiere en el cuadro. Reparto n. 1 Cuatro nios se repartieron tres barras iguales de chocolate. A cada uno le toc la misma cantidad, sin que sobre nada. De qu tamao eran las barras que se repartieron, si lo que le toc a cada uno es del tamao que se muestra a continuacin?
Reparto n. 2 En otra ocasin, tres nios se repartieron cuatro barras de chocolate. La parte que le toc a cada uno es del tamao que se muestra a continuacin:
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De qu tamao eran las barras que se repartieron?

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Reparto n. 3 Unos nios se repartieron varias barras de chocolate. A cada uno le toc la misma cantidad sin que sobrara nada. Las barras y la porcin que recibi cada nio son como las que se dibujan a continuacin: Barra entera. Porcin que le toc a cada nio.
Cuntos nios eran y cuntas barritas se repartieron?
Reparto n. 4 Armando reparti entre sus tres hermanos ocho barras de chocolate y no le sobr nada. La parte que le toc a cada uno es del tamao que se muestra a continuacin:
De qu tamao era cada barrita de chocolate?
Reparto n. 5 Varios nios se repartieron algunas barras de chocolate. Cada uno recibi 5/3 de barra. Cuntas barras se repartieron y cuntos nios eran? Cuadro de sntesis de la informacin Reparto 1 2 3 4 5 Nmero de barras Nmero de nios Tamao de la barra entera Porcin que le toc a cada nio
2. Contesten las siguientes preguntas: a. En cul(es) reparto(s) el tamao de la barra entera de chocolate es ms grande que la parte que le toc a cada nio? b. En cul es ms pequea? c. En cul(es) reparto(s) se conocan tres de los datos del problema? d. Cules son esos datos? e. En cul(es) reparto(s) se conocan slo dos datos del problema? f. Cules son? g. Hay algn problema que pueda tener mltiples respuestas? h. Si la respuesta al anterior literal es afirmativa, cul es y por qu sucede eso? i. Cul es la diferencia entre el reparto nmero cinco y los dems?
Actividad plenaria
Comente con los dems participantes sobre: 1. Cules son los repartos ms sencillos y cules los ms complejos? Por qu? 2. Con qu tipo de actividades conviene introducir el concepto de fraccin en la educacin general bsica? 3. Qu ventajas tienen los estudiantes al manipular el material concreto al momento de realizar actividades de este tipo?
Actividad en parejas: Aplicacin real de reparto proporcional

1. Observen este problema: Dos nmeros estn en relacin de 3 a 7. Si el mayor es 119, cul es el menor? menor/mayor = 3/7 = x/119
2. Contesten las interrogantes: a. Qu relacin hay entre el producto de dos nmeros y uno de ellos? b. Qu relacin guardan los dos factores entre s cuando el producto permanece constante?
3. Indiquen cuntas veces se ha multiplicado el 7 hasta convertirse en 119. El 3 debe incrementarse el mismo nmero de veces. Cul es el valor de la incgnita? 4. Relacionen lo anterior con el siguiente problema y resulvanlo: Dos amigos se asocian para emprender un negocio. El primero aporta con $ 3500 y el segundo con $ 28 000. En qu proporcin se repartirn las ganancias o las prdidas del negocio?
A esta forma de repartir se la conoce con el nombre de repartimientos proporcionales directos; porque a mayor capital, mayor ganancia o prdida segn el caso. En cambio, cuando se reparte una herencia, sin que haya un testamento, la parte que corresponde repartir entre los hijos no puede hacerse en partes iguales, sobre todo si hay menores de edad, sino que se la repartir en forma inversamente proporcional a las edades de los beneficiarios.
5. Entreguen su trabajo al instructor.

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UNIDAD 5
Problemas integradores
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Objetivos
Contenidos
Problema sobre proporcin urea. Problema sobre fondos de reserva. Problema sobre desechos slidos. Problemas sobre porcentajes y fracciones: ensalada de frutas, representaciones grficas. Microprctica.
En este captulo se presentan propuestas diferentes de problemas aplicados en una variedad de contextos, con el fin de motivarlos a encontrar las conexiones de las matemticas con otras ciencias y reas. Estos problemas pueden ser replanteados por usted, de tal forma que se conviertan en proyectos de investigacin y aplicacin a la ciencia. La propuesta ya incluye, en el marco terico, los datos necesarios para resolver los problemas, pero queremos que ustedes generen una nueva propuesta que, a partir de la investigacin conceptual, permita a los estudiantes aplicar los contenidos matemticos en el momento oportuno. Adelante!
Actividad en grupo: Operaciones aritmticas bsicas

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1. Formen grupos de cuatro docentes y expongan qu material suelen utilizar y cmo lo aplicarn en la enseanza de operaciones aritmticas bsicas a los estudiantes 2. Respondan: qu otros contenidos podra ensear con este material?
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Desarrollo conceptual del nmero base 10

Objetivos: Utilizar material concreto para observar las unidades, decenas y centenas. Reconocer el conocimiento ancestral de los incas y las tcnicas que utilizaban para calcular y resolver problemas. Caractersticas del material La toptana nikichik, trmino kichwa que significa ordenador de nmeros, es un contador de madera de forma rectangular. Posee cuatro columnas con nueve hoyos por cada una. En la parte superior tiene un hoyo ms grande que los anteriores, denominado 0. Aqu es donde se colocar la cantidad de unidades, decenas o unidades de mil que no alcanzan a contarse en la columna que le corresponda. De esta manera, se transformarn 10 unidades por una decena, 10 decenas por una centena, etc. Para comenzar a operar con esta tabla, se necesita contar con varias fichas para identificar las unidades, decenas, centenas, etc.. Los incas, por su parte, usaban varios tipos de maz, como el mote y el choclo, o cereales para reconocer los valores de cada sumando. El orden de las columnas, de derecha a izquierda, es: La primera columna (color verde) corresponde a las unidades. La segunda columna (color azul) indica las decenas. La tercera columna (color rojo) seala las centenas. La cuarta columna (color amarillo) pertenece a las unidades de mil. U D C UM
Suma sin reagrupacin En los primeros aos de la Educacin General Bsica se recomienda verbalizar los ejercicios, por ejemplo: Martha tiene 25 borregos y su hermana le regala 13 borregos. Cuntos borregos tiene Martha en total? 25 + 13 = 38 Para solucionar este problema utilizando la toptana nikichik, coloque las fichas o el tipo de maz que correspondan al primer sumando, en este caso 25, de la siguiente manera: 5 motes en la columna de las unidades y dos maces en la de las decenas. Luego, haga lo mismo con el segundo trmino de la suma: 3 motes en la columna de las unidades y un maz en la de las decenas. A continuacin, cuente la cantidad de maces en cada columna. El resultado ser 8 motes en el orden de las unidades y 3 maces en el de las decenas; es decir: 38. Suma con reagrupacin Observe el ejemplo: 238 + 125 = 363 En este caso, se utilizar el hoyo ms grande para registrar las cantidades que no entren en la columna.
Coloque las fichas o maces que correspondan al primer sumando: 8 en la columna de las unidades, 3 en la de las decenas y 2 en la de las centenas. Haga lo mismo con el del segundo sumando: 5 maces en las unidades, 2 en las decenas y 1 en las centenas. Comience a sumar por las unidades; obtendr 13 maces; 9 en la columna y 4 que los ubicar en el hoyo mayor. Para proseguir con las cifras que constan en la columna de las decenas, reagrupe las unidades en una decena, incluyendo las 4 que coloc en el hoyo mayor. sta pasar a conformar una nueva decena en la columna correspondiente y en las unidades sobrarn 3 motes; as, en el presente ejemplo, quedarn seis decenas y tres unidades. Luego, cuente cuntos maces o fichas tiene en las centenas; es decir, 3. El resultado final ser: tres motes en las unidades, seis maces en las decenas y tres en las centenas: 363.
Resta sin reagrupacin Carlos tena 9 trompos, pero luego de un juego perdi 4. Cuntos trompos le quedaron? 9-4=5 Para operar con la toptana, coloque 9 motes en la columna de las unidades (minuendo). Luego desde arriba hacia abajo, quite 4 motes (sustrayendo). Lo que queda es la respuesta; en este caso 5 (diferencia).
Resta con reagrupacin 80 - 35 = 45 Ubique 8 maces en la columna de las decenas y no coloque ningn mote en las unidades. Para quitar las 5 unidades, proceda de la siguiente forma: cambie 1 decena por 10 unidades y colquelas en la columna de las unidades. Quite 5 motes y 3 maces. El resultado es 4 decenas y 5 unidades; es decir, 45.
Multiplicacin La multiplicacin es una suma abreviada. Para multiplicar 4 x 3 en la toptana, siga estos pasos: 1. Realice agrupaciones de cuatro semillas o mullos y diga 1 vez 4, 2 veces 4 y 3 veces 4. Finalmente, agrupe y cuente el total de semillas o mullos; en este caso es igual a 12 unidades. 2. De las 12 unidades que obtuvo, cambie 10 unidades por 1 decena y tendr 1 decena y 2 unidades; la respuesta es 12.
Divisin La divisin es una reparticin en partes iguales.

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a. Para dividir 15 por 3, sigan los siguientes pasos: b. En la toptana, represente el nmero colocando 5 motes en la columna de las unidades y un maz en la columna de las decenas. c. Reparta las 5 unidades para 3 (Juan, Pedro y Carmen) de una en una. Le sobran 2 unidades.
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d. Como falta 1 unidad para continuar repartiendo, cambien la decena por 10 unidades. Ahora pueden seguir con el reparto. e. Finalmente cuenten el nmero de motes que le toc a cada nio, esto es 5 unidades. f. Investigue cmo debe ser el trabajo con la toptana en nmeros decimales. Entrguenla al instructor.
Adaptacin, tomado de Avils Lpez, Luis Mario. Taptana Nikichik. http://www.educarecuador.ec/_upload/Taptana%20nikichil.pdf. Fecha de acceso 04-11-2009.
Actividad en grupo: Construir nuevas clases

1. Formen grupos de cuatro personas. 2. Lean los anexos 2 y 3, que se encuentran al final del libro. 3. Escojan uno de los problemas planteados a continuacin en esta sesin. 4. Planifiquen una clase de acuerdo con la didctica planteada en este libro. 5. Para disear su unidad, remtanse al anexo 7 sobre el plan de clase.
Actividad plenaria
1. Pongan en prctica la clase que prepararon: ustedes sern los docentes y sus compaeros los estudiantes. 2. Luego, pregunten a sus compaeros cules creen que fueron los objetivos de la clase. 3. Coinciden esos objetivos con los suyos?, por qu? 4. Recojan las impresiones y comentarios de sus compaeros y del instructor sobre la planificacin y el desarrollo de su clase, de acuerdo con la ficha de observacin en el aula proporcionada en el anexo 8.
Actividad en parejas: Resolucin de problemas

