Caderno de Recursos

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NDICE
Texto 1 Texto 2 Texto 3 Texto 4 Texto 5 Texto 6 Texto 7 Texto 8 Texto 9 Texto 10 Texto 11 Texto 12 Texto 13 Texto 14 Texto 15 Texto 16 Texto 17 Texto 18 Texto 19 Texto 20 Texto 21 Texto 22 Texto 23 Texto 24 Texto 25 Texto 26
Formao do formador de pessoas adultas . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 Declarao Universal dos Direitos Humanos . . . . . . . . . . . . . . . . .15 Concepo integrada dos direitos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . .21 A mudana no perodo moderno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 O mundo na era da globalizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 Paradigmas educacionais escola e sociedades . . . . . . . . . . . . . .36 Paradigmas e modelos pedaggicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 Ser adulto: alguns elementos para a discusso deste conceito e para a formao de professores de adultos . . . . . . .56 Maturidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 A vida adulta: uma viso dinmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68 Vida adulta em formao permanente: da noo ao conceito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 O desenvolvimento cognitivo do adulto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94 Educao de adultos: um campo e uma problemtica . . . . . .105 A dimenso histrica do sujeito na formao docente . . . . . . .1 1 1 Experincias de aprendizagem e histrias de vida . . . . . . . . . . . .118 A competncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137 A teoria da competncia e da autodeterminao . . . . . . . . . . .152 Construindo competncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162 Construir competncias virar as costas aos saberes? . . . . . .170 Engenharia pedaggica e formaes abertas . . . . . . . . . . . . . . .177 Engenharia didctica profissional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188 O meu professor ideal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .194 Porteflio: a memria de um percurso formativo . . . . . . . . . . .208 Concepes de educao, concepes curriculares e modelos de interveno didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217 Sentido do projecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225 Inovao curricular: o projecto interdisciplinar . . . . . . . . . . . . .229
TEXTO 1 FORMAO DO FORMADOR DE PESSOAS ADULTAS
In RIVILLA, A. Medina e DOMNGUEZ, Concha (1998) Enseanza y curriculum para la formacin de personas adultas: el profesional de la educacin de adultos, Madrid, Ediciones Pedaggicas
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3. FORMAO DO FORMADOR DE PESSOAS ADULTAS

As teorias do ensino tm apoiado e projectado teorias especficas de formao de formadores, facilitando o seu conhecimento e desenvolvendo um processo de contnua complementaridade entre elas. A formao do formador/a tem de emergir da anlise dos paradigmas mais consolidados do ensino e da formao de docentes. Os dois captulos, a partir dos quais construmos o modelo de formao do educador de pessoas adultas, so: 3.1. Paradigmas e modelos de formao do formador. 3.2. A procura de um modo clarificador da formao de formadores de adultos: o processo de formao.
3.1. Paradigmas e modelos de formao de formadores

A relao entre os paradigmas de ensino e de formao dos professores/formadores total: tanto assim que podemos identificar tantos paradigmas de ensino como de formao de docentes. Scardamalia e Bereiter (1989) propem quatro concepes de ensino: ensino como transmisso cultural, ensino como treino de destrezas, ensino como melhoria do desenvolvimento, ensino como produto de uma mudana conceptual. Segundo a concepo que adoptemos, podemos encontrar paradigmas correspondentes aos que se tm trabalhado no ensino: paradigma processo-produto, paradigma acadmico-cultural, paradigma cognitivo, etc. Entre os paradigmas de formao de docentes destacamos trs pela sua grande incidncia, j que so os mais adequados, aqueles em que temos trabalhado e a partir dos quais podemos encontrar uma sntese superadora do marco conceptual actual que nos possibilite a produo de conhecimento sobre a formao do educador de adultos. Paradigma Comportamentalista (Processo-Produto). Paradigma Cognitivista (Mediacional) (Professor Reflexivo). Paradigma emergente de formao no/do centro ou colaborativo.
3.1.1. Paradigma Comportamentalista (Processo-Produto)

A base deste paradigma o ps-positivismo e especialmente o movimento da psicologia comportamentalista (behaviorista), que pretende objectivar a realidade, para a conhecer, atravs de um conjunto de variveis que a descobrem e a analisam. O ensino uma actividade interactiva que organiza optimamente o processo
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instrutivo para produzir os resultados de aprendizagem previstos. O conhecimento dos processos facilita-nos ou, pelo menos, induz-nos a prever os resultados de aprendizagem pretendidos.
O ensino eficiente aquele que organiza e estrutura o processo mais adequado para optimizar os resultados previstos. Quanto mais observveis forem esses processos e maior for a nossa capacidade de anlise para os desagregarmos, melhor conseguiremos tanto a previso como a consecuo dos objectivos antecipados. A nfase do paradigma consiste na identificao, explicitao e controlo do conjunto representativo das condutas e actuaes mais caractersticas dos professores na formao. O paradigma processo-produto representa a prtica rigorosa e a explicitao dos comportamentos que se do na classe. A nfase na relao entre o processo e o produto sem descer ao conhecimento das razes pelas quais professores e alunos reagem e actuam, e como o fazem levou a que alguns autores o denominassem como paradigma da caixa negra, em que o essencial a busca das razes entre as entradas e as sadas, sem aprofundar as causas e os processos intrnsecos que entre elas tm lugar. As crticas, que tanto o paradigma cognitivista/professor reflexivo como o scio-crtico realizaram ao processo-produto, incidem na sua negligncia para compreender as razes entre o ensinado e aprendido, o esquecimento do porqu dos fenmenos interactivos; [] O paradigma processo-produto conectou-se com grande preciso com vrias componentes conceptuais e metodolgicas do seu tempo. A sua relao e reconhecimento do positivismo e neopositivismo como viso paradigmtica mais ampla, o aproveitamento da metodologia hipottico-dedutiva e a aplicao do mtodo experimental permitiram extrair e controlar as actuaes mais evidentes da realidade do ensino. A incidncia na explicitao dos comportamentos (expressa na definio de objectivos operativos) e a procura dos mais representativos de um ensino eficaz e eficiente fizeram o professor avanar na repetio como prtica de ensino (Gage, 1990, 1993); mas a sua maior pertinncia encontra-se na aplicao da experimentao sistemtica e dos tratamentos correlacionais no estudo da realidade. O seu compromisso com o controlo, a replicao e a busca da inter-relao entre variveis possibilitou grandes ganhos no conhecimento rigoroso do ensino e da formao dos professores. Dentro deste paradigma destacamos o modelo de competncias, que foi um dos mais consolidados para analisar a actuao do professor na formao, se bem que a sua nfase na anlise e na busca de correlaes entre elas nos trouxe toda a profundidade que se podia esperar dele. Hlman e Schll (1982) consideram que esta orientao da formao de formadores uma etapa pedaggica essencial. Sem dvida, Huber (1991) mostra-se crtico deste modelo e afirma que uma tendncia que carece de base cientfica e cuja formao essencialmente inadequada; a sua filosofia rudimentar, ao proceder de um movimento de racionalizao e burocratizao do ensino. Estas duas citaes espelham a dialctica
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entre os defensores e detractores do modelo. Em todo o caso, podemos considerar que alguns dos seus contributos so especialmente relevantes, j que nos facilitam: Descobrir as competncias mais adequadas de que o professor se deve apropriar para desenvolver o seu ensino. Seleccionar os materiais e actividades educativas especficas. Aplicar os instrumentos e processos de avaliao adequados ao nvel da exigncia solicitado. O estudo das competncias mais adequadas para que o professor actue na formao foi objecto de numerosas investigaes. Entre elas referimo-nos s de Allen e Ryan (1976), que desenvolveram uma forte linha de investigao denominada de microensino, em funo da qual se criava uma adequada situao laboratorial que possibilitava aos sujeitos a garantia do domnio da competncia prevista no tempo designado. As competncias bsicas enumeradas por Allen e Ryan para o desenvolvimento da aprendizagem so: Capacidade de induo. Adequao e variao de estmulos. Facilidade para organizar concluses. Capacidade para situar os silncios e empregar recursos no verbais. Propiciar a participao dos alunos. Seleccionar as perguntas mais pertinentes. Empregar perguntas com um grau significao. Empregar perguntas criadoras/fecundas. Utilizar exemplos oportunos e sugestivos. Aplicar o princpio de redundncia a aspectos-chave. Explicar com clareza e empatia. Alcanar uma comunicao integral. Estas so as caractersticas que para estes autores mais incidiam no domnio e trabalho eficaz do docente: portanto, conseguir e garantir ao professor a capacidade de actuao, mediante meticulosos ensaios com a ajuda de um circuito fechado de TV e de os microgrupos de alunos que colaboravam para o efeito (autoscopia/simulao). Outros autores buscaram a amplitude e relevncia de conjuntos de competncias e microcompetncias que o docente devia dominar para organizar optimamente a sua formao, agrupando-as em: Destrezas de comunicao: Comunicao oral e coerente. Escrita lgica e correco gramatical. Composio e expresso oral. Habilidade para compreender e interpretar investigaes profissionais.
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Conhecimentos bsicos. Destrezas tcnicas: Diagnstico dos alunos. Seleco de objectivos adequados. Elaborao de material didctico. Proposta de ptimas actividades de aprendizagem. Relao pessoal e profissional com os estudantes. Orientao da actividade instrutiva com eficcia. Elaborao de teste de rendimento, de acordo com o modelo de Ensino-Aprendizagem. Destrezas administrativas na formao: Gesto da formao. Dinamismo na formao. Ganho de xito. Arquivo de documentos. Destrezas interpessoais: Criao de um status orientador que apoie o conhecimento e trabalho dos alunos. Capacidade de aceitao pessoal e social dos alunos. Desenvolvimento do autoconceito. Fomento dos valores nos alunos. Flanders (1977) centrou-se na anlise dos comportamentos entre professor e aluno e identificou a analogia entre processos directos e indirectos, descrevendo os seguintes procedimentos: Escuta e anima os alunos. Responde s perguntas dos alunos. Estimula a participao dos alunos. Parte de propostas dos alunos. Expe ou explica os conceitos fundamentais. Justifica a sua actuao perante os alunos. Critica a actuao dos alunos. Os alunos respondem s perguntas colocadas. Os alunos participam propondo novas perguntas. Gere o silncio ou a confuso. Este conjunto de condutas observou-se ao analisar o discurso do professor na formao, j que se anotava, em cada trs segundos, que conduta se evidenciava, aplicando-se um quadro de dupla entrada em que se iam registando as ocorrncias na classe.
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Esta amostra, sendo reduzida, indicativa da conduta do professor na formao, possibilitando a docentes e investigadores vrias reflexes sobre: A clareza, relevncia e preciso das condutas. A amplitude de algumas delas. O caminho para o desenvolvimento pessoal que podemos seguir, pelo menos enquanto domnio de um novo campo na formao de docentes. A urgncia de que cada docente seleccione e estruture o conjunto das condutas mais representativas da sua actuao na formao, como profissional que aspira a melhorar e a estruturar-se. Se bem que a formao do docente supere a simples enumerao do domnio de competncias, parece ajustado descobrir e analisar: quais as competncias bsicas que o formador de pessoas adultas h-de dominar? Que tipo de destrezas e estilos de aco so essenciais ao professor de adultos e quais ho-de ser as correspondentes competncias do formador/a? Ante as exigncias das abundantes competncias e em plena euforia comportamentalista, Shavelson (1973) (1986), prope a busca da capacidade para seleccionar e estruturar a competncia por excelncia: esta a capacidade de eleger em cada momento a competncia necessria para cada aluno, espao, matria, etc., em que o docente actua. Encontramo-nos no incio do paradigma mediacional/cognitivo, em que temos de eleger o conjunto de competncias que, pela sua importncia, mais afectam os docentes. Este paradigma passa da anlise do comportamento explcito ao estudo do implcito, das imagens, processos, conceitos e aces que preocupam o docente.
3.1.2. Paradigma do professor reflexivo

O nosso entendimento ampliou e sobretudo completou as evidentes limitaes do Comportamentalismo, sendo um espao paradigmtico de grande actualidade e cuja estrutura conceptual foi sintetizada por CaIderhead (1988, p. 23) no seguinte esquema:
TEORIA/APROXIMAO Teoria dos constructos pessoais Teoria Cognitiva Tcnica de rede Pensamento em voz alta Estimulao da memria/ das recordaes; Entrevistas Etnografia Estudo de caso Entrevista Captar a estratgia Observao e inferncia negociada Informaes verbais MTODO EXEMPLOS DE AUTORES Nash, 1973 Ben Peretz, 1984 Leinhardt, 1982 Broume e Juhl, 1984 Hargraves, Hertes e Mellor, 1985 Tabnick e Zeichner, 1985 Elbaz, 1983 Butt, 1984, 1989 Borko e Caldwel, 1982 Rohrkemper e Brophy, 1983 Day, 1984 Huber e Mandl, 1980 Krause, 1986
Interaccionismo simblico/fenomenolgico Biografia Teoria das decises Teoria implcita, teoria em aco Teoria subjectiva
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Este autor evidencia a amplitude das aproximaes ao estudo do professor reflexivo e ao conhecimento profissional, evidenciando uma grande dificuldade em alcanar uma sntese da investigao e dos resultados obtidos dada a fragmentao dos marcos tericos actuais e a imaturidade dos mtodos de investigao. Outros autores, como Zabalza (1987), criticam este paradigma pelo reducionismo individualista, isolamento e excessiva delimitao. Este paradigma centra a sua ptica e campo de investigao acerca do professor, manifestando algumas limitaes como o esquecimento da interaco com o aluno, a renncia ao estudo complementar aprendizagem, anlise dos contextos, etc., ainda que tenha a grande vantagem da focalizao do seu objecto, clarificao metodolgica e garantia do ensino como actividade complementar de estudo e sua influncia na formao de professores. As aportaes mais destacadas para o conhecimento do ensino centraram-se na anlise: Das reflexes do professor. Das decises interactivas. Das teorias e crenas. Vilar (1987) afirma que este paradigma pretende solucionar os problemas que o docente encontra na prtica, seleccionando aces, aprofundando-as e verificando se foram conseguidas as propostas previstas. Este modo de proceder relaciona e destaca a investigao na aco e a reflexo a partir da prtica. Schn (1983) considera que, quando o professor reflecte na aco, converte-se num investigador da sua prpria prtica e, a partir da sua anlise, vai elaborando uma nova teoria, procurando a no separao entre o pensamento e a aco, garantindo a metfora do professor como o prtico que busca ptimas actuaes apoiadas na reflexo []. Marcelo (1989, 1992, 1994), ao analisar a actuao do docente no primeiro ano de entrada no ensino, verifica que este um perodo de insegurana e desgaste profundo mas nuclear para integrar teoria e prtica, pensamento e realidade. Noutros trabalhos j citados (Medina, 1988, 1989, 1991) analisamos como aprendem os professores a partir da anlise da sua prpria prtica, reflectindo sobre as experincias mais formativas que possibilitam a sua realizao como professor, o que o leva a reassumir a anlise crtica da sua prpria actuao e biografia. A metodologia biogrfica representou o estudo rigoroso, a partir da viso mais criativa e crtica da prpria histria como docente, a fim de destacar e recuperar os seus aspectos mais inovadores, tomando-os como base para melhorar e actualizar as decises mais pertinentes em cada processo de formao pessoal. Huberman (1989), na sua teoria dos ciclos de vida dos professores, manifesta-nos a necessidade de conhecer essa tipologia para actuar consequentemente, sublinhando o primeiro ano como sendo o de choque com a
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prtica, que necessrio antecipar e dedicar um esforo especial, em contraste com os anos de trmino de carreira e de reforma, entre os 55 e os 65 anos, habitualmente atravessada por pensamentos e sentimentos de reconhecimento e valorizao. Do nosso ponto de vista, esta teoria apresenta uma perspectiva muito rica mas tem de ser trabalhada com o mximo cuidado pelas limitaes que se inscrevem na generalizao destes ciclos de vida dos docentes. Os projectos propostos pelos docentes costumam caracterizar-se, segundo Huberman (1988), por conterem uma viso harmoniosa do sujeito quando se d uma explicitao amadurecida dos problemas sustentada por uma valorao crtica. Com base nesta anlise, ampliamos a via biogrfica e, aproveitando os trabalhos de Huber (1989, 1991), podemos afirmar que os docentes renem as condies adequadas, tanto para se debruarem reflexivamente sobre sua a prtica como, ao actuarem nela, para procederem explicitao das suas teorias sobre os modos de ensinar. Assim, descobrimos um novo conceito, denominado Conhecimento Prtico, que se consolidou como superao da prtica e validao da teoria. O que o conhecimento prtico? a concepo que vamos elaborando da prtica educativa como resultado de uma reflexo sistematizada sobre ela; a integrao da teoria e da prtica na aco de ensinar, procurando os seus fundamentos e tomando as decises mais adequadas. Ligados elaborao do conhecimento prtico existem dois componentes substanciais: a. As teorias implcitas que fundamentam e sustentam a nossa prtica. b. A prtica como suporte e interrogao das teorias. Neste paradigma, a anlise destes elementos essenciais facilita a compreenso do que temos vindo a expor sobre a construo da teoria a partir da prtica; apoia-nos no estudo e desenvolvimento de um novo paradigma baseado na produo colaborativa de conhecimento a partir da anlise da prtica; ajuda-nos na construo de conhecimento emanado da aco. Aclarar quais so as teorias implcitas dos professores um aspecto bsico para atribuir sentido prtica, j que a teoria uma formalizao argumentada da realidade educativa que intenta compreend-la e explic-la. Huber (1989) considera que os professores tm estruturas cognitivas que elucidam as nossas aces, que podem ser definidas como um conjunto de pontos de vista cognitivos em torno de si prprios e do mundo, que se mostram como aglomerados complexos com uma estrutura fundamentada, em cuja totalidade so comparveis s funes que desenvolvem as teorias objectivas, e desempenham as funes de explicao, predio e tecnologia.
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Existem fortes analogias entre as teorias subjectivas e as cientficas, sobretudo nas suas utilizaes prximas: Valorao das situaes (educativas), ao aplicar experincias anteriores situao actual. Valorao de condutas que facilitam repertrios de novas condutas. Valorao de funes porque actuamos de uma ou outra forma. Valorao da autoavaliao, meta-avaliao, descoberta dos motivos das reaces afectivas. A anlise das teorias implcitas trar aos docentes no s um novo campo de formao, mas tambm de identificao e emergncia de bases mais fundamentadas para buscar e aprofundar as chaves da sua formao. Peterson e Clark (1990) sistematizaram os contributos deste paradigma, destacando os seguintes: conhecimento do papel do pensamento (reflexo) na criao da relao pr e ps-aco, pensamentos interactivos, tomada de decises, etc. Este paradigma possibilitou novos conceitos e mtodos para trabalhar os aspectos essenciais do ensino dos professores, buscando nos seus processos os mais destacados elementos da sua concepo e, sobretudo, aprofundando os motivos, vises e linhas de trabalho dos docentes. A partir dos nossos trabalhos, sintonizmo-nos com a amplitude desta linha de investigao, sem reduzirmos a anlise do pensamento do docente, mas antes buscando a interaco entre docentes e alunos.
3.1.3. O paradigma de formao no centro: a prtica colaborativa

No quadro a seguir apresentado propomos as bases do trabalho colaborativo e esperamos, a partir da sua anlise, facilitar aos professores dos centros um quadro de actuao, reflexo e indagao conjuntas. Neste esquema/grfico os elementos nucleares so: A cultura escolar colaborativa. A prtica reflexivo-indagadora individual e em equipa. A elaborao de um desenho em comum. A produo de conhecimento prtico com os participantes (discentes) e colegas. Tal como expusemos noutro trabalho (Medina, 1991), o trabalho colaborativo exige aos docentes: a. Pensar nele como um complemento substantivo da sua funo profissional. b. Desenvolver atitudes consolidadas de colaborao. c. Adquirir ou assumir que possvel realizar com outros companheiros uma aco fecunda em benefcio mtuo, respeitando e tolerando diversas opes mas intensificando o ganho das metas comuns, que do sentido a toda a actividade da comunidade educativa. d. Valorar o trabalho colaborativo como uma possibilidade real de sustentao e capacitao de todos os membros do centro.
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e. Assumir a actuao em equipa como base de potenciao do conjunto de membros da comunidade educativa. f. Praticar, ajustar e dominar estratgias que tornem possvel o trabalho formativo. g. Estruturar espaos e tempos de modo a que sejam possibilitadas tarefas de trabalho colaborativo. h. Evidenciar, no organigrama de aces e prticas no centro, a existncia de um compromisso com o trabalho colaborativo. i. Entender o trabalho colaborativo como um espao de reciprocidade, contributo e superao partilhada. j. Reflectir em equipa sobre as possibilidades e limitaes desta modalidade de trabalho, convidando-se todos os membros que assumam como substancial a formao solidria, evitando inibir o protagonismo de cada participante e admitindo as mais diversas propostas. A aco global de todos os membros ser levada a cabo na comunidade escolar, enquanto conjunto de pessoas implicadas nas tarefas da escola, facilitando os meios para inovar no centro e formao. A formao colaborativa uma linha poderosa de trabalho no centro, em que Marsh, Day e colaboradores (1990) destacam o respeito pela autonomia curricular dos professores, pela realizao do desenho e desenvolvimento curricular e, ao situar os docentes como protagonistas do seu trabalho, corroboram a fecundidade dos seus contributos. Escudero (1992) manifestou que a colaborao o novo marco rigoroso que avaliza e d sentido formao de professores, sendo o centro um conjunto estruturado que sintetiza o mapa complexo de expectativas, interesses e problemas a trabalhar. O centro assume a perspectiva de colaborao e inovao quando: Se constitui como foco de aco-reflexo-aco, como unidade bsica de mudana. Reconstri uma cultura escolar que promove esta mudana colaborativa. Configura um quadro de interdependncia, confiana, colaborao, autonomia e implicao pessoal. Se estrutura num processo complexo que incide, implica e envolve a comunidade escolar no seu conjunto. Estimula as condies espacio-temporais que possibilitam que uns aprendam com os outros como membros da mesma equipa. Esta viso global da formao colaborativa implica que o professor/formador se apoie num ambiente de aprendizagem que satisfaa as suas necessidades e expectativas como adulto, as suas relaes como activo processador de informao, as suas aspiraes e as suas exigncias como intrprete activo da sociedade e da escola.
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Paradigma baseado no centro
A V A L I A O
Aco-reflexo-indagao em equipa
Teoria e prtica de ensino pessoal e em equipa I N O V A O Anlise da aco curricular e conhecimentos do currculo
Cultura colaborativa dos formadores
Desenho curricular e adaptao curricular colaborativa
A prtica interactiva de formadores e participantes
O referido autor sugere o seguinte processo: Criao de uma relao inicial nos centros. Diagnstico da situao e determinao dos mbitos preferentes. Anlise e formulao de problemas. Busca de solues e satisfao de necessidades como preparao da elaborao de um plano de actuao. Preparao da implementao e desenvolvimento do plano. Desenvolvimento colaborativo do plano. Avaliao. Entre as actuaes, processos e consolidaes do trabalho em comum dos docentes sublinhamos a elaborao de um projecto explcito de trabalho que aglutine a aco dos professores e promova a autonomia colaborativa do conjunto de membros da comunidade educativa. Entre as aces a realizar destacamos: a. Estabelecer o sentido, concepo, elementos e integrao do projecto de formao no centro (PFC) na linha da sua formao, contexto cultural e clima de compromisso global. b. Delinear a elaborao do PFC como um quadro de actuao colaborativa, base da aco dos professores/as e participantes adultos.
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c. Integrar na construo do PFC um estilo de investigao-reflexiva (colaborativa), que forme os docentes e implique a toda a comunidade escolar. d. Construir o PFC e exp-lo por escrito como um referente que orienta, sintetiza e agrega os anteriores processos. e. Constatar que a aco da formao uma aplicao inovadora do PFC, estruturada pela retroalimentao contnua que a reflexo na formao possibilita a cada docente. f. Incorporar selectivamente os contributos que os formadores/as experimentam na formao, evidenciando uma atitude de abertura permanente. A formao colaborativa no centro um marco inovador que facilita a profissionalidade dos docentes no desenvolvimento do seu trabalho. A enumerao de alguns dos paradigmas que tiveram maior incidncia na formao dos docentes oferece-nos uma base substantiva para delinear o modelo de formao do formador de adultos. A sntese dos paradigmas propostos leva-nos a buscar a melhor adaptao dos mesmos para promover a actualizao profissional, a partir do esforo e integrao paradigmtica ou a superao dos existentes, configurando um modelo de desenvolvimento do formador de adultos.
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TEXTO 2 DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS
In http://www.aministia-internacional.pt
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Artigo 1: Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razo e de conscincia, devem agir uns para com os outros em esprito de fraternidade. Artigo 2: Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamadas na presente Declarao, sem distino alguma, nomeadamente de raa, de cor, de sexo, de lngua, de religio, de opinio poltica ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situao. Alm disso, no ser feita nenhuma distino fundada no estatuto poltico, jurdico ou internacional do pas ou do territrio da naturalidade da pessoa, seja esse pas ou territrio independente, sob tutela, autnomo ou sujeito a alguma limitao de soberania. Artigo 3: Todo o indivduo tem direito vida, liberdade e segurana pessoal. Artigo 4: Ningum ser mantido em escravatura ou em servido; a escravatura e o trfico de escravos, sob todas as formas, so proibidos. Artigo 5: Ningum ser submetido a tortura nem a penas ou tratamentos cruis, desumanos ou degradantes. Artigo 6: Todos os indivduos tm direito ao reconhecimento em todos os lugares da sua personalidade jurdica. Artigo 7: Todos so iguais perante a lei, tm direito a igual proteco da lei. Todos tm direito a proteco igual contra qualquer discriminao que viole a presente Declarao e contra qualquer incitamento a tal discriminao. Artigo 8: Toda a pessoa tem direito a recurso efectivo para as jurisdies nacionais competentes contra os actos que violem os direitos fundamentais reconhecidos pela Constituio ou pela lei. Artigo 9: Ningum pode ser arbitrariamente preso, detido ou exilado.
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Artigo 10: Toda a pessoa tem o direito, em plena igualdade, a que a sua causa seja equitativa e publicamente julgada por um tribunal independente e imparcial, que decida dos seus direitos e obrigaes ou das razes de qualquer acusao em matria penal que contra ela seja deduzida. Artigo 11: 1. Toda a pessoa acusada de um acto delituoso presume-se inocente at que a sua culpabilidade fique legalmente provada no decurso de um processo pblico, em que todas as garantias necessrias para a sua defesa lhe sejam asseguradas. 2. Ningum ser condenado por aces ou omisses que, no momento da sua prtica, no constituam acto delituoso face do direito interno ou internacional. Do mesmo modo, no ser infligida pena mais grave do que a que era aplicvel no momento em que o acto foi cometido. Artigo 12: Ningum sofrer intromisses arbitrrias na sua vida privada, na sua famlia, no seu domiclio, ou na sua correspondncia, nem ataques sua honra e reputao. Contra tais intromisses ou ataques, toda a pessoa tem direito proteco da lei. Artigo 13: 1. Toda a pessoa tem o direito de livremente circular e escolher a sua residncia no interior de um Estado. 2. Toda a pessoa tem o direito de abandonar o pas em que se encontra, incluindo o seu, e o direito de regressar ao seu pas. Artigo 14: 1. Toda a pessoa sujeita a perseguio tem o direito de procurar e de beneficiar de asilo em outros pases. 2. Este direito no pode porm ser invocado no caso de processo realmente existente por crime de direito comum ou por actividades contrrias aos fins e aos princpios das Naes Unidas. Artigo 15: 1. Todo o indivduo tem direito a uma nacionalidade. 2. Ningum pode ser arbitrariamente privado da sua nacionalidade nem do direito de mudar de nacionalidade. Artigo 16: 1. A partir da idade nbil, o homem e a mulher tm direito de casar e de constituir famlia, sem restrio alguma de raa, nacionalidade ou religio. Durante o casamento e na altura da sua dissoluo tm direitos iguais.
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2. O casamento no pode ser celebrado sem o livre e pleno consentimento dos futuros esposos. 3. A famlia o elemento natural e fundamental da sociedade e tem direito proteco desta e do Estado. Artigo 17: 1. Toda a pessoa, individual ou colectiva, tem o direito propriedade. 2. Ningum pode ser arbitrariamente privado da sua propriedade. Artigo 18: Toda a pessoa tem direito liberdade de pensamento, de conscincia e de religio: este direito implica a liberdade de mudar de religio ou de convico, assim como a liberdade de manifestar a religio, sozinho ou em comum, tanto em pblico como em privado, pelo ensino, pela prtica, pelo culto e pelos ritos. Artigo 19: Todo o indivduo tem direito liberdade de opinio e de expresso, o que implica o direito de no ser inquietado por causa das suas opinies e o de procurar, receber ou difundir, sem considerao de fronteiras, informaes ou ideias por qualquer meio de expresso. Artigo 20: 1. Toda a pessoa tem direito liberdade de reunio e de associao pacficas. 2. Ningum pode ser obrigado a pertencer a uma associao. Artigo 21: 1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte na direco dos negcios pblicos do seu pas, quer directamente, quer por intermdio de representantes livremente escolhidos. 2. Toda a pessoa tem direito de acesso, em condies de igualdade, s funes pblicas do seu pas. 3. A vontade do povo o fundamento da autoridade dos poderes pblicos e deve exprimir-se atravs de eleies honestas a realizar periodicamente, por sufrgio universal e igual, com voto secreto ou segundo processo equivalente que salvaguarde a liberdade de voto. Artigo 22: Toda a pessoa, como membro da sociedade, tem direito segurana social; e pode legitimamente exigir a satisfao dos direitos econmicos, sociais e culturais indispensveis sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade, graas ao esforo nacional e cooperao internacional, de harmonia com a organizao e os recursos de cada pas. Artigo 23: 1. Toda a pessoa tem direito ao trabalho, livre escolha do trabalho, a condies equitativas e satisfatrias de trabalho e proteco contra o desemprego.
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2. Todos tm direito, sem discriminao alguma, a salrio igual por trabalho igual. 3. Quem trabalha tem direito a uma remunerao equitativa e satisfatria, que lhe permita e sua famlia uma existncia conforme com a dignidade humana, e completada, se possvel, por todos os outros meios de proteco social. 4. Toda a pessoa tem o direito de fundar com outras pessoas sindicatos e de se filiar em sindicatos para a defesa dos seus interesses. Artigo 24: Toda a pessoa tem direito ao repouso e aos lazeres e, especialmente, a uma limitao razovel da durao do trabalho e a frias peridicas pagas. Artigo 25: 1. Toda a pessoa tem direito a um nvel de vida suficiente para lhe assegurar e sua famlia a sade e o bem-estar, principalmente quanto alimentao, ao vesturio, ao alojamento, assistncia mdica e ainda quanto aos servios sociais necessrios; e tem direito segurana no desemprego, na doena, na invalidez, na viuvez, na velhice e noutros casos de perda de meios de subsistncia por circunstncias independentes da sua vontade. 2. A maternidade e a infncia tm direito a ajuda e assistncia especiais. Todas as crianas, nascidas dentro ou fora do matrimnio, gozam da mesma proteco social. Artigo 26: 1. Toda a pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar obrigatrio. O ensino tcnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos, em plena igualdade, em funo do seu mrito. 2. A educao dever visar plena expanso da personalidade humana e ao reforo dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das actividades das Naes Unidas para a manutenao da paz. 3. Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o gnero de educao a dar aos filhos. Artigo 27: 1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar no progresso cientfico e dos benefcios que deste resultam. 2. Todos tm direito proteco dos direitos morais e materiais ligados a qualquer produo cientfica, literria ou artstica da sua autoria.
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Artigo 28: Toda a pessoa tem direito a que reine no plano social e no plano internacional, uma ordem capaz de tomar plenamente efectivos os direitos e as liberdades enunciadas na presente Declarao. Artigo 29: 1. O indivduo tem deveres para com a comunidade fora da qual no possvel o livre e pleno desenvolvimento da sua personalidade. 2. No exerccio destes direitos e no gozo destas suas liberdades ningum est sujeito seno s limitaes estabelecidas pela lei com vista exclusivamente a promover o reconhecimento e o respeito pelos direitos e liberdades dos outros e assim satisfazer as justas exigncias da moral, da ordem pblica e do bem-estar geral numa sociedade democrtica. 3. Em caso algum estes direitos e liberdades podero ser exercidos contrariamente aos fins e aos princpios das Naes Unidas. Artigo 30: Nenhuma disposio da presente Declarao pode ser interpretada de maneira a envolver para qualquer Estado, agrupamento ou um indivduo, o direito de se entregar a alguma actividade ou de praticar algum acto destinado a destruir os direitos e liberdades aqui enunciados.
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TEXTO 3 CONCEPO INTEGRADA DOS DIREITOS HUMANOS
Boaventura de Sousa Santos* IN semanrio EXPRESSO, 14 de Maio de 1994, p. 20
* Professor da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra e director do Centro de Estudos Sociais
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OS DIREITOS HUMANOS so uma das promessas principais do projecto da modernidade e, na aparncia pelo menos, uma das que obteve um maior grau de realizao. Sinal disso mesmo ser porventura o consenso em torno dos direitos humanos, um consenso que virtualmente total nos pases desenvolvidos. Este consenso um fenmeno sociolgico importante em si mesmo e merece, por isso, alguma ref1exo. Em primeiro lugar, cabe indagar em que medida o consenso est relacionado com a ambiguidade conceptual dos direitos humanos, pelo que uma maior preciso conceptual destes far surgir, no lugar do consenso, o dissenso. Se este for o caso, o consenso no uma conquista ideolgica incondicional, tem um custo, que alguns consideraro elevado, e esse o da ambiguidade conceptual. Em segundo lugar, pode perguntar-se se o consenso apenas respeita aos direitos humanos da primeira gerao ou se, pelo contrrio, abrange tambm os novos direitos humanos, da segunda ou da terceira geraes. Da resposta a esta pergunta depende saber se o consenso o resultado de uma prtica de incluso ou de uma prtica de excluso de direitos humanos. Em terceiro lugar, sendo certo que o conceito de direitos humanos exerce uma funo legitimadora do poder poltico que lhes proclama obedincia, e que os direitos humanos so consignados em conceitos e normas abstractas, deve investigar-se em que medida esta funo pode ser exercida independentemente de um juzo social sobre a efectiva aplicao dos direitos humanos, sobretudo em pases cuja cultura jurdica e poltica dominante favorece as proclamaes 1egais em detrimento da avaliao das prticas sociais. Desde meados do sculo XVIII, a trajectria da modernidade est vinculada ao desenvolvimento do capitalismo nos pases centrais, o que pode ser ilustrado tambm no campo dos direitos humanos. Este desenvolvimento pode ser dividido em trs perodos: o perodo do capitalismo liberal que cobre todo o sculo XIX; o perodo do capitalismo organizado que se inicia nos finais do sculo XIX e que se prolonga at ao fim da dcada de sessenta; e o perodo do capitalismo desorganizado ou neoliberal que se inicia ento e se prolonga at hoje. Um tanto esquematicamente pode dizer-se que o primeiro perodo o perodo da expanso e consolidao dos direitos cvicos e polticos (da liberdade de expresso ao direito de voto) pois, como sabido, a componente democrtica do Estado liberal comeou por ser muito tnue e s se foi ampliando em consequncia das lutas sociais pela democracia. O segundo perodo, o do capitalismo organizado, dominado pela conquista dos direitos sociais e econmicos (do direito da segurana social ao servio nacional de sade), a segunda gerao dos direitos humanos, e a forma poltica do Estado em que se veio a traduzir o Estado-providncia. Por fim, o terceiro perodo, que estamos a viver, um perodo complexo pois, se certo que nele se tm vindo a pr em causa os direitos conquistados no perodo anterior, os direitos sociais e econmicos, por outro lado, tem-se vindo a lutar, e nalguns pases desenvolvidos com algum xito, pelo que se poderia considerar a terceira gerao de direitos humanos, os chamados ps-materialistas, como os direitos qualidade de vida, ao meio ambiente saudvel, fruio cultural, igualdade sexual e paz.
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Trs formas de desigualdade