PROBLEMA 1. Proporcin urea Objetivos: Conocer las relaciones entre las matemticas y el arte. Encontrar relaciones entre nuestras medidas y el concepto esttico de lo armnico. Marco terico: En la pelcula Donald en el pas de las Matemticas se dedica varios minutos de la pelcula a la razn urea. sta se encuentra en la arquitectura, en la naturaleza y el cuerpo humano. Su origen se remonta a los antiguos griegos, quienes pensaban que el rectngulo ureo mostraba la proporcin ms esttica. Un rectngulo ureo se define como un rectngulo cuyas dimensiones satisfacen la ecuacin: Longitud / ancho = ( longitud + ancho ) / longitud
La razn area est dada por:
(1 + 5) / 2 = 8/5 = 1,61818181....
A menudo se simboliza por la letra griega (Pi). Pelcula: Donald en el pas de las Matemticas 1. Observar en el filme Donald en el pas de las Matemticas.
En nuestro propio cuerpo existen relaciones entre la matemtica y la naturaleza: 2. Formen parejas. 3. Midan las longitudes que se piden en la tabla. h a. Altura de cada integrante (h). b. Distancia entre la planta de los pies y el ombligo (n). c. Distancia entre la cima del crneo y el ombligo (m). d. Con los datos anteriores, completen la tabla como la siguiente: Cuadro de concentracin de la informacin n m h/n n/m
Anoten sus conclusiones de acuerdo con los valores obtenidos para h/n y n/m.
4. Busquen las proporciones entre esas medidas y determinen las que se acercan al nmero ureo. 5. Qu cuerpos son ms armnicos? Durante la poca del Renacimiento, las composiciones pictricas deban ser regidas por la proporcin urea y artistas como Leonardo Da Vinci pintaron todas sus obras basndose en esta relacin.
6. Contesten: qu opinan ustedes al respecto? por qu? 7. Realicen tres mediciones comparativas entre: a. El largo y el ancho de su mano. b. El largo y ancho de su pie. c. El largo y ancho de su tronco.
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8. Determinen las proporciones entre estas magnitudes. 9. Comparen las proporciones obtenidas con las del grupo que est trabajando junto a ustedes.
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10. Verifiquen cul respuesta se ajusta ms a la razn urea. 11. Busquen hojas de rboles, frutas o animales pequeos y encuentren la relacin entre su ancho y largo y descubran la proporcin urea. 12. Dividan su estatura entre la altura a la que se encuentra su ombligo. Encuentren el promedio del grupo en la clase. A qu valor se aproxima este promedio? 13. Creen tres actividades nuevas para sus estudiantes a partir del concepto de razn urea.
PROBLEMA 2. Fondos de reserva Objetivos: Aplicar el concepto matemtico de porcentaje en el contexto actual.
Marco terico: Retrasar el comienzo de los depsitos para los fondos de reserva tiene un marcado efecto en la cantidad de dinero que un individuo acumula hasta los 65 aos de edad. 1. Resuelvan el siguiente problema: Laura empez a ahorrar a los 20 aos. Ahorr $2000 en su fondo de reserva cada ao desde los 21 aos de edad hasta los 30. Despus de esta edad no hizo ms contribuciones. Sara, en cambio, esper hasta los 30 aos de edad para empezar a ahorrar y guard $2000 cada ao entre los 31 y 65 aos de edad. Si el fondo de retiro paga 12% de inters, quin recibir mayor cantidad de dinero acumulada? 2. Creen un nuevo problema que utilice como contexto los fondos de reserva.
PROBLEMA 3. Desechos slidos Objetivos: Aplicar el porcentaje a un contexto real y actual. Desarrollar la habilidad para la lectura de grficas tipo pie. Marco terico: En el ao 2008 se realiz un estudio sobre la composicin fsica de los residuos en una ciudad de Amrica Latina. El 12% corresponde a residuos de plstico, como se observa en la grfica a continuacin, en su mayora envases de un slo uso y todo tipo de envoltorios y embalajes, as como el PVC, uno de los plsticos de uso ms generalizado. Nota: los datos de este problema son ficticios, slo tienen el objetivo de ilustrar una situacin que puede ser real.
1. Contesten las siguientes preguntas de acuerdo con el grfico: a. Si el estudio se realiz sobre los 5 000 000 kg de basura recopilados en un ao, a cuntos kilogramos corresponde cada una de las categoras mostradas? b. Cmo clasificaran ustedes estos residuos en residuos orgnicos y no biodegra-dables? c. Qu porcentaje representan los residuos orgnicos del 100%? d. Qu porcentaje representan los no degradables del 100%? e. Si los impuestos municipales de la ciudad son de 0,15% por cada gramo de basura, cuntos dlares recaud el municipio por este servicio? f. En los planes municipales est disminuir el desperdicio de plsticos en 5 kg por ao y de botellas y vidrio en 2 kg por ao. Cmo quedara la nueva distribucin del grfico para el prximo ao? g. Qu podran proponer ustedes para disminuir los desperdicios antes mencionados? h. Investiguen propuestas para aprovechar los residuos orgnicos aqu mencionados y que puedan aplicar. 2. Inventen un nuevo problema en el que utilicen el concepto de proporcin. Soliciten leer y construir grficos.
PROBLEMA 4. Fracciones y porcentajes Objetivos: Aplicar conceptos de fracciones y porcentajes. Utilizar material concreto. Fraccin Escriban la fraccin ms simple posible que represente la regin especificada en cada numeral.
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1. Los puntos dentro del rectngulo como una parte de los puntos en toda la figura. 2. Los puntos dentro del tringulo como parte de los puntos en toda la figura. 3. Los puntos dentro del rectngulo como una parte de los puntos en la unin del tringulo y el rectngulo. 4. Los puntos en la interseccin del tringulo y del rectngulo como una parte de los puntos en la unin del tringulo y el rectngulo. 5. Seale la regin que est representada por la fraccin 1/12. 4.2 Ensalada de frutas Preparen al aire libre, en compaa del instructor y de sus compaeros, una deliciosa ensalada de frutas con los siguientes ingredientes: - 1/2 papaya - 3 1/2 bananos - 1/4 libra de queso rallado - 4/3 manzana - 2/4 de libra de guanbana - 1/4 de libra de uvas 1. Realice y responda: a. Divida la porcin de papaya en 12 partes iguales. Cmo se denomina a cada trozo de papaya? b. Divida cada banano en octavos. Cuntos octavos reuni en total? c. Divida cada tercio de manzana en 4 partes iguales. Cuntos tercios resultaron en total? d. Cuente cuntas uvas hay en un cuarto de libra. A qu fraccin de libra corresponde cada uva?
Luego de este anlisis, distribuya los trozos de papaya, banano y manzana en la bandeja. Coloque los trocitos de guanbana encima, espolvoree el queso rallado sobre la fruta y decore con uvas. Aada unas gotas de miel al gusto. Buen provecho!
4.3 Relacin entre fracciones y porcentajes La multiplicacin de fracciones permite calcular porcentajes, ya que stos son fracciones de denominador 100. Adems, en este tipo de situaciones se utiliza en su expresin decimal para expresar resultados. Problema: 1. Observen las figuras y determinen la fraccin que corresponde a las zonas sombreadas en cada una: 2. Determinen los porcentajes en cada caso.
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
4.4 Nuevo problema 1. Creen ustedes un nuevo problema donde se combinen los conceptos de fraccin y porcentaje. PROBLEMA 5. Las posiciones de los nmeros del 0 al 10 Objetivo: Conocer y comprender los nmeros del 0 al 10. Ao de Educacin General Bsica: Segundo (y tercer) ao de Educacin General Bsica.
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Material didctico:
Material por estudiante para uso personal: El esquema de particin de tamao A4. Una funda con 10 canicas (u otro tipo de material, por ejemplo tapas de botellas de plstico o de vidrio, frijoles, fideos, habas...). Material por el docente para uso en el pizarrn: El esquema de particin de tamao A3. Una fundita con 10 canicas (u otro tipo de material, por ejemplo tapitas de botellas de plstico o de vidrio, frijoles, fideos, habas...). Es preferible usar velcro para pegar el material que se pueda trabajar verticalmente en el pizarrn. Proceso de aprendizaje: La fase concreta con material concreto (por ejemplo, los estudiantes mismos, tiles escolares, frutas y verduras, juguetes,...): - Una mam tiene 8 carritos y quiere repartirlos entre sus dos hijos. Si ella da 4 carritos a su hijo mayor, cuntos le dar a su hijo menor? La mam da 4 carritos a su hijo menor. - Se escribe 8 y se dice 8 lo reparto en 4 y 4.
La fase semi-concreta con material semi-concreto (el esquema de particin y la fundita de canicas): - Tengo 7 canicas y las divido en 2 grupos. En el primero pongo 3 canicas. Cuntas canicas debo colocar en el segundo grupo? Hay 4 canicas. - Se escribe 7 y se dice 7 lo reparto en 3 y 4.
La fase grfica con dibujos: - Hay 9 crculos y los reparto en 2 grupos. En el primer grupo hay 6 crculos. Cuntos hay en el segundo grupo? Hay 3 crculos en el segundo grupo. - Se escribe 9 y se dice 9 lo reparto en 6 y 3.
La fase abstracta con nmeros: - Los estudiantes completan las tablas de particiones. - Se dice: 0 lo parto en 0 y 0; 1 lo parto en 0 y 1; 1 lo parto en 1 y 0; 2 lo parto en 0 y 2; ...
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Hoja de evaluacin: Este es un ejemplo de una hoja de evaluacin. Es importante que los estudiantes dibujen los grupos antes de solucionar el ejercicio, tanto en los dibujos como en los crculos. Cuando los estudiantes todava tienen dificultades con el ejercicio nmero 3, siempre pueden usar material concreto (las canicas).
Secuencia de clases: No es recomendable ensear todas las particiones de todos los nmeros del 0 al 10 en una clase. Hay que dividir los contenidos entre diferentes sesiones. 1. Las particiones de los nmeros del 0 al 5. 2. La particin del nmero 6. 3. La particin del nmero 7. 4. La particin del nmero 8. 5. La particin del nmero 9. 6. La particin del nmero 10. 7. Las particiones de los nmeros del 0 al 10.
Colaboracin Annelenn Jolie Consultora en Matemticas de la VVOB. Programa Escuelas Gestoras del Cambio Para ms ejercicios como stos, consulte el Anexo 6.
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Objetivos
Contenidos
Problemas sobre potenciacin. Problemas sobre regla de tres. Problemas sobre razones y proporciones. Problemas sobre porcentajes, fracciones y decimales.
En esta ocasin les proponemos algunos problemas para profundizar los conceptos que hemos estudiado. Es muy, importante para los docentes de Matemticas aumentar el pensamiento matemtico, lo que slo se consigue a travs de la resolucin de problemas. Siempre que tenga una duda, revise los conceptos trabajados en este libro. El marco conceptual al que no estamos acostumbrados a referirnos, en la mayora de los casos, reorienta y ordena nuestro pensamiento. Adelante!
Actividad en grupo: Resolver problemas

1. Formen grupos de cuatro participantes.
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2. Resuelvan los siguientes problemas y registren sus respuestas. 3. Al finalizar, entreguen sus hojas de respuestas al instructor.
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1. Potenciacin
a. Encuentren el valor de M, si es igual a 2129 + 2130 + 2132 + 2134 b. Calculen: (-243)-0.6 c. Encuentren el valor de:
3 60
128 ( 128 ) 128

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2. Regla de tres a. Un jugador en un casino pierde, en cada jugada, la mitad de lo que tiene ms un dlar. Al cabo de siete jugadas se ha quedado sin un centavo. Cunto tena al iniciar el juego?
3. Razones y proporciones Panchito compra vasos: la tercera parte a 4 por $ 6, la mitad a 6 por $ 7, y el resto a 3 por $ 4. Vende los dos tercios a 3 por $ 5 y los dems a 6 por $ 9. Si en total gana $ 143,... a. Qu nmero de vasos compr? b. Qu relacin hay entre la ganancia y la compra? Y entre la ganancia y la venta? c. Cmo obtenemos el valor de la ganancia en un negocio? d. Qu debemos hacer para encontrar el valor de la compra? e. Cul es el valor unitario de la tercera parte de la compra? f. Puede aplicar esto en los otros datos? g. Cul es el valor total de la compra? h. Pueden hallar el valor total de la venta? Cmo? Prueben su estrategia. i. Hay otros caminos para resolver este problema? Un domingo apareci la siguiente noticia en la portada de un peridico: Con el papel del peridico de hoy se podra unir la Tierra y la Luna. La noticia deca as: Cada ejemplar consta de 324 pginas. El papel utilizado es de 710 225 kg y equivale a:
Una banda de papel de 1 m de ancho y 12 400 km de largo. Una banda de 31 cm de ancho y 40 000 km de largo que dara la vuelta a la Tierra. Una cinta de 32,5 mm de ancho y 381 540 km de largo que unira la Tierra con la Luna. Queremos estudiar esta curiosa noticia para comprobar su veracidad y tambin para analizar s es una buena manera de explicar que el peridico de aquel da era muy voluminoso. Para esto hemos tomado un ejemplar y hemos medido las dimensiones de una pgina: 49 cm de largo y 32 cm de ancho. Con estos datos ya podemos analizar la noticia. Qu preguntas se hara usted para resolver este problema? 4. Porcentajes, fracciones y decimales a. El 80% de las personas son buenas; el 80%, guapas; el 80%, inteligentes y el 80%, educadas. Qu porcentaje podemos asegurar que son buenas, guapas, inteligentes y educadas a la vez?
b. Un ladrillo pesa medio ladrillo ms un cuarto de kilogramo. Cuntos gramos pesa el ladrillo? c. Descubra cul es mi edad, sabiendo que tengo la mitad de mi edad ms 20 aos. d. Mi amigo Juan est convencido de haber resuelto el problema de los combustibles, por lo menos para los automviles. Ha construido tres dispositivos distintos que permiten disminuir el consumo de gasolina: el primero ahorra un 45% de gasolina; el segundo, un 30% y el tercero, un 25%. Juan argumenta que si coloca los tres dispositivos en su auto, lograr ahorrar tanto como el 100%, porque 45% + 30% + 25% = 100%. Sera fantstico si fuera verdad, porque los autos funcionaran sin gastar gasolina, pero lamentablemente hay un pequeo error en el razonamiento de Juan. Cul ser el ahorro que nos proporcionarn los tres dispositivos juntos? e. Tenemos un vaso con agua y otro con alcohol, con la misma cantidad de lquido en cada vaso. Si llenamos una cuchara con agua del primer vaso y la echamos en el alcohol; y llenamos de nuevo la cuchara con lquido del segundo vaso y la vertemos en el primero, hay ms alcohol en el vaso de agua o agua en el vaso de alcohol? f. Un reloj tarda 12 segundos en dar las campanadas que indican las seis. Suponiendo que el ritmo con que el reloj toca las campanas es siempre el mismo y que cada hora toca tantas campanadas como indica el nmero de la hora, cunto tiempo tardar en tocar las campanadas de las tres? Y de las doce? g. Dibujen un tablero cuadrado formado por 16 casillas cuadradas, es decir, un tablero de 4 x 4. Divdanlo en dos partes que tengan la misma rea siguiendo las lneas que separan las casillas. Encuentren todas las maneras posibles de hacerlo. Es posible dividir el mismo tablero en tres partes de la misma rea sin cortar ninguna casilla? Por qu? Y en cuatro partes? h. Seis estaciones de tren estn situadas en una lnea y se encuentran todas a la misma distancia de la anterior. Cuntas veces ms lejos est la sexta de la primera que la tercera de la primera? i. Con las cifras del 1 al 9 forma dos nmeros, utilizndolas todas y sin repetir ninguna. Cmo lo haran ustedes de manera que si uno de ellos es el numerador y el otro el denominador de una fraccin, sta sea equivalente a 1/2? Tambin puede hacerse de forma que la fraccin sea equivalente a 1/3, 1/4, ... etc., hasta 1/9. j. Juanita por fin aprendi a simplificar fracciones; mire cmo lo hace: 16/64 =1/4, es decir, elimina el segundo dgito del numerador (un 6) y el primer dgito del denominador (un 6), porque ambos son iguales. Es una autntica barbaridad, pero resulta que el resultado es correcto. Encuentren otras fracciones formadas por un numerador de dos cifras que se puedan simplificar al estilo de Juanita. k. Un pastor tiene 5 panes y otro tiene 3. Encuentran a un cazador que no lleva comida y entre los tres se reparten los panes en partes iguales. El cazador, al marcharse, les da 8 monedas por la comida. Cmo debern repartirse el dinero para que la reparticin sea justa? l. Los egipcios tenan una curiosa manera de hacer repartos con fracciones, puesto que stas nicamente se utilizaban con numerador 1. As, en lugar de la fraccin 5/6, escriban 1/2 + 1/3, o en lugar de 2/9, escriban 1/5 + 1/45. De esta manera podan expresar cualquier fraccin menor que la unidad. A veces este mtodo permita hacer repartos de manera mucho ms directa que como lo haramos nosotros. Imaginen que queremos repartir 4 panes entre 7 personas, de manera que todas reciban igual cantidad. Cmo haran el reparto con el mnimo nmero de cortes?
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m. Cuando un ciclista ha recorrido 2/3 de un trayecto, se le estropea la bicicleta y decide acabar la excursin a pie. Al llegar al final del recorrido, se da cuenta de que ha estado andando el doble de tiempo que si pedaleara. Cuntas veces mayor ha sido la velocidad que llev al ir montado en la bicicleta que al caminar?
Anexos
Anexo 1: Caractersticas de las mejores prcticas para ensear matemticas
Las que siguen son caractersticas importantes e interrelacionadas de las mejores prcticas para ensear matemticas incluidas en los reportes del Consejo Nacional de Profesores de Matemticas (NCTM, por sus siglas en Ingls). Al final presentamos un cuadro con sugerencias de lo que se debe aumentar y lo que se debe disminuir en la enseanza en el aula de clase. El objetivo al ensear matemticas es ayudar a que todos los estudiantes desarrollen la capacidad matemtica. Los estudiantes deben desarrollar la comprensin de los conceptos y procedimientos matemticos. Deben estar en capacidad de ver y creer que las matemticas hacen sentido y que son tiles para ellos. Docente y estudiantes deben reconocer que la habilidad matemtica es parte normal de la habilidad mental de todas las personas, no solamente de unos pocos dotados. Ensear capacidad matemtica requiere ofrecer experiencias que estimulen la curiosidad de los estudiantes y construyan confianza en la investigacin, la solucin de problemas y la comunicacin. Se debe alentar a los estudiantes a formular y resolver problemas relacionados con su entorno, para que puedan ver estructuras matemticas en cada aspecto de sus vidas. Experiencias y materiales concretos ofrecen las bases para entender conceptos y construir significados. Los estudiantes deben tratar de crear su propia forma de interpretar una idea, relacionarla con su propia experiencia de vida, ver cmo encaja con lo que ellos ya saben y qu piensan de otras ideas relacionadas. Que tan bien los estudiantes lleguen a entender los estudiantes las ideas matemticas es mucho ms importante que el nmero de habilidades que puedan adquirir. Los docentes que ayudan a los nios a desarrollar su capacidad matemtica dedican menos tiempo a hablar sobre matemticas, a asignarles trabajos de prctica de cmputo y a pedirles que memoricen mecnicamente. En cambio, les otorgan ms tiempo para realizar actividades que promueven la participacin activa de sus estudiantes en aplicar las matemticas en situaciones reales. Esos docentes regularmente utilizan la manipulacin de materiales concretos para construir la comprensin. Hacen a los estudiantes preguntas que promueven la exploracin, la discusin, el cuestionamiento y las explicaciones. Los nios aprenden, adems, los mejores mtodos para determinar cundo y cmo utilizar una gama amplia de tcnicas computacionales, tales como aritmtica mental, estimaciones, calculadoras o procedimientos con lpiz y papel. Las matemticas no son un conjunto de tpicos aislados, sino ms bien un todo integrado. Matemticas es la ciencia de patrones y relaciones. Entender y utilizar esos patrones constituye una gran parte de la habilidad o competencia matemtica. Los estudiantes necesitan ver las conexiones entre conceptos y aplicaciones de principios generales en varias reas. A medida que relacionan ideas matemticas con experiencias cotidianas y situaciones del mundo real, se van dando cuenta que esas ideas son tiles y poderosas. El conocimiento matemtico de los estudiantes aumenta a medida que entienden que varias representaciones (ej: fsica, verbal, numrica, pictrica y grfica) se interrelacionan. Para lograrlo necesitan experimentar con cada una y entender cmo estn conectadas. La solucin de problemas es el ncleo de un currculo que fomenta el desarrollo de la capacidad matemtica. Ampliamente definida, la solucin de problemas es parte integral de toda actividad ma179
Anexos
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temtica. En lugar de considerarse un tpico separado, la solucin de problemas debera ser un proceso que permea el currculo y proporciona contextos en los que se aprenden conceptos y habilidades. La solucin de problemas requiere que los estudiantes investiguen preguntas, tareas y situaciones que tanto ellos como el docente podran sugerir. Los estudiantes generan y aplican estrategias para trabajarlos y resolverlos. Los estudiantes necesitan muchas oportunidades de usar el lenguaje para comunicar ideas matemticas. Discutir, escribir, leer y escuchar ideas matemticas profundiza el entendimiento en esta rea. Los estudiantes aprenden a comunicarse de diferentes maneras relacionando activamente materiales fsicos, imgenes y diagramas con ideas matemticas; reflexionando sobre ellas y clarificando su propio pensamiento; estableciendo relaciones entre el lenguaje cotidiano con ideas y smbolos matemticos y discutiendo ideas matemticas con sus compaeros. Uno de los mayores cambios en la enseanza matemtica se ha dado ayudando a los estudiantes a trabajar en grupos pequeos, en proyectos de recoleccin de datos, construccin de grficas y cuadros con sus hallazgos y resolucin de problemas. Dar a los estudiantes oportunidades para realizar trabajo reflexivo y colaborativo con otros, constituye parte crtica de la enseanza de matemticas. Las ideas matemticas las construyen las personas; los estudiantes necesitan experimentar la interaccin social y la construccin de representaciones matemticas que tengan significado, con sus compaeros y sus docentes. En un enfoque democrtico, el docente no es el nico que conoce y transmite conocimiento, ni debe ser el que siempre tiene la respuesta. Los estudiantes deben tomar la iniciativa en el planteamiento de preguntas e investigaciones que les interesen y llevar a cabo investigaciones en forma conjunta con el docente. Razonar es fundamental para saber y hacer matemticas. El estudiante debe entender que las matemticas hacen sentido, que no son simplemente un conjunto de reglas y procedimientos que se deben memorizar. Por ese motivo necesitan experiencias en las que puedan explicar, justificar y refinar su propio pensamiento, no limitarse a repetir lo que dice un libro de texto. Necesitan plantear y justificar sus propias conjeturas aplicando varios procesos de razonamiento y extrayendo conclusiones lgicas. Ayudar a que los estudiantes se muevan por etapas entre varias ideas y sus representaciones, es tarea muy importante del docente; as como tambin lo es, promover en los estudiantes de manera creciente, la abstraccin y la generalizacin, mediante la reflexin y la experimentacin, en lugar de ser l el nico que explique y que exponga. Parte vital de hacer matemticas conlleva, que los estudiantes discutan, hagan conjeturas, saquen conclusiones, defiendan sus ideas y escriban sus conceptualizaciones, todo lo anterior, con retroalimentacin del docente. Los conceptos de nmeros, operaciones, y clculos deben ser definidos, concebidos, y aplicados, ampliamente. Los problemas del mundo real requieren una diversidad de herramientas para poder manejar la informacin cuantitativa. Los estudiantes deben tener una buena cantidad de experiencias para poder desarrollar un sentido intuitivo de nmeros y operaciones; una forma de sentir lo que est ocurriendo en las distintas situaciones en las que se podran utilizar varias operaciones. Para dar un ejemplo de lo anterior, dos concepciones diferentes de la resta estn involucradas si se pregunta (1) Si tengo tres canicas y entrego dos, cuntas conservo? versus (2) Si tengo tres canicas y otra persona tiene siete, cuntas canicas de ms tiene la otra persona? El docente no debe eludir la diferencia entre las dos situaciones, invocando simplemente el procedimiento de la resta, con el fin de encontrar la respuesta correcta. Los conceptos de geometra y medicin se aprenden mejor mediante experiencias que involucren la experimentacin y el descubrimiento de relaciones con materiales concretos. Cuando los estudiantes construyen su propio conocimiento de geometra y medicin estn mejor capacitados para usar su comprensin inicial en ambientes del mundo real. Desarrollan su sentido espacial en dos o tres dimensiones por medio de exploracin con objetos reales. Los conceptos de medicin se entienden mejor con experiencias verdaderas realizando mediciones y estimacin de medidas. Lo que es ms importante es que esas experiencias son especialmente valiosas para construir sentido numrico y operativo.
La comprensin de estadsticas, datos, azar y probabilidad se deriva de aplicaciones del mundo real. La necesidad de tomar decisiones en base a informacin numrica permea la sociedad y motiva trabajar con datos reales. La probabilidad se desprende de la consideracin realista de riesgo, azar e incertidumbre. Los estudiantes pueden desarrollar competencia matemtica por medio de la formulacin de problemas y soluciones que involucren decisiones basadas en recoleccin de datos, organizacin, representacin (grficas, tablas) y anlisis. Uno de los mayores propsitos de la evaluacin es ayudar a los docentes a entender mejor qu saben los estudiantes y a tomar decisiones significativas sobre actividades de enseanza y aprendizaje. Debe usarse una diversidad de mtodos de evaluacin para valorar a los estudiantes individualmente, incluyendo pruebas escritas, orales y demostraciones, las cuales deben todas concordar con el currculo. Todos los aspectos del conocimiento matemtico y sus relaciones deben ser valorados y utilizados para ayudar al docente a planear actividades de enseanza y aprendizaje. Las pruebas estandarizadas cumplen una mejor funcin en la evaluacin de programas que en la evaluacin de estudiantes individuales.
AUMENTE
DISMINUYA
Prcticas de enseanza Uso de materiales manipulables. Trabajo de grupo cooperativo. Discusiones sobre matemticas. Cuestionamiento y realizacin de conjeturas. Justificacin del pensamiento. Escritura acerca de las matemticas. Solucin de problemas como enfoque de enseanza. Integracin de contenidos. Uso de calculadoras y computadores. Facilitador del aprendizaje. Evaluacin del aprendizaje como parte integral de la enseanza. Prctica mecnica. Memorizacin mecnica de reglas y frmulas. Respuestas nicas y mtodos nicos para encontrar respuestas. Uso de hojas de ejercicios rutinarios: prcticas escritas repetitivas. Prctica de la escritura repetitiva. Ensear diciendo. Ensear a calcular fuera de contexto. Enfatizar la memorizacin. Examinar nicamente para las calificaciones. Ser el dispensador del conocimiento.
Matemticas como comunicacin Discusiones matemticas. Lecturas sobre matemticas. Escritura sobre matemticas. Escucha de exposicin de ideas matemticas. Llenar los espacios de hojas de trabajo. Responder preguntas que slo necesitan como respuesta s o no. Responder preguntas que requieren nicamente respuestas numricas.
Conexiones Matemticas Conectar las matemticas con otras materias y con el mundo real. Conectar tpicos dentro del mismo campo matemtico. Aplicar las matemticas.
Anexos
Aprender tpicos aislados: desarrollar habilidades fuera de contexto.
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Nmeros / Operaciones / Clculos

Desarrollar sentido numrico y de operaciones. Entender el significado de conceptos claves como posicin numrica, fracciones, decimales, razones, proporciones y porcentajes. Varias estrategias para estimar. Pensar estrategias para hechos bsicos. Uso de calculadoras para operaciones de clculo complejas.
Uso temprano de notaciones simblicas. Clculos complejos y tediosos con lpiz y papel. Memorizacin de reglas y procedimientos sin entenderlos.
Geometra / Mediciones Desarrollo de sentido espacial. Mediciones reales y los conceptos relacionados con unidades de medida. Uso de geometra en solucin de problemas. Memorizar hechos y relaciones. Memorizar equivalencias entre unidades de medida. Memorizar frmulas geomtricas.
Estadsticas / Probabilidad Recoleccin y organizacin de datos. Usar mtodos estadsticos para describir, analizar, evaluar y tomar decisiones. Memorizar frmulas.
Patrones / Funciones / lgebra Reconocimiento y descripcin de patrones. Identificacin y uso de relaciones funcionales. Desarrollo y utilizacin de tablas, grficas y reglas para describir situaciones. Utilizacin de variables para expresar relaciones. Manipulacin de smbolos. Memorizacin de procedimientos y ejercicios repetitivos.
Evaluacin La evaluacin/valoracin como parte integral de la enseanza. Enfocarse en una amplia gama de tareas matemticas y optar por una visin integral de las matemticas. Desarrollar situaciones de problemas que para su solucin requieran la aplicacin de un nmero de ideas matemticas. Hacer uso de tcnicas mltiples de evaluacin que incluyan pruebas escritas, orales y demostraciones. Evaluar o valorar, contando simplemente las respuestas correctas de pruebas o exmenes realizados con el nico propsito de otorgar calificaciones. Enfocarse en un amplio nmero de habilidades especficas y aisladas. Hacer uso de ejercicios o planteamientos de problemas que requieran para su solucin solamente de una o dos habilidades. Utilizar nicamente exmenes o pruebas escritas.
Crditos Traduccin al espaol realizada por EDUTEKA de algunos apartes del captulo cuatro (Best Practice in Mathematics) del libro Best Practice: New Standards for Teaching and Learning in Americas Schools, escrito por Steven Zemelman, Harvey Daniels y Arthur Hyde; segunda edicin, 1998, Editorial Hinemann. Este libro, en su edicin original (1992), fue el primero en resumir los estndares para la enseanza en las escuelas norteamericanas, ofreciendo descripciones prcticas de excelencia en el currculo. La segunda edicin fue extensamente revisada y ampliada con descripciones actualizadas de lo que es la enseanza de avanzada en seis reas: lectura, escritura, matemticas, ciencias, estudios sociales y arte. EDUTEKA recomienda ampliamente este libro, el cual se puede comprar por Internet directamente del editor: http://www.heinemann. com/shared/products/E00091.asp Publicacin de este documento en EDUTEKA: Septiembre 20 de 2003. ltima modificacin de este documento: Septiembre 20 de 2003. http://www.eduteka.org/MejoresPracticas.php
Anexos
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Anexo 2: La educacin matemtica El papel de la resolucin de problemas en el aprendizaje 1