As relaes sociais capitalistas geram trs formas especficas de desigualdade: a desigualdade poltica que se traduz no conceito de dominao, a desigualdade socioeconmica que se traduz no conceito de explorao e a desigualdade simblico-cultural que se traduz no conceito de alienao. As lutas pelos direitos humanos no perodo do capitalismo liberal visaram confrontar e democratizar, na medida do possvel, a forma poltica das relaes sociais capitalistas, isto , a dominao. As lutas do perodo do capitalismo organizado tiveram como alvo privilegiado a forma social e econmica destas relaes e, portanto, a explorao. Por ltimo, as lutas do perodo do capitalismo desorganizado ou neoliberal tm vindo a incidir prevalentemente na dimenso simblico-cultural das desigualdades, isto , na alienao. O valor democrtico dominante por detrs das lutas sociais pelos direitos humanos foi, no primeiro perodo, a liberdade, no segundo a igualdade e no terceiro, a autonomia e subjectividade. Em todos os perodos, o que se tem consolidado contudo a liberdade possvel, a igualdade possvel e a autonomia e subjectividade possveis no marco das relaes sociais capitalistas. Trata-se, porm, de possibilidades, activas, criadoras, na medida em que as lutas sociais pelos direitos humanos acabaram por transformar significativamente as relaes sociais capitalistas. At onde pode ir tal transformao ponto de debate. Alis, hoje o consenso sobre a bondade dos direitos humanos corre de par com a verificao do agravamento das condies sociais que tornam possvel a sua vigncia prtica. A crise do Estado-providncia e as filosofias polticas neocontratualistas, muito em voga ultimamente, pem em causa os direitos humanos da segunda gerao, os direitos sociais e econmicos, que at h alguns anos pareciam uma conquista irreversvel. E como os obstculos igualdade so tambm obstculos liberdade e vice-versa, a crise dos direitos humanos da segunda gerao parece arrastar consigo a crise dos direitos humanos da primeira gerao, os direitos cvicos e polticos, do que resulta um crescente autoritarismo e uma nova reformalizao da democracia. Por outro lado, os direitos da terceira gerao, cuja emergncia aponta para a necessidade de confrontar uma crise civilizacional bem mais profunda que a crise de um dado modo de produo, tambm no se sustentam socialmente sem os direitos humanos das duas primeiras geraes.
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A crise do inexistente Estado-providncia

A especificidade da sociedade portuguesa no domnio dos direitos humanos assenta em que a ideia das trs geraes de direitos humanos no se lhe adequa, nem histrica, nem sociologicamente. Ao contrrio, as trs geraes de direitos so, em Portugal, uma nica gerao. De facto, o 25 de Abril provocou um curto-circuito histrico, uma vasta mobilizao social em que se lutou pelo reconhecimento simultneo dos direitos cvicos e polticos, dos direitos econmico-sociais e dos direitos qualidade de vida e ao meio ambiente. Ao mesmo tempo que se restaurava a democracia poltica e se organizavam os partidos polticos, os trabalhadores viam reconhecidos o seu direito contratao colectiva e ao salrio decente, sade e segurana social, enquanto o incipiente movimento ecolgico barrava o caminho central nuclear de Ferrel. Por este curto-circuito histrico que sem dvida significou uma dramtica acelerao histrica na nossa sociedade, pagamos um preo. Em primeiro lugar, ao contrrio do que aconteceu noutros pases, a sucesso geracional dos direitos comeou paradoxalmente depois de todos terem sido gerados. Cedo se verificou que o reconhecimento efectivo dos direitos cvicos e polticos iria mais longe que o reconhecimento dos direitos econmicos e sociais e o reconhecimento destes mais longe que o dos direitos qualidade de vida, cultura, ao meio ambiente. esta a situao em que ainda nos encontramos. Em segundo lugar, se os direitos cvicos e polticos nasceram contra o Estado, os direitos econmicos e sociais assentam em transferncias de pagamentos e polticas redistributivas que s o Estado pode realizar e que historicamente realizou atravs do Estado-providncia. Ora, a concesso dos direitos econmicos e sociais ocorreu entre ns num momento em que estavam a entrar em crise nos pases desenvolvidos devido fundamentalmente crise financeira do Estado. Como no tnhamos tido anteriormente a possibilidade de consolidarmos um Estado-providncia, camos em breve na situao paradoxal de importarmos a crise do Estado-providncia sem nunca termos tido um verdadeiro Estado-providncia. nessa situao que nos encontramos hoje.
Cidadania activa precisa-se

Mas o curto-circuito histrico do 25 de Abril teve neste domnio ainda um outro efeito. A concesso de direitos fez-se, como prprio do Estado moderno, atravs de leis gerais, abstractas e de aplicao universal. Ocorre, porm, que esta arquitectura constitucional e legislativa foi enxertada numa tradio poltica autoritria, de um Estado distante, mais predador que protector, de uma administrao elitista e autocrtica, habituada a conhecer amigos e inimigos mas no cidados. Este enxerto teve como efeito que muitos dos direitos nunca foram efectivamente respeitados ou s o foram muito selectivamente e que muitas leis no foram aplicadas. Daqui resultou uma enorme discrepncia entre quadros legais, em geral, avanados, e prticas sociais normalmente mais retrgradas. O Portugal legal continua hoje muito frente do Portugal real e o Estado tem sido o gestor principal dessa diferena.
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Quase como uma lei sociolgica, pode dizer-se que nos ltimos vinte anos quanto mais eficazmente a legislao procurou defender os interesses das classes de menos recursos, maior foi a probabilidade de ela no ser aplicada eficazmente. Penso que esta lei sociolgica continua ainda em vigor. Nestas circunstncias, fcil concluir que a luta pelo aprofundamento da democracia em Portugal deve pautar-se por uma concepo integrada dos direitos humanos. A adopo de tal concepo tem uma implicao de peso. Nos pases desenvolvidos da Europa, as lutas pelas sucessivas geraes de direitos humanos foram protagonizadas por diferentes agentes colectivos: as duas primeiras geraes, pelos partidos e pelos sindicatos, os chamados velhos movimentos sociais; a terceira gerao pelos novos movimentos sociais (movimento ecolgico, movimento feminista, movimento de consumidores, etc.). Em Portugal, os velhos movimentos sociais so novos, e os novos so apenas emergentes. O curto-circuito histrico dos direitos humanos ter por fora de se repercutir nas formas organizativas das lutas por eles. Se os partidos e os sindicatos se isolarem dos movimentos emergentes e das suas agendas acabaro eles prprios isolados. Se os novos movimentos privilegiarem a luta contra os partidos e os sindicatos em detrimento da luta contra os limites dos partidos os sindicatos estaro condenados inanio. As prximas revises da Constituio e do sistema eleitoral devero reconhecer sem ambiguidades que a aprendizagem da cidadania activa em Portugal no se faz apenas numa escola, seja ela a dos partidos, dos sindicatos ou dos movimentos e associaes de cidados. Faz-se em todas dado que o analfabetismo democrtico ainda muito grande e, consequentemente, a democracia que temos ainda de muito baixa intensidade.
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TEXTO 4 A MUDANA NO PERODO MODERNO
Anthony Giddens In GIDDENS, A. (2000). Sociologia, Lisboa. Fundao Calouste Gulbenkian (2. ed.). pp. 617-627
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Por que que nos ltimos duzentos anos, o perodo da modernidade, se assistiu a uma to grande acelerao da mudana social? Este , certamente, um tema muito complexo, embora no seja difcil indicar alguns dos factores que contriburam para tal. De forma no surpreendente, esses factores podem ser ordenados em categorias segundo linhas semelhantes s dos factores que influram sobre a mudana social atravs da histria. Ao analis-los, iremos incluir o impacto do meio fsico na ponderao da importncia global dos factores econmicos.
Influncias econmicas
Ao nvel da economia, a influncia de maior alcance o impacto do capitalismo industrial. O capitalismo difere de um modo fundamental dos sistemas de produo preexistentes, pois envolve uma expanso da produo constante e uma acumulao de riqueza crescente. Nos sistemas de produo tradicionais, os nveis de produo eram bastantes estticos pois estavam ajustados s necessidades habituais. O desenvolvimento capitalista promove a reviso constante da tecnologia de produo, um processo que envolve um recurso cincia cada vez maior. O nvel de inovao tecnolgica fomentado na indstria moderna muitssimo maior do que em qualquer outro tipo de ordem econmica anterior. O impacto da cincia e da tecnologia no modo como vivemos pode ser, em larga medida, conduzido por factores econmicos, mas tambm se estende para alm da esfera econmica. A cincia e a tecnologia influenciam, e so influenciadas, por factores polticos e culturais. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico, por exemplo, ajudou a criar as modernas formas de comunicao como a rdio e a televiso. Como vimos, tais formas electrnicas de comunicao produziram mudanas polticas em anos mais recentes. A rdio, a televiso e os outros media electrnicos tambm moldaram as formas como pensamos e sentimos o mundo.
Influncias polticas
O segundo tipo mais importante de influncia na mudana no perodo moderno consiste nos desenvolvimentos polticos. A luta entre as naes para expandir o seu poder, desenvolver a sua riqueza e triunfar militarmente sobre os seus rivais foi uma fonte estimulante de mudana durante os ltimos dois ou trs sculos. A mudana poltica nas civilizaes tradicionais estava, normalmente, confinada s elites. Uma famlia aristocrata, por exemplo, podia substituir outra no poder, enquanto para a maioria da populao a vida continuava relativamente inalterada. Isto no acontece com os sistemas polticos modernos, nos quais as actividades dos dirigentes polticos e funcionrios do governo afectam constantemente a vida da maioria da populao. Quer nacional quer internacionalmente, as tomadas de deciso poltica promovem e fomentam alteraes sociais muito mais vastas do que em tempos anteriores.
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O desenvolvimento poltico nos ltimos dois ou trs sculos influenciou a mudana econmica tanto quanto as alteraes econmicas influenciaram a poltica. Os governos desempenham hoje um papel importante de estmulo (e, por vezes, de retardador) do crescimento econmico. Em todas as sociedades industriais, h um elevado nvel de interveno do Estado na produo, sendo o governo, de longe, o maior empregador. O poder militar e a guerra tambm tiveram grande importncia. O poder militar das naes ocidentais, desde o sculo XVII at ao presente, permitiu-lhes influenciar todos os cantos do mundo e foi um suporte essencial da propagao global do estilo de vida ocidental. No sculo xx, o efeito das duas guerras mundiais foi profundo. A devastao de muitos pases conduziu a processos de reconstruo que provocaram importantes alteraes institucionais, por exemplo, na Alemanha e no Japo depois da Segunda Guerra Mundial. Mesmo aqueles Estados que saram vitoriosos como o Reino Unido sofreram alteraes internas importantes com o impacto da guerra na sua economia.
Influncias culturais
Entre os factores culturais que afectam os processos de mudana social nos tempos modernos, o desenvolvimento da cincia e a secularizao do pensamento contriburam para o carcter crtico e inovador da perspectiva moderna. J no assumimos que os costumes ou hbitos sejam aceites meramente porque se revestem da autoridade da tradio. Pelo contrrio, requer-se cada vez mais que os nossos modos de vida na sociedade moderna tenham uma base racional. Por exemplo, o projecto de um edifcio hospitalar no poderia basear-se principalmente em quaisquer preferncias anteriores, mas sim na sua capacidade para servir os propsitos para os quais construdo, ou seja, cuidar eficazmente de doentes. Para alm do modo como pensamos, o contedo das ideias tambm se alterou. Ideais como os de aperfeioamento pessoal, de liberdade, de igualdade e de participao democrtica so, em grande parte, criaes dos ltimos dois ou trs sculos. Esses ideais serviram para mobilizar processos de mudana social e poltica de grande alcance, incluindo as revolues. Estas ideias tambm no podem ser ligadas tradio, antes sugerem a reviso constante do modo de vida na busca da melhoria humana. Embora tenham sido inicialmente desenvolvidos no Ocidente, esses ideais tornaram-se verdadeiramente universais na sua aplicao, promovendo a mudana na maioria das regies do mundo.
Mudanas actuais e perspectivas futuras

Para onde nos conduz a mudana social hoje em dia? Quais os principais desenvolvimentos que iro provavelmente afectar as nossas vidas no dealbar do sculo XXI? Os tericos sociais no esto de acordo com as respostas a dar a estas perguntas que, obviamente, envolvem muita especulao. Vamos observar trs perspectivas sobre os temas em causa: a noo de que vivemos presentemente numa sociedade ps-industrial, a ideia de que atingimos um perodo ps-moderno e a teoria de que atingimos o fim da histria.
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Rumo a uma sociedade ps-industrial?

Alguns observadores sugeriram que actualmente est a ter lugar uma transio para uma nova sociedade que j no assenta essencialmente no industrialismo. Declaram que estamos a entrar numa fase de desenvolvimento para alm da era industrial. Foi cunhada uma variedade de termos para descrever a nova ordem social que se supe estar a emergir, tais como a sociedade de informao, sociedade de servios e sociedade do conhecimento. O termo que se tornou de uso mais comum empregue em primeiro lugar por David Bell, nos Estados Unidos, e por Alain Tourraine, em Frana , SOCIEDADE PS-INDUSTRIAL (Bell, 1973; Tourraine, 1974), referindo-se o ps (que significa depois) ideia de que estamos a caminhar para alm das tradicionais formas de desenvolvimento industrial. A diversidade de nomes um indicador da mirade de ideias avanadas para interpretar mudanas sociais correntes. Um tema que aparece constantemente o do significado da informao ou do conhecimento na sociedade do futuro. O nosso modo de vida, baseado na manufactura de bens materiais, centrada na energia produzida pela mquina e na fbrica, est a ser substitudo por outro em que a informao a base do sistema produtivo. O retrato mais ntido e mais compreensivo da sociedade ps-industrial o fornecido por Daniel Bell no seu trabalho The Coming of the Post-lndustrial Society (O Advento da Sociedade Ps-Industrial) (1973). A ordem ps-industrial, afirma Bell, distingue-se pelo crescimento do sector de servios custa dos que produzem bens materiais. Os trabalhadores de colarinho azul, empregados numa fbrica ou oficina, deixaram de ser o tipo essencial de trabalhador. Os trabalhadores de colarinho branco (administrativos e outros profissionais) acabam por ultrapassar em nmero os de colarinho azul, com os postos de trabalho profissionais e tcnicos a crescer mais rapidamente que todos os outros. As pessoas que trabalham em ocupaes de colarinho branco do nvel mais alto especializaram-se na produo da informao e do conhecimento. A produo e controlo daquilo que Bell designa como conhecimento codificado a informao sistemtica e coordenada so o principal recurso estratgico de que depende a sociedade. Aqueles que se preocupam com a sua criao e distribuio os cientistas, especialistas de computadores, economistas, engenheiros e profissionais de todo o tipo tornam-se cada vez mais os grupos sociais predominantes, substituindo os industriais e empresrios do velho sistema. Ao nvel da cultura, h um afastamento da tica do trabalho caracterstica do industrialismo; as pessoas so mais livres para inovar e para se realizarem, tanto no seu trabalho, como nas suas vidas domsticas. At que ponto vlida a perspectiva que afirma que a antiga ordem industrial est a ser suplantada por uma sociedade ps-industrial? Enquanto esta tese foi amplamente aceite, as asseres empricas de que depende so suspeitas em vrios sentidos.
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1. A tendncia para o aumento das ocupaes no sector de servios, em conjunto com o declnio de emprego noutros sectores de produo, data quase desde o incio da prpria industrializao, no sendo, portanto, um fenmeno recente. Desde o princpio do sculo XIX, tanto a produo como os servios se expandiram custa da agricultura, com o sector de servios a mostrar de modo consistente uma taxa de crescimento mais rpida do que o da produo. O trabalhador de colarinho azul nunca foi o tipo mais comum de empregado; uma proporo mais elevada de trabalhadores assalariados sempre trabalhou na agricultura e no sector dos servios, com este ltimo sector a aumentar em proporo com o declnio dos efectivos na agricultura. Por certo, a transferncia mais importante no foi do trabalho industrial para os servios, mas sim dos empregos agrcolas para todos os outros tipos de ocupao. 2. O sector de servios muito heterogneo. As ocupaes deste sector no podem ser simplesmente tratadas como se fossem idnticas a trabalhos de colarinho branco; muitos empregos deste sector (como o de empregado de postos de gasolina) so considerados como ocupaes de colarinho azul por serem manuais. A maior parte dos cargos de colarinho branco implicam um conhecimento especializado diminuto e adquiriram um carcter essencialmente mecnico. Isto acontece com a maioria do trabalho administrativo menos importante, como o de escriturrio ou o de secretariado. 3. Muitos empregos de servios contribuem para um processo que produz bens materiais e, por isso, deveriam ser inseridos na rea fabril. Assim sendo, um programador de computador que trabalha para uma firma industrial, a projectar e a dirigir a operao de ferramentas mecnicas, est directamente envolvido num processo de produo de bens materiais. 4. Ningum pode estar certo quanto ao impacto a longo prazo da expanso dos microprocessadores e da comunicao electrnica. De momento, esto integrados no processo de fabrico em vez de o substiturem. Parece certo que tais tecnologias continuaro a mostrar taxas muito elevadas de inovao e introduzir-se-o noutras reas da vida social. Mas no sabemos com clareza at que ponto continuamos a viver numa sociedade onde o conhecimento codificado o recurso principal. 5. A tese da sociedade ps-industrial tende a exagerar a importncia dos factores econmicos na produo da mudana social. Tal sociedade descrita como consequncia dos desenvolvimentos da economia, os quais conduzem a mudanas noutras instituies. A maior parte dos defensores da hiptese ps-industrial foi pouco influenciada por Marx, ou criticou directamente as suas teorias. Mas a sua posio quase marxista na medida em que consideram que os factores econmicos dominam a mudana social. Alguns dos desenvolvimentos citados pelos tericos da sociedade ps-industrial so caractersticas importantes da era actual, mas no bvio que o conceito de sociedade ps-industrial seja a melhor forma de os explicar. Alm disso, as foras impulsionadoras das mudanas que hoje ocorrem so tanto polticas e culturais como econmicas.
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A ps-modernidade e o fim da histria

Recentemente alguns autores foram mais longe e no se limitaram a falar do fim da era do industrialismo. Em sua opinio, os desenvolvimentos que esto a ter lugar na actualidade so ainda mais profundos. O que est em curso ser, nada mais nada menos, do que um movimento que vai para alm da modernidade entendendo por tal as instituies e modos de vida associados globalmente s sociedades modernas, como a nossa crena no programa, nos benefcios da cincia e na sua capacidade para controlar o mundo moderno. Estar a chegar uma era ps-moderna, ou esta j ter mesmo chegado. Os defensores da ideia de ps-modernidade defendem que as sociedades modernas se inspiravam na ideia de que a histria tinha uma forma ia em alguma direco e conduzia ao progresso e que, presentemente, esta noo entrou em colapso. J no existem grandes narrativas as concepes globais da histria com algum sentido (Lyotard, 1985). No s j no existe uma concepo geral de progresso defensvel, como j no h algo a que possa chamar-se histria. O mundo ps-moderno , assim, um mundo altamente plural e diversificado. As imagens circulam volta do mundo em inmeros filmes, vdeos e programas de TV. Entramos em contacto com muitas ideias e valores, mas estes tm pouca ligao com a histria das reas em que vivemos ou mesmo com as nossas histrias pessoais. Tudo parece fazer parte de um fluxo constante. Tal como expressa um grupo de autores: O nosso mundo est a ser refeito. A produo em massa, o consumo de massas, a grande cidade, o Estado omnipotente, a construo planificada e estandardizada das habitaes e o Estado nacional esto em declnio; a flexibilidade, a diversidade, a diferenciao e a mobilidade, a comunicao, a descentralizao e a internacionalizao esto em ascenso. No decurso deste processo, as nossas prprias identidades, o nosso sentido de identidade, as nossas prprias subjectividades esto a transformar-se. Encontramo-nos na transio para uma nova era (S. Hall et al., 1988). A histria acaba com a modernidade, porque j no h qualquer modo de descrever em termos gerais o universo plural que nasceu. []
Avaliao
muito duvidoso que a histria tenha chegado ao fim no sentido de termos esgotado todas as alternativas que se nos oferecem. Quem pode dizer que novas formas de ordem econmica, poltica ou cultural podem emergir no futuro? Tal como os pensadores da Idade Mdia no tinham qualquer ideia sobre a sociedade industrial que estava para surgir com o declnio do feudalismo, no podemos, no momento, antecipar como que o mundo vai evoluir no prximo sculo.
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CADERNO DE RECURSOS
Deveramos ter reservas, portanto, acerca da ideia do fim da histria e, tambm, acerca da ideia da ps-modernidade. Os tericos da ps-modernidade enfatizam em demasia a diversidade e a fragmentao, custa de novas formas da integrao global. O pluralismo importante, mas a humanidade de hoje enfrenta problemas comuns, problemas que requerem para a sua soluo iniciativas gerais. A expanso do capitalismo apenas numa direco no pode continuar indefinidamente; o mundo tem reservas finitas. Como humanidade colectiva, precisamos de tomar medidas para superar as diferenas econmicas que separam pases ricos e pobres, tal como estas divises no interior das sociedades. Precisamos de o fazer ao mesmo tempo que protegemos os recursos de que dependemos todos. Ao nvel da ordem poltica, a democracia liberal no , de facto, suficiente. Como um quadro confinado ao Estado-nao, no resolve a questo do modo de criao de uma ordem pluralstica global, livre da violncia.
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TEXTO 5 O MUNDO NA ERA DA GLOBALIZAO
Anthony Giddens (pp. 15-35)
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[] Este mundo em que vivemos, no final do sculo xx, ser realmente diferente do que foi em outras pocas? . Temos boas razes, razes objectivas, para pensar que estamos a viver um perodo histrico de transio muito importante. Alm do mais, as mudanas que nos afectam no esto confinadas a nenhuma zona do globo, fazem-se sentir um pouco por toda a parte. [] Contudo, o mundo em que agora vivemos no se parece muito com aquele que foi previsto, nem o vemos como tal. Em vez de estar cada vez mais dominado por ns, parece totalmente descontrolado um mundo virado do avesso. Alm disso, algumas das razes que levaram o homem a pensar que a vida se tornaria mais estvel e previsvel, incluindo os progressos da cincia e da tecnologia, tiveram por vezes efeitos totalmente opostos. As mudanas do clima e os riscos que transportam consigo, por exemplo, resultam provavelmente das nossas intervenes no meio ambiente. No so fenmenos naturais. inevitvel que a cincia e a tecnologia tenham de estar envolvidas nas tentativas que fazemos de enfrentar os riscos ambientais, mas tambm temos de reconhecer que ambas tiveram papis importantes na origem de muitos deles. Enfrentamos situaes de risco, de que o aquecimento global apenas um exemplo, que nenhuma gerao anterior teve de enfrentar. Muitos dos novos riscos e incertezas afectam-nos, qualquer que seja o lugar em que vivamos, pouco importando que sejamos privilegiados ou pertencentes s classes mais desfavorecidas. Esto relacionados com a globalizao, esse conjunto de transformaes que, no seu todo, constituem a razo de ser deste livro. Tambm a cincia e a tecnologia se esto a globalizar. J algum calculou que o nmero de cientistas a trabalhar nesta altura superior totalidade dos que trabalharam durante toda a histria da cincia. Mas a globalizao um fenmeno diversificado, tem outras dimenses. Est a trazer para a ribalta outras formas de risco e novas incertezas, em especial as que se relacionam com a economia electrnica global, ela prpria de criao muito recente. Como acontece com a cincia, tambm neste caso o risco tem duas faces. O risco est estreitamente ligado inovao. E existe sempre a tendncia para o minimizar; o enlace activo entre o risco financeiro e o risco empresarial a verdadeira locomotiva da globalizao da economia. A globalizao tambm afecta a vida corrente, da mesma forma que determina eventos que se passam escala planetria. por isso que este livro inclui discusses alargadas acerca da sexualidade, do casamento e da famlia. Em muitas partes do mundo, as mulheres esto a exigir maior autonomia em relao ao passado e a entrar no mundo laboral em grande nmero. Estes aspectos da globalizao so pelo menos to importantes como os que afectam os mercados. Contribuem para o stress e para as tenses que afectam as maneiras de viver tradicionais e as culturas da maioria das regies do mundo. A famlia tradicional est ameaada, est a mudar, e vai mudar ainda mais. Outras tradies, como as que tm a ver com a religio, tambm esto a passar por transformaes de importncia enorme. Um mundo de tradies em desmoronamento alimenta o fundamentalismo (pp. 15-17). []
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CADERNO DE RECURSOS
Por conseguinte, eu diria sem hesitar que a globalizao, tal como estamos a viv-la, a muitos respeitos no apenas uma coisa nova, tambm algo de revolucionrio. Porm, creio que nem os cpticos nem os radicais compreenderam inteiramente o que a globalizao ou quais so as suas implicaes em relao s nossas vidas. Para ambos os grupos trata-se, antes de tudo, de um fenmeno de natureza econmica. O que um erro. A globalizao poltica, tecnolgica e cultural, alm de econmica. Acima de tudo, tem sido influenciada pelo progresso nos sistemas de comunicao, registado a partir do final da dcada de 1960 []. um erro pensar-se que a globalizao s diz respeito aos grandes sistemas, como a ordem financeira mundial. A globalizao no apenas mais uma coisa que anda por a, remota e afastada do indivduo. tambm um fenmeno interior, que influencia aspectos ntimos e pessoais das nossas vidas. Por exemplo: o debate que decorre em muitos pases acerca dos valores da famlia parece ter muito pouco a ver com as influncias da globalizao. Mas tem. Os sistemas tradicionais da famlia esto a transformar-se, ou esto sujeitos a grandes tenses, em diversas partes do mundo, em especial sempre que as mulheres exigem maior igualdade de direitos. Pelo que sabemos atravs dos registos histricos, nunca houve qualquer sociedade em que as mulheres fossem, mesmo aproximadamente, iguais aos homens em direitos. Trata-se de uma revoluo global na vida corrente, cujas consequncias se esto a fazer sentir em todo o mundo, em todos os domnios, do local de trabalho poltica []. Ser a globalizao uma fora promotora do bem geral? Dada a complexidade do fenmeno, a resposta no simples. As pessoas que fazem a pergunta, e que culpam a globalizao pelo aprofundamento das desigualdades entre pases, esto geralmente a pensar apenas em termos de globalizao econmica e, dentro desta, na liberalizao do comrcio mundial. Ora, como bvio, a liberalizao do comrcio mundial no um benefcio ingnuo, especialmente quando esto em causa os pases menos desenvolvidos. A abertura de um pas, ou apenas de parte dele, ao comrcio sem barreiras pode obstruir a economia local de subsistncia (pp. 22-27). [] Por estas razes, h que admitir que a ideia de risco sempre andou associada modernidade mas, na minha opinio, na poca actual ela assume uma importncia nova e peculiar. O risco era considerado um meio de regular o futuro, de o normalizar e de o colocar sob o nosso domnio. Mas as coisas no se passaram assim. As tentativas que fazemos para controlar o futuro acabam por se voltar contra ns, forando-nos a procurar novas formas de viver com a incerteza. A melhor maneira de explicar o que est a acontecer estabelecer uma distino entre dois tipos de risco. A um, chamarei risco exterior. O risco exterior o que nos chega de fora, das imposies da tradio ou da natureza. Quero distingui-lo do risco provocado que, para mim, o risco resultante do impacte do nosso desenvolvimento tecnolgico sobre o meio ambiente. O risco criado refere-se a situaes de que no temos experincia histrica. Muitos dos riscos ambientais, como os relacionados com o aquecimento global, pertencem a este tipo. So influenciados directamente pela globalizao [] (p. 35).
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TEXTO 6 PARADIGMAS EDUCACIONAIS ESCOLA E SOCIEDADES
Yves Bertrand/Paul Valois 1994, pp. 50-183
CADERNO DE RECURSOS
2.2.1. Os paradigmas socioculturais

Quando examinamos um pouco mais de perto a complexidade das sociedades e, por analogia, a das organizaes sociais, somos levados a procurar as estruturas ou os elementos em que se baseiam ou a compreender o seu funcionamento. Em suma, procuramos compreender o que se passa simplificando os fenmenos atravs da construo de modelos. No captulo 1 destacmos uma srie de elementos que nos parecem importantes quando analisamos a sociedade e os seus componentes, elementos que agrupmos sob a denominao de paradigma sociocultural. Definimos o paradigma sociocultural como um conjunto de crenas, concepes ou generalizaes e valores que apresentam uma concepo do conhecimento; uma concepo das relaes entre a pessoa, a sociedade e a natureza, um conjunto coerente de valores e interesses, uma forma de executar e um significado global que, por um lado, definem e delimitam, para um determinado grupo social, o seu campo de aco possvel e a sua prtica social e cultural e, por outro, asseguram por isso mesmo a sua coerncia e a sua relativa unanimidade. Afirmmos que o paradigma sociocultural remete essencialmente para a aco exercida pela sociedade, a partir da sua actividade, sobre as suas prticas sociais e culturais atravs da combinao dos cinco componentes mencionados. O que caracteriza esta aco e retroaco o facto de o paradigma sociocultural, enquanto aco exercida sobre as prticas sociais e culturais, ser o resultado de uma reflexo, de um distanciamento da sociedade em relao sua actividade, distanciamento esse que permite a emergncia de uma imagem normativa e exemplar, isto , reguladora das suas aces, da sua modificao, da sua produo, da sua adaptao ou da sua reproduo. Esta imagem normativa e exemplar liga-se ao conceito de imagem do futuro definido por Polak (1961/1973). O paradigma sociocultural tem importncia porque, ao apoiarmo-nos no nosso esquema de anlise sistmica do funcionamento de uma sociedade, estamos a considerar que a escolha de um paradigma educacional assenta na escolha explcita ou implcita de um paradigma sociocultural. Uma leitura das tendncias e das foras inscritas na sociedade ocidental revela a existncia de pelo menos quatro paradigmas socioculturais fundamentais [].
2.2.2. Os paradigmas educacionais

Admitamos, sem remorsos, que h vrios paradigmas educacionais que estruturam as prticas educativas das sociedades contemporneas. Haver ainda muitos outros que determinaro eventualmente a prtica educativa das sociedades do futuro. A nossa anlise incide sobre um nmero bastante restrito de paradigmas educacionais. Lembremo-nos que a dimenso normativa caracteriza o paradigma educacional. De entre os
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CADERNO DE RECURSOS
paradigmas educacionais que pudemos identificar, escolhemos os que nos pareceram mais representativos. a) O paradigma racional centrado na transmisso dos conhecimentos e valores dominantes. b) O paradigma tecnolgico centrado na utilizao da tecnologia educacional. c) O paradigma humanista que visa o crescimento da pessoa. d) O paradigma sociointeraccional preocupado essencialmente com a abolio da explorao entre os homens [].
Sinopse dos paradigmas da educao *

PARADIGMA RACIONAL MODO DE CONHECIMENTO ABORDAGEM
Transmitir um saber predeterminado; transmitir uma verdade nica, objectiva, regularizada e reguladora; promover as capacidades intelectuais. Apresentar a cincia como modelo de produo do conhecimento; veicular o progresso cientfico como imagem da criatividade. Transmitir uma verdade nica objectiva, regularizada e reguladora.
Transmisso de conhecimentos predeterminados; saber ter contedo da comunicao centrado nas actividades cognitivas. Transmisso de conhecimentos predeterminados.
Transmisso de conhecimentos predeterminados.
CONCEPO DAS RELAES ENTRE A PESSOA, A SOCIEDADE E A NATUREZA
Transmitir a imagem do indivduo centrada na ordem existente; promover a legitimidade da ordem estabelecida e dos valores veiculados; adaptar o indivduo sociedade.
O meio determina o comportamento aceitvel do aluno; transmisso de valores predeterminados; modelo de transformao nica cujos elementos no variam e so idnticos de uma escola para outra; modelo estruturado segundo os princpios de organizao e da gesto industrial; o aluno comporta-se segundo regras conformes s normas aceites pela maioria. O aluno conforma-se com o modo nico de desenvolvimento; o aluno est subordinado s expectativas e s directivas do professor; avaliao do aluno segundo as normas socioculturais; o professor domina, motiva e dirige os alunos. Transmisso de conhecimentos atomizados.
Relativizar a importncia do aluno enquanto pessoa; optimizar a inclinao do aluno enquanto futuro trabalhador; promover as capacidades intelectuais; aceitar como normal que alguns, minoritrios, tomem as decises por outros, maioritrios. Apresentar a cincia como modelo de produo do conhecimento; apresentar as relaes humanas segundo a estratgia do mercado.
* Sntese dos quadros apresentados no texto original
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CADERNO DE RECURSOS
(continuao)
PARADIGMA RACIONAL VALORES E INTERESSES ABORDAGEM
Socializar o indivduo com a ideia de progresso, de produo e de consumo; veicular o progresso econmico como imagem da criatividade; apresentar as relaes humanas segundo a estratgia do mercado. Transmitir a imagem do aluno conformista, centrado na ordem estabelecida.
Transmisso de valores predeterminados; o aluno como receptor de uma mensagem predeterminada.
O aluno conforma-se com o modelo nico de desenvolvimento e recebe uma mensagem predeterminada. Conformidade ao modelo nico de desenvolvimento; domnio das emoes, da imaginao, da sensibilidade e da afectividade. Avaliao do comportamento por comparao.
Contribuir para a reproduo da diviso social do trabalho.
MODO DE EXECUO
Optimizar a tendncia do aluno enquanto futuro trabalhador; contribuir para a reproduo da diviso social do trabalho; apresentar as relaes humanas de acordo com as estratgias do mercado; transmitir a imagem do indivduo oportunista, materialista, conformista, centrado na ordem estabelecida; socializar o indivduo com a ideia de progresso, de produo e de consumo. Aceitar como normal que alguns (minoria) tomem as decises pelos outros (maioria); legitimar uma estrutura de deciso hierrquica.
Conformidade com as normas socioculturais aceites pela maioria; recepo da mensagem predeterminada.
Modelo estruturado de acordo com os princpios da organizao e da gesto industrial; burocratizao e hierarquizao das decises; o aluno subordinado s expectativas e s directivas do professor.
O indivduo oportunista. Apresentar a cincia como modelo de produo do conhecimento; veicular o progresso econmico, cientfico e tecnolgico como imagem da criatividade.
SIGNIFICADO GLOBAL
Socializar o indivduo com a ideia de progresso econmico, cientfico e tecnolgico como imagem da criatividade. Transmitir uma verdade nica, objectiva, regularizada e reguladora; apresentar a cincia como modelo de produo do conhecimento; a cincia como imagem da criatividade.
Conformidade s normas socioculturais.
Contedo da comunicao centrado nas actividades cognitivas; transmisso de conhecimentos predeterminados.
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CADERNO DE RECURSOS
(continuao)
PARADIGMA TECNOLGICO MODO DE CONHECIMENTO ABORDAGEM
Promover o modo racional de conhecimento.
Relevo para a planificao e organizao de actividades pedaggicas que conduzem a comportamentos predeterminados. Colaborao entre vrias disciplinas; relevo para a eficcia da comunicao; actividades pedaggicas que levem a comportamentos predeterminados e observveis. Resultados apreciveis com base em comportamentos predeterminados e observveis; insistncia na eficcia, na planificao e na organizao.
Contribuir para transformar a educao em cincia.
Contribuir para transformar a educao em cincia; produzir um ser tecnolgico.
CONCEPO DAS RELAES ENTRE A PESSOA, A SOCIEDADE E A NATUREZA
Ostentar uma neutralidade aparente, abstendo-se de qualquer crtica normativa; atomizar e desideologizar os debates.
Contedo da comunicao ligado s exigncias da sociedade que determina as competncias a adquirir; os valores dominantes no devem ser questionados; polarizao em torno dos meios de comunicao. O professor-engenheiro e outros especialistas como conceptualizadores e actualizadores do sistema de interveno pedaggica; importncia do papel dos especialistas. Subordinao do aluno s actividades que conduzem aos comportamentos predeterminados. Recurso individualizao do ensino como medida de eficcia.
Perpetuar uma concepo oligrquica da democracia; promover o especialista como fundamento de qualquer modelo de deciso de resoluo de problema.
Veicular uma imagem mecanomrfica da pessoa.
Promover o modo racional do conhecimento que postula a separao entre o observador e o observado.
VALORES E INTERESSES
Ostentar uma neutralidade aparente; promover o como fazer, a eficcia e a economia. Produzir um ser tecnolgico; promover o como fazer e a eficcia, o controlo e a economia.
Prescrever comportamentos que correspondem s exigncias da sociedade. Conformar-se com os comportamentos predeterminados.
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CADERNO DE RECURSOS
(continuao)
PARADIGMA TECNOLGICO MODO DE EXECUO ABORDAGEM
Ostentar uma neutralidade aparente ao abster-se de qualquer crtica normativa.
Contedo da comunicao ligada s exigncias da sociedade que determina as competncias a adquirir; os valores dominantes no so questionados; polarizao volta dos meios e concentrao nos resultados imediatos e no nas consequncias a longo prazo. Os valores dominantes no so questionados.
Ostentar uma neutralidade aparente, abstendo-se de qualquer crtica normativa. Transmitir o desenvolvimento tecnolgico e a utilizao de tecnologias como imagem de criatividade.
Recurso a diversos media; educao como metodologia de resoluo dos problemas; aliana entre a tecnologia da comunicao e as abordagens sistmicas.
SIGNIFICADO GLOBAL
Transmitir o desenvolvimento tecnolgico e a utilizao de tecnologias como imagem de criatividade. Contribuir para transformar a educao em cincia; promover o modo racional do conhecimento. Relevo para a eficcia da comunicao; actividades pedaggicas que culminam em comportamentos predeterminados.
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PARADIGMA HUMANISTA
ABORDAGEM
Promover uma concepo do conhecimento baseada na subjectividade e concebida como uma qualidade do ser; a criatividade subjectiva, a expresso do eu, a comunicao, a alegria e o amor como modelos de criatividade.
A aprendizagem como experincia que decorre na vida interior daquele que se educa; o meio escolar considerado como secundrio em relao aos recursos internos daquele que se educa; o desenvolvimento daquele que se educa mais importante do que o conjunto dos conhecimentos adquiridos. O meio como modo de facilitar o desenvolvimento daquele que se educa; potencial gerador do ambiente escolar; conformidade com a dinmica de interaco entre o sujeito e o objecto. Posse daquele que se educa de todos os recursos necessrios experincia da aprendizagem.
Substituir o saber fazer pelo saber ser, organicidade das aquisies; formar uma pessoa aberta experincia; promover a comunicao como dimenso de um modelo de criatividade.
Meio ambiente educativo adequado dinmica de interaco entre o sujeito e o objecto. O meio social e natural como meio que facilita o desenvolvimento daquele que se educa. Concentrao do meio ambiente educativo daquele que se educa. Funo secundria atribuda aos factores exteriores quele que se educa; papel diludo da administrao que utiliza os recursos do meio. Valorizao dos comportamentos exploratrios.
Levar a ordem social dominante a centrar-se principalmente na pessoa. Promover a concentrao sobre o desenvolvimento do aluno.
Formar uma pessoa criativa, aberta experincia e orientada para o momento presente. Formar uma pessoa aberta experincia.
A aprendizagem como experincia activa que se desenvolve no interior daquele que se educa; valorizao dos componentes exploratrios; posse daquele que se educa de todos os recursos necessrios experincia da aprendizagem.
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CADERNO DE RECURSOS
(continuao)
PARADIGMA HUMANISTA ABORDAGEM
Propor uma nova imagem da pessoa em que esta livre interiormente para se mover em qualquer direco.
Aquele que se educa determina os prprios contedos e controla as suas actividades de aprendizagem; agente activo e primeiro da sua aprendizagem; participao daquele que se educa na escolha das actividades e dos materiais de aprendizagem. Aquele que se educa tem capacidade de autonomia.
Incidir na criao de uma pessoa que possua um sentimento de liberdade total; criticar a forma como a sociedade dita democrtica trata as pessoas. Centrar-se no desenvolvimento da pessoa; dar o poder pessoa; levar a ordem social dominante a centrar-se na pessoa; propor uma nova imagem da pessoa em que esta livre interiormente para se movimentar em qualquer direco e autorizar-se a ser o processo transformador que ela prpria .
Aquele que se educa determina os contedos e controla as actividades da aprendizagem. A aprendizagem como experincia activa que se passa na vida interior daquele que se educa; valorizao da criao de um ambiente incitador que favorece o desenvolvimento daquele que educa.
SIGNIFICADO GLOBAL
Centrar-se no desenvolvimento do aluno; levar a ordem social dominante a centrar-se na pessoa. Promover uma concepo do conhecimento centrado na subjectividade.
Aquele que se educa determina os contedos e controla as suas actividades da aprendizagem. A aprendizagem como experincia activa que se passa na vida interior daquele que se educa; aprendizagem subordinada s necessidades afectivas e cognitivas daquele que se educa; presena do educador com simpatia afectiva e intelectual, ateno e intuio.
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CADERNO DE RECURSOS
PARADIGMA DA DIALCTICA SOCIAL
ABORDAGEM
Desmascarar uma falsa viso das relaes de produo; mostrar a transversalidade das instituies e das organizaes; propor a anlise institucional como mtodo de anlise para esclarecer as reais relaes com as instituies; trabalhar em verdadeiros meios de trabalho para compreender a relao entre os conhecimentos e a organizao da sociedade. Mostrar a transversalidade das instituies e das organizaes. Abolir as relaes entre dominadores e dominados.
Domnio do saber social como conhecimento a adquirir; dialctica dos campos de fora.
Abolir as relaes entre educadores e educandos; antimodelo pedaggico. Importncia do saber individual.
Conceber a pessoa como um ser social; definir a pessoa atravs da sua relao com as outras pessoas; conceber a liberdade como um produto social colectivo.
Reconverso das expectativas individuais em exigncias individuais, das exigncias individuais em exigncias colectivas e das exigncias colectivas dirigidas aos animadores em exigncias colectivas dirigidas colectividade constituda em grupo. Gesto colectiva dos meios de aprendizagem; escolha e controlo dos mtodos e dos programas de aprendizagem pelos destinatrios da comunicao pedaggica.
Incidncia sobre as implicaes sociais, econmicas e polticas da observao sociolgica; criar instituies reguladas pela base; efectuar uma anlise institucional social. Incidncia sobre as implicaes sociais, econmicas e polticas da observao sociolgica; reconhecer a transversalidade das instituies e das organizaes. Propor, como mtodo de anlise, a anlise institucional para esclarecer as relaes reais mantidas com as instituies; conceber a pessoa como um ser social; falar preferencialmente de pessoas em vez de pessoa. Reconhecer a transversalidade das instncias polticas, ideolgicas e econmicas, assim como a das instituies e das organizaes.
Relao mtua e condicional da autogesto pedaggica e da autogesto poltica; gerncia colectiva dos meios de aprendizagem.
Reconverso das expectativas individuais em exigncias individuais, das exigncias individuais em exigncias colectivas e das exigncias colectivas dirigidas aos animadores em exigncias colectivas dirigidas colectividade constituda em grupo. Controlo e escolha dos mtodos e programas de aprendizagem pelos estudantes; o meio social como causa da crise da educao.
Realizar a autogesto pedaggica: fazer com que todas as pessoas participem ao mximo no processo de produo; conceber a pessoa como estando sempre em situao de transformar uma desordem estabelecida. Contestar os actuais sistemas sociais e escolares; criticar e substituir uma forma de democracia ao servio da classe dirigente.
Controlo e escolha dos mtodos e programas de aprendizagem pelos estudantes.
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CADERNO DE RECURSOS
(continuao)
PARADIGMA DA DIALCTICA SOCIAL ABORDAGEM
Conceber a autonomia das pessoas como condio e finalidade da autogesto. Definir a pessoa atravs da sua relao com as outras pessoas; conceber a liberdade como um produto social e colectivo. Abolir as relaes entre dominadores e dominados, entre professores e alunos.
Os alunos dependem apenas de si prprios e libertam a sua capacidade de actividade instituinte.
O emissor da comunicao pedaggica como animador que prope modelos de funcionamento institucional ou formula propostas no mbito de uma cooperao em que o grupo define e organiza as contra-instituies. Presena de um animador que prope modelos de funcionamento institucional ou que formula propostas de modelos em que o grupo define e organiza as contra-instituies.
Conceber instituies polticas reguladas pela base; criticar e substituir uma forma de democracia ao servio da classe dirigente; eliminar a burocracia. Criar instituies reguladas na base; conceber a liberdade como um produto social e colectivo. Propor a permanncia da situao autogestionria como modelo da criatividade. Facilitar o aparecimento de uma sociedade autogerida pela anlise institucional da organizao escolar; efectuar uma anlise institucional social; criticar e substituir uma forma de democracia ao servio da classe dirigente. No veicular um modelo de sociedade; ser anti-ideolgico; conceber as instituies polticas reguladas pela base.
Gerncia colectiva dos meios de aprendizagem; antimodelo pedaggico. Os meios escolares e social como objecto da formao autogerida.
SIGNIFICADO GLOBAL
Facilitar o aparecimento de uma sociedade autogerida pela anlise institucional da organizao escolar; efectuar uma anlise institucional social; conceber as instituies polticas reguladas pela base. Abolir as relaes entre dominadores e dominados, entre professores e alunos.
Escolha e controlo dos mtodos e dos programas de aprendizagem pelos estudantes que dependem de si prprios e que libertam a sua capacidade de actividade instituinte.
Presena de um animador que prope modelos de funcionamento institucional ou que formula propostas de modelos em que o grupo define e organiza as contra-instituies. Impedir que as pessoas sejam alienadas, que desempenhem actividades que lhes so estranhas.
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TEXTO 7 PARADIGMAS E MODELOS PEDAGGICOS
Olvia Santos Silva
CADERNO DE RECURSOS
Os paradigmas, em permanente construo histrica, so um conjunto de concepes presentes num determinado contexto e numa determinada poca, configurando a forma como os seres humanos conhecem o mundo, o seu modo de pensar e agir. Trata-se, neste sentido, de um conjunto conceptual que garante a coerncia interna de qualquer proposta na rea da educao e da formao, bem como a relao que se estabelece entre o que se faz e o que se pensa, permitindo ao formador agir intencionalmente. Paradigmas so, portanto, um complexo de conceitos inter-relacionados de forma a proporcionarem referenciais que permitem observar, compreender e orientar possveis solues para determinado problema: o qu, como, o que se pretende. Paradigma , por conseguinte, uma matriz de crenas, valores, pressupostos e princpios coerentes entre si que conformam a natureza, finalidades, objectivos e metodologias da formao, produzindo orientaes pedaggicas distintas e dando lugar a opes e formas diferenciadas ou opostas de actuao docente. Assim, conforme estejam integrados num ou noutro paradigma, presenciamos um conjunto de modelos de educao e formao diferenciados, sustentados por linhas distintas de orientao epistemolgicas e metodolgicas. Ao educador cabe fazer a distino entre paradigmas para que possa perceber e tomar conscincia das diversas alternativas do pensamento educacional ao longo da histria e para que, dessa forma, consiga aperceber-se, em cada poca, das ideias mais marcantes e das menos relevantes. S em posse do conhecimento de determinados paradigmas, o educador pode compreender, dar sentido e encaminhar os processos educativos, sendo para isso necessrio uma reflexo sobre quais os paradigmas que os orientam ou podem orientar e por que razo. Desta forma, uma anlise da vida da formao, sob o ponto de vista das orientaes que determinam as prticas educativas e formativas, remete-nos para a identificao das tendncias ou paradigmas que, consciente ou inconscientemente, so determinantes nos normativos, na linguagem, nas escolhas, nas aces, afirmando esta ou aquela configurao docente. Entender essa configurao significa deslindar os pressupostos tericos e prticos, compreendendo-os no momento em que ocorrem e nas determinaes histricas que os configuraram. Para tanto, necessrio que o formador defina as suas ferramentas tericas, estabelea pontos de referncias com os quais possa atribuir sentidos, produzir interpretaes do que vive nas aces pedaggicas, inserindo-as numa vertente reflexiva sobre o seu projecto educativo. Ao educador cabe analisar informaes e teorias, construir um todo de conhecimentos slidos para fundamentar as suas prticas pedaggicas. Acreditando-se que teoria e prtica tm de estar em constante e estreito dilogo, ao educar, o educador j est a produzir uma prtica geradora de uma teoria pedaggica, de forma a no se saber onde comea uma e onde acaba a outra. Pensando assim que se prope, a seguir, uma leitura de algumas tendncias e paradigmas orientadores das prticas educativas, tais como so lidas na realidade.
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CADERNO DE RECURSOS
Em todo o lugar onde houver convivncia, interaco entre sujeitos, esto-se a produzir saberes, est-se a aprender. Aprender um processo que acontece sob a forma de relaes em espaos diferentes, nos quais o sujeito estabelece ligaes entre a sua subjectividade e o ambiente, produzindo, assim, saberes. A Pedagogia, instituda como cincia do educador, surge como via para informar e compreender o processo de aprendizagem, para alm do espao fsico onde acontece. Portanto, a Pedagogia oferece-se como possibilidade de reflexo acerca do processo de ensino-aprendizagem, nas suas dimenses sociais, culturais, histricas, filosficas e metodolgicas. Ainda que de modo simplificado, globalmente, poder-se-iam ordenar as diversas tendncias pedaggicas em torno de dois eixos organizadores: directividade: quando h uma aco intencional que visa produzir resultados de aprendizagem, normalmente protagonizada pelo professor/formador. Neste contexto, o aluno/formando aquele que precisa aprender e s aprender se se sujeitar s orientaes do professor. no-directividade: quando no h uma orientao anterior, mas se produzem orientaes de acordo com a vontade e os objectivos do aprendente. Neste caso, no h primazia do professor/formador em relao ao aluno, mas ambos esto na condio de aprendentes. Observando a histria da educao e da formao, e com base nestas duas possibilidades, surge a classificao de distintas correntes pedaggicas que a seguir se apresentam.
Do Ponto de Vista da Pedagogia Sinopse dos paradigmas de natureza pedaggica Pedagogia No Crtica Tradicional Nova Tecnicista Pedagogia Crtica Crtico-repodutivista Scio-crtico
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CADERNO DE RECURSOS
Quadro-sntese dos modelos inscritos pela pedagogia

PARADIGMAS MODELOS ESPECIFICAES
A sua essncia diz respeito ao magistrocentrismo: o professor sabe e o aluno no sabe, mas com o auxlio, a orientao e os mtodos propostos pelo professor pode vir a saber. Preocupa-se tambm com a moralizao dos sujeitos. O professor o responsvel pela transmisso dos contedos, o centro do processo educativo. Deve, portanto, ter domnio dos contedos fundamentais e ser bem preparado para a transmisso do acervo cultural. A experincia relevante que o aluno deve vivenciar a de ter acesso democrtico s informaes, conhecimento e ideias, podendo, assim, conhecer o mundo fsico e social. Enfatiza-se a disciplina intelectual, para o que se necessita de ateno, concentrao, silncio e esforo. A escola/o espao de formao o lugar por excelncia onde se raciocina e o ambiente deve ser convenientemente austero para o aluno no se dispersar. O professor tem poder decisrio quanto metodologia, contedo e avaliao. Procura a reteno das informaes e conceitos atravs da repetio de exerccios sistemticos (tarefas). H a tendncia de tratar a todos os alunos igualmente: todos devero seguir o mesmo ritmo de trabalho, estudar os mesmos livros-texto, no mesmo material didctico e adquirir os mesmos conhecimentos. Aqui, a concepo de educao caracterizada como produto, j que esto preestabelecidos os modelos a serem alcanados. No se destaca, portanto, o processo. So privilegiadas as actividades intelectuais.
PEDAGOGIA NO CRTICA
PEDAGOGIA TRADICIONAL
A transferncia da aprendizagem depende do treino, sendo imprescindvel a reteno, a memorizao, para que o aluno responda a situaes novas de forma semelhante s situaes anteriores.
Centraliza toda prtica pedaggica no aluno, respeitando-o como capacitado a aprender desde que aja, produza aces. A educao atingir o seu objectivo corrigir o desvio da marginalidade se incutir nos alunos o sentido de aceitao dos demais e pelos demais. Contribui assim para construir uma sociedade em que os seus membros se aceitem e se respeitem em suas diferenas. Assim que o professor deixa de ser o centro do processo, dando o lugar ao aluno. O professor deixa de ser o transmissor dos contedos, passando a facilitador da aprendizagem.
PEDAGOGIA NOVA
Os contedos programticos passam a ser seleccionados a partir dos interesses dos alunos. As tcnicas pedaggicas da exposio, marca principal da Pedagogia tradicional, cedem lugar aos trabalhos em grupo, dinmicas de grupo, pesquisa, jogos de criatividade. A avaliao deixa de valorizar os aspectos cognitivos, com nfase na memorizao, passando a valorizar os aspectos afectivos (atitudes) com nfase em auto-avaliao. Desloca-se o eixo do acto pedaggico da dimenso intelectual para a dimenso afectiva, do aspecto lgico para o psicolgico. Desta forma, esforo, disciplina, directividade, quantidade, passam a interesse, espontaneidade, no-directividade, qualidade. H, tambm, em decorrncia desse iderio, uma mudana no clima da escola: de austero para afectivo, alegre, ruidoso, colorido. Reduz-se, assim, o processo de ensino a uma das suas dimenses a dimenso do saber ser.
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CADERNO DE RECURSOS
(continuao)
PARADIGMAS MODELOS ESPECIFICAES
PEDAGOGIA NO CRTICA
As principais premissas desta Pedagogia passam a ser a eficincia, a racionalidade e a produtividade. O centro de ensino no mais o professor, nem mais o aluno, mas as tcnicas. Da o nome desta Pedagogia: tecnicista. Partindo dela, reorganiza-se o processo educativo no sentido de torn-lo objectivo e operacional. As escolas passam a burocratizar-se. Exige-se dos professores a operacionalizao dos objectivos, como instrumento para medir comportamentos observveis, vlidos porque mensurveis, porque controlveis. Dissemina-se o uso da instruo programada (auto-ensino), das mquinas de ensinar, testes de mltipla-escolha, do tele-ensino e mltiplos recursos audiovisuais.
PEDAGOGIA TECNICISTA
A Tecnologia Educacional, por coerncia, a grande inspiradora da Pedagogia Tecnicista. Esta pedagogia sustentada por um dos paradigmas da Psicologia: o behaviorismo ou comportamentalismo. Os behavioristas ou comportamentalistas valorizam a experincia ou a experincia planeada como base do conhecimento. Correndo o risco de redundncia, assinala-se, mais uma vez, que o papel do professor alterado: de transmissor de contedos e centro do processo na Pedagogia tradicional, passando a facilitador da aprendizagem do aluno, que o centro. No tecnicismo, o professor um arranjador das contingncias de ensino. H muitos incentivos e recompensas s actividades desenvolvidas pelos alunos, levando a uma grande competitividade entre eles. Reduz-se aqui o processo educativo apenas a uma das suas dimenses: dimenso do saber fazer.
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CADERNO DE RECURSOS
PARADIGMAS
MODELOS PEDAGOGIA CRTICO-REPODUTIVISTA
ESPECIFICAES
A Educao, ao contrrio do que pensam as teorias no crticas, reproduz sempre o sistema social onde se insere, reproduz sempre as desigualdades sociais. Seu nome, crtico-reprodutivo, advm do facto de, apesar de perceberem a determinao social da educao (crticas), consideram que esta mantm com a sociedade uma relao de dependncia total (reprodutivistas). As teorias crtico-reprodutivistas no possuem uma proposta pedaggica; limitam-se s anlises profundas da determinao social da Educao.
Admite que a Educao determinada pela sociedade onde est situada, mas admite tambm que as instituies sociais apresentam uma natureza contraditria, donde concede a possibilidade de mudanas. Assim, a Educao pode reproduzir as injustias, mas tem, tambm, o poder de provocar mudanas. Dentro desta perspectiva terica, estamos num movimento que busca resgatar os aspectos positivos das teorias firmadas no quotidiano escolar (as teorias no crticas), articulando-os na direco de uma transformao social. O carcter do processo educativo essencialmente reflexivo implica constante acto de desvelamento da realidade. Funda-se na criatividade, estimula a reflexo e a aco dos alunos sobre a realidade. A relao professor/aluno democrtica, baseada no dilogo. Ao professor cabe o exerccio da autoridade competente. A teoria dialgica da aco afirma a autoridade e a liberdade. No h liberdade sem autoridade. O ensino parte das percepes e experincias do aluno, considerando-o como um sujeito situado num determinado contexto social. A educao deve buscar ampliar as capacidades do aluno, considerado sempre num determinado contexto social. A educao desenvolve as capacidades do aluno para detectar problemas reais e propor solues originais e criativas. Objectiva, tambm, desenvolver as capacidades do aluno para fazer perguntas relevantes em qualquer situao e desenvolver habilidades intelectuais, como a observao, anlise, avaliao, compreenso e generalizao. Para tanto, estimula a curiosidade e a atitude investigadora do aluno. O contedo parte da situao presente, concreta. Valoriza-se o ensino competente e crtico de contedos como meio para preparar os alunos para uma prtica social transformadora. A educao entendida como processo de criao e recriao de conhecimentos. Professor e aluno so considerados sujeitos do processo ensino-aprendizagem. A apropriao do conhecimento tambm um processo que exige trabalho e disciplina. Valoriza-se a problematizao, o que implica uma anlise crtica sobre a realidade-problema, desvelando-a. ir alm das aparncias, entendendo o real significado dos factos. Visa a emancipao dos sujeitos a partir de suas aprendizagens.
PEDAGOGIA SCIO-CRTICA
PEDAGOGIA CRTICA
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CADERNO DE RECURSOS
Do ponto de vista da Psicologia

Todas as cincias agregadas Psicologia tomaram rumos diferenciados, redefiniram conceitos bsicos e propuseram amplas abordagens sobre a vida humana. Em termos da relao que os sujeitos estabelecem com os objectos do conhecimento, a Psicologia apresenta trs grandes paradigmas: a) Empirismo e do Comportamentalismo. O comportamentalismo est inserido na tradio das investigaes empiristas em psicologia e pressupe que a aprendizagem a mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia, como o meio que determina o sujeito. Na base destas duas propostas est a concepo de que o objecto apreendido pelo sujeito. b) Aprendizagem Significativa. Esta corrente assenta na proposio de que o sujeito j possui esquemas prvios de conhecimento do objecto de aprendizagem. Para que a aprendizagem se efective preciso que o sujeito aja sobre os objectos de conhecimento, atribuindo-lhe um significado prprio para o interiorizar. Neste sentido, o conhecimento anterior aprendizagem. Esse conhecimento constitui-se como um ponto de ancoragem onde as novas informaes se iro integrar, modificando e reestruturando as suas estruturas cognitivas, criando condies conceptuais para a realizao de novas aprendizagens e para a resoluo dos problemas que a vida coloca. Ausubel, o percursor da Aprendizagem Significativa, reconhece a necessidade e a inevitabilidade de recorrer a processos mecnicos de aprendizagem, face a conceitos inteiramente novos para o aprendente, que posteriormente devero ser transformados em elementos significativos. Para consubstanciar e agilizar esse processo Ausubel prope o recurso a organizadores prvios, considerados ncoras criadas com a finalidade de preparar a estrutura cognitiva, que, atravs da abstraco, permitem interligar conceitos aparentemente no relacionveis. Segundo Ausubel, para que ocorra um processo significativo de aprendizagem necessrio que: O conhecimento a ser apreendido seja potencialmente significativo, isto , seja relacionado com os saberes prvios do indivduo. Perante a necessidade de introduzir na aprendizagem novos saberes ou conceitos, ento estes tero de ser tornados significativos atravs de organizadores prvios. Recorra a um contedo mnimo presente na estrutura cognitiva do indivduo, com ncoras suficientes para satisfazer as necessidades relacionais. O aprendente revele uma disposio para relacionar saberes e no simplesmente para os memorizar mecanicamente, estratgia cognitiva muito comum em estudantes habituados a mtodos de ensino e de avaliao repetitivos e rigidamente padronizados. Ento, muitas vezes, em processos de aprendizagem preciso engendrar uma reconciliao integrativa entre os velhos e os novos conceitos. c) Construtivismo e Interaccionismo. O sujeito age em interaco com o objecto, apreende-o e aprende sobre si prprio. H uma inter-relao com vista ao conhecimento. Este posicionamento associa-se ao construtivismo e ao interaccionismo.
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CADERNO DE RECURSOS
Para o construtivismo o conhecimento construdo, na sua forma e contedo, por um processo de interaco entre o sujeito e o meio, processo desencadeado pela actividade do sujeito e estimulado pelo meio. Pode-se afirmar que o construtivismo proposto por Piaget se insere numa posio integradora entre o empirismo e o racionalismo, pois, para ele, o conhecimento depende de construes sucessivas com a elaborao de estruturas novas, numa linearidade evolutiva. Se, por um lado, o construtivismo se apresenta como uma perspectiva de carcter epistemolgico cuja base a percepo de que o ser humano, ser cognitivo, desenvolve a sua inteligncia reelaborando estruturas mentais hierarquicamente construdas, por outro, como forma de superar esta postura, o interaccionismo prope a mediao como o elemento desestruturante e possibilitador do sujeito, em interaco com outros sujeitos, utilizando a linguagem para produzir saberes. O interaccionismo pressupe que o indivduo interioriza a cultura, a natureza, tornando-se cada vez mais autnomo e capaz de utilizar a linguagem em benefcio da produo do seu conhecimento. A linha divisria entre esta terceira concepo e as anteriores reside no aspecto caracterizador da relao do sujeito com o objecto de conhecimento. Nas duas primeiras, o objecto o ponto de convergncia; o sujeito age no intuito de obter o conhecimento relacionando-se com esse objecto. Na terceira concepo, insere-se a aco e a linguagem como formas de produo do conhecimento. A linguagem gera, sobretudo, uma mudana na concepo da aprendizagem, pois passa-se de uma ideia de unidade, de pensamento e saber nico, para a possibilidade de se recriar o saber e at mesmo o objecto a ser conhecido por meio da linguagem.
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CADERNO DE RECURSOS
Quadro-sntese dos modelos inscritos pela Psicologia

MODELO CARACTERSTICAS
EMPIRISMO E COMPORTAMENTALISMO
Esta concepo de formao assenta numa epistemologia positivista e na Psicologia comportamentalista. Neste sentido valoriza a dimenso tecnicista do ensino. A formao tende a reduzir-se a um conjunto de tcnicas que o professor deve adquirir e aplicar no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. O sucesso do professor medido pelo domnio destas tcnicas. Est subjacente a este paradigma a ideia da educao como uma cincia aplicada. O professor visto como um simples executor de leis e princpios do ensino eficaz que foram concebidos e experimentados por especialistas. Numa perspectiva ideolgica, esta formao, ao centrar-se nas tcnicas de ensino e ao naturalizar a sua natureza, acaba por confirmar o contexto educacional e social vigente. O comportamentalismo est inserido na tradio das investigaes empiristas em Psicologia e pressupe que a aprendizagem a mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia, j que o meio ou o objecto que determina o sujeito.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Em relao ao aprendente Considerao das estruturas cognitivas preexistentes a partir das quais se estabelece a realizao de novas experincias de aprendizagem, assim como dos conhecimentos anteriores relevantes para a nova informao. Motivao que se gera entre duas dimenses: uma afectiva/emocional (vontade de aprender, autoconceito e auto-estima) e outra cognitiva (aprender atravs de sentidos e significados). A conjugao de ambas as dimenses favorece a motivao intrnseca. Em relao aos contedos Organizao numa lgica significativa ou epistemolgica; estrutura lgica organizada pela coerncia, clareza, organizao, no arbitrariedade, articulao; linguagem clara e adequada compreenso do formando; metodologia facilitadora da atribuio de sentidos e significados, partindo do conhecido e do prximo para o mais estranho e distante, indo do saber contextualizado e simples para o mais abstracto e complexo. Em relao s actividades Intensa actividade interna e externa, construo de significados, desenvolvimento de estratgias cognitivas e metacognitivas, processos individuais e interactivos: valor pedaggico do erro, atitude investigativa e cientfica, aprendizagem colaborativa e crtica, contextualizao das actividades e das experincias educativas. Em relao avaliao: auto e heteroavaliao com devoluo da informao; ajudar auto-reflexo sobre o processo e percurso de aprendizagem.
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CADERNO DE RECURSOS
(continuao)
MODELO CARACTERSTICAS
O conhecimento construdo, na sua forma e contedo, por um processo de interaco entre sujeito e meio, processo activado pela actividade do sujeito e estimulado pelo meio. Inscreve-se, por isso, numa concepo complexa e ecolgica da realidade e da aprendizagem.
CONSTRUTIVISMO
Para ele, o conhecimento depende de construes sucessivas com a elaborao de estruturas novas, numa linearidade evolutiva, implicando estratgias de investigao, numa perspectiva de educao e formao ao longo da vida. O construtivismo apresenta-se com uma perspectiva de carcter epistemolgico cuja base a percepo de que o ser humano, ser cognitivo, desenvolve a sua inteligncia reelaborando estruturas mentais hierarquicamente construdas. Viso crtica e social dos processos de formao e aprendizagem, concebida como projecto aberto e flexvel construdo por processos de reflexo, investigao e experimentao.
INTERACCIONISMO
O interaccionismo prope a media o como o elemento desestruturante e possibilitador do sujeito, em interaco com outros sujeitos, utilizando a linguagem para produzir saberes. O interaccionismo pressupe que o indivduo interioriza a cultura e a natureza, tornando-se, progressivamente, mais autnomo e capaz de utilizar a linguagem para a produo do seu conhecimento.
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TEXTO 8 SER ADULTO: ALGUNS ELEMENTOS PARA A DISCUSSO DESTE CONCEITO E PARA A FORMAO DE PROFESSORES DE ADULTOS
NILCE DA SILVA (Professora-Doutora na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, Brasil)
CADERNO DE RECURSOS
O presente artigo pretende discutir o conceito de adulto contrapondo-se ideia de que tal perodo da vida constitui-se num ideal a ser alcanado pelas crianas. Neste sentido, a teoria sobre as etapas do desenvolvimento infantil de um dos principais psiclogos do sculo XX, o suo Jean Piaget, nossa importante interlocutora. Ao seu lado, contaremos com as crticas feitas por Pierre Furter a respeito da idealizao em torno do ser adulto, e tambm com dados que colectamos durante a nossa pesquisa de doutoramento a respeito do processo de formao de (i)migrantes. Entendemos o adulto como um ser humano que enfrenta inmeros percalos durante a sua vida, que apresenta instabilidades na conduta e no seu modo de ser. Finalmente, apresentaremos uma definio de adulto, sobretudo em situao de mudana de vida, respaldada na figura mtica do deus Janus, o deus da Porta, j que este se apresenta como uma eterna passagem de um estado a outro, nunca abandonando o presente, nem mesmo abraando o futuro, e assim, a idade cronolgica de um ser humano e o seu respectivo envelhecimento no conseguem definir por si s o que um adulto ou uma criana. Podemos falar apenas de momentos de vida que so experimentados pelas pessoas, alguns mais prximos do ideal de adulto que veiculado na nossa sociedade, outros, mais prximos da criana, inclusive do lactente.
Contribuies de Jean Piaget: um dilogo necessrio

Para dialogarmos com Piaget, terico consagrado mundialmente por suas descobertas e afirmaes a respeito do desenvolvimento humano, sobretudo nos seus aspectos cognitivos, recorremos ao livro Seis Estudos de Psicologia, pois o mesmo apresenta claramente as etapas do desenvolvimento do ser humano, a saber: a) Recm-nascido e o lactente; b) A primeira infncia; c) A criana: dos 7 aos 12 anos; e finalmente, d) O adolescente. Ao estudarmos as etapas na teoria piagetiana do lactente at o adolescente entendemos, em linhas gerais, que as caractersticas de cada uma delas no diferem das caractersticas que constituem os seres humanos, homens e mulheres dos nossos dias na sociedade ocidental, em situao de mudana de vida, independentemente da idade cronolgica que estes possuem. Ou seja, as operaes cognitivas, os desejos, as afeies apontadas por Piaget, do recm-nascido ao adolescente, fazem parte do funcionamento mental dos adultos. Sendo assim, ousamos dizer que a chamada idade adulta, longe de ser um perodo de gozo da aprendizagem, de equilbrio e de estabilidade emocional, composta por inmeras situaes que levam uma pessoa a agir, a pensar, a decidir de diferentes modos que podem ser extremamente parecidos
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com o modo de um beb chorar pela me ausente, de uma criana de 6 anos que pensa que a Lua a acompanha, ou ainda com a maneira destemida como um adolescente enfrenta a autoridade. Ou seja, afirmamos que no o nmero de anos de uma pessoa que define como ela pensa ou age; a situao posta pela vida, a experincia que est a ser vivida, o modo de conceber a realidade que definiro o modo de ser e fazer de um sujeito.
O recm-nascido e o lactente
Neste sentido, com relao ao primeiro perodo da vida do ser humano, recm-nascido ou lactente, Piaget afirma que ocorre a aquisio da linguagem; a formao de um conjunto de hbitos motores novos; a construo de esquemas de aco e a evoluo do espao prtico. Alm disso, para ele, o beb experimenta sentimentos elementares de alegria e tristeza, de sucessos e fracassos etc., em relao s pessoas e s coisas, originando da os sentimentos interindividuais. Esta construo do objecto, exterior ao beb, pois faz parte da realidade, refere-se, primeiramente, pessoa da me, depois ao pai e, em seguida, aos prximos; ou seja, a criana identifica as pessoas como simpticas e antipticas neste comeo de vida. Obviamente no podemos discordar que estas caractersticas se iniciam nos primeiros dias de vida de um beb, porm as mesmas continuam a existir de modo pleno nas pessoas com 10, 20, 30, 40 anos, tornando-se evidentes em situao de crisis. De acordo com dados que colectamos na nossa pesquisa de campo de doutoramento Falar, Ler e Escrever: Um Estudo sobre o Processo de Formao de Adultos Lusfonos em Situao de Pouca Escolarizao, um estudo desenvolvido junto a trs grupos de sujeitos (alunos de salas de Educao de Jovens e Adultos na cidade de So Paulo e estudantes brasileiros de ps-graduao em Paris e estudantes lusfonos da lngua sueca numa escola para imigrantes em Gotemburgo, como contraponto investigativo), afirmamos que todas estas pessoas, por estarem em situao de insero numa nova sociedade (que no a sua de origem) encontravam-se em processo de mudana de vida, ou seja, passavam por um momento-charneira. Estamos falando de: a) aquisio da linguagem falada ou escrita: aprendizagem da variante paulistana da lngua portuguesa por migrantes na cidade de So Paulo; aprendizagem do francs e do sueco nas cidades de Paris e Gotemburgo, respectivamente; b) deparavam-se com diferentes equipamentos (domsticos ou no) e para tanto precisavam formar um conjunto de hbitos motores novos; c) construam esquemas de aco na nova sociedade, evoluindo os seus espaos prticos: aprendiam a mover-se na famosa estao de comboio, metro e autocarro de Paris, a Gard du Nord; aprendiam a andar de bicicleta nas ruas de Gotemburgo; aprendiam a tomar autocarro em So Paulo;
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d) criao de laos afectivos com novas colegas de classe, professores, vizinhos... com pessoas que, diga-se de passagem, demonstram os seus sentimentos bsicos de alegria e de tristeza de um modo diferente do seu prprio, ou seja, a forma de demonstrar o afecto re-significava-se; e) reflexo sobre sucessos e fracassos na nova sociedade (uma estudante de ps-graduao em Paris, de acordo com o seu depoimento, ao pedir dinheiro para a assistente social do bairro em que morava, pois a bolsa que recebia era insuficiente para se manter, questionava-se ao receber vale-alimentao se tal situao poderia ser vista como fracasso ou sucesso, conforme seu depoimento); f) construo, com relao a pessoas e coisas, de sentimentos interindividuais. E assim, afirmamos que a deciso de (i)migrao e os momentos que sucedem a este facto constituem-se como momentos nos quais o modo de actuao se revela extremamente parecido com o primeiro perodo de vida descrito por Piaget. Ou ainda, analisando, o nascimento de vida de uma criana, desde o nascimento at a idade de 2 anos, afirmamos que ela, tal qual os sujeitos de nossa pesquisa, faz sua primeira (i)migrao inserindo-se num mundo desconhecido.
A primeira infncia
Nesta direco, em relao primeira infncia (de 2 a 7 anos), a troca e a comunicao entre os indivduos so a consequncia mais evidente do aparecimento da linguagem. Surgem, neste perodo, segundo Piaget, interessantes fenmenos intrapsquicos e interpsquicos. Tal o caso do monlogo colectivo e do solilquio nos quais em lugar de sair do seu prprio ponto de vista para coorden-lo com o dos outros, o indivduo permanece inconscientemente centralizado em si mesmo. De acordo com o referido pesquisador: As crianas falam, mas no podemos saber se escutam. Acontece que vrios se dedicam ao mesmo trabalho, mas no sabemos se realmente existe ajuda mtua. (PIAGET, p. 42.) Antes de apresentarmos outras caractersticas deste perodo, colocamos a seguinte questo sobre o falar para si prprio estando em grupo, e ou o falar para si, na ausncia de outro ser humano: No seriam estas atitudes pertinentes essncia do sistema econmico da sociedade capitalista em que vivemos? Ou seja, quantas e quantas vezes no somos reconhecidos pelo outro e vemo-nos obrigados, tal como inmeros depoimentos dos participantes da nossa pesquisa indicaram, a conversar connosco e a ouvir como respostas somente aquilo que nos dito por nossa fala interior? Resgatando uma das situaes que presenciamos nas escolas envolvidas na nossa tese, exemplificamos: Eu falo em sala de aula com ele (o professor) e ele finge que no entende a minha pronncia (fragmento de depoimento de uma aluna de ps-graduao em Paris).
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Ainda com relao s caractersticas do segundo perodo de vida do ser humano, segundo o eminente psiclogo suo, a criana, entre 2 e 7 anos, envolve-se plenamente no jogo simblico, categoria que indica o jogo de casinha ou o jogo de bonecas, actividades nas quais se verifica o faz-de-conta. Neste ponto da exposio, lembramo-nos de uma aluna cabo-verdiana que frequentava a escola sueca para imigrantes em Gotemburgo. Durante as aulas de aprendizagem da lngua sueca, ela afirmou-nos que estudava na primeira classe h muitos anos. Ela no fazia a menor questo de aprender, procurava apenas beneficiar da bolsa de estudos concedida pelo governo escandinavo a alunos estrangeiros. No seria esta situao um jogo de faz-de-conta, entre tantos outros que conhecemos na vida quotidiana? Outra caracterstica pontuada na obra Seis Estudos de Psicologia, ainda do segundo momento de vida do ser humano o animismo infantil. Para as crianas nestas fases de suas vidas, as coisas so vivas e dotadas de inteno. Perguntamo-nos: e os sujeitos da nossa pesquisa no eram adeptos do animismo adulto? Respondemos: sim. Recordemo-nos das inmeras religies, seitas,, etc., que se disseminam nos dias de hoje, como tambm mencionemos os amuletos, os fetiches, as supersties e toda a sorte de crendices, cujas prticas tm aumentado significativamente nos dias de hoje. Ressaltamos ainda que, segundo o importante psiclogo suo, a criana de 2 a 7 anos faz o tempo todo afirmaes sem as demonstrar, apresentando rigidez e irreversibilidade do pensamento. Ou seja, constata-se nelas uma intuio pr-lgica. Em sentido semelhante, referimo-nos a uma das mulheres que participaram da nossa pesquisa. Ela fazia ps-doutoramento em Paris e afirmava constantemente, sem o demonstrar, que o seu marido, no Brasil, deveria estar a relacionar-se com outra mulher enquanto ela realizava os seus estudos em Paris. No estaria esta pessoa pensando e agindo basicamente como uma criana de 4 anos? Finalmente, ainda nesta fase, as crianas utilizam pseudomentiras, dito de outro modo, mentiras que no so to mentirosas. Perguntamos: quando Sueli, nome fictcio, moradora h dez anos em Gotemburgo, no se lastimava para a sua famlia pelo incmodo que sentia em relao ao alcoolismo do seu marido, sendo que a famlia j o conhecia, no estariam, ela e a sua famlia, compactuando da mesma pseudomentira? Acreditamos que sim.
A segunda infncia
Ao pensarmos a respeito do terceiro perodo proposto por Jean Piaget, da infncia de 7 a 12 anos, destacamos o nascimento da cooperao e da autonomia pessoal, em oposio moral intuitiva de heterenomia caracterstica das crianas.
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Ao destacarmos a primeira destas caractersticas (cooperao) como elemento para reflectirmos sobre o ideal de idade adulta podemos afirmar que, caso ela existisse realmente em alguma etapa do desenvolvimento de muitos seres humanos, eles deixaram-na de lado ao crescerem. Basta observarmos o contexto mundial. Muitos sujeitos da nossa pesquisa constituem-se numa pequena amostra da enorme falta de cooperao existente entre as naes, entre os diversos grupos tnicos. Exemplifico com duas situaes nas quais os nossos sujeitos foram testemunhos vivos: a existncia de inmeros angolanos imigrados na Sucia pela ininterrupta guerra civil que destri este pas e, ainda, a situao de misria que assola boa parte da regio nordeste do Brasil, expulsando milhes de pessoas para So Paulo. Questionamos: teriam os homens, ditos adultos, esquecido a cooperao que construram entre 7 e 12 anos? Assim, em relao autonomia que os seres humanos adquirem nesta mesma faixa etria, lembramo-nos de dona Aparecida, uma das alunas de ensino supletivo que fez parte do nosso trabalho de doutoramento; ela seguia fielmente as instrues recebidas do pastor da igreja evanglica que frequentava. Perguntamo-nos, onde estaria a sua autonomia?
A adolescncia
Passemos agora a discutir a adolescncia, utilizando mais uma vez as contribuies legadas por Jean Piaget. O autor afirma que neste perodo da vida, que se inicia por volta dos 12 anos, a criana, ou melhor, o adolescente, cr na omnipotncia da sua reflexo. Ele afirma: Um professor francs, entregando-se pesquisa discreta e annima sobre as fantasias dos alunos de uma classe de 15 alunos, encontrou entre os meninos mais tmidos e srios futuros marechais de Frana ou presidentes da Repblica, grandes homens de todas as espcies, alguns j vendo as suas esttuas nas praas de Paris, em suma, indivduos que, se tivessem pensado alto, teriam sido suspeitos de parania. (PIAGET, p. 67.) Seria certo afirmar que, em relao aos adultos (i)migrantes da nossa pesquisa, no existem, ou existiram, sonhos grandiosos em suas cabeas? No chegamos a indagar directamente os sujeitos do nosso trabalho: mesmo assim, sabemos que muito deles, ao emigrarem, tiveram em suas mentes a imagem do Eldorado. Ou ainda, vrios deles no sonham com o retorno sua terra natal numa situao social, com um status muito superior ao da sua partida?
Janus: o smbolo dos adultos?