Silvia Vilanova, Mara Rocerau, Guillermo Valdez, Mara Oliver, Susana Vecino Perla Medina, Mercedes Astiz, Estella Alvarez. Departamento de Matemtica Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina A partir de la reforma del sistema educativo en la Argentina, podemos observar en los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica (1995) un especial nfasis en la resolucin de problemas como mtodo integral en la enseanza de la Matemtica. () Esta recomendacin descansa en una concepcin particular sobre lo que significa la Matemtica, su enseanza y su aprendizaje. La siguiente cita de Hersh (1986) ilustra esta cuestin: La concepcin sobre la matemtica afecta la propia concepcin sobre cmo debe ser enseada. La manera de ensear es un indicador sobre lo que uno cree que es esencial en ella... El punto entonces no es cul es la mejor manera de ensear? sino, de qu se trata la matemtica? Sin embargo, estas concepciones, al igual que el trmino resolucin de problemas varan ampliamente. Thompson (1992) seala que existe una visin de la matemtica como una disciplina caracterizada por resultados precisos y procedimientos infalibles, cuyos elementos bsicos son las operaciones aritmticas, los procedimientos algebraicos y los trminos geomtricos y teoremas; saber matemtica es equivalente a ser hbil en desarrollar procedimientos e identificar los conceptos bsicos de la disciplina. La concepcin de enseanza de la matemtica que se desprende de esta visin conduce a una educacin que pone el nfasis en la manipulacin de smbolos cuyo significado raramente es comprendido. Una visin alternativa acerca del significado y la naturaleza de la matemtica consiste en considerarla una construccin social que incluye conjeturas, pruebas y refutaciones, cuyos resultados deben ser juzgados en relacin al ambiente social y cultural. La idea que subyace a esta visin es que saber matemtica es hacer matemtica. Lo que caracteriza a la matemtica es precisamente su hacer, sus procesos creativos y generativos. La idea de la enseanza de la matemtica que surge de esta concepcin es que los estudiantes deben comprometerse en actividades con sentido, originadas a partir de situaciones problemticas. Estas situaciones requieren de un pensamiento creativo, que permita conjeturar y aplicar informacin, descubrir, inventar y comunicar ideas, as como probar esas ideas a travs de la reflexin crtica y la argumentacin. Esta visin de la educacin matemtica est en agudo contraste con la anterior en la cual el conocimiento y manejo de conceptos y procedimientos es el objetivo ltimo de la instruccin. El nfasis en la resolucin de problemas como mtodo integral para la enseanza de la matemtica observado en los Contenidos Bsicos Comunes, se apoya en la concepcin que Ernest (1988) sintetiza as: ... hay una visin de la matemtica (conducida por la resolucin de problemas) como un campo de la creacin y la invencin humana en continua expansin, en el cual los patrones son generados y luego convertidos en conocimiento. As, la matemtica es un proceso de conjeturas y acercamientos al conocimiento (...). La matemtica no es un producto terminado, porque sus resultados permanecen abiertos a revisin.
Editado para el Curso Didctica de las Matemticas del Ministerio de Educacin del Ecuador, 2009.
La resolucin de problemas en la educacin matemtica A partir de lo anterior, existe un acuerdo general en aceptar la idea de que el objetivo primario de la educacin matemtica debera ser que los alumnos aprendan matemtica desde la resolucin de problemas. Sin embargo, dadas las mltiples interpretaciones del trmino, este objetivo difcilmente es claro. En efecto, el trmino resolucin de problemas ha sido usado con diversos significados, que van desde trabajar con ejercicios rutinarios hasta hacer matemtica profesionalmente.() Segn Stanic y Kilpatrick (1988), la utilizacin de los trminos problema y resolucin de problemas ha tenido mltiples y a veces contradictorios significados a travs de los aos, como se describe brevemente a continuacin: Primer significado: resolver problemas como contexto Desde esta concepcin, los problemas son utilizados como vehculos al servicio de otros objetivos curriculares, jugando cinco roles principales: Como una justificacin para ensear matemtica: al menos algunos problemas relacionados con experiencias de la vida cotidiana son includos en la enseanza para mostrar el valor de la matemtica. Para proveer especial motivacin a ciertos temas: los problemas son frecuentemente usados para introducir temas, con el convencimiento implcito o explcito de que favorecern el aprendizaje de un determinado contenido. Como actividad recreativa: muestran que la matemtica puede ser divertida y que hay usos entretenidos para los conocimientos matemticos. Como medio para desarrollar nuevas habilidades: se cree que, cuidadosamente secuenciados, los problemas pueden proporcionar a los estudiantes nuevas habilidades y proveer el contexto para discusiones relacionadas con algn tema. Como prctica: la mayora de las tareas matemticas en la escuela caen en esta categora. Se muestra una tcnica a los estudiantes y luego se presentan problemas de prctica hasta que se ha dominado la tcnica. Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los problemas son usados como medios para algunas de las metas sealadas arriba. Esto es, la resolucin de problemas no es vista como una meta en s misma, sino como facilitador del logro de otros objetivos y tiene una interpretacin mnima: resolver las tareas que han sido propuestas. Segundo significado: resolver problemas como habilidad La mayora de los desarrollos curriculares que ha habido bajo el trmino resolucin de problemas a partir de la dcada de los 80 son de este tipo. La resolucin de problemas es frecuentemente vista como una de tantas habilidades a ser enseadas en el curriculum. Esto es, resolver problemas no rutinarios es caracterizado como una habilidad de nivel superior, a ser adquirida luego de haber resuelto problemas rutinarios (habilidad que, a su vez, es adquirida a partir del aprendizaje de conceptos y habilidades matemticas bsicas). Es importante sealar que, an cuando en esta segunda interpretacin del trmino los problemas son vistos como una habilidad en s misma, las concepciones pedaggicas y epistemolgicas que subyacen son precisamente las mismas que las sealadas en la interpretacin anterior: las tcnicas de resolucin de problemas son enseadas como un contenido, con problemas de prctica relacionados, para que las tcnicas puedan ser dominadas.
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Tercer significado: resolver problemas es hacer matemtica Hay un punto de vista particularmente matemtico acerca del rol que los problemas juegan en la vida de aquellos que hacen matemtica. Consiste en creer que el trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la matemtica realmente consiste en problemas y soluciones. El matemtico ms conocido que sostiene esta idea de la actividad matemtica es Plya. Nos hemos familiarizado con su trabajo a travs del libro How to solve it (1954), en el cual introduce el trmino heurstica para describir el arte de la resolucin de problemas, concepto que desarrolla luego en Matemtica y razonamiento plausible (1957) y Mathematical Discovery (1981). La conceptualizacin de Plya sobre la matemtica como una actividad se evidencia en la siguiente cita: Para un matemtico, que es activo en la investigacin, la matemtica puede aparecer algunas veces como un juego de imaginacin: hay que imaginar un teorema matemtico antes de probarlo; hay que imaginar la idea de la prueba antes de ponerla en prctica. Los aspectos matemticos son primero imaginados y luego probados, y casi todos los pasajes de este libro estn destinados a mostrar que ste es el procedimiento normal. Si el aprendizaje de la matemtica tiene algo que ver con el descubrimiento en matemtica, a los estudiantes se les debe brindar alguna oportunidad de resolver problemas en los que primero imaginen y luego prueben alguna cuestin matemtica adecuada a su nivel. (Plya, 1954). Para Plya, la pedagoga y la epistemologa de la matemtica estn estrechamente relacionadas y considera que los estudiantes tienen que adquirir el sentido de la matemtica como una actividad; es decir, sus experiencias con la matemtica deben ser consistentes con la forma en que la matemtica es hecha.() La enseanza de la matemtica desde una concepcin basada en la resolucin de problemas Ensear a partir de la resolucin de problemas, tal como lo plantea Plya, se vuelve difcil para los docentes por tres razones diferentes: 1. Matemticamente, porque los docentes deben poder percibir las implicaciones de las diferentes aproximaciones que realizan los estudiantes, darse cuenta si pueden ser fructferas o no y qu podran hacer en lugar de eso. 2. Pedaggicamente, porque el docente debe decidir cundo intervenir, qu sugerencias ayudarn a los estudiantes, sin impedir que la resolucin siga quedando en sus manos, y realizar sto para cada estudiante o grupo de la clase. 3. Personalmente, porque el docente estar a menudo en la posicin (inusual e incmoda para muchos profesores) de no saber. Trabajar bien sin conocer todas las respuestas, requiere experiencia, confianza y autoestima.() Consideraciones finales La educacin matemtica debera proveer a los estudiantes de una concepcin de la matemtica, de un sentido de la disciplina (su alcance, su poder, sus usos y su historia), y de una aproximacin al hacer matemtico, en el nivel adecuado a sus posibilidades. Desde esta perspectiva, la enseanza debera ser encarada como una comprensin conceptual ms que como un mero desarrollo mecnico de habilidades, que desarrolle en los estudiantes la habilidad de aplicar los contenidos que han aprendido con flexibilidad y criterio. Debera tambin proveer a los estudiantes de la oportunidad de explicar un amplio rango de problemas y situaciones problemticas, que vayan desde los ejercicios hasta los problemas abiertos y situaciones de exploracin, ayudando a desarrollar un punto de vista matemtico (Schoenfeld, 1992), caracterizado por la habilidad de analizar y comprender, de percibir estructuras y relaciones estructurales, de expresarse oralmente y por escrito con argumentos claros y coherentes. En suma, debera preparar a los estudiantes para convertirse, lo ms pronto posible, en aprendices independientes, intrpretes y usuarios de la matemtica.
Para cumplir estos objetivos, la comunidad de prctica en la cual ellos aprenden matemtica debe reflejar y sostener estas formas de pensar. Esto es, las aulas deben ser comunidades en las cuales la matemtica adquiera sentido y lo que como docentes esperamos de los estudiantes, sea realmente practicado (Schoenfeld, 1992).
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Anexo 3: Constructivismo y matemticas 2
Cristina Carulla de Rojas Margarita Botero de Meza
Caro amigo Jorge Amado: pensndolo bien, no hay receta para la tarta de mandioca que yo hago. Algo me dijo doa Alda, la mujer del Renato, el del Museo, pero aprend hacindola, rompindome la cabeza hasta encontrarle el punto. (No fue amando como aprend a amar? No fue viviendo como aprend a vivir?) Jorge Amado, Doa Flor y sus dos Maridos Introduccin Despus del movimiento de las matemticas modernas o matemticas nuevas en la escuela durante los aos sesenta cuando se enseaba, por ejemplo, la teora de conjuntos dentro de currculos basados en la organizacin de contenidos, los aos setenta se vieron marcados por la era de la tecnologa educativa. El currculo se sustentaba entonces en la psicologa conductista y la educacin programada y privilegiaba el aprendizaje de algoritmos. Fue durante los ochenta que las ideas de constructivismo sobre el aprendizaje humano comenzaron a influir en el currculo, bajo la interpretacin exagerada de que el nio aprende solo. Durante los aos noventa se populariz la creencia, tambin alimentada desde el constructivismo, de que para que alguien pudiera aprender matemticas era necesario aplicarlas a contextos concretos que constituyeran situaciones significativas. Se dio entonces demasiado nfasis a stas y la enseanza de procesos de abstraccin y del formalismo propio de la disciplina se alej cada vez ms del currculo de matemticas. Por otro lado, al finalizar los aos noventa los resultados de las pruebas internacionales TIMSS (TIMSS, 1 995; TIMSS, 1 999) mostraron que en pases donde los nios alcanzaron altos puntajes como Japn y Alemania, la meta de la enseanza de matemticas era que los alumnos comprendieran conceptos matemticos, mientras que en Estados Unidos, donde los nios obtuvieron bajos puntajes, la meta era utilizar procedimientos matemticos aplicados a diversas situaciones reales. El resultado de esto fue el movimiento de reforma del ao 2000 en ese pas y otros sitios del mundo, que ha tratado de equilibrar el aprendizaje de las matemticas como herramienta para modelar fenmenos de la vida real y el aprendizaje de la abstraccin como soporte de la estructura conceptual y fuente de poder de las matemticas (Porln, 1995; RAND, 2002). La reforma busca, adems de las conexiones entre las ideas matemticas y sus aplicaciones, un aprendizaje de las matemticas que propicie el razonamiento, la formulacin de conjeturas y la invencin y resolucin de problemas con base en la bsqueda de evidencia lgica (estndares del NCTM, 2000). En este documento presentaremos evidencia de que los principios del constructivismo, en la aplicacin moderada que aparece en los estndares del NCTM, funcionan para orientar el currculo especfico del rea de matemticas (). Presentamos en primer lugar una definicin del rea. Luego, relacionamos la formacin en matemticas con los principios constructivistas (). Las Matemticas Vemos las matemticas como una construccin del hombre para modelar y justificar sus comprensiones de s mismo y del medio que lo rodea, como un producto de la cultura ligado a valores sociales, como una construccin intelectual armnica y bella que reta a la inteligencia a desentraar sus
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relaciones y como una pieza fundamental en el desarrollo cientfico y tecnolgico de la humanidad. Por todo esto, la enseanza y el aprendizaje de las matemticas exigen tener permanentemente presentes cuatro aspectos: las matemticas como lenguaje, como sistema formal, como herramienta y como necesidad social. 1. Lenguaje Las matemticas son un lenguaje; es decir, un sistema y una actividad desarrollados por el ser humano para expresar nociones y relaciones que dan cuenta de su comprensin del universo, del mundo o de s mismo. Como lenguaje, las matemticas se convierten en un instrumento para el desarrollo del conocimiento y la interpretacin de la realidad social. 2. Sistema formal Las matemticas tambin son un sistema formal conformado por una red de abstracciones, generalizaciones y formalizaciones sustentadas en la solidez lgica de sus argumentaciones. Como sistema formal, las matemticas sustentan la validez de las explicaciones y predicciones de la ciencia. 3. Herramienta Las matemticas son una herramienta que permite avanzar en la comprensin del mundo que nos rodea, resolver problemas de distintas naturalezas y modelar situaciones de la vida real, de la tcnica, de las ciencias y de las matemticas mismas. 4. Necesidad social Creemos que todos los estudiantes tienen la capacidad y la necesidad de aprender matemticas y que por tanto debemos ofrecerles a todos las oportunidades que les permitan lograrlo. En efecto, si no todos los estudiantes tiene las posibilidades de aprender matemticas, enfrentamos el peligro de crear una lite intelectual y una sociedad polarizada. La imagen de una sociedad en la que unos pocos tienen el conocimiento matemtico que se necesita para el control del desarrollo econmico y cientfico no es consistente ni con los valores de un sistema democrtico justo, ni con sus necesidades econmicas (NCTM, 1989). La equidad es, pues, un objetivo bsico de nuestro currculo. A la hora de ensear matemticas se debe tener en cuenta que existen, en nuestro entorno sociocultural, numerosas situaciones ms o menos cercanas a la cotidianidad de los individuos y las comunidades que necesitan de conocimiento matemtico para su comprensin y manejo, desde los nmeros que organizan una fila en un banco y las transacciones monetarias necesarias para la economa personal y familiar, hasta el movimiento de la economa nacional, las estadsticas que sustentan grandes decisiones o los principios y herramientas matemticas que permiten los avances tecnolgicos. Los ciudadanos comunes deben tener un mnimo de conocimientos matemticos que les permitan tomar decisiones y actuar (Skovsmose, 1999) socialmente, de modo que puedan manejar eficientemente sus asuntos personales y participar realmente en la vida comunitaria y nacional. En una sociedad democrtica es un derecho de los ciudadanos tener acceso a la comprensin y poder contribuir a la construccin del sistema social imperante; esto requiere de conocimientos y posibilidad de desempeos reales con las matemticas (Yasukawa, 2002; Niss, 1983). Como lo seala Niss (1983), la educacin matemtica debe tener como meta formar a los estudiantes para que puedan utilizar las matemticas dentro de la sociedad en la que viven. Dice Niss (1983) que el estudiante deber poder darse cuenta de las situaciones en donde las matemticas son tiles, comprender cmo y por qu se utilizan, juzgar cuando son pertinentes y aplicar sus conocimientos matemticos en situaciones que le sean significativas para su vida privada, social y profesional. Nuestro currculo pretende que los estudiantes, al terminar la escuela, sean capaces de comprender y utilizar el lenguaje matemtico, de comprender la estructura lgica que subyace a la construccin de las matemticas en la solucin de problemas y de modelar situaciones de las matemticas, de las ciencias y de la vida real. Pero esto no es slo un propsito acadmico propio de la escuela y di-
rigido a quienes tiene capacidades o inters especiales en el rea. Aprender matemticas es necesario para todos y para la vida individual y la social. En una lgica constructivista, es la persona globalmente entendida la que aprende, y ese aprendizaje repercute globalmente en ella, en lo que sabe, en su forma de verse y de relacionarse con los dems (Sol y Colle, Coll, Martn, Mauri, Miras, Onrubia, Sol & Zabala, 1993). ste y otros principios del constructivismo orientan nuestro currculo del rea. Las matemticas y los principios constructivistas 1. Proceso constructivo Tambin en matemticas el aprendizaje es un proceso durante el cual cada individuo va construyendo su propio significado de los conceptos matemticos. El aprendizaje de un concepto matemtico puede tomar muchos aos. Cada contacto que el estudiante tenga con ese concepto le dar nueva informacin acerca de la manera como funciona. Es as como, cuando un estudiante resuelve diferentes problemas en donde debe utilizar el concepto, cada uno de ellos le dar acceso a un conocimiento cada vez ms complejo del mismo. Es por esta razn que cada individuo tendr un conocimiento diferente y que no podemos hablar de un conocimiento limitado y terminado (Moreno, 1997; Rico, 1997; Tall, 1992; Sfard, 2001a). Por ejemplo, un estudiante en grado cero puede aprender a contar objetos y a clasificarlos. Ms adelante podr hacer representaciones pictricas de la misma situacin concreta y en tercero de primaria podr establecer una relacin entre la representacin pictrica, la situacin concreta y una expresin algebraica conformada por letras, nmeros y operaciones. Pero todava le queda mucho por aprender y cada situacin que el estudiante tenga para aplicar el concepto le ensear algo nuevo acerca del mismo y su conexin con otros conceptos. El aprendizaje tampoco se da de manera lineal. El conocimiento es una red de relaciones de significado que se va modificando y a la cual se adhieren y de la cual desaparecen nuevos y viejos conceptos e ideas, cuyas conexiones se transforman permanentemente. Esta red de relaciones se modifica en la persona a partir de las experiencias que vive tanto en la escuela como en su contexto social cotidiano (Moreno, 1997; Rico, 1997; Kieran, 1992). Por ejemplo, es probable que las ideas que un nio ha construido sobre los nmeros naturales provengan de sus experiencias en clase, pero tambin de su experiencia haciendo compras en la tienda del barrio o al or hablar a los adultos. Tanto el currculo como los docentes que lo desarrollan deben tener en cuenta estas diversas posibilidades de aprendizaje para utilizarlas en el proceso de ayudar a los estudiantes en esta construccin de su aprendizaje. 2. Aprendizaje previo De acuerdo con el principio anterior, nadie llega al saln de clase completamente ignorante en matemticas. Es probable que cada experiencia que haya tenido en donde el concepto que va a aprender haya funcionado de manera implcita o explcita, le haya dado informacin acerca de l (Sfard, 2002a; Rico, 1997). Estos conocimientos previos, construidos a travs de su experiencia diaria, pueden ser intuitivos o formales y es importante explorarlos para que las situaciones de aprendizaje escolar enriquezcan las visiones que traen los estudiantes. Pero por otro lado, es muy importante reconocer que estos conocimientos previos pueden ser errados o incompletos. Sfard seala que los nios necesitan dar significado a los conceptos y a las acciones que van realizando y que es precisamente por razn de su necesidad de acomodar nuevos conocimientos a su conocimiento previo que sus comprensiones algunas veces discrepan de las versiones oficiales (Sfard, 2001a, p. 105). El nio har aproximaciones distintas a la comprensin de un concepto y seguir resignificndolo al manejarlo en diferentes contextos (Sfard, 2001a). Muchos investigadores coinciden en la idea de que los errores que cometen los estudiantes durante el proceso de aprendizaje se asemejan al recorrido histrico de la construccin de los conceptos (Tall, 1991; Sfard, 2001a). Sfard dice que al observar la historia del desarrollo de un con-
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cepto matemtico, uno se da cuenta de que es igual a la manera como los estudiantes aprenden matemticas; los matemticos pensaron inicialmente el concepto de acuerdo con sus conocimientos previos y no llegaron inmediatamente al significado que podemos encontrar en nuestros das. As, el conocimiento matemtico de los estudiantes no necesariamente se manifiesta de manera correcta a los ojos de un observador que posee un conocimiento ms estructurado, pero el error debe verse como necesario en el proceso de aprendizaje (Sierpinska; 1999). No se puede pensar que por haber enseado un tema, ste ya queda aprendido como el docente lo espera. A veces parece que s, porque hay concepciones que funcionan adecuadamente en algunas situaciones; pero esas mismas concepciones aparentemente correctas pueden no resultar coherentes en otros contextos (Tall, 1991). 3. Desempeos y desempeos autnticos El estudiante aprende los conceptos matemticos y su significado al utilizarlos en diferentes contextos. Entre ms situaciones diferentes se le presenten al estudiante, ms aprender, ya que el significado que los individuos dan a los conceptos est relacionado con la manera de cmo los utilizan en contexto y con la variedad de contextos en que lo hagan. El proceso de aprendizaje en matemticas es dialctico: al utilizar el concepto se refuerza el conocimiento estructural o terico, y al reforzar la teora se facilita la utilizacin del concepto. No es suficiente conocer definiciones o saber realizar procesos y usar algoritmos para que los estudiantes puedan dar significado a las ideas matemticas (Sfard, 2001b). Varios investigadores reconocen la importancia de que hacer matemticas en la escuela se acerque a lo que significa saber matemticas en la disciplina. (Ritchhart, 1999). Algunos incluso observan que los desempeos bsicos de quien hace matemticas, como la capacidad para detectar patrones y expresar generalidad se pueden identificar en el nio desde su nacimiento y, ciertamente, desde su ingreso a la escuela (Mason, 1999, p. 232). Segn Ritchhart (1999), las actividades matemticas autnticas, aquellas que se basan en el quehacer real de la disciplina, se localizan en cuatro dimensiones diferentes: cmo se hace, para qu se hace, cmo se presenta y qu se estudia en matemticas. El cmo hace referencia a acciones y mtodos utilizados en las matemticas, como experimentar, observar, detectar patrones, hacer conexiones entre conceptos y sus representaciones, organizar datos, inducir o deducir, generar hiptesis o generalizar. El para qu en matemticas es, por ejemplo, para modelar fenmenos, hacer predicciones, buscar orden y regularidades, buscar relaciones o experimentar el placer de jugar con ideas. El cmo se presenta remite a las formas en que los matemticos organizan la informacin y presentan sus ideas: Un lenguaje ideogrfico universal que se expresa en tablas, frmulas, ecuaciones, smbolos, variables, modelos, etc. El qu son los contenidos de las matemticas, como la geometra, la aritmtica, la probabilidad, el lgebra, el clculo, etc. (Ritchhart, 1999, p. 35). Los desempeos autnticos en matemticas sern entonces aquellos que comprometen a quienes aprenden en las diferentes actividades y reas incluidas en estas cuatro dimensiones. stos darn al estudiante la oportunidad de vivir un ambiente rico para construir conocimiento y generar comprensin en la disciplina. Si los matemticos observan y analizan patrones y realizan estimaciones y predicciones a partir de ellos (Rithchhart, 1999; Mason, 1999); si buscan patrones en los nmeros, en el espacio, en las ciencias, en los computadores y en la imaginacin (Oteen, citado en Ritchhart,1999, p. 39); si las teoras matemticas explican las relaciones entre los patrones [y] las aplicaciones matemticas usan los patrones para explicar y predecir fenmenos naturales que siguen estos patrones (Oteen, citado en Ritchhart,1999, p. 39), entonces deberemos ver en clase a los estudiantes de nuestros colegios realizando actividades similares.