Sendo assim, supomos que, em muitas situaes da sua vida, classificada inclusivamente como a idade adulta, o ser humano continua a sonhar com o impossvel, mesmo porque o nosso sistema favorece ideologicamente a crena no dom, no mrito e no trabalho permitindo que alguns poucos vencedores sobrevivam s armadilhas deste sistema econmico e social excludente.
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Segundo Piaget, o adolescente prepara-se para se inserir na vida adulta. Pensamos que com isto ele queira dizer que se prepara para o ingresso na universidade, na busca de profisso, ou ainda na constituio de uma famlia. Neste ponto da nossa exposio, questionamos: de qual adolescente Piaget nos fala? Com certeza ele no se refere ao menino de 8 anos que trabalha como cortador de cana no Nordeste brasileiro, e muito menos ao supra-escolarizado em lngua portuguesa que no consegue o emprego que poderia ter encontrado, tornando-se ama com ttulo universitrio nacional em Paris. Feitas estas consideraes e na tentativa de alcanar o objectivo deste artigo, perguntamo-nos se existiria de facto um homem adulto, ou seja, um homem que tivesse maturidade, autonomia, cooperao, pensamento lgico... E que no tivesse sonhos extraordinrios para o seu futuro, medos inexplicveis e se considerasse em constante evoluo? Respondemos. No, no existe este homem; existem, sim, fases da vida do ser humano nas quais ele vem a ter o perfil descrito nas quatro etapas do desenvolvimento infantil. Sendo assim, concordamos com Pierre Furter quando ele nos diz na sua obra Reflexo e Educao que o ser humano pode ser definido como um ser inacabado. Assim, acrescentamos que sendo a criana um ser humano, tal como o adulto, o adolescente e o jovem, todos portanto, inacabados, incompletos, em busca da perfeio, no se torna possvel denominar, da maneira como tem sido feito, as etapas da vida do Homem do nascimento morte. Podemos analisar, categorizar, indicar... diversas maneiras de agir, pensar e sentir vivenciadas por qualquer ser humano, isto sem lhes atribuir este ou aquele rtulo que indica apenas um ideal padro de normalidade para o adulto e, logo, motivo de discriminaes pessoais e neuroses que nunca vai ser alcanado. Furter afirma tambm que o homem, por ser inacabado, tende perfeio. A educao , portanto, um conjunto de modificaes que formam um processo contnuo de formao que s acaba com a morte. Para este pensador, deve-se admitir uma outra concepo de maturidade. Ou seja, no podemos afirmar, como tantos querem e o fazem, que a criana um ser imaturo que caminha para a maturidade que alcanada na idade adulta. Podemos dizer que o homem pr-maturo e que vive em contnuo estado de aprendizagem, de amadurecimento independentemente do tempo biocronolgico que no pra. Por isso, a educao de adultos tem sentido. O mesmo continua aprendendo. No possvel, pois, dividir a vida humana em duas partes distintas: o tempo da aprendizagem (da infncia e da adolescncia) e o tempo da maturidade, no qual se goza a aprendizagem. Assim, a prpria noo de maturidade torna-se indefinida, podendo mesmo desaparecer, segundo certos autores, dando lugar
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noo de maturao contnua. Sendo assim, ainda segundo Furter, o adulto , tambm, um ser aperfeiovel, perfectvel, mesmo dentro dos seus limites e limitaes e a capitalizao das suas experincias impem-lhe a possibilidade de modificar o seu futuro em busca do equilbrio. Sabemos tambm que, ao longo da histria do Homem, tem-se feito uma associao estreita entre o avanar da idade e o declnio das foras. Hoje, esta relao tem sido discutida, pois sabemos que, com o desenvolvimento da Gerontologia, abrem-se perspectivas novas para o homem em cada idade, ou seja, novas possibilidades de realizao e aperfeioamento. Portanto, a concepo to comum de oslerismo, segundo a qual a velhice forosamente uma degenerescncia, deve ser eliminada por ser uma viso pessimista a priori e no cientfica do curso da vida humana. Em suma, o homem um ser que aparece imperfeito e inacabado no mundo. O seu destino, pela sua histria pessoal, ascender plenitude. Sendo assim, no h possibilidade de definirmos ser adulto. Podemos apenas falar em momentos de vida aos quais respondemos desta ou daquela maneira. Podemos, em contrapartida, recorrer aos nossos sujeitos, migrantes especialmente nordestinos em So Paulo. Eles teriam poucas possibilidades de vida digna nos seus locais de origem. Por isso, ou continuariam explorados em trabalhos insalubres, sem vnculo profissional e de baixa remunerao, os colectadores de sisal no interior da Baa, vendo os seus filhos na mesma situao, ou partiriam em busca de um espao nesta Terra, emigrando, por exemplo, para So Paulo. Desta forma, no podemos ignorar esta situao, e portanto, apontamos o factor econmico como uma das principais causas dos movimentos migratrios, no a nica mas a fundamental. Assim, para os migrantes com pouca ou nenhuma escolarizao em lngua portuguesa, que se casaram com suecos para obterem a permisso de emigrarem, o factor econmico, a luta pela sobrevivncia no quotidiano, mola expulsora destas pessoas das suas terras. J em relao aos brasileiros em Paris, o factor econmico, pelo menos entre os nossos entrevistados, no foi o motivo principal que os levou a deixarem o Brasil. Destacamos a ditadura brasileira no final dos anos 70 e, ainda, a possibilidade de estudos no exterior. Sendo assim, recorremos figura mtica do deus Janus como smbolo da situao vivida por nossos sujeitos, (i)migrantes em situao de insero. Tal personagem mitolgica possui duas faces, uma que olha para o passado com suas perdas e rupturas decorrentes da migrao, e outra olhando para o futuro, cheio de riscos e perigos desconhecidos. Acrescentamos ainda rede de significaes que pode ser atribuda a esta imagem que o (i)migrante apresenta na interaco uma face no local onde chega e outra, diferente, para o seu lugar de origem. Na primeira, a expresso facial de pessoa cordata, submissa; j na segunda, a face do vencedor, do corajoso; uma face de opressor, outra de oprimido. Sendo assim, a pea de bronze de 9,4 cm de altura que permaneceu na mesa de trabalho de Freud durante os ltimos anos da sua vida essencial para a nossa reflexo. Tratava-se de um balsamrio etrusco do sculo II a. C., composto por uma cabea de
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duas faces, uma masculina e outra feminina, representando a unidade clivada pela dualidade. Ou ainda a cabea de Janus feita de pedra que ele possua em 1899, deus romano representando igualmente a dualidade nas suas mais diversas formas o belo e o feio, o novo e o velho, e, mais essencialmente, o masculino e o feminino pode ser considerado um smbolo da constituio do ser humano desde a mais tenra idade at os ltimos de dias de sua vida.
BIBLIOGRAFIA
FURTER, Pierre, Educao e Reflexo, 5. edio, Petrpolis, Editora Vozes Limitada, 1978. PIAGET, Jean, Seis Estudos de Psicologia, 14. edio, Rio de Janeiro, Forense-Universitria, 1986. SILVA, Nilce da, Falar, Ler e Escrever: Um Estudo sobre o Processo de Formao de Adultos Lusfonos em Situao de Pouca Escolarizao, So Paulo, Tese de doutoramento, Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo 2002. In www.ipv.pt/millenium/millenium29/35.pdf
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TEXTO 9 MATURIDADE
In www.pnlnet.com/soluciones/personal/etapas/madurez
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Na maturidade, o ser humano alcana o seu momento de mximo desenvolvimento intelectual e emocional.
A vida um processo de maturao constante. De meninos somos uns seres plenamente dependentes de nossos pais, mas conforme vamos crescendo vamos sendo, cada vez mais, independentes em todos os sentidos. Este processo de independncia est intimamente ligado nossa maturidade. Como todos sabemos, chegar a ser um adulto no depende s do passar do tempo. No uma questo de idade, j que todos conhecemos pessoas com idade adulta mas que continuam a ser meninos na maioria dos seus comportamentos e, no caso contrrio, tambm conhecemos meninos que, pelas circunstncias que lhes coube viver, amadureceram prematuramente e tm comportamentos de adulto. Existe uma srie de caractersticas que distinguem um adulto de um menino. Fundamentalmente trata-se de uma questo de responsabilidade. O adulto plenamente responsvel por todos os seus actos e pelas suas decises, tanto as erradas como as acertadas. O adulto no deve ter medo dos seus fantasmas, dos seus desejos, dos seus sonhos, dos seus poderes, da sua pessoalidade ou da sua prpria sexualidade. A pessoa adulta no se sente em dvida com ningum, nem pensa que ningum lhe deva nada. Est cmoda no espao que os outros lhe reservaram, com os limites que os outros lhe impem e que impe aos outros. O ser adulto sente-se livre e satisfeito pelos seus actos. No lhe importa romper as regras que outros tentaram impor-lhe como unicamente vlidas. Sabe transgredir em tudo aquilo que pensa que no justo ou lcito. Actua livremente, aceitando livremente os limites lgicos da sua liberdade e da dos outros. O adulto valoriza a sua integridade, mas no procura imp-la aos outros. O adulto recusa querelas inteis porque sabe que no lhe trazem nada, que so uma perda de tempo e energia. capaz de afrontar qualquer problema com serenidade, porque sabe que o verdadeiro poder est unicamente em suas mos. No tenta encontrar desculpas fceis que lhe permitam escapar s suas responsabilidades. No espera a ajuda dos outros, ainda que se esta se produz sabe reconhec-la e agradec-la.
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O adulto pode aceitar o valor de qualquer pensamento que se lhe apresente. Qualquer actividade ou percepo desta vida flexvel, mutvel, adaptvel. No rgido nem inflexvel com os outros ou consigo mesmo. Est aberto a novas experincias, a novas opinies e todas so igualmente respeitveis, ainda que compartilhem umas e outras no. O ser adulto tambm vive com benevolncia os seus prprios erros. Permite-se uma margem para no ser perfeito, para se equivocar, para rectificar. Sabe que no perfeito nem competente em todos os campos. Admite seus erros ou equvocos sem que isto lhe cause dor. O adulto deve estar disposto mudana, no sentido amplo da palavra. A realidade cambiante e tudo, includas as circunstncias pessoais de cada um, so susceptveis de ser alteradas. O ser adulto ama a vida, ama os outros e, porque no, tambm sabe amar-se a si mesmo.
TEXTO 9 MATURIDADE
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TEXTO 10 A VIDA ADULTA: UMA VISO DINMICA
Rui Manuel Moura (1999)
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A vida adulta entendida muitas vezes como uma fase de estabilidade, sendo mesmo essa estabilidade apresentada como uma caracterstica de maturidade. No entanto, a literatura mais relevante sobre a vida adulta mostra, ao invs, que esta fase marcada por vrias transies e transformaes. Assim, ao longo deste artigo procura-se apresentar uma sntese da investigao sobre esta etapa da vida abordando os ciclos de vida, as perspectivas de desenvolvimento, e o processo de maturao do indivduo. Assim, procura-se contribuir para um melhor conhecimento desta temtica, como tambm para um maior interesse pela investigao nesta rea.
Introduo
[] Apesar da situao marginal para que a educao de adultos foi relegada nas diversas polticas educativas, assiste-se hoje em Portugal a um reflorescimento da investigao neste campo (Canrio, 1999). Em diversas instituies do ensino superior a integrao desta rea nas Cincias da Educao uma realidade, a nvel do ensino e investigao aos mais diversos nveis: licenciatura, cursos superiores de estudos especializados, mestrados e doutoramentos. Esta situao concorre para uma maior afirmao da educao de adultos no campo do ensino e da investigao, permitindo o florescimento de ncleos e equipas dedicadas abordagem deste campo. nesta linha contributiva, de promoo da investigao e conhecimento da rea da educao de adultos, que se insere este artigo. Neste sentido, procura-se apresentar alguns dos estudos mais importantes sobre esta etapa, estudos esses que apresentam uma viso dinmica desta fase da vida: fases do ciclo de vida, perspectivas de desenvolvimento, processo de maturao. A primeira percepo que se pode ter acerca da vida adulta de que ela corresponde a uma poca estvel, sem grandes mudanas. As transformaes fsicas mais evidentes efectuaram-se no perodo da adolescncia, tendo tambm nesse mesmo perodo o indivduo construdo a sua prpria identidade. Assim, nesta perspectiva, a vida adulta uma etapa de estabilidade, onde a personalidade do indivduo no sofre alteraes. O adulto concebido como algum que sente adversidade pela mudana, onde o ditado portugus burro velho no aprende lnguas confirma a ideia generalizada de que este no est disposto a efectuar grandes alteraes e, em particular, no est inclinado para novas aprendizagens. No entanto, a literatura tem desde h bastante tempo acentuado que o facto da idade adulta no ser de forma alguma uma etapa de estabilidade e imutabilidade. A nvel cognitivo, diversos autores consideram que o pensamento formal no o ltimo estdio de desenvolvimento cognitivo. Piaget deu bastante nfase lgica matemtica na resoluo de problemas, considerando essa capacidade lgica como necessria e inerente ao pensamento formal. No entanto, verifica-se que a cognio na vida adulta est muito mais ligada a questes pragmticas da vida real, e que os adultos geralmente procuram aprender de forma a
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resolver problemas da sua vida quotidiana. Assim, necessrio considerar que a cognio na vida adulta conhece outro tipo de operaes para alm das operaes formais: as operaes ps-formais.
A discusso neste campo consiste na explorao do que constitui as operaes ps-formais; isto , a actividade cognitiva aps o estdio de operaes formais identificado por Piaget como o fim do desenvolvimento intelectual na infncia e adolescncia. O pensamento dialctico descrito como a forma de pensamento adulto ps-formal no qual os modos de pensamento universal e relativo coexistem. A sua essncia a contnua explorao das inter-relaes entre regras gerais e necessidades contextuais. A explorao das contradies e discrepncias entre o geral e o particular visto como uma oportunidade para o desenvolvimento pessoal (Brookfield, 1998, p. 292).
Assim, as operaes ps-formais na vida adulta acentuam o pragmatismo na resoluo de problemas da vida real, a possibilidade de mltiplas solues, a coexistncia entre a relatividade do pensamento (contextualidade) e a universalidade do mesmo (regras gerais). O raciocnio do adulto no segue a lgica formal, sendo, por isso, contextualizado, apresentando, consequentemente, flexibilidade cognitiva. Desta forma, o raciocnio dialctico (raciocnio que tem em conta a contextualidade e as regras gerais) fundamental na interpretao nas experincias do indivduo adulto dirigindo a sua aco. As mudanas ao longo da vida adulta no se limitam apenas ao nvel cognitivo, tornando-se necessrio conceber esta etapa como um perodo evolutivo. A vida adulta percepcionada como a fase em que o indivduo atinge a maturidade. No entanto, tal no significa que a maturidade seja algo de esttico, sendo adquirida mal o indivduo atinja a idade adulta. Diversas correntes epistemolgicas (corrente progressista, corrente behavorista, corrente humanista, corrente crtica, corrente construtivista) tm bastante influncia na anlise desta etapa, significando tal facto que no existe uma viso unvoca e singular desta. Desta forma, procurar-se- descrever as diversas perspectivas acerca das transformaes que acompanham o indivduo na fase adulta.
Fases do ciclo de vida

Jovem Adulto 1. Entrada no mundo adulto (22-28 anos) 2. Transio dos 30 anos (28-33 anos) 3. Estabilizao (33-40 anos) Meia Idade 1. Transio para a meia idade (40-45 anos) 2. Entrada na meia idade (45-50 anos) 3. Transio dos 50 anos (50-55 anos) 4. Culminar da meia idade (55-60 anos) Velhice 1. Transio para a velhice (60-65 anos) 2. Velhice
A investigao ligada ao estudo do ciclo de vida est interessada nas respostas que as pessoas criam em relao idade e mudanas das expectativas sociais medida que avanam atravs das fases da idade adulta (Cross, 1984). No se trata de uma perspectiva de desenvolvimento, pois estas fases do ciclo so concebidas de uma forma horizontal, sucedendo umas s outras, no sendo necessariamente melhores que as anteriores. Assim, esta perspectiva acentua o facto de se poderem identificar perodos de transio e mudana na vida da pessoa, estando esses perodos ligados no s idade do indivduo, como tambm s expectativas sociais que envolvem o mesmo.
Levinson (1974, 1978) considera que a vida adulta marcada por perodos de estabilidade e transio. Aos perodos de transio sucedem-se momentos de integrao, a que correspondem mudanas na estrutura do indivduo, ou seja, na forma de ele se ver a si prprio, o mundo e os
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outros. Nestes perodos de transio na vida da pessoa, os papis (casamento, nascimento de filhos, divrcio, viuvez, etc.) que o indivduo assume tm crucial importncia. A relevncia dos papis ou tarefas especficas, prende-se no s com a forma como o indivduo encara esses mesmos papis, mas tambm pelas expectativas sociais acerca dessas mesmas tarefas. Segundo este autor, a vida do indivduo constituda por alternncia entre estruturas estveis e momentos de transio, podendo estas estruturas ser representadas por faixas etrias (cf. quadro). [] Weathersby (1978) considera que as diversas fases do ciclo de vida so despoletadas por acontecimentos marcantes (casamento, ser pai, entrada dos filhos na escola, etc.) e pelas novas tarefas que o indivduo tem de assumir (olhar-se como adulto, procura de estabilidade e segurana, confrontar a mortalidade, etc.). A tenso criada pelos papis e novas tarefas que o indivduo tem de desempenhar geram uma situao de conflito entre as capacidades do indivduo e a exigncia dos novos papis/tarefas. McClusky (1986) afirma que a mudana na vida adulta marcada por perodos crticos:
Estes perodos so caracteristicamente produto de experincias decisivamente importantes para as pessoas envolvidas durante as quais podem ocorrer mudanas marcantes nos papis sociais e no sentido das relaes interpessoais. Entrada no mundo do trabalho, progresso na carreira, transferncia de trabalho, desemprego podem representar uma categoria destes acontecimentos. Casamento, o nascimento de uma criana, a morte de um dos cnjugues [] ilustram uma outra categoria (p. 161).
Diversos autores acentuam a importncia destes acontecimentos como momentos por excelncia em que o adulto est mais disponvel para efectuar novas aprendizagens, pois necessita de dar resposta aos novos problemas que se lhe colocam na sua vida quotidiana. Brookfield (1987) afirma que estes acontecimentos podem ser de duas ordens: positivos ou negativos. Os acontecimentos positivos so aqueles que levam o indivduo a novas formas de pensamento, em circunstncias agradveis. Os acontecimentos negativos obrigam o indivduo a confrontar-se consigo prprio, sendo eles motivo de novas aprendizagens. Para Smith (1988), estes acontecimentos permitem aos adultos explorar os seus significados e valores pessoais e transform-los de forma a torn-los mais congruentes com a realidade. Riverin-Simard (1984) interessou-se pelo estudo do curso da vida profissional dos adultos, utilizando a abordagem dos ciclos de vida. Uma das principais concluses a de que, durante a sua vida profissional, o adulto vive estados de permanente questionamento. Os momentos de questionamento no so momentos de excepo na vida adulta; pelo contrrio, situam-se constantemente no centro quotidiano da vida no trabalho. Assim, so apresentados trs grandes perodos durante a vida profissional: 1) o primeiro o perodo de entrada e explorao no mundo do trabalho, onde o indivduo se d conta da grande distncia existente entre as aprendizagens escolares e as que so requeridas para a prtica profissional (20-35 anos); 2) o segundo perodo caracterizado pelo processo reflexivo do indivduo acerca do seu percurso profissional ajudando-o a definir o seu prprio caminho pessoal (35-50 anos); 3) no terceiro perodo o adulto procura criar as condies para uma retirada proveitosa do mundo trabalho.
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Ao longo destes trs perodos, o adulto vai atravessando nove etapas que se alternam segundo um ciclo de questionamento e estabilizao: a vida adulta , pois, caracterizada por um constante dinamismo.
Estdios de desenvolvimento
Se na perspectiva das fases do ciclo de vida acentua-se uma sequncia horizontal, onde as diversas fases no so apresentadas como um crescimento para a maturidade ou sabedoria, a investigao dos estdios de desenvolvimento apresentam uma progresso de nveis numa linha vertical, ou seja, cada estdio qualitativamente melhor e superior ao que lhe antecede. Esta perspectiva considera que o indivduo est em crescimento contnuo, desde formas simples de vida at formas mais complexas, ou seja, da imaturidade at maturidade. Erikson (1963, 1976) dedicou-se ao estudo do desenvolvimento da personalidade, tendo o seu trabalho tido uma grande influncia e impacto nos estudos posteriores do desenvolvimento humano. Para este autor o desenvolvimento da personalidade prolonga-se ao longo da 1. Intimidade versus isolamento vida, interessando apenas na abordagem deste trabalho os estdios da personalidade na vida adulta (cf. quadro). Cada uma 2. Generatividade versus estagnao das etapas, ou estdios, relaciona-se sistematicamente com 3. Integridade versus desespero todos os outros e todos eles dependem do desenvolvimento adequado na sequncia prpria de cada item. Cada fase caracterizada por uma crise psicossocial a qual baseada no crescimento fisiolgico, bem como nas exigncias colocadas ao indivduo pelos outros (pais e/ou sociedade): Cada um chega ao seu ponto de ascendncia, enfrenta a sua crise e encontra a sua soluo duradoura pelos mtodos aqui descritos, ao atingir a parte final das fases mencionadas. A primeira etapa que marca o incio da vida adulta a crise da intimidade. Intimidade significa capacidade de intimidade sexual, pois agora a genitalidade desenvolve-se com vista maturidade genital (ou seja, ntima mutualidade sexual), mas significa tambm a capacidade para desenvolver uma autntica e mtua intimidade psicossocial com uma outra pessoa, seja na amizade, em encontros erticos ou em inspirao conjunta. O perigo desta etapa o isolamento, que significa a incapacidade de correr riscos para a prpria intimidade, muitas vezes devido ao medo das consequncias dessa mesma intimidade (filhos, responsabilidades familiares, etc.). A verdadeira intimidade s possvel se o indivduo j tiver desenvolvido a sua identidade (estdio anterior intimidade). Se continuarmos o jogo de formulaes Eu sou, no caso para alm da identidade teremos de mudar de linguagem. Pois agora o incremento de identidade baseia-se na frmula Ns somos o que amamos. A etapa da generatividade a fase da maturidade da pessoa humana. A generatividade , pois, de modo primordial, a preocupao em estabelecer e orientar a gerao seguinte. No entanto, o facto de se ter ou
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querer ter filhos no significa automaticamente generatividade. O conceito de generatividade inclui a capacidade de produtividade e criatividade da pessoa na relao consigo prpria e com os que a rodeiam. Generatividade significa, pois, capacidade de ir para alm dos interesses pessoais, de ir para alm das certezas pessoais. O perigo desta etapa exactamente esse, a que Erikson denomina de estagnao. Sempre que tal enriquecimento falha completamente, ocorre uma regresso e uma necessidade obsessiva de pseudo-intimidade, por vezes com um difuso sentimento de estagnao, tdio, depauperamento interpessoal. Finalmente, a ltima etapa corresponde ao culminar do progressivo amadurecimento da pessoa humana: a fase da integridade. Este crescimento permite ao indivduo ser capaz de aceitar o seu ciclo vital e daqueles que se tornaram significantes ao longo desse mesmo ciclo. Na integridade, a pessoa no receia encarar todo o seu caminho percorrido, levando-o a compreender o percurso das pessoas que acompanharam o seu ciclo de vida, livre do desejo de que eles fossem diferentes, e uma aceitao do facto de que a vida de cada um da sua prpria responsabilidade. O perigo desta etapa reside no desespero: A sorte no aceite como estrutura de vida, a morte no como sua fronteira finita. Assim, o desespero manifesta o facto de o indivduo sentir que o tempo demasiado curto para voltar a recomear a sua vida com vista a encontrar rumos alternativos para a integridade []. Abordando o desenvolvimento intelectual do indivduo que se efectua ao longo da vida, Perry (1970) apresenta um modelo de nove estdios, existindo fases de transio entre cada um destes nove estdios. Este modelo refere uma evoluo de formas concretas para formas abstractas de pensamento, de uma forma simplista e unidimensional para perspectivas multidimensionais e complexas de conhecimento, de uma forma de instncia externa de autoridade (existindo um dualismo entre a autoridade que tudo sabe e o indivduo que pouco ou nada sabe) para uma maior autonomia e comprometimento com os valores pessoais na relao com o conhecimento. Grow (1991) e Kaswrom (1992) mostram nas suas investigaes que os adultos, em situao de aprendizagem, apresentam diversos nveis ao nvel da autodireco: desde adultos que vivem numa dependncia quase total da autoridade externa (professor, instituio educativa), a adultos que so altamente autodirigidos nas suas aprendizagens e na relao com a autoridade. Nesta linha de abordagem do desenvolvimento cognitivo na vida adulta, King e Kitchener (1994) falam da evoluo ao nvel do raciocnio reflexivo que, segundo as autoras, caracterizada por sete estdios de desenvolvimento. Os primeiros trs estdios correspondem a uma fase pr-reflexiva, onde o indivduo assume existir a resposta correcta para todos os problemas. Os dois estdios seguintes so considerados quase reflexivos: no quarto estdio o conhecimento j entendido como incerto, no existindo contudo uma discriminao da qualidade das diferentes opinies individuais; no quinto estdio o conhecimento considerado subjectivo, existindo a conscincia da existncia de diferentes perspectivas. Segundo as autoras, apenas os ltimos dois estdios so reconhecidos como pensamento reflexivo. Nestes ltimos estdios, o indivduo v o conhecimento no como algo adquirido e imutvel, mas como algo que deve ser activamente construdo pelo sujeito, numa relao muito estreita com o contexto em que esse mesmo conhecimento gerado. No sexto estdio o indivduo considera que as crenas podem ser justificadas
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atravs da anlise da evidncia dos diferentes pontos de vista ou dos diferentes contextos. No stimo estdio o indivduo reconhece que as ideias e pressupostos devem ser confrontados com a realidade, podendo esse processo de inqurito ser falvel. O conhecimento resulta, assim, do processo de exame racional, podendo ser sempre alvo do escrutnio e criticismo por parte de outras pessoas. Labouvie-Vief (1984) considera que o desenvolvimento do indivduo constitudo por duas fases principais. A primeira fase, que abrange a infncia e a adolescncia, consiste na descodificao por parte da pessoa dos automatismos biolgicos e na codificao dos automatismos culturais e sociais. A segunda fase, que abrange o perodo ps-adolescncia, caracteriza-se pela capacidade do indivduo reexaminar as diversas estruturas assumidas na fase anterior. No se trata meramente de uma rejeio das interdependncias pessoais assumidas anteriormente, mas sim o resultado de uma anlise dos diversos constrangimentos que envolvem o indivduo, seja na sua forma de pensar, seja na sua forma de agir. A perspectiva crtica na rea da educao de adultos [] observa a necessidade do indivduo ser capaz de estar aberto a perspectivas alternativas da realidade, tornando assim possvel a mudana interna na conscincia psicolgica. O sujeito tem de ser capaz de reflectir criticamente sobre a sua realidade, que a maioria das vezes caracterizada por uma aceitao no questionada de valores, normas e prticas definidas pelos outros. Assim, a reflexo crtica leva a pessoa a dar-se conta das pressuposies hegemnicas, que todos consideram como normais e inquestionveis. na inter-relao com os outros que ele acede e valida as vises alternativas da realidade [].
I Estdio 0: estdio prmoral II Nvel pr-convencional Estdio 1 a orientao da obedincia e da punio Estdio 2 a orientao relativa e instrumental III Nvel Convencional Estdio 3 a orientao para concordncia interpessoal de papis Estdio 4 a orientao da lei e da ordem IV Nvel ps-convencional Estdio 5 a orientao legalista do contrato social Estdio 6 a orientao por princpios ticos universais
(Desenvolvimento moral do indivduo)

Kohlberg (1971) abordou o desenvolvimento moral do indivduo, tendo apresentado numa sequncia hierrquica de seis estdios distribudos por trs nveis (cf. quadro): 1) nvel pr-convencional; 2) nvel convencional; 3) nvel ps-convencional. Este autor segue a perspectiva de Piaget de que o indivduo, ao nvel do raciocnio moral, evolui de um estdio hetermono (estrita adeso a regras e deveres, obedincia
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autoridade, egocentrismo) para um estdio autnomo (capacidade de reflectir sobre as regras de forma crtica, aplicao selectiva destas regras baseado no objectivo do mtuo respeito e compreenso). Contudo, Kohlberg considera que o processo com vista ao alcance da maturidade moral mais longo e gradual. Para a compreenso do desenvolvimento moral do adulto interessa analisar o modelo de Kohlberg apenas a partir do nvel convencional. No nvel convencional inserem-se os indivduos que tm um conhecimento bsico da moralidade convencional, considerando que as convenes existentes na sociedade so necessrias para a manuteno da mesma. A atitude destes indivduos no apenas de conformidade em relao ordem social, mas tambm de lealdade e justificao dessa mesma ordem, ajudando na identificao das pessoas e grupos inseridos nessa mesma ordem social. Este nvel de desenvolvimento moral constitudo por dois estdios (o terceiro e o quarto). As pessoas no terceiro estdio definem o que correcto a partir das expectativas das pessoas prximas de si, e em termos de papis estereotipados do que representa agir correctamente. Os indivduos do quarto estdio vo mais alm das expectativas das pessoas que so prximas, definindo o que certo a partir das leis e normas estabelecidas na sociedade. O nvel ps-convencional caracteriza-se pelo claro esforo de definir os valores e princpios morais, e a sua aplicao, para alm da autoridade do grupo social e da identificao do prprio indivduo com esses grupos. Assim, os indivduos neste nvel de raciocnio moral rejeitam uma aplicao uniforme das regras e normas. Este nvel tambm constitudo por dois estdios (o quinto e o sexto). No quinto estdio, a pessoa est ciente do relativismo dos valores e opinies pessoais, pois a maior parte dessas regras so relativas ao grupo a que o indivduo pertence, existindo, contudo, alguns valores e direitos que no so relativos (por ex.: vida, liberdade) devendo por isso ser respeitados independentemente da opinio da maioria. No sexto estdio, que no foi verificado empiricamente nos estudos de Kohlberg, o correcto definido pela deciso de conscincia de acordo com princpios ticos auto-escolhidos segundo uma lgica de compreenso, universalidade e consistncia. Assim, neste ltimo estdio quando as leis violam os princpios ticos, o indivduo age de acordo com o princpio [].
O crescimento da pessoa humana

Outra percepo acerca do desenvolvimento/ crescimento da pessoa humana advm da corrente humanista. Trata-se de uma corrente que tem uma viso naturalmente positiva acerca da pessoa humana, para a qual o indivduo tem uma necessidade inata de auto-actualizao, autodesenvolvimento e autodireco. Assim, na anlise da maturidade humana, para alm das perspectivas do desenvolvimento e do ciclo de vida, crucial abordar os autores mais relevantes desta corrente, bem como outros autores que os seguem na descrio da maturidade humana.
Necessidades de auto-actualizao Necessidades de estima Necessidades de Pertena e Amor Necessidades de Segurana Necessidades Fisiolgicas
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Maslow (1970) observa a importncia da gratificao de necessidades na motivao humana. Para este autor, o ser humano marcado por uma dinmica crescente de satisfao de necessidades. Estas diversas necessidades no se encontram todas ao mesmo nvel, sendo possvel estabelecer uma ordem hierrquica entre elas (cf. quadro.), estabelecendo-se a seguinte ordem: necessidades fisiolgicas, necessidades de segurana, necessidades de pertena e amor, necessidades de estima, necessidades de auto-actualizao.
A dinmica principal que anima esta organizao a emergncia, na pessoa saudvel, de necessidades menos poderosas a partir da gratificao de necessidades mais poderosas. As necessidades fisiolgicas, quando no satisfeitas, dominam o organismo, pressionando todas as capacidades para o seu servio e organizando estas capacidades para que possam ser o mais eficientes neste servio. A relativa gratificao submerge-as e permite que o nvel seguinte mais elevado na hierarquia surja, domine e organize a personalidade, de forma a que o ser deixe de estar obsessivamente ligado comida, para se tornar obsessivamente preocupado com a segurana. O princpio o mesmo para os outros conjuntos de necessidades na hierarquia, isto , amor, estima, e auto-actualizao (p. 59).
Assim, a motivao humana orientada pela necessidade de gratificao de necessidades. Enquanto os nveis mais baixos de necessidades no forem assegurados, a pessoa no se preocupa com os nveis seguintes da hierarquia, pois est completamente centrada e motivada para a satisfao das necessidades actuais. Esta teoria da motivao humana concebe a pessoa humana em crescimento contnuo, com vista a ser mais, ou seja, sua auto-actualizao. Trata-se de uma evoluo rumo maturidade, mas que no termina no ltimo nvel da hierarquia, pois esse ltimo nvel, a auto-actualizao, pressupe um movimento contnuo de crescimento e dinamismo da pessoa. Maslow identifica o nvel mais alto da hierarquia, ou seja, o processo de auto-actualizao, com a maturidade. A maturao do indivduo apresenta as seguintes caractersticas: 1. Maior eficincia na percepo da realidade e relaes mais confortveis com o mesmo. O indivduo v a realidade no com os seus olhos e seus preconceitos, mas procura percepcionar a realidade de uma forma aberta. Por isso, est disponvel para a novidade e no se fecha numa capa de segurana e defesa perante o desconhecido. 2. Aceitao (eu, outros, natureza). A aceitao de si prprio significa aceitar a sua natureza mesmo com todas as discrepncias em relao imagem ideal que deseja e tem de si prprio: Os nossos sujeitos vem a natureza humana como e no como eles preferiam que fosse. 3. Espontaneidade, simplicidade, naturalidade. A pessoa madura orienta-se por princpios, sendo o comportamento baseado em princpios fundamentadamente aceites (os quais so percebidos como verdadeiros). 4. Focalizao em problemas. A pessoa madura geralmente no est preocupada com os seus problemas; ou seja, no est centrada em si. Estes indivduos tm geralmente uma misso na vida, alguma tarefa para cumprir, algum problema fora deles que ocupa muito das suas energias. 5. A necessidade de privacidade. Na sequncia do aspecto anterior, a relao com os outros no de forma alguma possessiva e egosta. A autonomia do indivduo caracterizada por autodeciso, autogoverno, por ser um ser activo, responsvel e decidido em vez de ser um mero peo. Trata-se, pois, de pessoas com capacidade crtica, capazes de se distanciarem das opinies comuns, modas e propaganda.
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6. Independncia da cultura e do ambiente. O indivduo em processo de auto-actualizao no tem a sua motivao dependente das satisfaes principais do mundo real [...], em satisfaes extrnsecas. Assim, capaz de enfrentar com serenidade os problemas e as circunstncias adversas. 7. Novidade contnua nas apreciaes. A pessoa em auto-actualizao encara todas as coisas com um esprito de abertura e de novidade, evitando assim a rotina, no se cansando das pessoas, coisas e acontecimentos que o rodeiam. 8. Experincia mstica. Bastantes indivduos apresentam alguma preocupao e interesse acerca da ltima natureza da realidade. Trata-se, pois, do factor religioso na maturidade humana. 9. Sentimento social. As pessoas em processo de auto-actualizao sentem uma ligao profunda em relao existncia humana, apresentando um profundo sentimento de identificao, simpatia e afeio. 10. Relaes interpessoais. Os indivduos maduros so capazes de relaes interpessoais mais profundas com poucas frices, apesar do crculo das pessoas mais chegadas poder ser pequeno. 11. Carcter de estrutura democrtica. O indivduo maduro sente um respeito por todo e qualquer ser humano, no sentindo qualquer reserva em aprender seja com quem for. Assim, aceita toda e qualquer pessoa independentemente de raa, religio, cultura, etc. 12. Distino entre meios e fins, entre bem e mal. A pessoa madura rege-se por princpios ticos, indo as suas noes de certo e errado, de bem e mal, para alm dos padres convencionais. Por isso, a sua vida no inconstante nem confusa. 13. Senso de humor no hostil. A pessoa madura possui um senso de humor diferente do comum, no se pactuando com humor que fere a pessoa ou que goza com a sua inferioridade. O seu sentido de humor espontneo em vez de planeado, e est intrinsecamente ligado situao em vez de ser adicionado mesma. 14. Criatividade. A pessoa em processo de auto-actualizao vive muito menos constrangida e inibida, dando largas sua espontaneidade, tornando-se criativa, fazendo as coisas de maneira diferente. Allport (1963), na sequncia da perspectiva de Maslow, considera existirem diversos traos que caracterizam a maturidade da pessoa humana. Em primeiro lugar, encontra-se a extenso do sentido do eu, ou seja, a capacidade para sair de si prprio e alargar a fronteira do seu eu aos outros. A maturidade avana na proporo da descentrao da clamorosa imediatez do corpo e egocentrismo. Isto significa que o indivduo maduro deve ter preocupao com os outros. Assim, a maturidade implica sair de uma lgica individualista e sectria dos interesses e preocupaes pessoais. A pessoa madura tem de ser capaz de se auto-aceitar, evitando reaces extremadas e desproporcionadas, seja em relao a si, seja em relao aos outros: Aprendeu a viver com os seus estados emocionais de modo a que eles no o levem a actos impulsivos nem interfiram com o bem-estar dos outros. Para tal, necessrio superar com sucesso as diversas fases do desenvolvimento. A pessoa madura possui, tambm, uma percepo realista das suas capacidades e tarefas que tem de desempenhar. Assim, o sentido da responsabilidade importante, pois a nica forma de continuar a vida ter uma tarefa para completar. Acresce ainda que a pessoa deve ser capaz de auto-objectivao, de discernimento e de humor. Conhecer-se a si prprio o lema que acompanha o indivduo maduro, tornando-o capaz de perceber e de rir com as suas incongruncias.
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Finalmente, a maturidade pressupe uma filosofia unificadora da vida. Esta filosofia unificadora de vida pode ser de diferentes ordens: terica, econmica, esttica, social, poltica, religiosa. Rogers (1965, 1971) considera que o desenvolvimento da pessoa um processo com vista a torn-la totalmente funcional. Na sequncia de Maslow, Rogers considera que a pessoa humana tem uma tendncia natural para crescer e para se auto-actualizar, no sendo por isso determinada partida. Este processo de se tornar pessoa est orientado para a direco positiva da totalidade, integrao, integridade e autonomia. Este caminho para a autonomia implica, por isso, em primeiro lugar liberdade. Ser pessoa totalmente funcionante implica ser capaz de liberdade de escolha, assumindo uma nova perspectiva na relao entre liberdade e determinismo: A pessoa totalmente funcionante [] utiliza a mais absoluta liberdade quando espontaneamente, livremente e voluntariamente escolhe e deseja o que tambm absolutamente determinado. A maturao da pessoa envolve tambm uma forma de estar criativa e no conformista, pois o indivduo continua a evoluir em direco a tornar-se ele prprio, e a agir de forma a providenciar a mxima satisfao das suas necessidades mais profundas. Assim, o indivduo maduro no est fechado em si prprio, vivendo de uma forma defensiva, estando aberto a um leque muito mais alargado de necessidades (ambientais, sociais, etc.). Desta forma, ele tem um sentimento de confiana na natureza humana, pois medida que se torna pessoa mais sente a necessidade de abertura aos outros. Este processo implica, por isso, uma maior riqueza de vida, pois envolve o aumentar e crescer, tornar-se mais e mais nas suas prprias potencialidades. Envolve coragem de ser. Significa lanar-se completamente na corrente da vida.
Consideraes finais
Torna-se necessrio rever algumas pressuposies aceites de forma no crtica de que a vida adulta corresponde a uma fase de estabilidade, onde todo o desenvolvimento do indivduo foi efectuado durante a infncia e adolescncia. O processo de maturao no um processo esttico, mas sim dinmico, de constante construo, auto-actualizao: um processo contnuo de se tornar plenamente funcional. A maturao do indivduo envolve, tambm, a evoluo de uma viso dualista (regras gerais versus contextualidade) para uma concepo do conhecimento, que tem em conta os diversos paradoxos existentes na anlise e explicao da realidade, que por isso contextualizado, estando por isso aberto a outras perspectivas de interpretao: trata-se da capacidade de pensamento crtico e dialctico. O dinamismo que se verifica na vida adulta est bem patente na investigao sobre os ciclos de vida, nas diversas perspectivas de desenvolvimento da pessoa, bem como na reflexo sobre o processo de maturao da pessoa. Procurou-se ao longo deste artigo apresentar uma sntese da literatura mais relevante sobre a vida adulta. A vida adulta, e em particular a educao de adultos, tem um lugar muito importante na investigao em Cincias da Educao. Pena que em Portugal este campo esteja ainda relegado para segundo plano na poltica educativa nacional. Esperemos que o mesmo dinamismo que acompanha a vida adulta venha a ser acompanhado por um dinamismo semelhante na poltica educativa nacional para a educao de adultos. In www.members.tripod.com/rmoura/vidaadult.htm
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TEXTO 11 VIDA ADULTA EM FORMAO PERMANENTE: DA NOO AO CONCEITO
Jean-Pierre Boutinet (pp. 185-206)
CADERNO DE RECURSOS
CAPTULO 9
A questo da vida adulta encontra-se posta luz do dia desde a institucionalizao da formao permanente em Frana nos anos 70. sem dvida alguma historicamente a primeira vez que surgem questionamentos explcitos sobre o futuro da vida adulta, pelo intermdio da formao. At ento, a vida adulta era abordada apenas de forma episdica ou sectorial pela famlia, o trabalho, a sade, ou de forma comparativa em relao situao da criana. Mas este interesse sobre as questes adultas permanece ainda bastante discreto nos anos de 1995 a 2000. Assim, esse grande regulador dos nossos conhecimentos, constitudo actualmente pela Encyclopaedia Universalis constantemente posta em dia, permanece lacnico sobre os adultos, considerando a vida adulta sob uma nica entrada, a educao dos adultos, como se a compreenso destes pudesse ser reduzida unicamente sua educao. Em compensao, na mesma enciclopdia, a infncia, a adolescncia, a juventude e a velhice so idades da vida muito mais bem tratadas atravs de diversas entradas. Devemos portanto reconhecer o dfice de reflexo ainda actual em torno da vida adulta.
1. A emergncia de preocupaes em torno da vida adulta

pela actualizao da formao permanente durante estes ltimos trinta anos que as preocupaes em torno da vida adulta vo realizar um aumento progressivo da sua importncia. Contrariamente quilo que havia ocorrido na Alemanha, na Inglaterra e na Amrica do Norte, todos eles pases que h vrios decnios trouxeram contribuies muito esclarecedoras e variadas sobre uma psicologia da vida adulta1, a literatura cientfica francesa preocupou-se muito pouco com uma reflexo sobre este lapso de tempo que separa a adolescncia da velhice.
1.1. A vida adulta entre lgica educativa e lgica formadora

Quando a formao permanente adquire a sua plena legitimidade em 1971, apenas por oposio que se qualifica como adulta. Com efeito, em vez de situar esta formao em relao aos seus principais destinatrios, os adultos, preferiu-se desde o princpio defini-la a partir das formas de temporalidades que devia veicular. A inteno era sem dvida a de assim evidenciar essa mudana de coordenadas temporais na qual a nossa cultura entrava naquele momento; foi assim que, naqueles anos 70, se preferiu recorrer s expresses formao permanente ou at mesmo contnua em vez de formao para adultos2 para marcar
1
Sobre uma recenso destas diferentes contribuies, cf. entre outros R. Houd (1986), Les temps de la vie, le dveloppement psychosocial de l'adulte selon la perspective du cycle de vie, Montreal, Gaetan Morin. 2 Uma razo conjuntural desta preferncia estava sem dvida associada preocupao de no assimilar esta nova formao instituio AFPA, Associao para a Formao Profissional para Adultos, criada no fim da Segunda Guerra Mundial com preocupaes utilitaristas associadas apenas ao mercado de trabalho.
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claramente a oposio com a formao inicial. A utilizao destas expresses propunha no entanto colocar uma questo central sobre a ou as lgicas do aprendizado em causa: os adultos aprendem de forma similar ou diferente em relao s crianas? Se esses adultos so assimilveis nos seus modos de aprendizagem s crianas, ento maneira de B. Schwartz fala-se em educao permanente no sentido de uma educao ao longo de toda a vida, e descuidar-se- o conceito de formao; se, pelo contrrio, se reconhecer uma diferenciao mais ou menos radical nos modos de aprendizagem em funo das idades, ser mantida ento a expresso formao permanente especfica da vida adulta do aprendizado que se ir opor educao inicial das crianas; por esta oposio semntica pretende-se afirmar que os adultos, com o seu capital de experincias j constitudo, que podem evocar e reflectir, utilizam lgicas de aprendizado bem especficas. Mas alm destes debates metodolgicos sobre o acto de aprender, sobre a sua natureza em funo de uma mobilizao ou no da experincia constituda, existe no fim de contas pouca preocupao quanto a esses destinatrios muito singulares que so os adultos. Foi necessria esta progressiva desestabilizao da vida adulta gerada pela mutao cultural qual assistimos h j dois decnios e o surgimento daquilo que, por falta de melhor denominao, podemos chamar de cultura ps-moderna, para que se produza uma reflexo de fundo sobre esta idade vivida a partir de agora como fragilizada. A curta histria da formao permanente diurna3 iria alis mostrar-nos como a instituio formao permanente contribuiu amplamente, de um certo ponto de vista por razes que iremos citar, para este aumento das fragilizaes associadas vida adulta.
1.2. A idade de todas as incertezas

Um tero de sculo depois da institucionalizao da educao/formao para adultos, o que podemos dizer deste perodo da existncia de delimitaes mal definidas? Embora as produes que lhe esto associadas, em especial no nosso contexto francfono, permaneam ainda demasiadamente escassas, podemos no entanto reconhecer que hoje em dia a expresso da vida adulta uma noo que se enriqueceu significativamente em relao quilo que evocava nos anos 70. De facto, reflectindo sobre o assunto, uma tal noo, uma vez postas de lado as evidncias que a fundamentam e que suposto incarnar, mostra ser de uma grande fecundidade de compreenso. Para justificar esta fecundidade, iremos abordar a vida adulta atravs de diversas entradas. Essas entradas pelos esclarecimentos complementares proporcionados e os problemas colocados no poderiam deixar as prticas de formao indiferentes aos estagirios concretos aos quais se destinam; esses estagirios deixaram os caminhos da infncia, da adolescncia e da juventude demarcados por algumas certezas; abordaram atravs dos seus itinerrios adultos regies inseguras, at mesmo inspitas, e tm agora como nico enquadramento disponvel para a sua autonomia uma ou outra
Retomamos aqui a oposio feita por Gaston Pineau entre formao permanente nocturna, ainda no reconhecida de pleno direito e frequentemente dispensada em cursos noite, e formao permanente diurna, plenamente institucionalizada pelas leis de Julho de 1971 e que ocorrem doravante em pleno dia. Sobre esta oposio entre estas duas formas de temporalidades, cf. entre outros do autor, Produire sa vie, autoformation et autobiographie, Paris, dilig, 1983.

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forma de insero, podendo chegar ao ponto de serem deixados por conta prpria sem nenhuma insero bem identificvel. De qualquer forma, devem fazer para o melhor e para o pior uma experincia que devem elucidar para tentarem incessantemente reorient-la. neste contexto que passaremos ento em revista sucessivamente as questes que nos parecem mais marcantes da situao do adulto hoje em dia.
1.3. Da noo ao conceito de falta: raridade e abundncia lexicais

O que dizer de uma noo at ainda h pouco em desuso na medida em que evocava espontaneamente a maturidade, a norma, a referncia, o modelo, em uma palavra, a idade da evidncia, ou seja, uma ou outra forma de tdio? Cada vez que falamos de adulto, estamos na presena de um termo que nos com certeza duplamente familiar, referindo-se, por um lado, a uma experincia que nos dado viver por ns mesmos e, por outro lado, a todos esses adultos que evoluem nossa volta. Adulto, este termo banal, tem na nossa lngua o estatuto de qualificativo mas com bastante frequncia complacentemente utilizado como substantivo; originalmente portanto, no nomeia um objecto mas designa um estado, o facto de haver terminado o seu crescimento. Isto permite compreender a razo pela qual faz parte do vocabulrio dos bilogos que ao o utilizarem querem caracterizar qualquer organismo, vegetal, animal ou humano, tendo concludo o seu crescimento; adulto ope-se ento a jovem ou infantil (Boutinet, 1998). S recentemente, por convenincia verbal, quando adulto vai ser aplicado mais especialmente a grupos humanos que a forma qualificativa se substantivou. Categorizar os adultos permitia, pela utilizao de um termo bem identificado, suprir um vazio semntico inquietante; com efeito, as outras idades da vida tinham a sua prpria denominao: o beb, a infncia, a adolescncia, a juventude, a velhice. nica etapa mediana, a mais longa da existncia, aquela que separa a juventude da velhice no tinha termo correspondente para a designar, at ao comeo do nosso sculo xx. O questionamento sobre uma psicossociologia da vida adulta, para alm da educao permanente, to-somente recente; foi preciso que os psiclogos se libertassem do domnio sobre eles exercido pela infncia, a adolescncia e depois a velhice para que descobrissem este entre-dois dito da segunda idade; face aos desajustes que afectam a vida adulta, comeam a levar a sua ateno sobre esta idade intermediria e bem especfica que separa a adolescncia da reforma. A idade adulta, tornada subitamente em alguns anos problemtica, suscitou alis uma criao lingustica bastante excepcional que buscava preencher um atraso semntico atravs de neologismos de andragogia, de maturescncia, de adultescncia, de adultidade, de adultado4, de carreirologia sem falar de antropolescncia e de maturidade vocacional. Atravs de uma tal riqueza lexical sbita, estamos realmente na presena de uma preocupao muito actual: uma desinstitucionalizao do curso da vida que podemos observar nomeadamente no desaparecimento dos ritos de passagem e no nivelamento dos patamares de idade vai em alguns decnios conseguir estratificar estatutos, referncias, papis, prticas de iniciao.
4
Uma armadilha semntica poderia assimilar adultado e adultrio pois este ltimo termo refere-se a um comportamento prprio da vida adulta, a violao da fidelidade conjugal; no este o caso, em absoluto: porque adultrio, contraco de ad alter, significa alterar.
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Estamos portanto face a uma efectiva mutao social e cultural do estatuto do adulto, confrontado com uma crise da insero e da mobilidade, a uma ausncia de referncias, a um alongamento da existncia, a um questionamento da sua identidade. Um tal campo semntico to prolixo em relao de um nico conceito de adulto constitui, apesar das perdas de identidade das quais o sintoma, um real enriquecimento para caracterizar o indivduo que atingiu a maior idade.
2. Metamorfoses histricas da vida adulta

Consideremos portanto que a noo de adulto conheceu muitas vicissitudes e flutuaes: pouco empregada at ao fim do sculo passado, preferiam-se locues mais expressivas como idade madura, idade viril, formulando-se assim o carcter profundamente machista da sociedade adulta da poca. Durante todo o sculo XIX, o termo adulto ser reservado de facto ao perodo da ps-adolescncia, aquele que correspondia ao fim do crescimento5. Em seguida o ideal puritano e o ideal republicano, apesar das suas aparentes oposies, vo mostrar convergncias secretas at ao fim dos anos 50 para conceber o adulto ento identificado com a idade da maioridade como a norma de referncia; o referencial a partir do qual as outras idades da vida so apreciadas. Pois bem, no comeo dos anos 60, o socilogo G. Lapassade convida-nos a destruir esta idade-padro, interrogando-nos sobre a norma adulta (1963). Face s diferentes mudanas sociotcnicas que no cessam de atacar o adulto daquela poca, um novo modelo tende a impor-se, centrado j no mais num conceito de acabamento e de completamento, incarnado pelo adulto-padro, mas sim sobre um conceito do inacabamento e da autonomia. Surge assim um novo adulto, o adulto em perspectiva. A uma lgica unitria, G. Lapassade pretende substituir uma lgica plural. Prefigura um novo perodo, o da ps-modernidade feito do fim das evidncias e do crescimento das interrogaes em torno dos adultos. Doravante, o adulto define-se sobre um modo dinmico atravs das suas prprias realizaes tais como os psiclogos americanos as consignaro no Vocational Development6. Esta perspectiva basicamente optimista do desenvolvimento adulto vai marcar o apogeu da nossa sociedade industrial de produo com o aparecimento nos anos 70 do fosso das geraes to caro etnloga M. Mead (1971): numa sociedade que conhece os seus primeiros sinais de desregulao, os filhos prefigurativos e antecipadores opem-se aos pais co-figurativos que, eles prprios presos entre duas geraes, se chocam com os seus prprios pais ps-figurativos; este fosso das geraes vai expressar-se
5
Em conformidade com a etimologia do particpio passado adultus, que deixou de crescer, por oposio com o particpio presente adolescens, que est em crescimento, do mesmo verbo adolesco, crescer. 6 Cf. John O. Crites (1969), Vocational Psychology, Nova Iorque, McGraw Hill.
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atravs de inmeras perturbaes familiares e escolares da poca: estar no centro dos trabalhos do socilogo G. Mendel7. Nos anos 80 vai desaparecer essa oposio entre jovens reformistas e visionrios de um lado, adultos preocupados em se adaptarem s novas exigncias do tempo presente do outro, antigos guardies da tradio de um terceiro lado; este desaparecimento ocorrer com o advento da cultura ps-moderna, que v a passagem de uma sociedade centrada nos processos de produo para uma sociedade preocupada em valorizar os intercmbios comunicacionais; esta nova sociedade, atravs das suas mltiplas informaes, dos seus cdigos, das suas redes, tende a gerar uma incerteza radical no adulto sobre o seu futuro, uma confuso dos referenciais de identidade; preso num redemoinho de mudanas, sem soluo facilmente identificvel, o adulto deixado s face a si mesmo, tendo de enfrentar conflitos, crises, transies. O adulto com problemas vai portanto impor-se cada vez mais no lugar do adulto em perspectiva. Desta forma, em menos de meio sculo passmos sucessivamente por trs representaes dominantes da vida adulta: do ano 1950 ao ano 1965, o adulto-padro associado a uma ou outra forma de maturidade bem identificada dominou; desse ano 1965 at ao ano 1980 constitui-se progressivamente um novo modelo de vida adulta, o do adulto em perspectiva centrado sobre a sua prpria maturao e as suas potencialidades; a partir do ano 1980 desenvolve-se sob os nossos olhos uma espcie de antimodelo, o adulto com problemas caracterizado por um sentimento de imaturidade.
3. A vida adulta como constituio de uma histria pessoal

Uma das dimenses constitutivas da vida adulta que hoje suscita numerosos trabalhos aquela da histria pessoal. Esta na sua dinmica substitui o conceito mais esttico de personalidade prprio a uma representao do adulto-padro. Alm do desenvolvimento mais ou menos catico de um itinerrio de vida adulta, alm das transies vividas de forma mais ou menos desordenada, esta histria pessoal a ser identificada fornece uma possvel lgica susceptvel de presidir ao ordenamento das diferentes sequncias. Expressa uma forte significao reunindo atravs das suas duas palavras que a nomeiam, um substantivo e um qualificativo, aquilo que faz simultaneamente a universalidade e a singularidade de uma experincia adulta.
3.1. Ser adulto, uma histria

A experincia atravs do itinerrio que a constitui sempre evocar uma amostra significativa, por mais modesta que seja, da condio humana na diversidade extrema das suas manifestaes. Trata-se, com efeito, de uma histria que ocorre na sua temporalidade simultaneamente como antecipao e memria,
Cf. La crise des gnrations, Paris, Payot, 1972.
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integrando num modo dinmico, mas sua maneira, uma pluralidade de experincias vividas; estas s adquirem sentido em relao s experincias a serem vividas. Atravs dos seus sobressaltos, esta histria est subentendida por um fio condutor ou um feixe de fios que lhe d uma certa coerncia8. Esta concretiza-se por uma certa maneira de estar no mundo, de ler os acontecimentos e de a eles reagir, de procurar emancipar-se da situao momentnea ou, pelo contrrio, de mergulhar em uma ou outra forma de sujeio. Esta histria lacunar, como toda histria, parcialmente verbalizada, e portanto que est a ser explicada pelo adulto, interroga e interroga-se sobre aquilo que se passou para o compreender melhor e tentar controlar de outra maneira uma forma de futuro. Esta histria est marcada pela sua maior ou menor abertura em relao a novas possibilidades. Nunca est acabada mas sim profundamente inacabada, sabendo-se limitada, duplamente limitada, pelas restries actuais e por um fim inelutvel mais ou menos negado.
3.2. Uma histria carregada de singularidade

Falar da histria pessoal , alm disso, evocar uma certa idiossincrasia na maneira pela qual os acontecimentos vividos se enredaram e foram interiorizados: seria necessrio a este sujeito evocar com L. Binswanger 9, para alm da rede dos acontecimentos, a histria interior da vida como constitutiva de uma singularidade destinada para sempre a escapar-nos. Os dirios ntimos, os relatos autobiogrficos redigidos sob a forma de memrias, as prticas actuais em pleno progresso em volta dos relatos de vida ou histrias de vida so testemunhas de uma singularidade que se tenta dizer atravs das palavras. A histria desenvolvida ao longo das narrativas e os meandros que esta histria toma manifestam com efeito uma clara singularidade, aquela que se expe num espao e num tempo bem particularizados. Uma tal singularidade expressa a individuao crescente de toda a histria pessoal e ao mesmo tempo compe paradoxalmente com marcas de socializao elas prprias cada vez mais determinantes com o avano da idade.
3.3. Uma histria que pode ser apreendida por paradigmas bem tipificados
portanto difcil caracterizar cada histria de vida adulta; no vamos reduzir esta histria, conforme foi o caso com os estudos sobre as estruturas de personalidade, a alguns tipos emergentes associados a disposies originais ou a restries ambientais; o determinismo neste domnio excessivamente simplificador. Poderemos simplesmente aproximar os percursos observados para tentar classific-los da melhor maneira possvel; distinguiremos ento uma rede sequencial feita de regularidade bem identificvel, uma rede que expressa uma grande diversificao nas escolhas realizadas em relao a uma rede de fechamento quase irreversvel; isolaremos redes estticas caracterizadas por um processo de estabilizao
Sobre a significao individual e social da histria de vida, cf. entre outros F. Ferraroti (1983), Histoire et histoires de vie, Librairie des Mridiens. 9 Cf. do autor em traduo francesa, lntroduction l'analyse existentielle, Paris, ditions de Minuit, 1979.
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duradoura em contraste com redes feitas de expanso conquistadora em direco a espaos sociais cada vez mais amplos a serem dominados, redes divididas em vrios centros de interesse em relao a redes em ziguezague feitas de transies contnuas...
4. Etapas, crises, transies durante a vida adulta, a que preo?

Falar em rede evocar um fio condutor em volta do qual oscilam elementos flutuando num ambiente de mobilidade no qual os indivduos esto a partir de ento imersos. Mas, nos seus itinerrios de vida, os adultos mantm uma relao ambivalente com a mobilidade; aprenderam nestes ltimos anos a preocuparem-se muito menos com um lugar a conquistar e a preservar, o que foi durante muito tempo a sua principal preocupao, do que a partir de agora com um itinerrio a ser construdo: isto implica uma mobilidade que devem gerir mas que temem tanto quanto desejam.
4.1. Questes em torno da mobilidade

De um certo lado, os ambientes tcnicos marcados pela inovao e pela obsolescncia com os seus aspectos coercitivos associados a esta tripla tutela dos custos, dos prazos e da qualidade mas tambm os seus aspectos fugidios e evolutivos levam os adultos mudana e renovao contnua; porque as escolhas j no podem suportar uma permanncia no tempo; tornam-se constantemente revisveis e reactualizveis. Por outro lado, nos contextos de crise larvar caractersticos da nossa ps-modernidade, esta mobilidade exigida torna-se mais difcil com um mercado de trabalho muito caprichoso e deprimido: as mudanas de posto, as reconverses profissionais, permanecem problemticas, as ofertas de emprego esto fechadas num nmero restrito de oportunidades. O adulto vive portanto a ambivalncia da mobilidade: mobilidade desejada face a uma organizao do trabalho cujo carcter repetitivo parece cada vez mais insuportvel a um adulto escolarizado, mobilidade temida suscitada por uma ferramenta de trabalho susceptvel de ser actualizada no dia seguinte sob a presso das mutaes econmicas. nesta ambivalncia que os adultos tero que criar por si prprios, com a ajuda de estratgias voluntariosas, um itinerrio possvel de mudana, com a ajuda da formao e das medidas que lhe esto associadas: balano individual das competncias, frias individuais de formao, crdito de formao individualizado...
4.2. Ciclos de vida e crises da vida adulta

Estas facetas opostas da mobilidade tanto objectiva quanto subjectiva geram, mais do que no passado, perodos caticos de desenvolvimento; a experincia adulta torna-se tributria de crises, de escolha, desestabilizadoras, de reconverses mais ou menos foradas, de transies para se lanar numa nova experincia ou mergulhar na inactividade. A vida adulta organiza-se assim, talvez alis cada vez mais, em
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volta de fases de ajustamento, de expanso, de apogeu, de questionamento, de fechamento, de nova distribuio esquematizando aquilo que o psiclogo americano D. Levinson denominou os ciclos de vida10. Com o desaparecimento dos ritos que balizavam at hoje o curso de uma existncia, encontramo-nos em presena de uma perda de automaticidade, de regularidade e de uniformidade das etapas que planificavam at ento a vida adulta; essas etapas so doravante tributrias de escolhas, de perspectivas a serem continuamente reactualizadas, de acidentes a conjurar ou a assumir; os ciclos de vida tornam-se cada vez mais irregulares e imprevisveis. rfos de uma maturidade prpria que lhes escapa agora, os adultos devem afrontar crises que, no melhor dos casos, tornam o seu desenvolvimento psicolgico mais um desenvolvimento em espiral do que um desenvolvimento linear; este desenvolvimento passa por momentos de estruturao da experincia, momentos de desestabilizao, momentos de ruptura e de crise, momentos de recomposio possvel, o que poderia ser comparado a um modelo em escada (Riverin-Simard, 1993).
4.3. O ajustamento de transies: transies antecipadas, transies no antecipadas

O fenmeno de crise expressa uma incerteza existencial a ser gerida no seio de uma zona intermediria de experincia que denominamos transio. Esta transio na sua dupla dimenso espacial e temporal vivida como uma passagem entre duas etapas; visa gerir uma experincia de descontinuidade num trajecto. Esta experincia, pela separao que inclui entre o momento actual e a etapa precedente, implica um afastamento, uma depreciao, em suma, um luto necessrio para se transpor um novo patamar existencial. As transies durante a vida adulta so vividas por um modo muito diferente conforme sejam antecipadas ou no. A transio imposta pelos acontecimentos, ou seja, no antecipada, surpreende o indivduo; est mais prxima da crise pela irrupo de um imprevisto que incomoda e com o qual ser necessrio compor para encontrar uma sada oportuna. Pelo cenrio de catstrofe em que implica, uma tal transio vai deixar o indivduo numa posio vulnervel. Encontrar uma sada para a crise dar a si mesmo novos referenciais sem os quais a transio ir fracassar, estando ento o adulto transposto a uma situao de espera, de trnsito mais ou menos prolongado, uma espcie de vazio antes de ser enviado para um estatuto mais precrio. O caso de transies antecipadas corresponde a situaes de vigilncia e de espera activa que no poderiam surpreender o indivduo; este j inventariou as respostas possveis; estamos neste caso numa transio voluntria que compreende pouco efeito de crise; podemos no entanto distinguir dois tipos de transies antecipadas: uma transio antecipada, entrevista e aceite mas no desejada; este caso assemelha-se a uma preveno fracassada; necessita por parte do adulto estratgias alternativas para conjurar o indesejvel ocorrido e poder estar acompanhada por formas larvares de crise; uma transio antecipada desejada, em alguns casos preparada: tal transio corresponde imagem antecipadora do projecto em busca por diferentes caminhos de realizar um futuro desejado; pode assemelhar-se previso se a transio desejada simplesmente desperdiada porque se mostra demasiado hipottica.
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Cf. o seu trabalho, The Seasons of a Mans Life, Nova Iorque, Ballantine Books, 1978.
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5. Temporalidades significativas na vida adulta

Uma outra forma de captar a dinmica da vida adulta a de consider-la em um momento identificvel do seu desenvolvimento; mais do que um momento bem preciso, e portanto um tanto ilusrio, seria mais adequado, alis, falar-se em perodo. Distinguiremos ento trs perodos absolutamente contrastados: o do jovem adulto, o do meio tempo da vida, o do adulto realizado.
5.1. O jovem adulto

Ao sair da sua formao inicial, o jovem nos anos 70 depressa adquiria um estatuto de adulto aos 20-25 anos de idade, atravs de uma insero profissional quase imediata. Actualmente, a formao inicial cada vez mais longa frequentemente seguida por um perodo de espera, na cmara de descompresso ou adaptao que constituda por uma espera podendo atingir vrios meses ou mesmo mais de um ano; durante este perodo, inseres parciais, provisrias, podem dar lugar s primeiras experincias; nestas flutuaes que o estatuto de adulto vai progressivamente emergir medida que para ele se concretizar a sua dupla insero social e profissional: construo de uma vida de casal e de uma fam1ia, empenho num trabalho profissional, dois locais tradicionais de realizao do jovem adulto questionados em parte h uma gerao. Quando o questionamento no demasiado forte, o jovem adulto pode mobilizar-se atravs daquilo que faz para valorizar na sua impacincia uma criao apressada levando a uma ou outra forma de maturidade vocacional. O processo de maturao e de actualizao das potencialidades ser desta forma facilitado se houver resoluo da indeciso, adaptao a novos papis, aquisio de novas competncias, aceitao positiva da incerteza, todos processos favorecidos pela durao de experincias estruturantes que ultrapassam as temporalidades do imediato hoje em dia demasiado presentes. Vale dizer que a constituio de uma experincia para o jovem adulto se encontra dificultada nos ambientes demasiado restritivos e instveis da nossa sociedade ps-industrial.
5.2. O meio tempo da vida

O meio tempo da vida evoca referncias frequentemente imaginrias e compreende portanto um carcter algo mtico com a sua ambivalncia prpria a todos os espaos sacros; o meio da vida com efeito um sentimento de maturidade mas tambm o demnio do meio-dia; o momento existencial, aproximado nas suas delimitaes cronolgicas, a partir do qual no adulto ocorre um deslocamento da percepo do tempo indo do tempo j vivido para o tempo que resta para viver. Alm do mito, podemos identificar um sentimento prprio nas pessoas que tendo ultrapassado vrios decnios da sua vida sentem ento ao mesmo tempo experincia e lassido. Estas pessoas podem, apesar
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disso, estar prontas para um novo comeo com a esperana de terem ainda sua frente vrios decnios para viver. Este sentimento evanescente depende amplamente das histrias pessoais e dos contextos culturais; no pode ser enclausurado numa abordagem demasiado determinista e redutora. O meio tempo da vida muito mais um meio tempo psicolgico do que aritmtico, sistematicamente deslocado para a segunda metade da existncia, hoje em dia por volta dos 45 a 55 anos de idade. As pessoas que estimam estarem no meio tempo da sua vida reavaliam-se a si mesmas examinando as suas realizaes e os valores susceptveis de as legitimar. Apreciam os seus diferentes percursos, aquilo que foi feito at ao presente mas tambm tudo aquilo que no pde ser feito e agora nunca o ser, a evocao de uma reforma cuja data no est muito longe e, atravs desta, a eventualidade da morte. Tomam conscincia, muito mais do que antes, do tempo limitado: esse tempo -lhes agora contado e j no podero fazer tudo aquilo que queriam. Estas diferentes evocaes conforme as circunstncias sero susceptveis de levar a uma forte apreenso, ou at mesmo a um sentimento de angstia. Por isso, para alguns, o meio tempo assumir a forma de uma transio, para outros a forma de uma crise. Esta ser tanto mais forte e determinante se estiver associada a problemas de identidade no resolvidos na adolescncia que em determinados adultos vo reemergir bruscamente nesta ocasio, dando ao itinerrio de vida adulta um carcter ento basicamente cclico.
5.3. O adulto realizado

Falar em adulto realizado recorrer a uma formulao prxima do eufemismo se esta postula que todo o adulto de alguma idade pode mostrar uma certa forma de realizao pessoal; mas a realizao assume aqui um sentido absolutamente apropriado se considerarmos o adulto alm do meio tempo da vida como j amplamente estruturado pelos trajectos anteriormente realizados, trajectos que iro pesar nas suas determinaes para o tempo que resta de vida. O adulto alm do meio tempo pde realizar-se atravs de situaes vividas muito contrastadas que deram lugar, para uns, a uma satisfao intensa e a entusiasmo, e para outros, a remorsos, penas, nostalgia e mesmo resignao e tdio. O adulto realizado conheceu certamente rupturas existenciais mas pde operar uma nova distribuio das suas energias e potencialidade, que o levou ao auge, comummente denominado a fora da idade. Em oposio criatividade apressada do jovem adulto, o acme favorece no adulto realizado uma outra forma de criatividade, denominada neste caso esculpida11 porque preocupada com o domnio e com a perfeio. O adulto realizado, ou seja, realizado pelas trajectrias que estruturaram at ento a sua histria,
11
Estas duas formas de criao, a criao apressada do jovem adulto, a criao esculpida do adulto realizado, foram postas em valor por E. Jacques; cf. em traduo francesa Mort et crise du milieu de Ia vie, in D. Anzieu (1974), Psychanalyse du gnie crateur, Paris, Dunod.
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ao mesmo tempo aquele adulto que comea a entrever no seu horizonte temporal um possvel desinteresse em direco reforma e ao espao da terceira idade; este implica a antecipao de uma outra temporalidade menos planificadora, mais lbil ou at incerta; conforme a antecipao desta temporalidade seja ou no efectiva, as modalidades de desinteresse iro modificar-se. Este perodo da vida adulta realizada hoje em dia um perodo paradoxalmente atormentado; no momento em que o adulto comea a fazer um primeiro balano das suas aquisies, a chegada mais ou menos imprevista de uma pr-reforma ou de uma reforma antecipada, a perspectiva de uma reforma temida vo de forma brutal operar requestionamentos, reorganizaes atravs de uma inactividade forada j percebida que se deve reconverter em inactividade escolhida; existe assim o sentimento de um afastamento profissional fonte de isolamento social, com a trmino a perspectiva da morte que pode suscitar desespero e resignao. O adulto realizado pode, pelo contrrio, virar as costas a estes tormentos e viver a sua reforma como uma forma de libertao existencial, permitindo-lhe considerar este novo perodo de inactividade como um novo tempo de iniciativa oferecido e com ele a entrada numa forma de serenidade que humaniza os limites que o adulto que est a envelhecer percebe.
6. Os invariantes da idade adulta