Sfard (2001b) asegura que no es fcil disear problemas genuinos que aporten al aprendizaje del individuo y que conduzcan a ideas matemticas importantes. Entiende por problema genuino aquel que confronta al estudiante con una dificultad autntica pero manejable, con preguntas claras y significativas pero de respuestas desconocidas, inmerso en un contexto real pero estrechamente conectado con una idea matemtica importante y que permita utilizar un amplio espectro de habilidades de los estudiantes y satisfacer sus intereses. Sfard tambin habla del peligro de convertir los cursos de matemticas en una coleccin de pasatiempos y actividades agradables pero carentes de sentido matemtico. 4. La interaccin social Segn Sfard (2001b), para un aprendizaje realmente efectivo en matemticas, el trabajo individual y las intervenciones sustanciales del profesor pueden ser tan vitales como el trabajo en equipo. El aprendizaje de las matemticas es, por tanto, una mezcla intrincada de reflexin individual e interaccin social. En nuestro currculo el aprendizaje en colaboracin es de suma importancia. Esperamos que el estudiante tome por su cuenta la responsabilidad de darle significado individual a lo que est aprendiendo a la vez que ayuda a la construccin de un significado colectivo (Garrison, 1993 citado en Stacey, 1999). Cada estudiante que hace el esfuerzo de comunicar ideas matemticas aprende y muestra a su vez su pensamiento matemtico (Sfard, 2000). Esto puede hacerse para otros tanto oralmente como por escrito. Varios autores han identificado la importancia de la comunicacin escrita en el aprendizaje de las matemticas. Por ejemplo, Pegalee (2001), en su estudio acerca del rol de la metacognicin en el aprendizaje, dice que parece ser de vital importancia escribir en clase de matemticas para que los estudiantes puedan actuar sobre sus propios procesos de pensamiento. Indica que quien escribe est realizando deliberadamente una accin analtica. La escritura permite igualmente intercambiar estrategias ms o menos efectivas en la resolucin de problemas. Al mismo tiempo, los estudiantes deben clarificar y validar sus comprensiones a partir de la negociacin y el dilogo permanentes (Garrison, 1993, citado por Stacey, 1999). Para Sfard debemos ver el aprendizaje como un proceso que integra a cada quien a un grupo social de una dimensin mayor. Al igual que lo hacen los cientficos, los estudiantes tendrn que llegar a consensos mediante la argumentacin matemtica en colaboracin (Kasami, 2001).
Conclusin En conclusin, () partimos de que el aprendizaje de las matemticas se propicia cuando las personas ponen en juego sus ideas matemticas en diferentes tipos de actividades autnticamente matemticas que se realizan individualmente y en colaboracin: formular hiptesis, hacer predicciones, realizar experimentos para comprobar lo dicho, generar argumentos para sustentar las propias ideas, comunicar adecuadamente las ideas usando diversas representaciones y utilizar herramientas y procedimientos matemticos para resolver problemas. Todo esto debe permitir a los estudiantes entender y usar el sistema formal de las matemticas y su lenguaje, as como utilizarlos en tanto herramientas para desempearse efectivamente en su vida individual y social.
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Anexo 4: Las ideas de Plya en la resolucin de problemas Cuadernos de investigacin y formacin en educacin matemtica1 2006, Ao 1, Nmero 1
Cristian Alfaro Escuela de Matemtica de la Universidad Nacional crisalfaro2002@yahoo.es
Resumen Las principales ideas de George Plya son descritas: el mtodo de los cuatro pasos, el papel del docente, la lgica del razonamiento plausible y cmo resolver un problema. George Plya fue un gran matemtico que naci en Budapest en 1887 y muri en Palo Alto, California, en 1985. A lo largo de su vida gener una larga lista de resultados matemticos y, tambin, trabajos dedicados a la enseanza de esta disciplina, sobre todo en el rea de la resolucin de problemas. Estos trabajos bsicamente fueron escritos en los aos cuarenta del siglo XX, pero su traduccin no se reializ hasta los aos sesenta y setenta. Se trata de un personaje clave en la resolucin de problemas y es considerado el pionero o gestor de las primeras etapas de esta temtica. La posicin de Plya respecto a la resolucin de problemas se basa en una perspectiva global y no restringida a un punto de vista matemtico. Es decir, este autor plantea la resolucin de problemas como una serie de procedimientos que, en realidad, utilizamos y aplicamos en cualquier campo de la vida diaria. Para ser ms precisos, Plya expresa: Mi punto de vista es que la parte ms importante de la forma de pensar que se desarrolla en matemtica es la correcta actitud de la manera de cometer y tratar los problemas, tenemos problemas en la vida diaria, en las ciencias, en la poltica, tenemos problemas por doquier. La actitud correcta en la forma de pensar puede ser ligeramente diferente de un dominio a otro, pero slo tenemos una cabeza y, por lo tanto, es natural que en definitiva haya slo un mtodo de acometer toda clase de problemas. Mi opinin personal es que lo central en la enseanza de la matemtica es desarrollar tcticas en la resolucin de problemas. 2
Este texto es una trascripcin editada de una conferencia impartida por el Magister Cristian Alfaro, el 25 de marzo
cuaderno1/Cuadernos%201%20c%202.pdf
de 2006 en un Seminario Terico. La trascripcin y edicin preliminar del texto fue realizada por el estudiante de la Universidad Nacional Jos Romilio Lora. El autor hizo la edicin final. En: http://www.cimm.ucr.ac.cr/cuadernos/
Es interesante rescatar que esta idea no naci de la noche a la maana, Plya desde joven era una persona muy
inquieta por la fsica y la matemtica; le encantaba asistir a conferencias y a clases para observar la demostracin de teoremas. En estas charlas o lecciones, a pesar de que la exposicin de los conceptos era bastante clara, la inquietud de l siempre era la siguiente: S, yo tengo claro el razonamiento, pero no tengo claro cmo se origina, cmo organizar las ideas, por qu se debe hacer as, por qu se pone de tal orden y no de otro. Esto lo llev a cuestionar las estrategias que existan para resolver problemas o cmo se concebira una sucesin de pasos lgicos para aplicar a la resolucin de cualquier tipo de problema.
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Mtodo de los cuatro pasos Plya plantea, en su primer libro, el llamado El Mtodo de los Cuatro Pasos, segn el cual se propone lo siguiente para resolver cualquier tipo de problema: Comprender el problema Concebir un plan Ejecutar el plan y Examinar la solucin Para cada una de estas etapas, Plya plantea una serie de preguntas y sugerencias. 1. Comprender el problema Para este paso se siguen las siguientes preguntas: Cul es la incgnita? Cules son los datos? Cul es la condicin? Es la condicin suficiente para determinar la incgnita? Es insuficiente? Es redundante? Es contradictoria? Es decir, esta es la etapa para determinar la incgnita, los datos y las condiciones y para decidir si esas condiciones son suficientes, no reduntantes o contradictorias. De esta manera se busca que el problema sea comprendido de mejor manera. 2. Concebir un plan Para Plya, en esta etapa del plan, el problema debe asociarse con problemas semejantes. Tambin debe relacionarse con resultados tiles y determinar si se puede recurrir problemas similares y a sus resultados (aqu se subraya la importancia de los problemas anlogos). Algunas interrogantes tiles en esta etapa son: Se ha encontrado con un problema semejante? Ha visto el mismo problema planteado en forma ligeramente diferente? Conoce un problema relacionado? Conoce algn teorema que le pueda ser til? Podra enunciar el problema en otra forma? Podra plantearlo en forma diferente nuevamente? Refirase a las definiciones. Estas interrogantes contribuyen a formular un plan a seguir para la resolucin del problema. 3. Ejecucin del plan Durante esta etapa es primordial examinar todos los detalles y es parte importante recalcar la diferencia entre percibir que un paso es correcto y, por otro lado, demostrar que un paso es correcto. Es decir, es la diferencia que hay entre un problema por resolver y un problema por demostrar. Por esta razn, se plantean aqu los siguientes cuestionamientos: Puede ver claramente que el paso es correcto? Puede demostrarlo? P lya plantea que se debe hacer un uso intensivo de esta serie de preguntas en cada momento. Estas interrogantes estn dirigidas sobre todo a lo que l llama problema por resolver y no tanto los problemas por demostrar. Cuando se tienen problemas por demostrar, entonces, cambia un poco el sentido. Esto es as
porque ya no se habla de datos, sino, ms bien, de hiptesis. En realidad, el trabajo de Plya es fundamentalmente orientado hacia los problemas por resolver. En sntesis: al ejecutar el plan de solucin debe comprobarse cada uno de los pasos y verificar que estn correctos. 4. Examinar la solucin Tambin denominada etapa de la visin retrospectiva. En esta fase del proceso es muy importante detenerse a observar qu fue lo que se hizo; se necesita verificar el resultado y el razonamiento seguido. Para esto, pregntese: Puede verificar el resultado? Puede verificar el razonamiento? Puede obtener el resultado en forma diferente? Puede verlo de golpe? Puede emplear el resultado o el mtodo en algn otro problema? Estas cuestiones dan una retroalimentacin muy interesante para resolver otros problemas futuros: Plya plantea que cuando se resuelve un problema (que es en s el objetivo inmediato), tambin, se estn creando habilidades posteriores para resolver cualquier tipo de problema. En otras palabras, cuando se aplica la visin retrospectiva del problema que se resuelve, se puede utilizar tanto la solucin que se encuentra como el mtodo utilizado; este ltimo podr convertirse en una nueva herramienta a la hora de enfrentara cualquier otro problema. De hecho, es muy vlido verificar si se puede obtener el resultado de otra manera; si bien es cierto que no hay una nica forma o estrategia para resolver un problema, puede haber otras alternativas. Precisamente, esta visin retrospectiva tiene por objetivo que veamos esta amplia gama de posibles caminos para resolver algn tipo de problema. EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL PROCESO Un aspecto muy relevante en todo este proceso es la funcin que tiene el docente. Segn Plya, el papel del maestro es ayudar al alumno, pero esto debe ser entendido con mucho cuidado. Es difcil llevarlo a la prctica, porque en realidad esa ayuda, como dice l, no tiene que ser ni mucha ni poca; sin embargo, a veces, es un poco subjetivo determinar si el profesor est ayudando mucho o est ayudando poco. La ayuda que d un profesor debe ser la suficiente y la necesaria. Por ejemplo, no se puede plantear un problema muy difcil y abandonar al estudiante a su propia suerte, pero tampoco plantear un problema y que el mismo docente lo resuelva. Si se hace lo ltimo, no se ensea nada significativo al estudiante; en otras palabras: es importante que el alumno asuma una parte adecuada del trabajo. Hacer preguntas que se le hubieran podido ocurrir al alumno es, tambin, crucial en el proceso. Es por eso que Plya plantea constantemente que el profesor debe ponerse en los zapatos del estudiante. Evidentemente, cuando el docente propone un problema y sabe cmo se resuelve, presenta la solucin de forma que todo parece muy natural. Sin embargo, el mismo estudiante cuestiona si realmente se le puede ocurrir a l esa solucin. All surge una serie de circunstancias que apuntan al profesor como la nica persona capaz de encontrar el mecanismo de solucin para el problema: Preguntar y sealar el camino de distintas formas. Usar las preguntas para ayudar a que el alumno resuelva el problema y desarrollar en l la habilidad de resolver problemas.
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Plya recalca el inters Segn Plya, para resolver un problema, lo que se tiene que tener fundamentalmente al inicio es inters por resolver el problema. La actitud que puede matar un problema es precisamente el desinters; por ello se debe buscar la manera de interesar al alumno por resolver problemas. Entonces, es relevante el tiempo que se dedique a exponer el problema: el profesor debe atraer a los estudiantes hacia el problema y motivar su curiosidad. En ocasiones, el docente no encontrar progreso en el estudiante y es probable se deba a que ste no tiene deseos de resolver el problema. Un mtodo que suele resultar til es el de la imitacin: el profesor debe ser un modelo para la resolucin de problemas. Entonces, l mismo debe hacer las preguntas cuando resuelve un problema en la clase. Ahora bien, es importante preparar con cuidado los ejemplos, no se debe proponer ah problemas que parezcan imposibles, sino que realmente sean adecuados y que se encuentren al nivel del estudiante. La presentacin de los problemas tiene, entonces, mucho peso en el proceso. No consiste en dar una lista interminable de ejercicios para que resuelvan y punto; por el contrario, se trata de sembrar la curiosidad y el inters por el problema. El mtodo de interrogar del profesor El docente debe comenzar con una pregunta general o una sugerencia, ir poco a poco a preguntas ms precisas hasta obtener respuestas de los alumnos; luego, debe realizar preguntas y sugerencias simples y naturales. Plya muestra constantemente dilogos entre el profesor y el estudiante, as como ejemplos de problemas. Uno muy interesante es acerca del clculo de la diagonal de un paraleleppedo. En este problema Plya sugiere llevar al estudiante a razonar y ver problemas anlogos (como el de calcular una diagonal en un rectngulo); sin embargo acot que sera incorrecto que los profesores, con el afn de ayudar a los estudiantes, hagan sugerencias como, por ejemplo, preguntar si se puede aplicar el teorema de Pitgoras. Plya dice que una pregunta en ese sentido sera deplorable. El estudiante que ya tiene clara la idea por donde va la solucin va a ver muy natural que se va a emplear el teorema de Pitgoras; pero la persona que no ha tenido la comprensin clara del problema en ese momento va a decir: Se qu es el teorema de Pitgoras, pero cmo se aplica en este problema?. Esas preguntas parecen simples pero no lo son, tienen que ser conformadas con mucho cuidado. Plya insiste mucho en que sean preguntas simples, naturales, que se le puedan haber ocurrido a algn estudiante, que sean aplicables a todo tipo de problemas. Este tipo de preguntas mencionan indirectamente las operaciones tpicamente intelectuales que se van a utilizar en la resolucin de problemas. Caractersticas de las preguntas y sugerencias La generalidad Las preguntas y sugerencias no estn restringidas a un determinado tema. Ya sea un problema algebraico o geomtrico, una adivinanza, o cualquier tipo de situacin que nosotros queramos enfrentar, Plya plantea que las preguntas son aplicables. Seala que cualquier tipo de persona se
puede interesar en la resolucin de problemas. De manera especial, hace la comparacin con los crucigramas en el peridico, los cuales, en realidad, suscitan el inters. Este tipo de acertijos, juegos y enigmas no necesariamente contienen una aplicacin directa en la vida real, pero estimulan el pensamiento. Esa curiosidad se debe trasladar a la matemtica, para que tambin sea algo natural y, por lo tanto, las preguntas deben ser generales (que se refieran a todo tipo de temas o situaciones). El sentido comn Las preguntas tienen que ser naturales, sencillas. Para esto Plya recalca que es necesario ver constantemente cules son los datos de la pregunta y cules son sus posiciones. En realidad, este tipo de preguntas se aplican a cualquier mbito del saber y no necesariamente a la matemtica. Sugieren ellas una cierta conducta que debe presentarse en forma natural en la mente de cualquiera que tenga un cierto sentido comn. Plya hace mucho hincapi en que si no existe un verdadero inters en el problema ser muy complicado poder resolverlo. El objetivo de realizar una pregunta o sugerencia es evidentemente ayudar al estudiante a resolver el problema en cuestin y, desde luego, desarrollar la habilidad de ste, de tal modo que pueda resolver por s mismo problemas posteriormente.
CMO RESOLVER UN PROBLEMA? Plya insiste mucho en empezar por el enunciado, visualizar el problema como un todo. Lo natural es que el estudiante sea el primero que se familiarice con el problema como un todo; esto estimula la memoria. Ya visualizado, se tiene claro qu se debe resolver, y, una vez que suceda este proceso, se comprende el problema; aqu se aslan sus partes y se las comienza a resolver paso a paso. Una idea til: comience por lo principal, vea el problema desde diferentes perspectivas, conctelo con conocimientos anteriores, busque algo familiar y til en lo que ha hecho antes. Si se tiene una idea incompleta hay que considerarla a fondo. Identifique en qu la idea le puede servir la idea, si lo ayudar a concebir el problema en forma global. Ejecucin del plan: inicie con la idea que lo lleve a la solucin cuando est convencido de poder suplir todos los detalles. Asegrese de que cada paso es correcto. Si es posible, divida el proceso en pequeos y grandes pasos. Visin retrospectiva: una vez que resuelva el problema, es importante no dejar de lado que siempre hay un aprendizaje para analizar lo que hizo; evidentemente se aplica posteriormente. El mismo problema puede ser til en otro problema, no slo por el tipo de problema sino por el mtodo de solucin.
LAS HEURSTICAS La heurstica moderna busca comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas, en particular, las operaciones mentales tpicamente tiles en el proceso. Aqu debe tenerse en cuenta un trasfondo lgico y psicolgico. Plya afirma que la seleccin de preguntas que se plantean para cada paso no se escogen al azar, sino que existen aspectos lgicos y psicolgicos relacionados entre s para la formulacin de dichas preguntas. En su libro aclara: tngase en cuenta que el autor tiene mucha experiencia en la enseanza de las matemticas y la resolucin de problemas.
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No es fcil hacer preguntas en un orden muy definido; es claro que si esto sucede y no estn al azar es porque proceden de la experiencia de muchos aos de estar trabajando con eso. Bsicamente lo que Plya propone es que el estudio de la heurstica busca obtener puntos comunes en cualquier tipo de problemas. Lo que se quiere obtener son las caractersticas generales, estrategias de resolucin, independientemente del problema. El objetivo es comprender estas estrategias tpicamente tiles en la resolucin de problemas. Algunas de esas heursticas son las que a continuacin se describen: 1. Variacin del problema El problema original se puede variar descomponindolo un poco y no necesariamente se lo debe enfocar directamente, sino recurrir a un problema anlogo. S epare partes, cambie alguna condicin. Plya afirma que este procedimiento genera la movilizacin y la organizacin de los conocimientos: si apela a ese conocimiento previo que tenemos, tal vez, por ah escondido. Este ltimo no necesariamente sale a flote a menos que empecemos a hacer variaciones y cambios. 2. Generalizacin Al analizar un caso en particular se siente la necesidad de probar el problema en un caso ms general: entonces, se generaliza un poco el problema con el que se est trabajando. El mtodo es pasar del examen de un objeto al examen de un conjunto de objetos, entre los cuales figura el primero. O, por otro lado, pasar del examen de un conjunto limitado de objetos a un conjunto ms extenso que incluya al conjunto limitado. 3. Particularizacin Es el caso inverso de la generalizacin: a apartir un problema general se empieza a particularizar en algunos casos para encontrar alguna idea o luz sobre el problema por resolver. Consiste en pasar de la consideracin de un conjunto de objetos dado a la consideracin de un conjunto ms pequeo (o incluso de un slo objeto) contenido en el conjunto dado. 4. Analoga Para resolver un problema se puede utilizar la solucin de un problema anlogo ms sencillo, ya sea usando su mtodo, su resultado o ambos. LA LGICA DEL RAZONAMIENTO PLAUSIBLE Plya asegura que, en ocasiones, al trabajar se plantea un razonamiento que no es precisamente el silogismo que normalmente se usa. Se trata de un mtodo de alumbramiento de muchas ideas: el modus tollens, que plantea que si A implica B y B es falsa, entonces A tambin es falsa. Este tipo de razonamiento es lgico y tiene sus caractersticas de impersonalidad, en tanto no depende de las personas. Todos pensamos distinto, pero si aceptamos las premisas, irremediablemente aceptamos la conclusin. Es universal. Se aplica a cualquier mbito del conocimiento. Es autosuficiente y no necesita de aspectos o elementos externos para obtener la conclusin. Es definitivo. Sin embargo, Plya plantea un razonamiento diferente: el razonamiento plausible. Consiste en que si A implica B y B es cierto, entonces A es ms digna de crdito. Hace hincapi en que esto, desde el