O adulto peregrina levando consigo durante todo o seu itinerrio um certo sentimento daquilo que ele , da maneira como percebe a si mesmo, se estima, se detesta, se reconhece, foge de si mesmo... Este sentimento, conforme o seu contedo, mais intelectual em determinados casos, mais afectivo em outros, tomar a denominao de conceito de si ou imagem de si12. Tal sentimento forma a base da construo da identidade. O sentimento de identidade evolui lentamente porque se apoia em elementos permanentes que constituem o quadro estrutural da vida adulta; esses elementos podem ser dispostos em dois conjuntos, um conjunto de elementos externos que contribuem para definio dos quadros de referncia, um conjunto de elementos internos organizadores da subjectividade.
6.1. Os quadros de referncia e o seu desaparecimento

As estruturas da vida quotidiana que fornecem as referncias a partir das quais o adulto vai orientar-se persistem mas so maltratadas; essas estruturas mais ou menos desorganizadas so ameaadas por um desaparecimento progressivo, sem que se saiba com o que substitu-las; evoquemos quatro conjuntos estruturais reguladores da vida adulta em vias de desaparecimento ou pelo menos de recomposio: os quadros de referncia fornecidos pela famlia mantm toda a sua importncia visto que a famlia em diferentes inquritos europeus continua a ser considerada o primeiro valor no qual os adultos se reconhecem; mas esta famlia est submetida a inmeras reorganizaes, da famlia monoparental ou
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Sobre o conceito de si, cf. os trabalhos de R. cuyer, especialmente a sua ltima obra, Le dveloppement du concept de soi, de l'enfance la vieillesse, Les Presses de l'Universit, Montreal, 1994.
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unipessoal famlia recomposta, passando pela separao, uma coabitao mais ou menos temporria, irmos de vrios pais diferentes. Apesar destas metamorfoses e graas ligao que favorece, a famlia vivida pelo adulto como um local de socializao essencial atravs do ciclo de vida familiar que a maioria dos indivduos que envelhece acompanha de forma mais ou menos regular. Este ciclo passa pela experincia de filho ou filha para abrir-se naquela do casal, casado ou no, gerando uma nova experincia, a dos pais, e depois de avs. Mas o problema principal que a famlia pe ao adulto de hoje contudo aquele do paradoxo entre a permanncia da ligao ao valor-famlia e o carcter provisrio e flutuante deliberadamente atribudo a certos compromissos familiares; os quadros de referncia estruturados pelas iniciaes escolares atravs dos tipos de formao propostos j no garantem um posicionamento duradouro, no so reguladores para toda a vida, apesar dos diplomas sobre os quais se apoiam. A escola deve compor com a diversificao dos saberes e dos conhecimentos. As iniciaes so agora parciais e provisrias, a formao permanente vem, alm da escola, completar os primeiros quadros referenciais fornecidos; a formao na diversidade dos seus dispositivos constitui ento o meio para que o adulto garanta transies no seio de um percurso individual; os quadros de referncia ligados vida activa do trabalho, da profisso e do ofcio encontram-se cada vez mais desorganizados; ofcio e profisso continuam a ser indispensveis para uma estruturao de identidade do adulto; no entanto, apagam-se, desfazem-se, perdendo aquilo que constitua a sua estabilidade; cedem frequentemente o lugar a uma realidade mais modesta e imaterial, aquela das actividades profissionais compostas mais ou menos desqualificadas. Face a uma mudana da significao do trabalho, torna-se necessrio deixar de assimilar a actividade adulta apenas actividade profissional. Desta forma o trabalho deve conquistar a sua autonomia de actividade psicolgica em relao s formas profissionais institudas que at hoje a canalizaram mas que se encontram obsoletas. Voltar a dar sentido ao trabalho torna-se uma exigncia para tentar repensar no seu seio a articulao das trs esferas do emprego, da profisso e da carreira; assim se podero articular as trs finalidades associadas ao trabalho, o envolvimento psicolgico, o reconhecimento social, a remunerao econmica; os quadros de referncia ideolgico-religiosos, apesar da sua persistncia discreta, manifestam um declnio e at um desaparecimento dos ideais institudos, pelo menos sob a forma que deles at hoje conhecamos. O adulto numa sociedade ps-moderna est confrontado ao silncio dos valores e dos ideais cados em descrdito; na ausncia de ideologias de referncia estruturadas, de instituies com vocao religiosa bem assentes e globalizantes, so agora os ideais parciais e transitrios que parecem mobilizar o adulto: ideais ligados felicidade familiar, autonomia libertadora, a uma ou outra forma de envolvimento, associado a uma causa bem delimitada. Estes ideais pontuais e revisveis constituem o sintoma de uma crise das transcendncias [].
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7.4. O adulto face obsolescncia dos seus saberes em aprendizagem permanente

Confrontado com uma obsolescncia generalizada dos seus saberes, uma renovao permanente das redes informacionais, o adulto sente-se em metamorfose cognitiva, procurando reactualizar-se, prolongar, reorientar as suas aprendizagens anteriores. Mais do que ontem, o adulto s pode sobreviver a esta sociedade da informao firmando-se numa posio de perptuo aprendiz preocupado em digerir as mudanas incessantes que lhe so apresentadas. -lhe portanto necessrio reconsiderar as suas referncias cognitivas. Esta reconsiderao vai ser feita principalmente atravs da formao contnua; esta, ao acompanhar durante os ltimos 30 anos o adulto atravs das suas peregrinaes cognitivas, nele instalou fragilizaes e precaridades; por isso, a formao permanente mudou a sua natureza; era suposto promover o estagirio na sua autonomia; a partir de agora enquadra as situaes de precaridade deste mesmo estagirio tornando-se frequentemente paliativa e ocupacional, visto que quis tornar-se o remdio para todos os nossos males. Alm disso, face a adultos em busca de referncias, confrontados com o domnio de novos cdigos e linguagens, a formao oferecida deixa de lado o aperfeioamento estrito ou a aquisio de novas competncias; assemelha-se mais a uma educao permanente destinada a promover as condies existenciais de autonomia dos estagirios.
7.5. O adulto voluntarioso face tirania das suas decises

Numa cultura do actor, o adulto est na obrigao cada vez mais frequente de ter de decidir por si mesmo, de determinar-se nas suas responsabilidades, nos seus projectos, nas suas escolhas, precisando incessantemente as suas intenes guisa de legitimao, num ambiente que lhe pede contas continuamente. A cultura ps-moderna uma cultura voluntariosa (Boutinet, 1999) a um nvel sem dvida nunca alcanado at agora por nenhuma outra. assim que se pede a cada adulto que se justifique atravs de uma multiplicidade de projectos individualizantes, emergentes, estruturantes... para qualquer aco por menor que seja. Esta obrigao fonte de esgotamento e de desamparo (Ehrenberg, 1998). A subida dos voluntarismos faz-se sob uma forma pronominal que impe o projectar-se, o inserir-se, o orientar-se, o formar-se; esta pronominalizao passa pela declinao de projectos diversos: projecto profissional, projecto de carreira, projecto familiar, projecto de formao... que ilustram o lugar tomado pela individualizao dos comportamentos mas tambm pelos riscos que lhe esto associados: risco de se iludir, de mergulhar no activismo, de se deixar enganar...
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8. Rumo a um desperdcio da vida adulta presa entre uma juventude interminvel e uma velhice precoce
A vida adulta uma mistura de experincias: umas so marcadas por uma maturidade comportamental numa lgica de homeostasia; outras favorecem uma maturao das competncias numa perspectiva de crescimento; outras, por fim, so tributrias de um contexto carregado de imaturidade, de crise e de crispao conforme um cenrio de catstrofe. O adulto parece cobrar de si mesmo, hoje principalmente, atravs do terceiro modelo, aquele de aumento das imaturidades e dos bloqueios que se torna o modelo dominante. Poderamos inventariar estas formas de imaturidade que actualmente caracterizam um adulto continuamente confrontado com a sua prpria reconstruo. Ao indicar que nada evidente, que as condies actuais de existncia colocam mais questes do que aquelas que resolvem, que o essencial est sempre para ser feito, a imaturidade abre paradoxalmente o jogo dos possveis, mas com o risco que esses possveis levem ao fracasso e submetam o adulto a um universo bastante moroso e depressivo; jogos abertos e ambiente depressivo so sem dvida os dois dados que caracterizam presentemente o aumento dessas imaturidades. Estas podemos identific-las atravs das restries de situaes tornadas existencialmente desestruturantes, um nvel de complexidade dos nossos ambientes demasiado puxado, a mutao das temporalidades que tendem cada vez mais a recentrar-se no imediato e no urgente, a grande diversidade das informaes que devem ser assimiladas em oposio indiferenciao dos nossos modos de vida, enfim um dfice generalizado de aco. Assim sendo, estas formas de imaturidade so o preldio de um desperdcio de uma vida adulta cada vez mais presa entre uma juventude interminvel e uma velhice precoce? O poder crescente das inactividades nas duas extremidades do ciclo de vida ir reduzir as autonomias adultas a serem apenas uma passagem temporal mais ou menos longa? Esta tendncia social em direco a uma recomposio num modo dicotmico das idades da vida parece pelo menos encontrar resposta naqueles que desejam para si mesmos um bom nmero de adultos inquiridos: uma juventude prolongada terminando numa velhice tranquila.
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TEXTO 12 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO ADULTO
Grard Vergnaud (pp. 207-220)
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CAPTULO 10
1. Introduo
Durante muito tempo a perspectiva desenvolvimentista s foi considerada como pertinente para as crianas e para os adolescentes. Ainda hoje em dia, os trabalhos sobre o adulto so de uma extrema raridade. As razes desta restrio devem ser procuradas em duas vertentes ideolgicas, que ainda no cessaram de produzir os seus desastres: a primeira que a perspectiva desenvolvimentista foi duradouramente marcada pela hiptese maturacionista, ou seja, pela crena de que o factor principal do desenvolvimento a maturao sui generis das vias nervosas e do crebro, que desempenha visivelmente um papel importante em muitas espcies animais e no beb. Evidentemente, a maturao nunca intervm sozinha e no o nico processo determinante no ser beb humano, mas aquele que se reconhece mais facilmente. Como os processos de maturao biolgica exercem restries visveis e fortes sobre o desenvolvimento das competncias do beb, nomeadamente das suas competncias gestuais e de linguagem, parece natural generalizar esta espcie de equivalncia entre desenvolvimento e maturao biolgica s crianas e aos adolescentes. A ecloso da sexualidade, depois a interrupo do crescimento, no esto elas presentes para nos lembrarem que os adolescentes so o objecto de profundas transformaes biolgicas? Estas transformaes so muito menos visveis e principalmente menos rpidas no adulto; parece desde logo ser evidente que o desenvolvimento-maturao no lhes diga respeito: a segunda vertente a de que, durante decnios, o desenvolvimento psicolgico foi medido pelo padro das competncias elementares que so os tempos de reaco, as capacidades de discriminao sensorial, a ateno, a memria imediata, a capacidade em exercer uma tarefa sob o efeito perturbador de outra, ou em exercer vrias tarefas complementares ao mesmo tempo. Esta viso restritiva do psicolgico e do cognitivo levou irremediavelmente constatao de que determinadas capacidades deixavam de se desenvolver depois da idade de 13 ou 14 anos, e comeavam a declinar bastante cedo: a partir dos 25 anos, s vezes antes. Para adoptar uma perspectiva desenvolvimentista no estudo dos adultos, temos de nos interessar por competncias mais complexas, cuja avaliao escapa amplamente s medidas clssicas dos tempos de reaco, da ateno ou da memria; e tambm considerar que a experincia, na sua durao e na sua riqueza, um factor muito importante de desenvolvimento. Isto parece bvio, mas preciso, para convencer a comunidade dos psiclogos cientficos, propor exemplos e resultados empricos incontestveis, e dissociar o conceito de desenvolvimento das duas vertentes que acabam de ser evocadas.
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O presente captulo est organizado de tal forma que o leitor possa obter uma representao do desenvolvimento cognitivo dos adultos baseada, em primeiro lugar, em exemplos e, depois, numa anlise terica do conceito de experincia, finalmente em investigaes empricas mais analticas.
2. Alguns exemplos
A ideia de que os adultos se desenvolvem uma ideia banal: a vida profissional e a vida simplesmente oferecem-nos numerosos exemplos de evoluo e de enriquecimento das competncias, das concepes, dos saber-fazer sociais, dos meios de expresso, da cultura, dos indivduos. Mas esta ideia antagnica de outra ideia banal, a saber, que os adultos perdem certas habilidades desportivas e corporais, vem a sua memria diminuir, bem com as suas capacidades de discriminao visual e auditiva. No portanto intil procurar exemplos cruciais que mostrem que os adultos aprendem, mas que determinadas aprendizagens dizem respeito ao longo prazo e chamam por uma perspectiva desenvolvimentista. A categoria mais pertinente para esta demonstrao aquela das competncias crticas; so as competncias adquiridas pelo indivduo durante a sua experincia, e que fazem dele algum de insubstituvel em determinadas tarefas. Eis vrios exemplos, tomados na vida profissional visto que a esta questo que consagrada este livro. Poderamos encontrar exemplos na vida no profissional.
2.1. O reparador da bomba de gua

Numa empresa de fabricao de cimento, as mquinas que transportam o cimento at aos estaleiros de construo, munidas de uma roda giratria que permite garantir a mistura adequada em diversos momentos do processo, possuem bombas de gua relativamente sofisticadas. Claro est, acontece que estas bombas se avariam; uma oficina de manuteno, na qual vrias pessoas trabalham nas bombas de gua, est encarregada das reparaes. Um desses operrios da manuteno adoece durante vrias semanas; durante todo o perodo da sua doena os seus colegas menos experimentados no conseguem reparar as bombas de gua. enviada uma pequena delegao ao hospital para dele obter as explicaes necessrias. Nada a fazer: ou os gestos que tinha por hbito fazer e os diagnsticos que tinha por hbito organizar sobre as diferentes possibilidades de avarias podiam dificilmente ser explicados por ele, ou ento as suas explicaes podiam dificilmente ser interpretadas pelos seus colegas. Provavelmente os dois fenmenos intervinham conjuntamente. Existem numerosos exemplos no mundo operrio e no mundo campons destes saber-fazer adquiridos durante a experincia, cuja transmisso constitui um problema. Um outro exemplo aquele de uma equipa nocturna encarregada de limpar e fazer a manuteno de uma linha de produo na indstria alimentar. O chefe da equipa adoece. uma equipa de vrias pessoas que est a cargo das operaes de limpeza e desinfeco; mas, na ausncia do chefe, a equipa no consegue livrar-se de uma estirpe microbiana; a linha tem de parar.
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Em que consiste ento esta competncia crtica? Como foi adquirida? Como partilh-la com outros? Qual formao?
2.2. Os especialistas em concepo tecnolgica

H alguns anos, aceitava-se comummente a ideia de que esta dificuldade em transmitir verbalmente saber-fazer adquiridos durante a experincia era prpria das pessoas tendo recebido uma formao inicial curta e pouco elaborada: era portanto algo prprio aos trabalhadores manuais. Os exemplos seguintes vo mostrar que os quadros superiores no esto ao abrigo desta dificuldade. Num departamento de concepo de lanadores espaciais, pede-se aos engenheiros mais especializados que redijam guias metodolgicos nos quais devem restabelecer o seu saber-fazer como especialistas (aerodinmica, propulso, dimensionamento, etc.). Primeira constatao, s possvel tornar-se especialista, quando isso acontece, depois de vrios anos de experincia (7 anos, 10 anos, 15 anos s vezes), e muitos jovens engenheiros brilhantes nunca se tornam especialistas. O longo prazo diz portanto respeito formao das competncias dos engenheiros. Segunda constatao, a leitura dos guias metodolgicos revela estranhas disparidades e estranhas lacunas. Embora o contrato seja o mesmo para todos (restabelecer o seu saber-fazer especfico, e no solues acadmicas e tcnicas que se encontram normalmente nos manuais) os guias metodolgicos so de uma variedade inesperada, e mostram que os especialistas no tm de forma alguma a mesma representao daquilo que faz com que sejam especialistas. Alm disso, encontram-se nesses guias muitas receitas linearmente expostas (faz-se isto, depois aquilo, depois mais aquilo) e muito poucos raciocnios condicionais (se tais e tais condies esto reunidas, ento h que tomar tal iniciativa; mas se as condies so diferentes, ento h que tomar outra iniciativa). Pois precisamente esta adaptabilidade s circunstncias, aos objectivos e subobjectivos e s condies, que faz a competncia crtica do especialista, e a fiabilidade do seu julgamento e do seu raciocnio. Uma outra lacuna frequente dos guias metodolgicos diz respeito explicitao dos critrios de avaliao das solues tcnicas: a comparao das vantagens e dos inconvenientes de cada soluo no entanto um elemento decisivo da adaptao aos clientes e ao mercado. Por exemplo, as relaes entre o custo relativo e a qualidade relativa das solues que podem ser consideradas. Conhecem-se empresas de alta tecnologia para as quais a procura da melhor soluo tcnica sem suficiente considerao em relao ao custo levou falncia.
2.3. O Sr. Silva e a sua rede de relaes

Um ltimo exemplo vai mostrar que a competncia profissional no apenas de ordem tcnica. Trata-se mais uma vez de um especialista, o Sr. Silva, desta vez um projectista de satlites. J reformado, procurado porque o escritrio de estudo se deu repentinamente conta de que no sabia resolver um dos problemas presentes no caderno de encargos. Sabendo que o Sr. Silva havia tratado um problema semelhante alguns anos atrs, decide-se ento cham-lo.
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Ele oferece de boa vontade a sua ajuda aos antigos colegas mas, surpresa, confessa tambm no saber resolver o problema colocado. No entanto, capaz de evocar vrios interlocutores do passado (quer em organismos nacionais de investigao ou em empresas) que podem ajudar o escritrio de estudo a resolver o problema. Assim feito, e com sucesso! A interveno do Sr. Silva sem dvida tcnica, mas a competncia social, e provavelmente at afectiva, do Sr. Silva foi decisiva. Isto tambm faz parte da competncia profissional, tecer os fios de uma rede de relaes tanto profissionais como de amizade qual se pode recorrer em caso de necessidade. Estes diferentes exemplos permitem apresentar um quadro terico com o qual podemos esperar entender melhor o papel da experincia no desenvolvimento cognitivo dos adultos.
3. Competncia, actividade, conceptualizao

De que feita a experincia? O sentido comum faz da experincia uma primeira ideia relativamente simples: sabe-se fazer melhor, quando se tem experincia, porque se teve a ocasio de fazer e refazer mil vezes os mesmos gestos ou os mesmos raciocnios. Trata-se de um ponto til mas que insuficiente: no permite compreender porque e como uma pessoa mais experiente pode enfrentar com uma maior probabilidade de sucesso uma situao nunca encontrada antes. Se a experincia consistisse apenas no maior domnio da mesma actividade, graas ao exerccio, no haveria nenhuma razo para se falar em desenvolvimento cognitivo. Devemos portanto levar a anlise mais adiante, de maneira a compreender como a experincia pode contribuir para desenvolver o saber-fazer e saber justos inclusivamente para tratar situaes novas. As ideias de competncia e de aumento das competncias esto estreitamente associadas quela do desenvolvimento cognitivo. Eis trs definies sucessivas, a partir das quais possvel chegar a conceitos mais analticos. Definio 1: A mais competente do que B se sabe fazer algo que B no sabe fazer. Definio 2: A mais competente do que B se utiliza um mtodo melhor ou mais rpido, ou mais fivel, ou mais econmico, ou mais geral, ou mais bem adaptado actividade de outra pessoa, ou mais facilmente entendido por outra pessoa. Esta segunda definio supe critrios que, de maneira geral, no podem ser satisfeitos ao mesmo tempo. Principalmente, pede a anlise da actividade, enquanto a definio 1 permite decidir sobre a competncia s a partir do resultado da actividade. Definio 3: A mais competente do que B se dispe de um maior leque de mtodos que lhe permite adaptar-se a diferentes casos e escolher seja uma maneira de fazer, seja outra. A riqueza e a plasticidade dos recursos cognitivos que podem ser mobilizados um ingrediente essencial da competncia. provavelmente o ponto mais crucial para que se ultrapasse o taylorismo hoje em dia.
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A definio 3, mais ainda do que a definio 2, pede a anlise da actividade. O conceito de competncia no basta portanto a si prprio; precisamos de uma teoria da actividade e da organizao da actividade. Podemos dizer, para comear, que aquilo que se desenvolve durante a experincia so as formas de organizao da actividade. Estas formas de organizao dizem respeito a todos os registos da actividade: os gestos, as actividades intelectuais e tcnicas, a enunciao e o dilogo, a interaco social e a afectividade. O desenvolvimento cognitivo do adulto diz respeito aos gestos: aqueles do desportista, da danarina, do arteso, do soldador e de vrios outros profissionais. Diz respeito s actividades tcnicas do reparador de bombas de gua ou do especialista em satlites, do correspondente comercial tanto quanto do investigador cientfico. Diz respeito enunciao ou, ainda, verbalizao das ideias concernentes aos objectos, s suas propriedades, relaes, transformaes. A enunciao uma actividade especfica, que evidentemente no independente da maneira pela qual so dominados os conhecimentos que devem ser enunciados, nem da maneira pela qual so representados no locutor, os destinatrios da mensagem. O exemplo dos guias metodolgicos e aquele do reparador de bombas mostram que a forma predicativa do conhecimento, aquela que consiste em formular esse conhecimento na linguagem natural (ou eventualmente num outro sistema simblico), est quase sempre em atraso em relao forma operatria do conhecimento, aquela que consiste em executar esse conhecimento na aco e na percepo. Mais adiante questionaremos este ponto. O desenvolvimento cognitivo diz respeito finalmente interaco social e afectividade como podemos ver na adaptao progressiva de um recm-chegado a um meio que no conhecia. As competncias afectivas podem, como a outras competncias, desenvolver-se e degradar-se; apresar da sua ligao evidente com a personalidade, comeamos a reconhecer este domnio de competncias como capaz de aprendizagem e de formao, principalmente em razo dos problemas de comunicao que so abertamente colocados hoje em dia nas empresas. As duas escolas de pensamento em psicologia que mais insistiram na actividade so a escola de Genebra e a escola russa: Piaget e Vygotski para ser breve. Existem diferenas importantes entre estas duas correntes tericas, tambm convergncias e complementaridades. A brevidade deste captulo no permite de forma alguma analisar essas diferenas. Vamos portanto ao essencial.
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Piaget quem, com o conceito de esquema, nos fornece o conceito mais directamente til para analisar a actividade. Piaget utiliza este conceito em primeiro lugar para as actividades gestuais do beb, e a seguir para determinados raciocnios como as sries, as classificaes, a proporcionalidade. No entanto as suas definies permanecem um pouco vagas; por esse motivo que propomos a seguir duas definies mais rigorosas. Definio 1: um esquema uma forma de organizao invariante da actividade para uma dada classe de situaes. Definio 2: um esquema composto necessariamente por quatro tipos de elementos: um objectivo, que se pode declinar em subobjectivos e em antecipaes; regras de aco, de tomada de informao e de controlo; conceitos-em-acto e teoremas-em-acto, que permitem ao sujeito recolher a informao pertinente e trat-la; possibilidades de inferncia na situao. Estas definies fazem do conceito de esquema um conceito terico muito forte, que permite em princpio analisar todos os registos de actividade, em todos os nveis de complexidade. Tomemos exemplos no registo da expresso oral: os discursos de um homem poltico em campanha eleitoral, as exposies de um cientista sobre o mesmo assunto diante de pblicos diferentes. A competncia do orador resulta de um conjunto estruturado de esquemas fonolgicos, de esquemas sintcticos, de esquemas lexicais, de esquemas de interaco com outros, de esquemas retricos e de esquemas argumentativos... que juntos contribuem para a formao do esquema da exposio oral poltica ou da apresentao cientfica. Esta organizao hierrquica e sequencial de esquemas de diferentes categorias e de diferentes nveis so constitutivos do esquema do orador. Existe de facto um esquema visto que o orador fornece aproximadamente o mesmo tipo de discurso, de demonstrao e de explicao frente mesma classe de situaes. Contudo, a exposio nunca exactamente a mesma; pode ser mais longa ou mais curta, mais analtica ou mais lacnica. Existem de qualquer forma duas qualidades: a familiaridade e a repetio, de um lado, a inovao e a adaptao, de outro, quando o orador deve reagir hic et nunc a uma pergunta imprevista. O esquema dirige-se de facto a uma classe de situaes; portanto um universal e a sua funo ao mesmo tempo da ordem da aco e da conceptualizao. O que invariante no a actividade, nem a conduta observvel, mas sim a organizao da actividade. Existem objectivos e subobjectivos. E a actividade do orador gerada gradualmente por regras que permitem planificar as etapas da exposio levando em conta as reaces do auditrio.
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Os invariantes operatrios (conceitos-em-acto e teoremas-em-acto) dizem respeito a vrias ordens de processos, todos finalmente implicados na sua actividade: os conhecimentos relativos lngua, j mencionados anteriormente, e os conhecimentos relativos interaco social, que so necessrios enunciao e ao dilogo, os conhecimentos relativos ao contedo daquilo que dito, que so evidentemente essenciais para convencer e argumentar. Todos estes conhecimentos, eventualmente explcitos, frequentemente implcitos, formam a base cognitiva da actividade. Finalmente a adaptao a diferentes auditrios seria impossvel se o esquema no comportasse possibilidades de inferncia na situao. So uma pedra angular do funcionamento do esquema, em razo justamente do carcter fundamentalmente adaptativo da actividade. Mas deve-se compreender ao mesmo tempo que so as conceptualizaes contidas nos esquemas sob a forma de invariantes operatrias que permitem essas inferncias: por descombinao, recombinao e eventualmente descoberta. Nunca h-de ser suficientemente entendido que a adaptao seria impossvel se o esquema resultasse simplesmente da repetio da mesma actividade frente a situaes muito prximas umas das outras. O esquema no um esteretipo, embora os esteretipos sejam esquemas. A mesma pessoa pode muito bem executar uma forma de actividade relativamente estereotipada na maioria das ocasies que tem de encontrar um determinado tipo de situaes, e ao mesmo tempo ser capaz de se afastar totalmente desse esteretipo para tratar uma situao margem ou uma situao totalmente nova. De forma anloga, devemos considerar que os gestos profissionais que so regidos por regras e por normas estritas, na conduo de mquinas perigosas ou na utilizao de determinados produtos, constituem apenas a parte visvel da actividade e no mostram o trabalho subjacente da representao, que pode produzir em determinadas ocasies condutas muito afastadas das normas. Os pilotos de avio, os condutores de centrais nucleares, os tcnicos de laboratrios farmacolgicos que operam sobre micrbios, vrus e outras gentis molculas, respeitam, verdade, um determinado nmero de normas: mas delas se afastam sem rodeios em caso de necessidade; muitos estudos o mostram. Do lado das matemticas e do clculo cientfico e tcnico, observam-se tambm formas de organizao da actividade bem estabilizadas que se denominam algoritmos, que mantm laos de necessidade com a estrutura dos problemas a tratar. Os algoritmos so fortemente socializados visto serem supostamente utilizados da mesma maneira por todos os professores da mesma comunidade; alm disso, a sua eficcia (consecuo do resultado num nmero finito de passos) baseia-se em laos de necessidade que unem as propriedades das operaes efectuadas e aquelas dos objectos sobre os quais se opera. Os algoritmos so esquemas, mas nem todos os esquemas so algoritmos. Em ltima anlise, o esquema uma forma de organizao da actividade, invariante na sua organizao, mas que permite a maior plasticidade no decurso temporal da actividade em situao. O conceito de esquema diz respeito a todos os registos da actividade humana, no s os gestos, nem apenas os raciocnios
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e os clculos mentais sobre processos fsicos e sociais complexos, nem s a actividade associada lngua, nem apenas as relaes com os outros. Como difcil estudar tudo de uma s vez, os investigadores dividem o seu objecto nesse tecido vivo que a actividade em situao. Mas a competncia de uma pessoa diz respeito ao conjunto da sua actividade, e a sua evoluo diz respeito a toda a vida: desenvolvimento e tendncias.
4. Dois estudos empricos recentes