punto de vista lgico, no es correcto y aceptarlo sera una locura, pero descartarlo sera an una mayor locura. Grosso modo, en ambos casos las dos primeras premisas son igualmente claras y definitivas; estn en el mismo nivel lgico. Pero las conclusiones estn en diferente nivel lgico. En el caso demostrativo, la conclusin est en el mismo nivel que las premisas, mientras que en el razonamiento plausible es menos fuerte. En s, lo que quiere decir es que la matemtica, en su forma de exposicin euclidiana, tiene una estructura lgica bastante coherente y es ms cientfica que cualquier otra ciencia natural. Sin embargo, en realidad el matemtico, dice Plya, razona de distintas maneras, no de una nica forma: conjeturando, buscando relaciones. Esa forma de razonar est actualmente oculta en la enseanza de la matemtica y eso es lo que l plantea que debe mostrrsele al estudiante. Las caractersticas del razonamiento plausible Es impersonal: la verificacin de una consecuencia fortalece la conjetura. Pero esta impersonalidad se logra solamente porque estos patrones son restringidos a un aspecto de la inferencia plausible. En cuanto queremos saber sobre la fuerza que da a la conjetura la verificacin de una consecuencia, se presentan las diferencias personales. Es universal: la verificacin de una consecuencia es una evidencia razonable de una conjetura en cualquier dominio. Pero esta universalidad se logra por la unilateralidad del patrn. Otra vez, esta universalidad se ve empaada cuando se trata de determinar cul es el peso de la evidencia. As, existen lmites para la universalidad de la inferencia plausible. Es autosuficiente: la conclusin plausible est apoyada por las premisas. Pero carece de durabilidad. De hecho, otra vez, el peso de la evidencia depende de cosas no mencionadas en las premisas. La direccin est dada en las premisas (ms o menos digna de crdito), pero la fuerza no. No depende de elementos externos. Es provisional (no definitivo): no se puede separar la conclusin de las premisas. Con las premisas la conclusin goza de sentido, pero puede disminuir su valor con el tiempo an con las premisas intactas. Su importancia es transitoria. Puede aparecer un contraejemplo que elimine la conjetura. En conclusin: un docente de matemticas debe tener en cuenta que un razonamiento presentado en forma correcta (lo que se llama la exposicin euclidiana) con un mtodo riguroso, puede no ser inteligible ni instructivo. Esto sucede as en tanto no se hace comprender el propsito de cada una de las etapas; es decir, si no se entiende el modo por el cual se ha obtenido dicho razonamiento. El profesor de matemticas debe mostrar el rostro humano de esta disciplina: dnde se equivoca, dnde se conjetura, dnde las conjeturas se desechan o se mantienen si hay problemas abiertos que an no sabemos si tienen solucin o no. Sera importante que muchos de esos aspectos pudieran incluirse en la enseanza de las matemticas. REFERENCIAS Plya, G. (1990). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas. Plya, G. (1966). Matemticas y razonamiento plausible. Madrid: Tecnos.
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Anexo 5: Consejos prcticos para la enseanza de las Matemticas Resolver problemas: estrategias. Unidades para desarrollar el razonamiento matemtico 2001, segunda edicin
Kare Stacey Susie Groves Narcea, S. A. Ediciones. Madrid. Ensear a resolver problemas es para muchos docentes de matemticas una tarea nueva y poco familiar. La estrategia usual de enseanza exposicin, ejemplos ilustrativos, ejercicios rutinarios no es apropiada cuando el inters se quiere desplazar desde aprender cmo hacer tareas repetitivas hacia el aprendizaje sobre el proceso de exploracin y aplicacin de las matemticas. Estas sugerencias prcticas no pretenden que se entienda que solo existe una forma de ensear con xito la resolucin de problemas. Los docentes necesitan experimentar para ser capaces de sacar el mximo provecho de su propio estilo de enseanza.
PREPARACIN El docente debe empezar por resolver los problemas l mismo. Nada puede reemplazar la experiencia personal de hacer matemticas.
EL PAPEL DEL DOCENTE Concierne al docente: Ayudar a los estudiantes a aceptar los retos. Un problema no es tal hasta que se quiere resolver. Crear un ambiente de confianza en la clase que prepare a los estudiantes a enfrentarse a situaciones no familiares y que los ayude a no sentirse demasiado angustiados cuando se bloquean. Permitir que los estudiantes desarrollen sus propias ideas para encontrar una solucin y ayudarlos cuando sea necesario, sin darles directamente la respuesta. Proporcionar un marco en que los estudiantes puedan reflexionar acerca de (es decir, pensar, discutir y escribir sobre) los procesos en que estn inmersos y, de esta forma, aprender de la experiencia. Hablar a los estudiantes sobre los procesos involucrados cuando se hacen y aplican las matemticas, de manera que puedan adquirir un vocabulario que los ayude a pensar y aprender. Los estudiantes aprenden mucho ms eficazmente cuando el docente dirige explcitamente su atencin a las estrategias y procesos implicados en la resolucin de problemas. DAR RESPUESTAS Y SUGERENCIAS Aunque no es importante que los estudiantes aprendan cmo resolver cualquier problema concreto, s lo es que los problemas no queden planteados a la clase indefinidamente. Sugerimos que la mayora de los problemas se agoten en una discusin en clase, aunque ocasionalmente esto suponga dar la respuesta slo a la mayora. En dicha discusin podran mencionarse algunos caminos fallidos. Es importante aprender tambin acerca de las tentativas frustradas.
Una de las tareas ms difciles con la que el docente se enfrenta es encontrar el justo equilibrio entre decir a los estudiantes demasiado y dejarlos bloqueados mucho tiempo. Es contraproducente que los estudiantes se sientan, incapaces de moverse un pice, pero tambin lo es que otra persona les resuelva el problema. A veces todo lo que se necesita es darles nimos: Ests bloqueado? No te preocupes, qu podras intentar? Las sugerencias pueden conducir indirecta o directamente, con menos provecho, a estrategias de resolucin de problemas: Qu estrategias crees que podras intentar en esta situacin? o Has buscado alguna regularidad en estos nmeros? Las estrategias directas, relacionadas con el contexto, como: Qu consigues si encuentras las diferencias entre estos nmeros? apenas deberan usarse; otras cmo: Has reconocido los nmeros triangulares?, deberan dejarse para casos extremos. NO IR DEMASIADO DE PRISA Es tan importante mantener una razonable calma, sin prolongar las unidades demasiado tiempo, como dar a los estudiantes la oportunidad de que exploren en profundidad algunos problemas e informen a otros compaeros de la clase. Se puede aprender mucho de cada experiencia. RESUMIR CADA SESIN Es buena idea finalizar la mayora de las sesiones resumiendo los puntos importantes que se han desarrollado. Hemos constatado que los docentes no suelen conceder suficiente tiempo a esto, especialmente cuando los estudiantes estn trabajando bien. NO BORRAR En la hoja de borrador no es necesario preocuparse excesivamente del orden. Es mejor tachar con trazos finos y escribir notas rpidas tales como incorrecto, olvid dividir los nmeros por dos. TRABAJO ESCRITO La mayora de los docentes se sienten frustrados por la poca calidad de la expresin escrita de los estudiantes y se desalientan ante el esfuerzo que les exige. A pesar de ello, es bueno pedir a los estudiantes que elaboren informes de una tercera parte o la mitad de los problemas que aborden. Por suerte, los docentes se dan cuenta de que los estudiantes suelen mejorar rpida y significativamente en este aspecto cuando comienzan a percatarse de la cantidad de razonamiento que implica y empiezan a tomar decisiones que es lo ms relevante para presentar una solucin clara. Explicar lo que se ha hecho de forma que cualquier otra persona pueda comprenderlo es una habilidad importante que se debe desarrollar y propicia tanto la comprobacin como la reflexin. Los estudiantes aprenden ms si estudian los problemas con detenimiento que si pasan rpidamente de un problema a otro. Para tratar de facilitar la tarea de escribir, incluyendo dibujos y diagramas en su caso, sugerimos el siguiente formato:
Todo el trabajo.
Esta sesin no es para que la lea nadie ms que su autor. Sin embargo, los docentes deberan inducir a los estudiantes a escribir todas sus ideas.
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Enunciado del problema
Copiado de la pizarra entregado por el docente
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Enunciado del problema Lo que ha descubierto.
Copiado de la pizarra entregado por el docente Explicacin clara de lo que se ha encontrado y de por qu es cierto; resume ms que repite el trabajo previo. Breve enunciado de una o ms sugerencias o estrategias que ayudaron a resolver el problema.
Las ideas que me han ayudado.
A menudo, los estudiantes se sienten un poco confusos a la hora de distinguir entre lo que deben escribir ordenadamente y en borrador, al tratar de comentar para el docente en lugar de razonar para s mismos. A veces es til simular un juego como Hoy buscaremos el mejor diagrama. Bloqueado? Inevitablemente, si un problema es un verdadero problema, el estudiante puede quedar bloqueado y pedir ayuda al docente. Sera deseable que los docentes ofrecieran esta ayuda de modo que los estudiantes aprendieran a desarrollar los recursos necesarios para ayudarse a s mismos en lugar de necesitar siempre al docente. Existen tres pasos para desbloquearse: Reconocer que se est bloqueando y aceptarlo. Desechar el pnico. Hacer algo. Los dos primeros pasos, aunque en un sentido trivial, son previos. Slo un estudiante que ha dominado los sentimientos de pnico puede razonar productivamente para encontrar nuevas formas de abordarlo. Para tratar de hacer algo, sugerimos que los estudiantes se pregunten: Qu S sobre el problema? Qu QUIERO encontrar? Qu puedo USAR como apoyo? Puedo hacer una CONJETURA? Puedo COMPROBAR lo que he encontrado? Aunque estas cuestiones no son tiles en s mismas, lo sern cuando llenen de significado gracias a la comprensin de muchas y ricas relaciones sobre cmo han sido tiles en anteriores ocasiones. Slo entonces plantearse la cuestin se convertir en una alarma que recuerde al estudiante cosas que tiene que hacer. Por esta razn confiamos en que los docentes empleen con frecuencia estas cuestiones, indicando a los estudiantes cmo se pueden relacionar con las estrategias y sugerencias que se estn estudiando. Sugerencias tiles para resolver problemas 1. LELO Y TRATA DE COMPRENDERLO Nunca es excesivo insistir en que se haga una lectura cuidadosa del enunciado del problema; esto se comtempla no slo en las matemticas sino en otras cuestiones. En el fondo de muchos fracasos est una lectura poco atenta.
Esta lectura no ha de ser pasiva, sino que debera implicar escribir, dibujar y expresar la cuestin con las propias palabras. Una lectura inicial cuidadosa reduce la probabilidad de una comprensin incorrecta y una relectura activa permite identificar interpretaciones errneas o informacin que se ha olvidado. Hay que indicar a los estudiantes que es normal ( y una buena idea ) leer la cuestin siempre que estn bloqueados, no slo al empezar el problema. Las preguntas: Qu s sobre el problema? y Qu quiero encontrar? son relevantes para hacer una lectura cuidadosa y se relacionan con los dos tipos diferentes de informacin que se puede extraer del enunciado de un problema. 2. ESCRIBE LO QUE HACES Es de gran utilidad pedir a los estudiantes que registren por escrito su resolucin. A menudo se resisten a escribir una buena idea y luego la olvidan o hacen lo mismo dos veces. Escribir que algo se ha intentado y no funciona, o que es imposible, es tan importante como escribir algo que es correcto sobre todo si el trabajo se prolonga ms de un da. Elaborar un plan obliga con frecuencia a clarificarlo. En el cuaderno introducido ofrecemos el consejo para comenzar, escribir o dibujar algo. Empezar un problema es quizs la parte ms difcil de su resolucin. El docente debe hacer algo para evitar que los estudiantes se queden parados delante de una hoja de papel en blanco. No deben temer escribir algo incorrecto o desordenado. Pensar sobre lo que se sabe y se quiere es una sugerencia para que las ideas fluyan. Es til reconsiderar lo que se sabe y se quiere (quizs releyendo) y escribir cuando se est bloqueado. 3. TRABAJA SISTEMTICAMENTE Trabajar sistemticamente es un hbito sencillo y potente a la vez, que puede dar lugar a diferencias notables en la resolucin de problemas. En un nivel simple, significa abordar las cosas una a una, exponerlas bien, numerar las pginas y generalmente saber hacia dnde se va. En un nivel ms complejo, considerar casos de forma sistemtica ayuda a encontrar regularidades e incorpora el ensayo y el error como una herramienta de anlisis. Hacer diagramas y tablas supone una aproximacin sistemtica y puede ser una respuesta frecuentemente a la pregunta: Qu puedo usar que me ayude? 4. USA ALGO QUE TE AYUDE Hay muchas ayudas sencillas y concretas que facilitan la resolucin de problemas, no solo para los que razonan sobre lo correcto. Muchas se pueden improvisar de inmediato, pero otras debe proporcionarles el docente. El papel cuadriculado es particularmente til para diagramas y tablas. Al igual que con las herramientas concretas, se debera motivar a los estudiantes a considerar las herramientas matemticas que les pueden ser tiles. La cantidad disponible vara en gran medida segn el bagaje matemtico previo, pero comprende las formas de presentar datos grficamente y el uso de smbolos (cada vez ms a lo largo de la secundaria) para expresar ideas. No obstante, el docente debe prestar atencin a lo siguiente: normalmente, los estudiantes no suelen aplicar conocimientos matemticos que no les sean totalmente familiares a una cuestin no rutinaria. Los docentes pueden mostrar cmo una tcnica matemtica recientemente aprendida se puede emplear para obtener una solucin, pero a menudo es mejor hacerlo despus de que los estudiantes hayan presentado sus propias soluciones. Si el objetivo es centrar la atencin de los estudiantes en las estrategias de resolucin de problemas, no se les debe presionar para que usen herramientas que no dominan.
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5. BUSCA Y EXPLOTA REGULARIDADES Encontrar y explotar regularidades es quiz una de las estrategias especficas de las matemticas. En general los estudiantes llegan de la enseanza primaria con un fuerte sentido de las regularidades, una gran fe en ellas. Lo importante es que usted conozca ms tcnicas para descubrir regularidades numricas y comprenda que es preciso comprobarlas y verificarlas antes de usarlas indiscriminadamente. 6. USA EL ENSAYO Y ERROR Hemos decidido incluir el ensayo y el error como una parte importante del curso por varias razones. La primera es que es una estrategia empleada de forma natural por los estudiantes: la aplican al azar, lo que suele ser infructuoso; por ello, es fudamental depurarla para que los errores se examinen en lugar de abandonarse; lo que proporciona rpidos resultados. Una segunda razn es que se puede aplicar a una amplia variedad de problemas y, con la creciente capacidad de las computadoras, se convertir en un mtodo cada vez ms extendido. El ensayo y el error encierra una actitud extremadamente potente para resolver problemas, que no se suscita con el trabajo rutinario de clase, en concreto: si no sabes qu hacer, intenta algo, cualquier cosa, u observa qu ocurre. Trabajar sistemticamente es crucial para el xito de la tcnica. 7. DESARROLLA UN BUEN SISTEMA DE REGISTRO En la resolucin de problemas, los estudiantes suelen codificar y expresar situaciones reales mediante smbolos antes de contestar las preguntas. Por ejemplo, en varias unidades donde hay juegos de estrategia, el anlisis del juego exige casi siempre escribir la informacin; esto es, la secuencia de movimientos efectuados y el estado del juego. Encontrar una buena forma de registrar esta informacin no es sencillo, sin embargo resulta fundamental para el xito del anlisis de la situacin. Es preciso que la notacin sea fcil de escribir y recordar y debe contener toda la informacin esencial en la forma ms concisa posible. Como traducir de una situacin real a una forma simblica es un paso preliminar esencial en la resolucin de problemas, esta estrategia figura en varias unidades. 8. EXPLICA LO QUE HAS HECHO Cuando los estudiantes han acabado un problema o han hecho su mejor esfuerzo, se debera invitar a revisar el trabajo y a elaborar un informe ordenado y coherente, escribiendo la solucin con los razonamientos y no slo la respuesta. Una forma de tratar de explicar esto es decirles que cualquier otra persona pueda comprenderlo. Normalmente esto les parece una tarea aburrida, porque retrasa el enfrentamiento con nuevos problemas, pero merece la pena insistir en ello. El proceso de explicar, obliga al estudiante a reconsiderar la solucin y le da la oportunidad de reflexionar sobre su experiencia. Se aprende ms as que tratando los problemas de forma superficial. Adems de explicar qu, se debera motivar a los estudiantes a explicar el porqu. Estas explicaciones son pruebas informales y los docentes deberan buscar una progresin gradual en la precisin de estos argumentos. Las pruebas no tienen por qu estar llenas de smbolos, es mejor hacerlo con palabras. 9. COMPRUEBA TU TRABAJO Comprobar es una actividad importante que se debera hacer de vez en cuando mientras se trabaja en un problema. Sin embargo los estudiantes se sorprenden al aprender que comprobar no slo significa revisar los clculos aritmticos. Es importante no repetir lo que se ha hecho si no es para hacerlo de forma diferente.
Existen distintos aspectos de la comprobacin. 10. GENERALIZA TU TRABAJO La frase Pregntate a ti mismo: Qu ocurrira si? se usa para animar a los estudiantes a generalizar sus resultados. Pensamos que se debera poner el nfasis en la generalizacin porque: Es un proceso bsico de las matemticas. Desarrolla una comprensin ms completa de los resultados. Motiva una revisin detallada de lo que se ha hecho. La pregunta que uno se hace a s mismo es la que prefiere resolver. Las generalizaciones u otras cuestiones del tipo Qu ocurrira si? no deberan forzarse. Las ms naturales surgen de comprender cmo funciona la primera solucin o de la curiosidad y la creatividad de cada estudiante.
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Anexo 6: Recomendaciones metodolgicas en dos contenidos especficos: El cuadrado del 100 y domin para las tablas de multiplicacin
Proporcionado por Anneleen Jolie Consultora en Matemticas de la VVOB Programa Escuelas Gestoras del Cambio EL CUADRADO DEL 100 Objetivo: Conocer y comprender profundamente los nmeros del 0 al 100. El cuadrado del 100 es un material muy bueno para estructurar los nmeros del 0 al 100. Este material tiene una relacin directa con el material base 10, es decir: un cuadradito es igual a una unidad, una fila es igual a una decena y el cuadrado grande es igual a una centena. Cuando se va de izquierda a derecha, se suma una unidad. Cuando se va de derecha a izquierda, se resta una unidad. Cuando se va de arriba hacia abajo, se suma una decena. Cuando se va de abajo hacia arriba, se resta una decena.
Educacin General Bsica: Segundo y tercer aos de Educacin General Bsica. Material didctico: Aunque no es importante que los estudiantes aprendan cmo resolver cualquier problema concreto, s lo es que los problemas no queden planteados a la clase indefinidamente. Sugerimos que la mayora de los problemas se agoten en una discusin en clase, aunque ocasionalmente esto suponga dar la respuesta slo a la mayora. En dicha discusin podran mencionarse algunos caminos fallidos. Es importante aprender tambin de las tentativas frustradas. El cuadrado del 100
Material por estudiante para uso personal: - El cuadrado del 100 sin nmeros del tamao de una hoja A4. - Es preferible poner el cuadrado del 100 en una funda de plstico para que los estudiantes puedan escribir los nmeros con un marcador de pizarrn y borrarlos con un pauelo. Material para el docente para uso en grupo: - Un pizarrn blanco con el cuadrado del 100 sin nmeros de un tamao aproximado de 1m x 1m. - Un pizarrn blanco con el cuadrado del 100 con nmeros de un tamao aproximado de 1m x 1m. - Para pegar los nmeros en el cuadrado del 100, se puede usar cinta adhesiva. Pero tambin es recomendable usar velcro para que coloquen los nmeros en el pizarrn sin que se caigan. Uso del material didctico:
En el cuadrado del 100 faltan algunos nmeros. Los estudiantes debern completar los nmeros que faltan y explicar sus respuestas. Por ejemplo: Aqu se ubica el nmero 54 porque despus del 53 viene el 54; aqu se coloc el 39 porque antes del 40 viene el 39, ...
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En el cuadrado del 100 estn solamente el 0, las unidades y las decenas. El docente dir un nmero y los estudiantes lo escribiran en el lugar que corresponde. Tambin explicarn el porqu de su respuesta. Por ejemplo: Para ubicar el nmero 76 busco primero el 70 y despus cuento 71, 72, 73, 74, 75 y 76.
En el cuadrado del 100 no hay ningn nmero. El docente dir un nmero y los estudiantes lo anotar en su lugar. Tambin explicarn el porqu. Por ejemplo: - Para ubicar el nmero 59 cuento primero en decenas hasta 50: 10, 20, 30, 40 y 50. Despus cuento 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 y 59. - Para ubicar el nmero 59 cuento primero en decenas hasta 60: 10, 20, 30, 40, 50 y 60. Luego, coloco el 59 antes del 60, porque el nmero 59 viene antes del 60.
Hoja de evaluacin: Estos son algunos ejemplos de hojas de evaluacin:
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EL DOMIN PARA LA MEMORIZACIN DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR Objetivo:
Aprender las tablas de multiplicar de manera ldica.
Educacin General Bsica: Tercer y cuarto aos de Educacin General Bsica La elaboracin del juego: Primero hay que decidir qu tablas de multiplicar se ensearan. Segn esto se elaborar el domin. Por ejemplo: Si se usan todas las tablas de multiplicacin o algunas, solamente las tablas de multiplicacin ms difciles (7-8-9), por familias (1-5-10, 2-4-8, 3-6-9), etc. Despus hay que decidir para cuntos estudiantes se quiere hacer el domin y cuntas tarjetas se repartir por estudiante. Por ejemplo: 4 estudiantes - 6 tarjetas por cada uno; son 24 tarjetas ms una para empezar. En total son 25 tarjetas. Al lado izquierdo de la tarjeta se pone un resultado y a su lado derecho se coloca un ejercicio. Es importante que no se pongan dos ejercicios en el mismo domin que posea igual resultado, los estudiantes podran confundirse. Tambin es importante que al final del juego se cierre el domin; es decir que el resultado del ltimo ejercicio est en la primera tarjeta. Les puede servir a los estudiantes como un autocontrol, con la finalidad de saber si hicieron bien los clculos o no.
Las reglas del juego: Manera 1: Un estudiante divide todas las tarjetas entre sus compaeros, menos una tarjeta, la misma que colocar en el centro de mesa.
Los estudiantes leen el ejercicio que est en la tarjeta en la mesa. El estudiante que tiene la tarjeta con el resultado puede ponerla junto a la primera tarjeta. Los estudiantes leen el ejercicio de la segunda tarjeta. El estudiante que posea la tarjeta con el resultado puede colocarla al lado de la segunda tarjeta, etc. El estudiante que termina primero todas sus tarjetas es el ganador del juego. El juego se termina cuando todos los estudiantes terminen con todas sus tarjetas.
Manera 2: Cada estudiante recibe tres tarjetas. El resto de las tarjetas se las ubica boca abajo en la mesa. El estudiante que empieza pone una de sus tarjetas sobre la mesa. Quien lo sigue lee el ejercicio que est en la tarjeta sobre la mesa y mira sus tarjetas para ver si tiene el resultado. De ser as, coloca la tarjeta en la mesa al lado de la otra. De lo contrario, toma una tarjeta del montn. Si el resultado est en la tarjeta que tom del montn, puede ponerla sobre la mesa. Si no, tiene que guardarla. Le toca al estudiante siguiente. El estudiante que termina primero todas sus tarjetas es el ganador del juego. El juego se termina cuando todos los estudiantes hayan terminado con todas sus tarjetas.
Otras posibilidades: El juego de domin tambin se puede usar para otros contenidos de matemticas. Por ejemplo: - Relacin entre nmero y cantidad: a un lado de la tarjeta se pone un nmero y al otro se ubica una cantidad de unidades y decenas (53=5 decenas y 3 unidades). - El reloj: a un lado de la tarjeta se coloca un reloj que indica una hora y al otro se anota la hora en letras (son las cuatro en punto). Para la memorizacin de las tablas de multiplicacin tambin se puede elaborar otros juegos didcticos, como: bingo, memoria, etc.
Anexos
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Bingo de las tablas de multiplicacin.