4.1. O controlo de qualidade na siderurgia
Numa tese recentemente defendida, V. Pueyo estuda tcnicos cuja funo a de controlar bobinas de ao sada de um laminador; a tese compara indivduos com mais idade a outros mais jovens, interessa-se pelo declnio de determinadas funes fisiolgicas e pelo desenvolvimento de algumas outras, nomeadamente as regulaes da actividade. Um dos seus subttulos resume bem o seu propsito: do declnio do olho ao golpe de vista. Com a idade, a sensibilidade luz diminui, a intensidade dos clares aumenta, o poder de acomodao declina, determinados desempenhos no trabalho declinam. V-se, por outro lado, o desenvolvimento das formas mais sintticas e mais eficazes de recolha de informao, uma melhor seleco da informao pertinente, a identificao mais rpida de casos problemticos, uma melhor capacidade em situar os acontecimentos no seu campo temporal. A antecipao de circunstncias de risco, que supe uma boa representao das evolues possveis de uma situao, permite regularizaes interessantes da actividade. provavelmente do lado das antecipaes que se devem procurar as compensaes, nos trabalhadores de mais idade, dos declnios da ateno, da memria e da sensibilidade perceptiva. assim que a anlise da actividade dos operadores encarregados de verificar a qualidade das bobinas fabricadas por um laminador revela um campo temporal de regulao mais extenso nos antigos, uma gesto menos circunstancial, centrada mais sobre o processo contnuo, um trabalho sobre um nmero superior de bobinas alm da bobina que est a ser fabricada, nomeadamente quando parece estar a preparar-se um incidente. Os antigos so mais prudentes do que os jovens, e esperam que uma maior proporo de bobinas seja eventualmente defeituosa. Consultam mais completamente o programa durante o tratamento da bobina, duvidando do computador e da sua prpria memria. Os antigos usam mais a explorao tctil do ao do que os jovens, todavia igualmente experientes. Esta explorao no frequente e alm disso leva a um certo cansao, mas a procura de defeitos precisos, vinda depois da recolha de outras informaes, parece ser vantajosa. Uma outra diferena interessante entre operadores antigos e jovens diz respeito gesto das mquinas-ferramentas: em preveno mais do que em recuperao depois de disfunes. Encontra-se a mesma diferena quando, ocasionalmente, um operador deve gerir uma outra mquina-ferramenta, o laminador nomeadamente. Os mais jovens so alis pouco chamados para o fazerem.
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O controlo do sistema tcnico de produo parece portanto ser uma competncia em favor dos mais antigos. Uma varivel interessante estudada por V. Pueyo: os deslocamentos dos operadores para procurar tal ou tal informao, gerir o processo, informar outros operadores ou responder ao seu chamado. Estes deslocamentos so penosos para todos, mas os antigos conseguem melhor do que os jovens limit-las em nmero. Finalmente, os antigos comunicam mais frequentemente, at duas vezes mais para determinadas ocasies de comunicao. Gerem o tempo da produo pela comunicao e fazem da comunicao uma estratgia multifuncional, com uma rede mais alargada de pessoas. A anlise qualitativa da actividade dos operadores em determinados casos bem localizados de defeituosidade (deriva da rugosidade, solda defeituosa, falha e quebra) mostra que os antigos efectuam controlos mais numerosos e mais aprofundados, afastando-se em vrios pontos do trabalho prescrito. Finalmente inscrevem melhor a sua prpria actividade no colectivo. Em resumo, para esta categoria de operadores industriais cuja funo delimitada e relativamente repetitiva, observa-se um efeito positivo da experincia (aqui avaliada pela idade e pelo tempo no posto de trabalho). Este efeito no to espectacular como aquele que vamos agora evocar, mas mais sensvel e bem demonstrado. Tendo perdido algumas competncias elementares, os operadores mais antigos compensam-nas amplamente, graas a regulaes e antecipaes, a um melhor conhecimento das eventualidades a considerar, a um melhor domnio do sistema tcnico de conjunto e do colectivo encarregado de o gerir. []
guisa de concluso
O desenvolvimento das competncias diz respeito a toda a vida e baseia-se em trs fontes principais: a formao inicial, a experincia, a formao contnua. A experincia incontornvel: no se domina um campo de actividade e no possvel tornar-se especialista sem experincia directa dessa actividade. Mas a formao inicial fornece meios importantes para tirar o melhor proveito da experincia, interpret-la e traduzir em forma predicativa a forma operatria do conhecimento oriundo da experincia no trabalho. Pelo seu lado, a formao contnua tira proveito da experincia, no sentido em que aquele que participa de uma formao pode apoiar-se na sua experincia prpria para dar sentido quilo que lhe ento ensinado. Reciprocamente, a formao contribui utilmente para a formao das competncias, e permite economizar muito na durao da aprendizagem que resultaria unicamente da experincia no trabalho A formao contnua desenvolveu-se muito, por razes associadas tanto evoluo das tcnicas e das formas de trabalho como elevao rpida, em alguns anos, do nvel de formao requerido para exercer uma profisso e para encontrar um emprego.
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O desenvolvimento cognitivo diz respeito evidentemente aos adultos, e no apenas s crianas. Para medi-lo, necessrio entrar com um certo pormenor na anlise das actividades complexas que so aquelas do homem e da mulher no trabalho hoje em dia.
Leituras recomendadas
AMALBERTI, R., DE MONTMOLUN, M., THEREAU, J. (eds.) (1991), Modles en analyse du travail, Lige, Mardaga. BALTES, P., BALTES, M. (eds.) (1990), Successful Aging, Cambridge, Cambridge University Press. BARBIER, J.-M. (ed.) (1996), Savoirs thoriques et savoirs d'action, Paris, PUF. DE TERSSAC, G. (1992), Autonomie dans le travail, Paris, PUF. LEPLAT, J., CUNY, X. (1994), lntroduction la psychologie du travail, Paris, PUF. MARQUI, J.-C., PAUM, D., VOLKOFF, S. (eds.) (1995), Le travail au fil de l'ge, Toulouse, Octares. PUEYO, V. (1999), Rgulation de l'efficience en fonction de I'ge et de I'exprience professionnelle dans la gestion de contr6le de qualit de la sidrurgie, tese de doutoramento, Paris, cole pratique des hautes tudes. RUBIN, WILSON, B. A. (eds.) (1989), Every Day Cognition in Adulthood and Old Age, Nova Iorque, Cambridge University Press. SALTHOUSE, T. A. (1985), A Theory of Cognitive, Aging, Amesterdo, Elsevier Science Publishers. VILAR DE MELO, M.-F. (1999), Le dveloppement de la conceptualisation et de I'argumentation chez des syndicalistes de faible niveau de formation de base, tese de doutoramento, Paris, Universit Paris 5.
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TEXTO 13 EDUCAO DE ADULTOS: UM CAMPO E UMA PROBLEMTICA
Rui Canrio, 2000, pp. 20-22 e 109-117
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O texto de Antnio Nvoa uma reflexo sistematizada sobre um projecto inovador de formao, tendo como destinatrios profissionais da sade (Projecto Prosalus) e que tem como principal referncia terica as histrias de vida. Na concluso do texto, o autor enuncia seis princpios, susceptveis de servir de orientao a qualquer projecto de formao de adultos. So eles (pp.128-130): 1. princpio: O adulto em situao de formao portador de uma histria de vida e de uma experincia profissional []. Mais importante do que pensar em formar este adulto reflectir sobre o modo como ele prprio se forma, isto , o modo como ele se apropria do seu patrimnio vivencial atravs de uma dinmica de compreenso retrospectiva. 2. princpio: A formao sempre um processo de transformao individual, na tripla dimenso do saber (conhecimentos), do saber fazer (capacidades) e do saber ser (atitudes). Concretizar este objectivo supe uma grande implicao do sujeito em formao, de modo a ser estimulada uma estratgia de autoformao, bem como uma participao alargada dos formandos na concepo e implementao do projecto de formao. 3. princpio: A formao sempre um processo de mudana institucional, devendo, por isso estar intimamente articulada com as instituies onde os formandos exercem a sua actividade profissional. A consecuo deste objectivo apela a uma grande implicao das instituies, celebrao de um contrato de formao entre as trs partes interessadas (equipa de formao, formandos e instituies) e adopo de uma estratgia de formao em alternncia, que viabilize uma ligao estrutural entre os espaos de formao e de trabalho. 4. princpio: Formar no ensinar s pessoas determinados contedos, mas sim trabalhar colectivamente em torno da resoluo de problemas. A formao faz-se na produo e no no consumo do saber. Este objectivo implica que se procurem levar prtica trs conceitos fundamentais da formao de adultos: formao-aco (), formao-investigao (...) e formao-inovao. Ou seja: A formao deve organizar-se numa tenso permanente entre a reflexo e a interveno, a formao deve basear-se no desenvolvimento de um processo de investigao, a formao deve ser encarada como uma funo integradora institucionalmente ligada mudana. 5. princpio: A formao deve ter um cariz essencialmente estratgico, preocupando-se em desenvolver nos formandos as competncias necessrias para mobilizarem em situaes concretas os recursos tericos e tcnicos adquiridos durante a formao. 6. princpio: E no nos esqueamos nunca que, como dizia Sartre, o homem caracteriza-se, sobretudo, pela capacidade de ultrapassar as situaes pelo que consegue fazer com que os outros fizeram dele. A formao tem de passar por aqui. []
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CAPTULO III
Formao de adultos e experincia
Da formao de natureza escolar, caracterstica dos processos de formao inicial, marcados pelo formalismo e pelo seu carcter centrpeto, esto, tendencialmente, ausentes pontos de referncia experienciais. Contudo, numa perspectiva de educao permanente, os processos de aprendizagem aparecem, sobretudo, como a estruturao articulada de diferentes momentos experienciais do sujeito que permitem formalizar saberes implcitos e no sistematizados. esta valorizao da experincia que conduz, tambm, a valorizar a heterogeneidade e a adequao contextualizada dos processos e ofertas formativas. A experincia de quem aprende torna-se o ponto de partida e o ponto de chegada dos processos de aprendizagem, estruturados, segundo Malglaive (1990), por um ciclo recursivo entre uma via simblica e uma via material de aprendizagem. Uma lgica de ruptura com a experincia (forma escolar) d assim lugar a uma lgica de confronto e articulao permanentes entre a teoria e a aco.
Aprendizagem e experincia
O reconhecimento da importncia da experincia nos processos de aprendizagem supe que esta encarada como um processo interno ao sujeito e que corresponde, ao longo da sua vida, ao processo da sua autoconstruo como pessoa. Neste sentido, o processo de formao permanente indissocivel de uma concepo inacabada do ser humano que, como afirma Bernard Charlot, est sujeito, desde que nasce, obrigao de aprender, e em que a educao entendida como uma produo de si, por si, ou seja: Aprender para se construir, segundo um triplo processo de hominizao (tornar-se homem), de singularizao (tornar-se um exemplar nico de homem), de socializao (tornar-se membro de uma comunidade, da qual se partilham os valores e em que se ocupa um lugar). Aprender para viver com outros, homens com os quais se partilha o mundo (1997, p. 60). A centralidade do sujeito, no quadro desta maneira de conceber a aprendizagem, decorre de dois aspectos fundamentais: O primeiro consiste na criao do sentido, uma vez que o conhecimento no o resultado de um processo cumulativo de informao, mas sim de um processo de seleco, organizao e interpretao da informao a que estamos expostos e que, segundo os contextos e segundo as pessoas, pode dar origem a perspectivas muito diferentes. Deste ponto de vista, segundo Barth (1996, p. 25), aprender significa atribuir sentido a uma realidade complexa e essa construo de sentido feita a partir da histria cognitiva, afectiva e social de cada sujeito.
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Por outro lado, a mobilizao do sujeito para autoproduzir a sua vida (Pineau, 1983) faz apelo a que ele se utilize a si prprio como um recurso (Charlot, 1997, p. 62). Esta mobilizao tem um carcter intrnseco ao sujeito que se contrape ao carcter artificial e externo para que remete o conceito de motivao, associado ao paradigma escolar. esta mobilizao do sujeito que sustenta o processo recursivo entre a aco e a teoria, de que nos fala Grard Malglaive, ou o ciclo que, segundo Kolb (1984), corresponde ao processo de formao experiencial: da experincia concreta observao reflectida, desta conceptualizao abstracta e experimentao activa. Estamos perante uma concepo do conhecimento que diverge, no essencial, da concepo cumulativa, molecular e transmissiva prpria da forma escolar tradicional, supondo tambm um outro papel e uma outra postura por parte de quem est investido da qualidade de formador, a quem se exige que esteja atento e escuta do que sabe o aprendente, ajudando-o a formalizar saberes tcitos adquiridos na aco. Donald Schn, referindo-se ao sistema escolar, descreve assim esta nova perspectiva do processo de aprendizagem, do papel do sujeito e da importncia dos saberes de que ele portador:
possvel ilustrar uma segunda viso do conhecimento e do ensino atravs dos professores que deram razo ao aluno. Os professores reconheceram nas crianas uma capacidade que o filsofo Michael Polany designa de conhecimento tcito: espontneo, intuitivo, experimental, conhecimento quotidiano, do tipo revelado pela criana que faz um bom jogo de basquetebol, que arranja uma bicicleta ou uma motocicleta ou que toca ritmos complicados no tambor, apesar de no saber fazer operaes aritmticas elementares. Tal como um aluno meu me dizia, falando de um seu aluno: ele sabe fazer trocos mas no sabe somar nmeros. Se o professor quiser familiarizar-se com este tipo de saber, tem de lhe prestar ateno, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se e actuar como uma espcie de detective que procura descobrir as razes que levam as crianas a dizer certas coisas (1992, p. 82).
A articulao dialctica entre os saberes adquiridos na aco e os saberes formalizados, de natureza terica, proposta pelos autores que, como Schn, enfatizam a reflexo na aco como processo de conhecimento, representa o aspecto principal da evoluo terica e epistemolgica que consistiu em estabelecer uma ruptura com uma epistemologia da prtica que a reduz a um estatuto de aplicao da teoria. Esta ruptura implica o reequacionamento do papel (na produo de novos conhecimentos) dos saberes, prvios a uma situao de aprendizagem. A aprendizagem, enquanto actividade do sujeito de construo de uma viso do mundo (isto , de si prprio, das relaes com os outros e da relao com a realidade social), consubstancia-se num sistema de representaes que funciona, simultaneamente, para ler a realidade de um modo confirmatrio, ou como ponto de referncia para construir novas vises do mundo (ou seja, aprender). A desvalorizao da experincia do aprendente e, portanto dos seus conhecimentos prvios, tributria de uma concepo de ruptura com o senso comum, de raiz bachelardiana, que identifica a experincia, essencialmente, como um
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obstculo ao conhecimento. Em contraposio, uma perspectiva, algo ingnua, encara a aprendizagem como uma dinmica que seria espontnea, natural, decorrendo linearmente das experincias anteriores do sujeito. A ideia que hoje tende a ser prevalecente, no campo das teorias da formao, nomeadamente da formao de adultos, conferindo uma importncia decisiva aos saberes adquiridos por via experiencial, e ao seu papel de ncora na produo de novos saberes, procura articular uma lgica de continuidade (sem a referncia experincia anterior no h aprendizagem) com uma lgica de ruptura (a experincia s formadora se passar pelo crivo da reflexo crtica). esta articulao entre a experincia e a reflexo que permite, segundo a expresso de Dominic (1985), fazer da necessidade virtude. De um ponto de vista prximo do construtivismo proposto por Piaget, a experincia anterior do sujeito funciona como uma matriz de acolhimento de informaes segundo um duplo processo, por um lado, de assimilao (integram-se informaes, sem pr em causa a estabilidade do sistema) e, por outro lado, de acomodao (as novas informaes so conflituais com o sistema e provocam mudana). nesta perspectiva que, segundo Bourgeois e Nizet (1997):
no pode haver aprendizagem se no com e ao mesmo tempo contra os conhecimentos prvios do sujeito, na medida em que a aprendizagem (a acomodao de uma estrutura de acolhimento) supe, no mnimo, que haja, ao mesmo tempo, assimilao de uma informao nova por uma estrutura de acolhimento e conflito entre ambas (p. 30).
[]
Do ensinar ao aprender
As cincias da educao, nomeadamente na sua vertente de pedagogia cientfica, tm vindo a perseguir uma resposta para a questo de saber como ensinar. Perguntar como se formam os adultos? corresponde a uma mudana radical de paradigma que corresponde a uma revalorizao epistemolgica da experincia (Desmarrais e Pilon, 1996, p. 12), no centro da qual se inscreve a corrente das histrias de vida, entendidas, em simultneo, como instrumentos de investigao, de formao e de interveno. A prtica biogrfica, transposta para o campo da formao de adultos, estabelece uma ruptura na medida em que, como refere Dominic (1996), apreende o adulto na globalidade daquilo que a sua vida lhe permitiu aprender. A prtica das histrias de vida institui-se, deste ponto de vista, como uma maneira outra de pensar o processo educativo:
J no se trata de aproximar a educao da vida, como nas perspectivas da educao nova ou da pedagogia activa, mas de considerar a vida como o espao da educao. A histria de vida passa pela famlia. marcada pela escola. Orienta-se para uma formao profissional, e em consequncia beneficia de tempos de formao contnua. A educao , assim, feita de momentos que s adquirem o seu sentido na histria de uma vida (Dominic, 1988, p. 140).
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Entendida como um ciclo vital no decurso do qual se produz uma autonomizao da pessoa que produz a sua prpria forma, a formao pode ser lida como um processo tripolar (Pineau, 1983, 1991) em que a dimenso autodesempenha o papel articulador fundamental entre os trs mestres da educao de cada um de ns: o eu (autoformao), os outros (heteroformao), as coisas (ecoformao). A autoformao corresponde ento a uma viso larga que enfatiza a sua dimenso existencial, correspondendo a uma abordagem que Gaston Pineau (citado por Galvani, 1991, p. 24) qualificou de bioepistemolgica: bio porque encara a formao como o processo vital que define a forma de todo o ser vivo, epistemolgica porque a aco autoformadora sempre reflexiva. Nesta viso larga, a autoformao permanente (Carr, 1992) emerge como sinnimo de um processo de educao permanente, globalizado em termos cronolgicos e em termos institucionais, na medida em que atravessa todos os tempos e todos os lugares.
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TEXTO 14 A DIMENSO HISTRICA DO SUJEITO NA FORMAO DOCENTE
Maria da Conceio Passeggi www.ccsa.ufrn.br/ccsa/docente/conceicaoartpub3.pdf
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A partir dos anos 70, o paradigma interpretativo, nas cincias sociais e humanas, reintroduz o sujeito no centro da investigao cientfica. Considerado como actor social, o sujeito dispe de uma certa autonomia, ele no nem integralmente submetido ao inconsciente psicolgico, nem prisioneiro das estruturas sociais, o actor possui competncias, uma reflexividade (capacidade de analisar uma situao) e margens de aco. Esse novo paradigma, que se consolida nos anos 80, preocupa-se com as representaes do sujeito e a maneira como ele constri a realidade, interessa-se sobre os seus esforos cognitivos e a maneira como utiliza estratgias para analisar uma situao e agir em consequncia, com o outro e sobre o outro. Reabilitam-se, assim, a dimenso histrica do sujeito, as suas experincias e a sua temporalidade frequentemente negligenciadas pela histria. De facto, essa dimenso s pressentida em casos extremos de despersonalizao, como nos lembram Pineau e Le Grand (1999, p. 5), retomando as palavras de Solijnitsyne: No temos sequer a certeza de ter o direito de contar os acontecimentos de nossa prpria vida. Trata-se ento de dar voz ao sujeito, evidenciar o quotidiano, restabelecer o valor do conhecimento do senso comum, considerar o homem comum para melhor entender os seres humanos. No mbito da formao permanente, e aqui referimo-nos tambm formao profissional do adulto, essa renovao encontra na abordagem (auto)biogrfica (Dominic, 2000) um terreno frtil para o enraizamento de novas prticas de formao e de pesquisa. Essa abordagem leva em conta a subjectividade do actor e postula que as histrias de vida, contadas oralmente ou por escrito, mobilizam, na pessoa que narra, a capacidade de transformar as representaes de sua trajectria e o modo como elas interferem na sua forma de agir e de estar no mundo (Delory-Momberger, 2000; Pineau, 1996). Nesse sentido, a narrativa autobiogrfica , para o narrador, lugar de reconstruo de saberes profissionais e identitrios e torna-se, por essa mesma razo, um mtodo privilegiado para o pesquisador ter acesso ao universo da formao e subjectividade do adulto. a partir dos anos 90, sob a influncia dos estudos desenvolvidos por Nvoa (1988, 1992), que a abordagem autobiogrfica recupera no mbito da formao docente a dimenso histrica do adulto, nos estudos e pesquisas realizados em Portugal e em seguida no Brasil. At ento, a imagem dos adultos nos estudos educacionais era apresentada como a de meros receptores e repetidores de conhecimentos. Em decorrncia dessa representao, subestimavam-se as suas experincias e seu papel enquanto sujeitos histricos. Pouca importncia era dada sua voz e histria de sua vida pessoal e profissional. A historicidade e a temporalidade dos processos polticos e educacionais no podiam pautar-se em experincias indizveis, social e historicamente irrelevantes. A revalorizao actual da experincia do adulto, como estratgia para a sua formao, dentro do programa reflexivo (Libneo, 2002), inspirado nos estudos de Donald Shn, ns encontramo-la na
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abordagem autobiogrfica, utilizada desde os anos 80 na formao do adulto, mesmo se no se falasse explicitamente de prtica reflexiva (Perrenoud, 2002). Nos nossos estudos, fazemos convergir as nossas anlises para a importncia da reflexividade do sujeito como caminho para a sua autonomia pessoal e profissional. Inspiramo-nos do pensamento de Paulo Freire e no papel central que desempenhou na elaborao de uma reflexo sobre a prtica educativa (Dominic, 2000, p. 31), no domnio da educao de adultos. Fundado numa concepo emancipadora da educao e da aprendizagem, o olhar lanado por Freire sobre o sujeito em formao (re)valoriza as suas referncias, valores, experincias e a forma como este d sentido existncia. Nessa perspectiva, o nosso objectivo apresentar, a partir da abordagem (auto)biogrfica (Dominic, 1990), interrogaes sobre a imagem do adulto como actor social, que empresta a sua voz e o seu olhar a mltiplos personagens, nem sempre consciente dos papis que desempenha (pessoa, formando, profissional, membro de uma famlia, amigos, etc.), e a (re)construo de uma imagem do adulto, ainda muito pouco estudada, a de autor/narrador, que recupera a historicidade de seu prprio percurso pessoal, educativo e profissional, ao longo do processo de uma formao continuada, para a partir dessa reflexo se reinventar e reinventar a sua forma de agir e de estar no mundo e com os outros. Colocamos em discusso resultados parciais de pesquisas sobre a (re)constituio das representaes identitrias e as suas implicaes para o estudo do papel das instituies formadoras como instncias de (re)socializao e sociabilidade, que detm o poder de desautorizar e/ou autorizar a palavra do sujeito em situao de formao e contribuir ou no para a sua autonomia pessoal e profissional. Os dados empricos esto constitudos por 13 memrias de formao, escritos pelos nossos informantes, e transcries de 17 horas audiogravadas nas mediaes. As memrias de formao e as mediaes, adoptados desde 1994 na instituio pesquisada, chamaram a nossa ateno pelo seu carcter estimulador da reflexo crtica na (re)conceitualizaco de saberes conceptuais, prticos e identitrios. O estudo sobre esses dois tipos de dados empricos tem pois como finalidade estabelecer paralelos entre o que o adulto escreve nas suas memrias e o que ele diz nos relatos orais. As transcries das mediaes permitiram-nos acompanhar, atravs dos relatos dos adultos, as suas vivncias na instituio formadora e identificar elementos mobilizadores das transformaes das suas representaes sobre seu saber-fazer e saber-ser, ao longo do ltimo ano de sua formao. As memrias permitem-nos analisar como o adulto reorganiza fragmentos de sua vida passada, presente e futura na tessitura do enredo para dar sua histria coerncia e unidade. A anlise dos dados sugere-nos que contrariamente ao que se possa pensar, desenvolver uma reflexo sobre si mesmo no tarefa fcil, ainda menos quando se trata de socializar dilemas, partilhar conflitos e
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incertezas com seus pares e os formadores, no caso das mediaes, ou escrever sobre a vida pessoal e profissional sob a presso do contexto institucional. Ambas as tarefas exigem daquele que narra uma seleco rigorosa dos factos e bons argumentos para justificar as dificuldades, escolhas, tomadas de posio, (in)decises... Para Dominic (1990, p. 167), o exame dos processos de formao, entendidos como dinmica de aprendizagem e de mudana, no se pode fazer sem referncia explcita forma como o adulto vivenciou as situaes concretas de seu prprio percurso educativo. de facto a forma como o adulto revive as suas experincias que estas lhe permitem reconstru-las e reconstruir-se pessoal e profissionalmente. Nesse sentido, retomamos as observaes de Pastr (1997) quando distingue dois tipos de experincias: uma experincia que enclausura o sujeito na automatizao da sua conduta; e uma experincia que se abre, mesmo de forma limitada, sobre perspectivas que ultrapassam a simples vivncia. Desejamos concentrar nossas anlises nas vozes dos adultos, atravs das quais expressam as suas crenas, valores, interesses, enquanto verdades mticas ou no. A nfase nos saberes do senso comum ser entendida como forma de aproximao subjectividade do adulto. Como nos sugere Piaget, as operaes de pensamento no so directamente acessveis ao sujeito, cabe ao pesquisador fazer as inferncias necessrias para bem descrever e compreender, o que o leva a agir como age. sobre esse material verbalizado que pretendemos exercer a actividade de anlise adoptando uma ptica teorizante das situaes analisadas. Acercamo-nos das memrias e das mediaes, considerando essencialmente que as experincias narradas ou relatadas so aces de linguagem (Bronckart, 1999). Por essa razo, apoiamo-nos em correntes tericas que enfatizam a dimenso interaccional da linguagem e permitem analisar o contedo e as condies de produo dos enunciados, orais e escritos. Observamos que as reflexes conduzidas nas memrias e nas mediaes constituem desde o incio um processo de desconstruo das representaes que tem o adulto de si mesmo e do processo de formao. sem dvida por essa razo que provocam desequilbrios afectivo e cognitivo, diante dos quais o adulto toma conscincia de que no pode escapar necessidade de tomar-se como sujeito e objecto de sua prpria reflexo. A originalidade da situao analisada que essa reflexo se realiza simultaneamente em trs tipos de espaos institucionais. Um espao institucional privado, representado pela escrita da memria, onde o adulto levado a verbalizar e a sistematizar uma reflexo crtica sobre os seus saberes conceptuais, prticos e identitrios em processo de transformao. E dois espaos institucionais, o primeiro o das mediaes na instituio de formao, onde as interaces sociais, baseadas num contrato de ajuda mtua, conduzem o adulto a sair do solilquio e a partilhar com o grupo suas dvidas, angstias mas tambm suas conquistas. O segundo o espao institucional de aprendizagem, ou seja, sua prpria sala de formao,
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onde o adulto, com o grupo, busca pr em prtica a reflexo conduzida nas memrias e nas mediaes. Sob o impacto dessas actividades reflexivas simultneas, o adulto coloca em questo os seus saber ser, fazer e dizer docentes e compreende a necessidade de reconstru-los, ao longo da sua formao e depois desta. A anlise das memrias e das mediaes permitiu-nos teorizar a evoluo das representaes de si mesmo, que se realizam na confluncia desses espaos institucionais, a partir de trs movimentos, sugeridos pela estrutura textual das memrias e a evoluo das representaes que se configuram na anlise das interaces sociais. A partir de olhares retrospectivos e projectivos, o adulto vai transformando as representaes de si mesmo e das suas atitudes e prticas de formao dentro de trs movimentos. O primeiro o da tomada de conscincia de si e do fazer pedaggico; o segundo o da conscientizao dos papis sociais e da sua aco na formao; e o terceiro o da responsabilizao pelo processo permanente de sua autoformao e da formao do outro. Essa evoluo pode ser representada sobre um continum onde se pode imaginar que os trs movimentos se encadeiam ao longo do processo formativo. Eles sinalizam as mutaes identitrias que se realizam na narrativa e atravs da narrativa. Identificamos que, por sua vez, cada movimento compreende trs etapas: a escalada da crise identitria, que se configura pela dificuldade para se (re)definir a si mesmo; a busca da soluo para os problemas, atravs da mobilizao de estratgias para a apropriao de uma nova identidade; e o desfecho do movimento que se d pela assuno de estados de conscincia, resultantes dos efeitos da aco reflexiva. A tomada de conscincia (Piaget, 1974) desencadeia-se, a partir das primeiras sesses de mediao, sob o impacto dos conflitos sociocognitivos, provocados sobretudo pela tarefa da escrita da memria e a necessidade da mudana no imaginrio do adulto. Ela caracteriza-se, principalmente, por um retorno ao passado e um olhar egocntrico sobre os discursos que dele emanam, sinalizando resistncias mudana e dificuldades de descentrao. O adulto, a partir dos conhecimentos adquiridos na instituio formadora, procura razes para justificar suas dificuldades presentes e suas tomadas de posio no passado. Entre o abandono da antiga identidade e a construo de uma nova identidade, existe um vazio onde o eu no mais nada (Dubar, 2001). O adulto deve dar-se razes para redefinir suas aces e buscar solues para os impasses vividos na instituio e na sala de formao. O desfecho desse movimento efectua-se pela conquista do que chamamos de identidade resgatada, adquirida pela conscincia do esforo a ser realizado para ressignificar os saberes conceptuais e as aprendizagens. O segundo movimento, o da conscientizao, coincide com o momento da reescrita das primeiras verses das memrias. Para Paulo Freire (1997), a conscientizao representa um aprofundamento da tomada de conscincia. atravs da reflexo conduzida nas mediaes e pela memria, que o adulto parece afastar-se
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da curiosidade ingnua sobre ele mesmo, sobre seu saber e saber-fazer, para exercer uma curiosidade epistemolgica (ib) e interrogar-se sobre o valor dos valores (Hadji, 2001, p. 117), construir crenas sobre suas crenas, representaes sobre suas representaes. Mas, como insiste Paulo Freire, a conscientizao no se d fora da aco. chegado o momento para o adulto ultrapassar os desafios colocados pela reflexo, atravs da sua aco no contexto de formao. Para ele, torna-se imperativo criar, inventar, (re)inventar-se. Se no primeiro movimento o adulto se refugiava no passado, ele busca agora libertar-se de uma cegueira cognitiva que o impedia de se situar como sujeito no processo histrico da sua formao e de fazer ouvir a sua voz por entre os discursos produzidos. O desfecho desse segundo movimento realiza-se pela conquista da identidade reflexiva (Dubar, 2001), que permite ao adulto aderir ou recusar modelos identitrios, colocados em circulao pelos discursos predominantes. O ltimo movimento, o da responsabilizao, surge nas ltimas sesses das mediaes e nas ltimas pginas das memrias. Ao longo do processo formativo, o adulto, atravs da prtica reflexiva da narrativa autobiogrfica e dos seus relatos orais, vai exercitando a capacidade de se envolver em projectos futuros, de se reinventar e de contribuir para a reinveno do outro e da entidade onde se insere, no sentido de exercer o controlo sobre a aspirao, a confiana, o optimismo e seus opostos. Ao longo da trajectria da sua formao, o adulto pode oscilar entre a permanncia ou a transformao das suas representaes iniciais. As tarefas colocadas no incio do curso, a escrita das suas memrias e a necessidade de inovar as suas atitudes e prticas de aprendizagem, emergem no seu imaginrio como desafios insuperveis. No final do percurso, reconhecer que ambos foram ultrapassados toca profundamente sua auto-estima e indica-lhe um novo caminho para a conquista da autonomia pela possibilidade de saber vencer outras dificuldades no seu percurso pessoal e profissional. O desfecho desse ltimo movimento realiza-se pelo que chamamos com Dubar (2001) da converso identitria de actor em autor, marcada pela conscincia da incompletude e o comprometimento tico e poltico do adulto na construo da sua histria e da histria de sua formao. Os resultados mostram-nos que as narrativas produzidas na interaco social com colegas e formadores, e consigo mesmo, na escrita das suas memrias, cumprem os rituais de desconstruo da representao de si mesmo como actor vivenciando papis sem ter conscincia das suas palavras, dos seus actos e das situaes que experienciou. Mas, na ltima sesso de mediao que podemos observar a assuno de si mesmo como autor de sua prpria histria. Considerando que a produo dessas narrativas se realiza em contexto institucional, poderamos insistir na incidncia de normas coercivas e inibidoras, tanto na interaco social do grupo como no processo de autoria das memrias, como elementos bloqueadores do movimento emancipador, subjacente prtica da abordagem autobiogrfica, em situao de formao. evidente que no podemos esquecer que toda a
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situao de formao se sustenta num projecto voluntarista da instituio formadora, pressupondo transformaes teis e desejveis para o sujeito. Sabemos tambm que o sujeito, conduzido pelas suas representaes, pode aderir ou oferecer resistncias ao processo. De modo que, segundo as suas crenas, preferncias e valores, ele reconstri, adapta os saberes circulantes nos discursos, resistindo ou aderindo. Os resultados das nossas anlises sobre os dados empricos colectados parecem sinalizar que as transformaes representacionais dos saberes prticos e identitrios, identificadas nas vozes dos nossos informantes, demonstraram que se as restries normativas da instituio podem, eventualmente, cercear enunciados, parecem no bloquear os efeitos benficos da reflexo conduzida atravs da enunciao. Parece evidente que essa dimenso auto-reflexiva permite, ao menos na situao de formao, o abandono de esteretipos recebidos e a reinveno de novos papis, evitando o enclausuramento em experincias passadas. Para concluir admitimos que as histrias de vida, como fragmentos histricos, constituem fontes significativas para a permanente reconstruo da histria da formao e das instituies educativas como instncias de sociabilidade do sujeito.
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TEXTO 15 EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM E HISTRIAS DE VIDA
Gaston Pineau
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CAPTULO 16
A abordagem das histrias de vida faz entrar em formao vidas comuns em contenda para a sua sobrevivncia com a aprendizagem de conjugar no singular mltiplos tempos e contratempos. Estas aprendizagens j comearam. Os seres vivos chegam com uma bagagem de experincias de tentativas e erros, de condicionamento, de reflexo, de desenquadramento/reenquadramento. Bagagem mais ou menos pesada, mais ou menos surda, feita de aprendizagens formais e informais que se misturam, se entrechocam, se perdem nas falhas de memria, rupturas de vida, pntanos de vivncias julgados insignificantes. Por isso essa bagagem teima em no se abrir, em se formular, em se formalizar. Para qu? Para que h-de servir? A quem? Assim sendo, a abordagem das histrias de vida no uma abordagem fcil. uma abordagem difcil; at mesmo contestada por representantes disciplinares clssicos. Em 1986, Bourdieu, em L'illusion biographique, desprezava-a como sendo uma noo do saber comum entrada por contrabando no universo da cincia. Tara congnita de uma origem popular pouco distinta que nenhum trabalho cientfico pode lavar? Ou, pelo contrrio, presso heurstica de um movimento social em busca construo de novas abordagens, reencontrando alis em profundidade tradies biogrficas e biotica pr-disciplinares (Pineau, Le Grand, 1996)? A sua presena neste primeiro Tratado das cincias e tcnicas da formao, depois da sua introduo na segunda edio do Dictionnaire encyclopdique de l' ducation et de la formation, mostra que esta abordagem se constri apesar de e com as suas dificuldades, reatando laos com temporalidades de longa data.
1. Como abordar a bagagem experiencial de aprendizagem dos adultos?

Na formao de adultos, o termo aprendizagem refere-se tanto aos sistemas herdados de formaes profissionais curtas para as profisses com dominante manual quanto ao acto de aprender isolado pelos psiclogos e os pedagogos. Trabalhar com esta dupla referncia necessrio para abordar a bagagem experiencial de aprendizagens acumuladas que carrega e at mesmo representa qualquer adulto. Com efeito, estes dois sentidos, institudos em dois campos diferentes, dizem respeito a dois plos que, para alm da sua forma social actual, parecem de facto estruturar o trajecto da formao humana: os plos manual/intelectual, sensvel/inteligvel, prtico/terico, informal/formal, aco/reflexo e at vida/cognio. As variaes, durante os sculos e em diferentes escolas, das denominaes destes dois plos em pares opostos no devem esconder esta estrutura antropogentica em aco. Levar em conta estes dois plos atractivos/repulsivos com a sua dinmica interactiva tensiva complexo. Esta considerao parece no entanto necessria para abordar nem que seja apenas um pouco daquilo que as histrias mesmo que embrionrias das experincias de aprendizagem durante a vida nos do.
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1.1. Acto cognitivo em situao de formao?

A obra Apprentissage et formation des adultes quer abordar a problemtica da aprendizagem em formao de adultos em referncia a uma teoria geral da aprendizagem e do ensino (p. 16). Esta teoria uma extenso aprendizagem adulta do modelo construtivista de conhecimentos de Piaget. A aprendizagem vista como um processo de construo de conhecimentos que se articula em torno de dois mecanismos-chave de assimilao e de acomodao. A pujana do modelo de Piaget, o nmero e a preciso analtica das investigaes de psicologia social cognitiva enriquecem incontestavelmente a compreenso das aprendizagens cognitivas em situao de ensino e de formao, quer seja de adultos, de crianas, de velhos, de mulheres, de operrios. Mas, ao restringir a aprendizagem a situaes de ensino e de formao, privilegiados em razo do carcter sistemtico, intencional e sequencial (p. 36) que est mais prximo daquilo que se conhece da aprendizagem no adulta, no ficam prisioneiros do paradigma escolar e disciplinar herdado? E esta herana no nos faz passar ao lado daquilo que essencial na aprendizagem adulta? Esta no opera principalmente in vivo, nas difceis, progressivas e nunca definitivas situaes em que se assume a vida, em situaes de trabalho e de vida quotidiana, para ganhar a vida sem a perder, conforme uma expresso popular que concentra muito sentido. Generalizar aquilo que se sabe da aprendizagem cognitiva em situao de ensino in vitro ao conjunto da aprendizagem adulta in vivo uma assimilao abusiva, ocultadora. como se reduzssemos a aprendizagem animal quilo que se aprendeu com o estudo dos seus comportamentos em jaula. As mesmas jaulas impem uma mesma situao que cada animal, mesmo numa idade diferente, deve assimilar e acomodar. Existem constantes. Mas essas observaes em situao provocada nada ensinam sobre a especificidade das aprendizagens vitais desenvolvidas fora da jaula, em liberdade, para sobreviver. numa jaula que saberemos como um animal selvagem aprende a caar e a fazer amor para sobreviver? O desenvolvimento de seres vivos autnomos no se faz apenas pela adaptao homeosttica mas tambm pela transformao morfogentica. A especificidade da aprendizagem adulta no reside nas auto-eco-aprendizagens provenientes da transformao de situaes herdadas, enjauladas, para formar as suas prprias aprendizagens? Abordar este desenquadramento situacional da aprendizagem adulta na vida quotidiana e no trabalho para produzir a sua vida necessita, na nossa opinio, de desenquadramentos paradigmticos fundamentais, entre outros do positivismo, que desde h um sculo estruturou tanto o acto de ensinar quanto a sua abordagem atomizadora.
1.2. Modo operatrio de formao prtica?