Domin de relacin entre nmero y cantidad.
Anexo 7: Plan de clase
Plan de clase
Integrantes del grupo:
Fecha:
Meta concepto.- Describa el contenido que va a tratar en la clase. Metas de comprensin.- Describa los objetivos que plantea alcanzar con su clase, incluyendo el nivel de pensamiento al que usted llegar. Desempeos de comprensin.- Describa las actividades que lo llevarn a cumplir esos objetivos. Criterios de evaluacin.- Identifique los criterios de evaluacin que aplicar para sus estudiantes y el proceso de la clase. Incluya preguntas metacognitivas.
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Anexo 8: Ficha de observacin en el aula Ficha de observacin en el aula

Grupo: Fecha:
Tema de la clase: I. Organizacin de la clase 1. Qu propsito observ en la clase? 2. Cmo comenz la clase? (Hubo motivacin, indicaciones, comentarios, etc.)
3. Se realiz la revisin de conocimientos previos? 4. Relacion los conocimientos actuales con los vistos anteriormente?
5. En qu forma organiz a los grupos para trabajar?
6. Qu materiales usaron los estudiantes para desarrollar el taller?
7. Cmo respondi a las preguntas de los estudiantes?
8. Las explicaciones se basaron en fundamentos tericos y/o conocimientos cientficos?
9. Cmo propici la participacin en las presentaciones de las actividaders plenarias durante los trabajos grupales o en el desarrollo de la clase?
10.Qu comprensiones cree usted que se lograron y cmo lo evidencian?
11. Se relacionaron los conocimientos de la materia con otras asignaturas? Cules?
12. Promueve el desarrollo de habilidades del pensamiento? 13. Cu fue el nivel del pensamiento al que se lleg? 14. Realiza la metacognicin de las habilidades planteadas?
15. Hubo aplicacin del tema a la vida diaria? 16. Se logr un cierre coherente de la clase? II. Actitudes y valores Promueve o ayuda a desarrollar: 1. Una autoimagen y autoestima positivas. 2. La valoracin del otro y el respeto a sus derechos. 3. La tolerancia ante el fracaso. 4. El desarrollo de una actitud crtica. III. Ejercicio docente Se observa en el docente que: 1. Su voz es suficientemente alta, con las variaciones de tono y velocidad adecuadas? 2. Su terminologa es sencilla y explica los tecnicismos que introduce a su clase? 3. Interacta individual y grupalmente y fomenta la interaccin entre los estudiantes? 4. Proporciona seguridad al estudiante en una forma seria y cercana? 5. Manifiesta entusiasmo e inters al impartir su clase? 6. Muestra paciencia y disposicin para atender las necesidades de los estudiantes? 7. Su expresin corporal es congruente? 8. Mantiene un adecuado contacto visual? 9. Se desplaza naturalmente por el saln? 10. Las instrucciones son claras y precisas? 11. Corrige errores de manera adecuada? 12. Responde satisfactoriamente las preguntas de los estudiantes y aclara dudas? IV. Tcnicas Se observa que el docente utiliza tcnicas como: 1. Elaboracin de cuadros sinpticos, mapas conceptuales o mentales, etc. 2. Motivacin mediante retos para solucionar problemas. 3. Investigacin. 4. Uso adecuado del pizarrn.
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5. Empleo de preguntas adecuadas (para sondeo, reafirmar, variar el estmulo, formuladas directa o indirectamente, a diferentes estudiantes). 6. Uso de tcnicas grupales.
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V. Evaluacin 1. Emplea criterios claros de evaluacin? 2. Hubo una gua de preguntas para el trabajo? 3. Hubo autoevaluacin por parte de los estudiantes sobre su trabajo? 4. Registra participaciones orales? 5. Registra participaciones escritas?
Bibliografa consultada
Abarca, Sadith P. Mtodo participativo de enseanza por resolucin de problemas. La Heurstica problem solving. En: http:// www.utchvirtual.net/recursos_didacticos/documentos/matematicas/meto-domatematicas.pdf. En lnea: 5 de noviembre de 2009. Alfaro, Cristinan. Las ideas de Plya en la resolucin de problemas. Cuadernos de investigacin y formacin en educacin matemtica. Ao 1. Nmero 1. 2006. En: http://www.cimm.ucr.ac.cr/cuadernos/cuaderno1/Cuadernos%201%20c%202.pdf. En lnea: 10 de noviembre de 2009. Avils Lpez, Luis Mario. Taptana Nikichik. En: http://www.educarecuador.ec/_upload/Taptana%20nikichik.pdf. En lnea: 4 de noviembre de 2009. Bez, Mara de Jess, Hernndez, Salvador. El Uso de Material Concreto para la Enseanza de la Matemtica. Taller de Matemticas del Centro de Ciencia de Sinaloa, 2002. Becker, Pietrocola, Snchez. Aritmtica. Red Olmpica, 2002. Bravo Estevez, Ma. De Lourdes; Arrieta Gallstegui, Jos Joaqun. Reflexiones sobre las funciones de las demostraciones matemticas. Revista Iberoamericana de Educacin. En: http://www.rieoei.org/deloslectores/838Bravo. En lnea: 25 de octubre de 2009. Cabanne, Nora. Didctica de la Matemtica. Segunda edicin. Editorial Bonum. Buenos Aires, 2007. Deulofeu Piquet, Jordi. Nmeros. G.P.P., 1998. Felps, Barry C., An Old Card Trick Revisited, The Mathematics Teacher, 1976. Jolie, Anneleen. Recomendaciones metodolgicas en dos contenidos especficos: el cuadrado del 100 y domin para las tablas de multiplicacin. Documentos consultora en Matemtica de la VVOB para el Ministerio de Educacin del Ecuador, 2009. Miller, Heeren y Hornsby. Matemtica: razonamiento y aplicaciones, octava edicin, Editorial Pearson. 1999. Neira, Ochoa, Bautista y Herrera. Matemtica en construccin 7, segunda edicin. Editorial Oxford University Press, 2002. Pettofrezzo Anthony, Byrkit Donald. Introduccin a la teora de los nmeros. Editorial Prentice Hall, 1972. Polya, George. Cmo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas, 1997. Redescolar. La nocin de orden en las matemticas. En: http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/orden/matecl1.htm. En lnea: 16 de noviembre de 2009. Rodrguez Santos, Alberto. El Ojo de Horus. En: http://www.epsilones.com/paginas/thistorias1. html#historias-ojohorus. En lnea: 25 de octubre de 2008. Ruiz Arango, Isidora. Aritmtica Contempornea: teora de los nmero, primera edicin. Editorial San Marcos,1999. Stacey, Kare; Groves, Susie. Resolver problemas: estrategias. Unidades para desarrollar el razo-namiento matemtico. Narcea, S.A. Ediciones. Madrid, Segunda Edicin, 2001. Stewart James y otros, Rodrigo Hernndez y Constanza Sanmiguel. Introduccin al clculo. Editorial Thompson, 2007. Zemelman, Steven; Daniels, Harvey y Hyde, Arthur. Best Practice: New Standards for Teaching and Learning in Americas Schools. Editorial Hinemann. Segunda edicin, 1998. Traduccin al espaol realizada por EDUTEKA. En: http://www.eduteka.org/MejoresPracticas.php. En lnea: 20 de septiembre de 2003. Carulla Cristina, Margarita de Meza. Currculo de matemticas de la Alianza Educativa. En Ordez Claudia (Directora), Currculo Alianza Educativa, CIFE, Centro de investigacin y Formacin en Educacin, 2003. Bibliografa
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220
Bibliografa sugerida
Alsina, Claudia y De Guzmn Ozamiz, Miguel. Los matemticos no son gente seria. Rubes Editorial S.L. 128. De Guzmn Ozamiz, Miguel. Para pensar mejor: Desarrollo de la creatividad a travs de los procesos matemticos, segunda edicin, Pirmide, 2006. De Guzmn Ozamiz, Miguel. Aventuras matemticas. Pirmide, 2006. Guzmn Ozamiz, Miguel de y Gamboa, Jos Mauel (Dir). Cmo hablar, demostrar y resolver en matemticas. Grupo Anaya, 2003. Oliveros, Eladio. Metodologa de la enseanza de las Matemticas. Editorial Santillana, 2002. Oliveros, Eladio. Textos de Geometra bsica Tomos I, II, III, IV. Grupo Editorial AGFEM, 2003. Oliveros, Eladio. Mi mundo geomtrico. Grupo Editorial AGFEM, 2005. Neira, Ochoa, Bautista y Herrera. Matemtica en construccin 7, segunda edicin, Editorial Oxford University Press, 2002. Neira, Ochoa, Bautista y Herrera. Matemtica en construccin 6, segunda edicin, Editorial Oxford University Press, 2002. Neira, Ochoa, Bautista y Herrera. Matemtica en construccin 5, segunda edicin, Editorial Oxford University Press, 2002. Neira, Ochoa, Bautista y Herrera. Matemtica en construccin 4, segunda edicin, Editorial Oxford University Press, 2002. Neira, Ochoa, Bautista y Herrera. Matemtica en construccin 3, segunda edicin, Editorial Oxford University Press, 2002. Neira, Ochoa, Bautista y Herrera. Matemtica en construccin 2, segunda edicin, Editorial Oxford University Press, 2002. Plya George y Foreword by John H. Conway. Cmo plantear y resolver problemas (How to solve it). Princeton University Press. 2004. Plya George, Matemticas y razonamiento plausible. Volumen I: Induccin y analoga en Matemticas. Princeton University Press, 2004. Plya George, Matemticas y razonamiento plausible. En: Patrones de inferencia plausible, Vol. II, Princeton University Press, 2004. Rencoret, Mara del Carmen. Simn y las matemticas. Editorial Andrs Bello, 1996. Rencoret, Mara del Carmen. Simn y los nmeros. Editorial Andrs Bello, 1998. Rencoret, Mara del Carmen. Simn ensea a pensar. Editorial Andrs Bello, 1987. Rencoret, Mara del Carmen. Simn mi amigo. Editorial Andrs Bello, 1998. Rencoret, Mara del Carmen. Simn escribe los numerales. Editorial Andrs Bello, 1991. Rencoret, Mara del Carmen. Simn apresta a escribir numerales. Editorial Andrs Bello, 1993. Stewart, James, Hernndez, Rodrigo y Sanmiguel, Constanza. Introduccin al clculo. Editorial Thomson, 2007.

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Libro del docente

Viceministra de Gestin Educativa Mnica Franco Pombo

Didctica de las Matemticas

UNIDAD 2: CONGRUENCIA NUMRICA Y DIVISIBILIDAD

Sesin 11: Propiedades de la multiplicacin y divisin: operaciones y problemas 125

133 139 145 151 151 154 159

163 164 166 168 168 169 171 175

Anexos 4: Las ideas de Plya en la resolucin de problemas

Didctica de las Matemticas

Anexos 5: Consejos prcticos para la enseanza de las Matemticas

202 208 215 216

Anexos 8: Ficha de observacin en el aula BIBLIOGRAFA Bibliografa Consultada Bibliografa Sugerida

Didctica de las Matemticas

Didctica de las Matemticas

OBJETIVOS GENERALES DEL CURSO

Didctica de las Matemticas

Captulos del libro

Ejercicios y problemas sobre concepto y representacin de los nmeros racionales (2 horas).

Orden en las fracciones. Lectura: La nocin de orden en las fracciones.

Significado de las fracciones.

Captulos del libro

Representar un racional por medio de expresiones decimales.

Reducciones: Decimales que se pueden expresar como racionales. (2 horas).

Reducciones: Conversin a decimal, conversin a mixto y viceversa. (2 horas).

Conocer el concepto y las propiedades de la congruencia.

Congruencia numrica (2 horas).

Captulo 2: Congruencia Numrica y Divisibilidad

Captulos del libro

Reconocer fcilmente cundo un nmero es mltiplo de otro.

Criterios de divisibilidad (2 horas).

Problemas de aplicacin de divisibilidad y congruencia numrica (2 horas).

Captulos del libro

Propiedades de la multiplicacin y divisin: operaciones y problemas (2 horas).

Conceptualizacin de la potenciacin a travs de resolucin de problemas. Propiedades de la potenciacin y radicacin.

Propiedades de la potenciacin y radicacin: operaciones y problemas (2 horas).

Captulos del libro

Equivalencias geomtricas (2 horas).

Aplicar la proporcionalidad en los problemas de la llamada regla de tres.

Regla de tres. (2 horas).

Aplicar la proporcionalidad en los problemas de porcentaje e inters.

Porcentaje e inters. (2 horas).

Aplicar la proporcionalidad en los problemas de reparto proporcional.

Las fracciones en situaciones de reparto. Problemas de aplicacin sobre reparto proporcional.

Reparto proporcional. (2 horas).

Captulos del libro

Problemas integradores (2 horas).

Evaluar el proceso y los resultados de este curso de 40 horas.

Conclusiones y evaluacin final (2 horas).

Para la evaluacin del presente curso se tomar en cuenta:

1. Evaluacin escrita: 60% Prueba de salida.

2.3.2 Profundizacin terica.

Dominio de conceptos. Investigacin. Metacognicin. Cultura matemtica. Pedagoga de las matemticas.

Concepto y representacin de los nmeros racionales

Actividad en parejas: material concreto

Didctica de las Matemticas

Las limitaciones del modelo manipulativo generan discusiones interesantes en el aula.

Actividad individual: reflexiones adicionales

Actividad en grupo: motivacin. Plantillas de fracciones

Salvador (2002). http://www.google.com.ec/search?q=utilizaci%C3%B3n+material+concreto+en+pedagog%ADa&ie=utf& &oe=utf-8&aq=t&rls=org.mozilla:es-ES:official&client=firefox-a

Didctica de las Matemticas

PROCEDIMIENTO Elementos de la fraccin

Didctica de las Matemticas

Deber: Investigacin individual