A palavra aprendizagem ter sentido nos estabelecimentos de ensino fora dos centros de formao de aprendizes (CFA)? Esta dura mas lcida interrogao dos autores de L' acte d' apprendre (1992) lembra que, ao lado dos dados experimentais disciplinares sobre as dimenses psicocognitivas da aprendizagem, flutua
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uma representao muito mais massiva e popular que liga a aprendizagem aos modos operatrios muito concretos de formao nas profisses manuais. A. Geay lembra com fora que a aprendizagem o mais antigo dos sistemas de educao tcnica. Enraza-se no desejo de todo homem e de toda a sociedade em transmitir aos seus filhos a sua experincia e o seu saber-fazer, condio de sobrevivncia da espcie. talvez porque tem razes to profundas na histria individual e colectiva dos homens que a aprendizagem o objecto de apreciaes muito contraditrias (p. 15). E retraa rapidamente a sua histria desde a Idade Mdia com o modelo tanto cultural quanto profissional do compagnonnage. A obra de A. Gudez, Compagnonnage et apprentissage (1994), reactualiza com muito sucesso as suas grandes linhas. Essas formas tradicionais esto em crise desde o final do sculo XVI. A Revoluo Francesa suprime-as em 1791. A partir da segunda metade do sculo XIX surgem novas formas, mas na dependncia escolar da clivagem positivista entre teoria e prtica, que marca o nascimento das escolas tcnicas:
O tempo da escola ope-se ao tempo da aprendizagem? Cada coisa em seu tempo, diz Alain. O tempo do estudo e do esprito ope-se ao tempo da aco e da produo (p. 18).
Nesta diviso do tempo, aquele da aprendizagem nitidamente inferiorizado. aquele da aco e da produo que no apenas diferente mas tambm contrrio ao do estudo e do esprito, visto que a ele se ope. Esta oposio vai estigmatizar durante muito tempo a aprendizagem ligada aco e produo. Ser necessria uma crise, por sua vez, do tudo-escola dos anos de 1970 para relanar a aprendizagem pela via da alternncia como ramo alternativo ao tudo-escola [...] Muito alm do efeito de desescolarizao benfica para os jovens em dificuldade, deve-se ver que a alternncia permite em primeiro lugar aprender aquilo que no ensinado na escola (p. 29). Mas a alternncia herda o estatuto minimizado da aprendizagem. A sua construo prtica e terica de novas formas de aprendizagem parece situar-se bem nos movimentos de transies paradigmticas que se esboam e que parecem necessrias para abordar a bagagem experiencial das aprendizagens dos adultos.
1.3. Movimentos de transio paradigmtica

Os adultos chegam portanto com aprendizagens cognitivas ligadas escola e outras ligadas aco e produo. Mas estas aprendizagens em geral no coexistem de forma clara e harmoniosa. O seu peso social e pessoal difere e entrechoca-se, criando conflitos no apenas cognitivos mas tambm profissionais, existenciais. A bagagem no s no est em ordem mas sequer est reunida. justamente porque esta bagagem se apresenta em peas separadas que a vida adulta no uma vida acabada, que est em formao permanente. A vida para ser apreendida, aprendida. Talvez at seja co-extensiva ao prprio verbo aprender. A vida aprender concluem os autores de L 'Acte d'apprendre (Aumont Mesnier, 1992), que exploram no movimento de formao de adultos aquilo que este novo aprender (p. 267) com o que dele dizem os primeiros interessados, os adultos.
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1.3.1. Em direco a processos de empreender e de procurar Um dos pioneiros da formao de adulto, H. Desroche, toma o termo de aprendizagem para pontuar regularmente durante 20 anos a construo da sua obra. O ttulo e o subttulo do seu ltimo livro de sntese, Apprentissage III. Entreprendre dapprendre. D' une autobiographie raisonne aux projets d'une recherche action (1990), ligam muito explicitamente a iniciativa pessoal que constitui a aprendizagem quilo que Desroche denomina a autobiografia pensada, ou seja, um retorno reflexivo sobre o seu trajecto para dele construir um projecto de procura-aco-formao. Frente a um grupo, Desroche tinha o hbito de contabilizar as idades e de comear dizendo que a soma das idades representava o equivalente em anos de experincias de aprendizagem de trabalho. E para permitir esse trabalho, simplesmente, pedia aos adultos para inicialmente contarem esses seus anos de experincias. O tratamento cooperativo desses relatos construiu progressivamente a primeira utilizao sistemtica das histrias de vida nos cursos universitrios de formao de adultos. Lanada a partir da Escola Prtica dos Altos Estudos de Paris, nos anos 1979, esta introduo difundiu-se em mltiplas redes. Em Frana, as redes DHEPS2 (Diploma dos Altos Estudos da Prticas Sociais), DUEPS3 (Diploma Universitrio de Estudo da Prtica Social) e, mais recentemente, o DURF (Diploma Universitrio de Responsvel de Formao) desenvolvem esta autoformao assistida pela produo de saberes nos quais a histria de vida constitui uma base importante de explorao e de integrao pessoal das aprendizagens. Esta autoformao diplomadora quer fundar uma antropoformao vista como um processo de formao-aco-investigao em que o desafio da formao o de transformar os problemas vividos em projectos de investigao. Os autores de L' Acte d' apprendre retomam duplamente esta pista. De um lado, ao emancipar o acto de aprender do acto de ensinar e ligando-o ao acto de empreender e de procurar: o que que se aprende empreendendo e procurando? Do outro lado, tentando responder a essas questes a partir daquilo que dizem esses empreendedores e esses investigadores. A sua abordagem baseia-se numa utilizao temtica do mtodo dos relatos de vida que eles consideram prximos dos relatos de aprendizagens (p. 52). Pediram a dez empreendedores e a sete investigadores as aprendizagens que o exerccio da sua profisso provocava. Surgiu ento a alegria de aprender, uma alegria vital, profunda, permanente.
Aprender uma constante, aprender faz-se com fervor e intensidade, aprender constri saberes, dos mais prticos aos mais tericos. Os processos esto abertos, ordem do desenvolvimento e do ser vivo (p. 12).
A noo de acto, pontual, atomiza. Faz estourar o processo em momentos separados e isolados, que correm o risco de perder muito do seu sentido ao deixarem de estar ligados. o efeito perverso de uma abordagem analtica que ao querer recortar em unidades simples mata a unidade viva e o seu desenvolvimento. Por isso, estas abordagens devem ser completadas com abordagens mais sistmicas, dialcticas e ecolgicas. Uma obra norte-americana recente ousa associar Apprentissage et dveloppement des adultes (Danis, Solar, 1998) trabalhando assim na pista mencionada: num desenvolvimento que aprender se constitui (p. 136).
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1.3.2. Rumo a uma associao estrutural com o desenvolvimento dos adultos? H uns 20 anos, a associao entre aprendizagem e formao de adultos tambm se trabalha fora de Frana. Por exemplo, nos Estados Unidos, depois de uma comisso sobre os estudos no tradicionais nos anos 70, construiu-se progressivamente, terica e praticamente, o conceito de experiential learning. Kolb dele fornece uma das modelizaes mais trabalhadas. Foi necessrio esperar pelos anos 90 para que o neologismo de formao e/ou aprendizagem experiencial fosse reconhecido em Frana (Courtois, Pineau, 1991). E que os dispositivos de reconhecimento e de validao de adquiridos se desenvolvessem para se tentar ligar estruturalmente essas aprendizagens s aprendizagens formais. Na Amrica do Norte, esses desenvolvimentos prticos geraram o nascimento de uma disciplina a andragogia, a conduta de adultos que no srio ignorar nem cientfica nem profissionalmente quando se pretende abordar a aprendizagem de adultos. A obra de C. Danis e C. Solar j citada refere-se ao estudo das ligaes entre aprendizagem e desenvolvimento dos adultos num paradigma andraggico renovado:
Posto de lado por comodidade de anlise segundo os paradigmas de investigao que isolam os objectos, ou por tautologia visto que aprendizagem e desenvolvimento se integram na noo de mudana, ou por complexidade de investigao tanto da aprendizagem quanto do desenvolvimento, estes laos podem ser restabelecidos, ou melhor, tornados ainda mais visveis se a anlise procurar detect-los, explicit-los e nome-los (p. 305).
Deste livro de referncia, podemos aqui apenas apresentar as concluses resumidas: A ligao entre aprendizagem e desenvolvimento do adulto bidireccional, a aprendizagem alimentando o desenvolvimento e o desenvolvimento favorecendo a aprendizagem [...] No cerne dessa ligao encontram-se os conhecimentos e o saber (p. 306). Mas de forma complexa e ambgua, como meio de construo de identidade mas tambm de desconstruo: O ngulo de aquisio dos saberes estende-se da construo em continuidade desconstruo em ruptura (p. 308). No se trata portanto de uma simples acumulao. Experincia e metacognio pessoais desempenham um papel principal de auto-regulao, de autoconstruo. A aprendizagem numa perspectiva desenvolvimentista levanta o problema dos contedos e dos processos:
Para que haja desenvolvimento, os contedos devem ser significativos para os adultos. A questo do sentido primordial (p. 314). O processo refere-se s modalidades que permitem essa aprendizagem. Dentre as modalidades consideradas, note-se em primeiro lugar a experincia. A par com a expresso, a reflexo uma segunda modalidade utilizada... (p. 315).
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1.3.3. Uma reviravolta de perspectiva Essas concluses sobre os laos entre aprendizagem e desenvolvimento descentram portanto a aco dos professores e formadores em situao instituda para centrar-se naquela contnua do adulto ocupado com a vida a apreender, a aprender, para se desenvolver. esta aco singular que constitui o fundamento da aprendizagem e que constri em ltima instncia esses laos com os adornos oferecidos que tm sempre o duplo estatuto de ajuda e de obstculo. Esta centragem sobre a aco prpria do sujeito no o isola necessariamente do ambiente. Tomaria razes num movimento de criao de autonomia do sujeito comeado no Renascimento. Actualmente, um patamar crtico seria atingido, fazendo oscilar quantitativa e ideologicamente as relaes de poder entre sujeitos e instituies. A revoluo formadora escondida diagnosticada por J. Dumazedier em 1980 assumiria as caractersticas de um facto social total, aquele da emergncia de um sujeito social que aprende. O desenvolvimento das histrias de vida em formao iria inserir-se nesta emergncia de um sujeito que aprende em formao permanente. Este desenvolvimento com efeito rompe com uma tradio autobiogrfica antiga que reservava esta operao aos notveis, tendo uma vida plena e os poderes de o dizer e de o escrever. De bem ou de fora, uma democratizao desta operao realiza-se fazendo-a surgir no mais como um gnero cultural apangio de uma classe social privilegiada mas como uma prtica antropolgica fundamental, uma arte formadora da existncia a ser apropriada. Em ltima instncia, j no so mais os sujeitos formados que fazem a histria de vida. a histria de vida que forma os sujeitos. Esta revoluo em operao centraliza portanto aprendizagens e abordagens muito marginalizadas no paradigma pedaggico-positivista precedente, privilegiando a aco das instituies. Neste movimento de transio paradigmtica, um dos pioneiros do desenvolvimento da abordagem (Dominic, 1990) das histrias de vida para explorar as experincias da aprendizagem adulta chega ao ponto de escrever:
Acrescento, sem modstia, que esta abordagem parece-me ser o nico mtodo de investigao pertinente, porque oferece um acesso directo ao conhecimento vivido pelos adultos eles prprios, bem como aos seus modos quotidianos de formalizao (p. 89).
Exagero ou clarividncia de pioneiro? necessrio ter acompanhado longamente a discrio abrasiva e a prudncia audaciosa deste suo americano para avaliar bem este gnero de declarao. Nada tem de leviana. Que ponto retrospectivo e prospectivo podemos fazer desta contribuio, dez anos depois desta declarao?
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2. Mapas de explorao em grande escala

Para fazer a sntese do esforo das histrias de vida no tratamento da bagagem experiencial das aprendizagens dos adultos neste movimento de transio paradigmtico centrado na emergncia do sujeito social que aprende, vamos utilizar dois mapas em grande escala de explorao dos novos territrios entre-vistos: um mapa de uma teoria tripolar, em dois tempos, trs movimentos, que se construiu em grande parte com a contribuio das histrias de vida; e um segundo vindo mais da dinmica das aprendizagens para situar as histrias de vida.
2.1. O mapa da teoria tripolar em dois tempos, trs movimentos

Este mapa um pouco desconcertante construiu-se progressivamente a partir da contribuio das histrias de vida para a explorao das minhas experincias de aprendizagem. Pessoalmente, foi a pergunta de um jornalista, que fazia um inqurito sobre a formao por alternncia, o que me fez voltar ao meu trajecto de vida e fez ressurgir uma experincia que se revelou em seguida fonte de aprendizagem principal mas que na poca me apareceu como experincia de desaprendizagem. Esta experincia ambivalente que me havia marcado bastante para ressurgir subitamente dez anos depois, por ocasio deste primeiro retorno reflexivo, comum maioria dos jovens adultos em fase de insero profissional... aquela de uma assincronia gigantesca entre as aprendizagens escolares e aquelas requeridas na vida profissional e quotidiana, conforme o analisou finamente, entre outros, D. Riverin-Simard. Dolorosa e desconcertante experincia de descontinuidade, que faz mergulhar numa zona cinzenta plena de incertezas, na qual desaparecem as referncias anteriores sem que novas referncias apaream. Todas as formas claras aprendidas se desvanecem: sujeitos, objectos, objectivos, meios. Um fundo nocturno sobe, indiferenciando as formas, mesmo a distino entre si e o ambiente. Esta experincia de desaprendizagem formal nos contactos directos das coisas e dos outros representa uma experincia opaca de passagem em vazio. De passagem que esvazia... de passos que j no so sensatos, de passos que param, esvaziam esse substantivo das significaes de mobilidade e de verticalidade para o transformar em advrbio de negao: no vale a pena. Estas passagens em vazio so pouco exploradas pela reflexo educativa. Mesmo a educao chamada negativa fica nas suas margens, na primeira injuno de no aco directa, de no interveno sistemtica dos educadores socialmente aceites: pais, professores, formadores. Feliz injuno que deixa lugar livre ao
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sujeito. Mas lugar vazio temvel. O trabalho do vazio, do negativo, no negativo, um dos mais duros que possam existir. Isola no seio de uma nebulosa em que nada claro principalmente para si e onde tudo deve ser reconstrudo, as palavras, as coisas, os instrumentos, as relaes. Na concluso do livro Apprentissage et dveloppement des adultes (Danis, Solar, 1998, p. 312), os autores sublinham tambm que os textos cientficos contemporneos falam mais de continuidade do que de ruptura quando numerosas passagens da vida adulta se operam mais de forma catica do que claramente controlada. Ao lado do estudo da aprendizagem, haveria igualmente o estudo da desaprendizagem (p. 313). Nesta perspectiva, operam as novas investigaes de D. Riverin-Simard sobre as descontinuidades profissionais em vrias idades para ir mais longe no estudo do seu conceito de caos vocacional que coloca como passo terico possvel importante nas vsperas do sculo XXI. A emergncia do sujeito social que aprende no portanto uma simples actualizao natural de potencialidades inatas. Parece encontrar tempos e contratempos e movimentos mltiplos de aprendizagens, de desaprendizagens e de reaprendizagens diferentes. Abord-la necessita revisitar as teorias educativas e, entre outros, levar em conta as passagens em vazio dos actores e da maneira pela qual delas saem: o que aprendem e como aprendem nestas passagens que paradoxalmente em seguida se tornam frequentemente tempos fortes de referncia? O mapa seguinte da formao em dois tempos, trs movimentos mostra as principais coordenadas desse trabalho de tomada em considerao das diferentes aprendizagens que retraam histrias de vida. 2.1.1. Uma definio ecolgica da aprendizagem No prolongamento dos construtivistas e das construes formuladas pelos sujeitos sociais em aprendizagem emergente, trabalhamos desde os anos 80 com uma definio ecolgica da aprendizagem fortemente inspirada pelos trabalhos de G. Bateson. Vemos a aprendizagem como a conduta de base de qualquer organismo vivo, a conduta de construo dos laos biocognitivos adequados entre o organismo e o ambiente. Esta definio admite que a unidade vivente no assegurada apenas pelo organismo mas tambm pelas suas transaces com o ambiente. As suas transaces tecem laos mistos compostos, em dose varivel de vida e de cognio, ou seja, de automovimentos inconscientes e de unidades formais de tomada de conscincia permutveis. A articulao entre as duas um objectivo principal de aprendizagem. A rede co-construda mas conforme uma dialctica complexa de alternncia de poderes entre trs plos, pessoal, social e material (trs movimentos), agindo de forma directa e mediatizada (dois tempos).
2.1.2. Tempos e contratempos das aprendizagens formal e experiencial Conforme tentei mostrar, a experincia heurstica ressurgida da minha primeira histria de vida, aprender com a experincia, ou seja, atravs de contactos directos consigo mesmo, com os outros ou as coisas, no
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parece de forma alguma o mesmo processo de aprender na escola ou atravs de contactos mediatizados por uma forma, um profissional, um discurso, um livro, um ecr. O processo no processa nem as mesmas matrias, nem da mesma maneira. um fundo que recobre em primeiro lugar as formas e descobre em seguida magos de um mundo vivido polarizado. A escola da experincia uma contra-escola que faz passar o exame antes e d as lies a seguir. Assim sendo, mais do que dois tempos diferentes justapostos, mais correcto falar em dois tempos contrrios um tempo e um contratempo a ser articulado , tanto opostos quanto ligados como esto o dia e a noite. A utilizao destes dois tempos muito contrastados, diurno e nocturno, para simbolizar os dois processos de aprendizagem, confunde as referncias dominantes de um tempo habitualmente uniforme da formao: a hora de aula, o dia de estgio. Foi necessrio muito tempo para que emergissem os tempos plurais e at contrrios da emergncia do sujeito social que aprende. Este surgimento progressivo em vo provm da crise dos modelos formais que obriga a levar em considerao as lies, mesmo que brutas, da experincia dos actores. Devem ser construdas articulaes com estas aprendizagens experienciais paralelas. No s pontualmente mas tambm estruturalmente. Esta estrutura temporal noite/dia imps-se portanto progressivamente. Ela constitui com efeito uma estrutura temporal de base, no apenas csmica mas tambm psicobiolgica e sociolgica. Esta estrutura ritma a vida quotidiana das sociedades e dos actores. um dos sincronizadores ecolgicos mais poderosos e pujantes. No prolongamento das grandes tradies culturais da Humanidade e de G. Bachelard, G. Durand (1969) dela fez a sua estrutura antropolgica articuladora estruturando simbolicamente o trajecto humano. Torn-la estrutura de referncia das aprendizagens tambm no indito. reatar com uma das primeiras grandes modelizaes ao mesmo tempo sistmica, simblica e dialctica do longo circuito educativo em todas as idades da vida: aquele de Plato no mito da caverna. Esta referncia permite pensar em Penser la formation (Fabre, 1994) como pensamento daquilo que est para ser. A explorao, pela abordagem das histrias de vida, daquilo que os sujeitos emergentes formulam das experincias de aprendizagem da formao do seu futuro, obrigou progressivamente a cruzar esta abordagem temporal com dois regimes de trs movimentos interferentes: os movimentos de subjectivao, de socializao e de ecologizao. Donde o segundo pano da frmula: trs movimentos.
2.1.3. Aprender trs movimentos Quer seja de forma directa ou mediatizada, a conduta de construo de laos biocognitivos adequados entre o organismo e o ambiente tem aquilo que podemos denominar trs movimentos de base a aprender, mais do que trs objectos.
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Porque se trata de aprender laos, relaes, ligaes, transaces entre o seu organismo, os outros e as coisas, vistos como polaridades que condicionam a emergncia de um sujeito social autnomo. Esta emergncia no se faz a partir do nada, faz-se como movimento organizacional com uma retroaco sobre as suas condies de emergncia. A retomada, aps J. J. Rousseau em mile, da estrutura temria organismo, natureza, sociedade como plos condicionadores da educao; neste caso tambm se imps progressivamente para abordar a natureza das aprendizagens que retraam as histrias de vida: a aprendizagem de si na base do movimento de subjectivao; aprendizagem dos outros como movimento de socializao; aprendizagem das coisas como movimento de ecologizao. Estas aprendizagens misturam-se em anis estranhos nos quais o objecto de aprendizagem pode tornar-se meio e fim: o cruzamento das preposies de, por, para com os plos si/os outros/as coisas d uma matriz complexa que abre um amplo leque de condutas de construo possvel. Este mapa em grande escala no o territrio das experincias de aprendizagem que podem reaparecer durante uma vida. Mas parece ao mesmo tempo bastante simples e complexo para ajudar sua explorao.
2.2. O mapa da dinmica das quatro aprendizagens

O segundo mapa de explorao do esforo das histrias de vida no tratamento da bagagem experiencial das aprendizagens dos adultos construdo mais directamente com uma tipologia das aprendizagens proveniente de outras fontes que no as correntes biogrficas. Estas fontes mais epistemolgicas, que dizem respeito natureza dos saberes, constroem no entanto um mapa com as mesmas coordenadas bipolares entre a aco e a inteleco. Mas, ao aplic-las mais directamente interaco actor/organizador, fornecem um enquadramento mais preciso para situar a contribuio das histrias de vida. Este mapa retirado de A. Moisan (in Courtois, Prvost, 1998, p. 127), que o constri retomando a distino entre saberes tcitos e explcitos trabalhados pelos Americanos e particularmente Nonaka.
2.2.1. Os conhecimentos tcitos

O conhecimento tcito designa mais frequentemente o saber-fazer. Corresponde aproximadamente theory-in-use de Argyris e Sch'dn [...] Segtmdo Nonaka, induz ao mesmo tempo elementos cognitivos, esquemas, crenas, modelos mentais [...] elementos tcnicos correspondentes a um saber-fazer enraizado em contextos especficos de aces (p. 127).
Segundo a trilogia conhecimento/saber/informao, o conhecimento tcito corresponde ao conhecimento, unidade biocognitiva to incorporada que no limite incomunicvel explicitamente. Sente-se, ressente-se, cheira-se. a situao biocognitiva sensvel da caverna de Plato, da aco-terreno incompreensvel logicamente de maneira completa.
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2.2.2. Os saberes explcitos
Estes saberes correspondem quilo que formalizado: modos operatrios formalmente descritos [...], bases de dados (p. 127).
Na trilogia, corresponderiam, ao mesmo tempo, informao, unidade cognitiva autnoma, independente do seu suporte e do saber, laos biocognitivos explcitos estabelecidos entre a pessoa e o seu meio. Esta simples dicotomia lgica torna-se mais complexa quando a dinmica da aprendizagem desses saberes entra em jogo (cf. Tabela 16.1).
Tabela 16.1
Tipologia e dinmica das aprendizagens segundo a natureza tcita ou explcita dos saberes (inspirado em Moisan, in Courtois, Prvost, 1998)
1 Aprendizagens experienciais pela aco SABERES TCITOS 2 Aprendizagens de expresso por explicitao 4 Aprendizagens de interiorizao por aplicao 3 Aprendizagens formais por transmisso articulada SABERES EXPLCITOS
(1) Aprendizagem experiencial pela aco: Em termos genticos, a aprendizagem experiencial pela aco (I) o primeiro estdio sensorial-motor estudado por Piaget. Mas no se reduz aos primeiros anos da vida. co-extensivo a esta vida, sendo esta a auto-regulao de um equilbrio frgil e instvel entre o organismo e o ambiente. Nas novas abordagens dos saberes profissionais, D. Schn talvez aquele que explicita melhor a mudana de paradigma que se opera. Para ele, esses saberes constroem-se mais pela reflexo dos profissionais do que pela aplicao das cincias. E, com aquilo que denomina a mudana reflexiva, trabalha para passar do paradigma da cincia aplicada, que segundo ele constitui a epistemologia positivista da prtica, quele do agir profissional. Nas concluses da sua obra, os autores de Apprentissage et dveloppement des adultes retm que a pista dos saberes de aco nesse sentido promissora porque renova a abordagem do saber situando-o no agir contextualizado do adulto (Danis, Solar, 1998, p. 315). (2) Aprendizagem de expresso por explicitao: Esta pista de explorao dos saberes tcitos necessita de desenvolver o segundo tipo de aprendizagem que ns denominamos de expresso por explicitao. , na nossa opinio, principalmente este tipo de aprendizagem que desenvolve a abordagem das histrias de vida.
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No apenas ela, porque o filo experiencial to considervel que determinados meios emergem, relanando uma renovao da fenomenologia. Nesta panplia, as entrevistas de explicitao de Vermersch so as mais explcitas. Em Le tournant rflexif toda uma parte incide sobre a narrao do trabalho como meio de explicitao maior do saber incorporado no agir profissional. Contar a sua histria um meio poderoso de primeira formulao do saber sem se saber que produz. Voltar a esta primeira narrativa, reflecti-la, fazer operar um segundo anel de aprendizagem que implica a pessoa falante como objecto de formao por ela mesma. Esta reflexo sobre a narrao profissional portanto um meio poderoso de aprendizagem de expresso. As histrias de vida, incluindo as profissionais, sustentam esta aprendizagem de expresso com um recuo temporal. Se so reflexes sobre a aco, menos durante a aco do que depois. Operam portanto com um intervalo mais ou menos longo que filtra a reflexo de forma especfica. Podem perder-se pormenores no esquecimento, mas outros, pelo contrrio, podem voltar com o recuo do tempo. Esta desfasagem/decapagem temporal, ao destacar do fundo vivido emoes cognitivas pessoais, na fronteira do pr-consciente, permite por uma segunda tomada de conscincia reflexiva explicit-las melhor ao tentar denomin-las e articul-las. As histrias de vida podem portanto ser vividas como uma abordagem metacognitiva que apoiaria fortemente uma lei de desenvolvimento formulada por Vigotsky. Segundo ele, o desenvolvimento das funes psquicas principais far-se-ia em dois tempos: um tempo de interaco externa organismo/ambiente e um tempo de apropriao psquica interna por interiorizao. isto que faria das histrias de vida uma abordagem de autoformao biocognitiva principal. A autoformao biocognitiva comearia por uma experincia pessoal compacta que s encontraria a sua conceptualizao depois por uma observao reflectida. Este retorno de reflexo interpessoal sobre experincias interactivas pessoais explicaria a pertinncia das histrias de vida como meio de autoformao. (3) e (4) Aprendizagens formais por transmisso articulada e aprendizagens de interiorizao por aplicao: So as aprendizagens ligadas s situaes de ensino e de formao, de carcter sistemtico, intencional e sequencial (Bourgeois, Nizet, op. cit., p. 36). Estas aprendizagens formais no so completamente estranhas s histrias de vida vistas como arte de comunicao social. Esta funo de transmisso social entre as geraes pelo intermdio de suporte de vida singular, de saberes vistos como exemplares, sem dvida aquela que operou mais fortemente nas origens. Os Gregos construram a sua sociedade inventando o bios, histrias de vida ilustradas como arte de comunicao de modelos exemplares a aprender. As histrias de vida de pessoas ilustres constituram um meio principal de ensino dos saberes nacionais, religiosos, culturais, a serem aprendidos por aprendizagens formais (3) e de interiorizao (4). E esta funo de transmisso social ainda opera com qualquer histria de vida formulada, ofertada, a um pblico mais ou menos grande. Por esta dupla funo de autoformao pessoal por explicitao dos saberes tcitos e de comunicao social por transmisso mais ou menos aplicada, as histrias de vida contribuem portanto fortemente para dinamizar as aprendizagens pessoais e sociais. Esta cobertura/abertura faz delas um meio central de
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aprendizagens metacognitivas mltiplas procura das suas formas. Comeam a diferenciar-se e a precisar-se. aquilo que apresentaremos na ltima parte.
3. Comeos de diferenciao
Entradas por contrabando no campo das cincias humanas e da formao no comeo dos anos 80, as histrias de vida so hoje em dia presentes nas encruzilhadas da investigao, da formao e da interveno. As encruzilhadas so espaos estratgicos de agir comunicacional que expem a colises mas tambm a vias possveis. Diferentes nomes aparecem desenvolvendo mais ou menos diferentes tipos de aprendizagem, de explicitao, de transmisso e at de recomendao. Esta abordagem utilizada tanto na orientao e em formao profissional para explicitar os saber-fazer adquiridos pelo trabalho (histrias de vida profissionais) quanto em formao pessoal para retirar benefcio de todos os saber-viver implcitos da vida quotidiana (histrias de vida existenciais). Como no se perder nessas diferenas? E, alm disso, existem condies comuns de exerccio?
3.1. As diferenciaes terminolgicas

Uma anlise de uma primeira encruzilhada das 50 prticas no final dos anos 80 havia mostrado que, embora o termo histria de vida fosse maioritrio (dezoito), nove utilizavam o termo autobiografia, quatro, relatos de vida, e dois, biografias. O exame rpido das produes actuais a partir dessas categorias, que tm em comum o facto de entrarem pela vida e no pelo ntimo (confisso...) ou pelo tempo (memrias, lembranas...) (Pineau, Le Grand, 1996, pp. 33-36), deve cruzar-se com os tipos de vida abordados para fazer justia sua diversidade (cf. Tabela 16.2 seguinte). A biografia escrito da vida de outro considerada como ttulo de uma abordagem, a abordagem biogrfica, por M. Legrand (1993). Constitui com efeito no apenas um gnero literrio mas tambm uma abordagem que se situa no prolongamento das disciplinas clssicas sobre uma metodologia e uma epistemologia de distanciao heurstica entre investigador e actor. Neste sentido, constitui mais uma abordagem de investigao do que de formao e de interveno. P. Dominic fala em biografia educativa para indicar a centralizao sobre o percurso educativo (in Desmarais e Pilon, op. cit., p. 139). Ch. Josso aplica-se audaciosamente ela prpria em pioneira em Cheminer Verssai (1991). Ch. Leray utiliza o termo de biografia formativa para trabalhar a hiptese que, por exemplo, os professores no podem perceber o que significa autoformarem-se se trabalham na sua trajectria educativa tomando conscincia de que durante esta foram eles prprios confrontados com as lgicas de apropriao dos saberes que rompem com as lgicas de transmisso (in Courtois, Prvost, 1998, p. 137). Finalmente, J. Y Robin especializa-se nas biografias profissionais (1994 e 1997). A autobiografia escrito da sua prpria vida tem o seu investigador, promotor da Associao para o Patrimnio Autobiogrfico, Ph. Lejeune. Em oposio da biografia, constitui um modelo em que em ltima anlise actor e autor se sobrepem sem um mediador explcito. O prefixo auto aparenta-a aos outros
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processos que utilizam esse prefixo com o problema do lugar do outro nesta utilizao. Utilizei em primeiro lugar este termo no intitulado da minha primeira investigao sobre a autoformao, Produire sa vie: autobiographie e autoformation (1983). Bonvalot e Courtois associaram-no ao projecto na vida profissional (1984). E Desroche denomina autobiografia raciocinada a sua aplicao formao. O seu peso etimolgico, que privilegia a escrita e um investimento pessoal que pode ser exclusivo, fizeram com que eu o abandonasse pelo conceito mais novo de histria de vida, dirigindo a construo de um sentido temporal sem privilegiar o meio social e material de construo. O relato de vida, quanto a ele, insiste sobre o enunciado de uma intriga sem privilegiar o escrito ou o oral. G. De Villers desenvolve-o como abordagem de investigao-formao (in Desmarais, Pilon, 1996, pp. 107-134). H. Dionne utiliza o relato colectivo como investigao-interveno (1996, pp. 178-199). E P. Leguy, depois de A. Chn, quer desenvolver o relato de formao no prolongamento da tradio alem do Bildungsroman do qual o Wilhelm Meister, de Goethe, coloca as bases (in Courtois, Prvost, 1998, p. 34). O relato de vida tem o seu terico, D. Bertaux (1997), introdutor da abordagem em cincias humanas em Frana.
Tabela 16.2
Diferenciao terminolgica das abordagens entrando pela vida segundo os tipos de vida abordados
TIPOS DE VIDA PRIVILEGIADOS ABORDAGENS ENTRANDO PELA VIDA Biografia VIDA A EXISTNCIA GLOBAL SINGULAR Abordagem biogrfica (Le Grand, 1993) Associao para o Patrimnio Autobiogrfico (Lejeune, 1991) PLURAL Biografia educativa (Josso, 1991) (Dominic, 1996) Biografia formativa (Leray, 1998) Biografia profissional (Robin, 1994, 1997) Autobiografia -projecto (Bonvalot, 1984; Courtois, 1984) VIDA EM EDUCAO VIDA EM FORMAO VIDA PROFISSIONAL
Autobiografia
Autobiografia raciocinada (Desroche, 1991)
Relato de vida
Relato de vida (Villers, 1996) (Bertaux, 1997)
Relato colectivo (Dionne, 1996)
Relato de aprendizagem
Relato de formao (Leguy, 1998; Chn, 1989) As histrias Histrias de vidas: de vida em - no trabalho (Riverin-Simard, formao (Lain, 1984); 1998) - no ensino (Mallet, 1998); - de formadores (Vassileff, 1992).
Histria de vida
Histrias de vidas: Histrias - existenciais de vidas: (Pineau, 1998) - de mulheres (Dominic, 1990) (Couceiro, 1998); - de jovens (Radet, 1998) - de crianas (Abels, 1998)
Histrias de vidas: - em colectividades (Brun, 1999); - genealgica (Lani, 1997)
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Em razo da sua abertura construo de um sentido temporal sem julgar os meios, a expresso histria de vida tende a tornar-se a denominao genrica em formao de adultos (Lain, 1998). P. Dominic d-lhe o ttulo da sua obra, L 'histoire de vie comme processus de formation (1990), assim como G. Pineau e J. L. Le Grand o seu livro da coleco Que sais-je? (op. cit.). Serve para denominar a coleco Histria de vida e formao (L'Harmattan), que visa reunir as suas diversas utilizaes, vistas como meio de investigao-formao de uma nova antropologia a partir da palavra dos actores sobre: uma vida singular: aquela das mulheres, dos jovens, de crianas (Couceiro; Radet; Christine Abels, in Courtois, Prvost, 1998); vidas plurais: histria de vida em colectividade (Brun, 1999), de colectividade (Le Grand, 1999) ou genealgica (Lani, 1997); das vidas profissionais em geral: (Riverin-Simard,1984), de ensino (Mallet, 1998) ou de formadores (Vassileff, 1992).
3.2. Diferenciaes de modelo

Conforme acaba de ser assinalado, estas diferenciaes terminolgicas indicam etimologicamente objectivos e meios diferentes. Em referncia ao lugar que o profissional do sentido (investigadores-formadores) pode ocupar em relao utilizao da abordagem com a emergncia de um sujeito social que aprende, trs modelos podem ser extrados (Pineau, Le Grand, 1996, pp. 99-102): o modelo biogrfico, que prolonga a relao de lugar disciplinar separando nitidamente o profissional do sujeito segundo uma epistemologia da distanciao do sujeito para construir um saber objectivo. O sujeito um fornecedor de informaes mas o tratamento objectivo destas obra quase exclusiva do profissional; o modelo autobiogrfico, em oposio, elimina em ltima anlise o profissional. A expresso e a construo de sentido so a obra exclusiva do sujeito. O outro est reduzido a um papel de auditor ou de leitor que deve mostrar-se bom pblico. O outro eliminado como interlocutor; finalmente, o modelo interactivo ou dialgico, que trabalha uma nova relao de lugar entre profissionais e sujeitos para uma co-construo de sentido. O sentido no redutvel conscincia que dela tm os actores, no mais do que anlise pelos investigadores. quase suprfluo mencionar que em formaes de adultos, para associar a aprendizagem ao desenvolvimento, este modelo que mais desenvolve os processos de envolvimento e de procura do sujeito emergente. E portanto este que mais trabalhado entre outros pela Associao Internacional das Histrias de Vida em Formao (ASIHVIF), que foi fundada no comeo dos anos 90.
3.3. Quatro condies de utilizao ptima para desenvolver as aprendizagens

Conforme assinalado na introduo, a histria de vida no uma abordagem fcil. uma abordagem de alto risco que o inacabado da vida adulta introduziu por contrabando nas cincias sociais e na formao de
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adultos. portanto uma abordagem de teorizao recente e polmica, porque coloca questes de fundo, epistemolgica, metodolgica e deontolgica. Para alguns, esta abordagem anticientfica. Est demasiado prxima da ideologia do ser vivo, valorizando o sentido corrente dos actores, enganando-os nas suas tentativas dramticas de encontrar um sentido para a sua vida. Estas tentativas quase espontneas enrazam-se na iluso biogrfica de um sentido preexistente que a expresso da vida desenvolveria naturalmente. A sua introduo no campo profissional sem ruptura nem crtica epistemolgica suficiente prolongaria portanto prticas pr e at anticientficas de educao popular ou humanista. Esta entrada por contrabando seria acompanhada de uma epistemologia ingnua que no teria sofrido a catarse dos mestres consagrados da dvida (Marx, Freud, Nietzche) ou o exame dos agentes de alfndega disciplinares em exerccio. Para outros, menos determinados cientificamente, a abordagem seria pelo menos antipedaggica: demasiado subjectiva para permitir a distncia necessria a um trabalho objectivo. Seria nociva necessria distino dos sujeitos e das matrias que acompanha uma boa metodologia. Finalmente, mesmo para aqueles que se situam nas correntes cientficas e metodolgicas amplamente abertas, o seu carcter vital iria torn-la demasiado arriscada, demasiado perigosa para ser utilizada; at aonde se pode intervir na vida de algum? A dimenso biotica impe-se. Estas questes indicam problemas fundamentais cuja amplitude significa pelo menos que no se trata da chegada de um simples instrumento pedaggico suplementar. Esta abordagem provoca agitaes de fundo na medida de vidas que faz entrar, de forma pouco filtrada, pouco disciplinada, na linguagem comum de sujeitos sociais emergentes em aprendizagem de si mesmos, da sociedade e do mundo. Estas entradas foradas condenam audcia, tomada de riscos e aprendizagem profissional e cientfica de novos problemas a tratar de novas formas. Da aprendizagem de investigao-formao em redes destes ltimos anos, quatro condies podem ser extradas para uma utilizao ptima do modelo interactivo que desenvolve mais longamente a obra colectiva Accompagnemets et histoire de vie (Pineau, ed., 1998).
3.3.1. Ter feito a sua histria de vida antes de acompanhar outros a faz-lo Esta condio, que retoma uma condio primeira da formao e da prtica psicanaltica, responde, conforme o desenvolve P. Galvani (1997, p. 59), a um princpio inicitico que implica uma aprendizagem
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experiencial pessoal para comear e conduzir uma abordagem de tipo maiutica e no apenas uma aprendizagem formal como para as abordagens didcticas. Apenas um frente a frente com a sua prpria vida permite abordar o frente a frente com os outros e efectuar um caminho formador com eles.
3.3.2. Estabelecer um contrato com a(s) pessoa(s) Esta operao prvia de contratualizao dos objectivos, meios e contexto da abordagem, tambm fundamental porque institui os sujeitos sociais que aprendem em parceiros conceptuais e responsveis. Por outro lado, ao antecipar, permite explicitar da melhor forma os recursos e as restries latentes e portanto entrever a situao mais adaptada. A abordagem pode ser proposta, nunca imposta.
3.3.3. A produo permanece propriedade do produtor A produo sob as suas formas materiais (texto, gravao, dossiers...) pertence em primeiro pessoa que a produziu. Esta propriedade no exclusiva. Pode ser partilhada. Mas a deciso dela, no do profissional.
3.3.4. A interpretao visa ser mais instaurativa que redutora Esta condio menos materialmente observvel e situvel que as outras. Mas ela no por isso menos importante, porque determina o sentido do trabalho. Diz respeito perspectiva adoptada: uma prospectiva procura do porqu, para que efeito, qual construo de projecto, tal coisa dita. Ou, pelo contrrio, uma retrospectiva que se interessa ao porqu, por qual razo, por qual causa esta mesma coisa dita. A primeira perspectiva projecta e est mais voltada para um futuro a ser construdo, a segunda mais para um passado explicativo. Esta distino de interpretao toma razes nos trabalhos de G. Durand. Constitui uma atitude e uma perspectiva determinante para diferenciar a formao da terapia, o smbolo do sintoma. Para responder pergunta de partida, Como abordar a bagagem experiencial de aprendizagem dos adultos com a abordagem das histrias de vida, tentar encontrar estas quatro condies parece-nos oferecer mais garantias que uma srie de tcnicas e de procedimentos. Estes existem e no devem ser negligenciados mas s adquirem o seu sentido na redefinio conjunta e livre de uma nova situao socioprofissional de construo de sentido a partir das experincias pessoais.
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AUMONT, B., MFSNJER, P. M. (1992), Lacte d'apprendre, Paris, PUF. COURTOIS, B., PINEAU, G. (coords.) (1991), La formation exprientielle des adultes, Paris, La Documentation Franaise. COURTOIS, B., PREVOST, H. (coords.) (1998), Autonomie et formation au cours de la vie, Lyon, Chronique Sociale. DANIS, C., Solar, C. (coords.) (1998), Apprentissage et dveloppement des adultes, Montral, ditions Logiques. DESROCHE, H. (1990), Entreprendre d'apprendre. D'une autobiographie raisonne au projet d'une recherche-action, Paris, ditions Ouvrieres. DOMINIC, P. (1990), Lhistoire de vie comme processus de formation, Paris, LHarmattan. GALVANJ, P. (1997), Qute de sens et formation. Anthropologie du blason et de l'auto formation, Paris, LHarmattan. LAIN, A. (1998), Faire de sa vie une histoire, Paris, Descle de Brouwer. PINEAU, G., LE GRAND, J. L. (1996), Les histoires de vie, Paris, PUF, coleco Que sais-je?. PINEAU, G. (coordenador) (1998), Accompagnements et histoire de vie, Paris, LHarmattan.
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TEXTO 16 A COMPETNCIA
Sandra Bellier (pp. 241-257)
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1. Introduo
O termo competncia apareceu de forma recente no mundo da formao dos adultos, mas com tal sucesso que impossvel no indagar de onde vem esse entusiasmo. Respondeu a questes em suspenso? Ou pelo contrrio permitiu evitar estas questes dando a iluso de novidade? Finalmente, estabeleceu novos posicionamentos, tanto do lado do formador como do estagirio, sem que com isso modificasse as prticas? A grande fora do termo competncia est sem dvida na sua capacidade em expressar uma outra maneira de ver os problemas de formao, de gesto dos recursos humanos ou de management. Em matria de formao, esta mudana de ptica permitiu ao mesmo tempo redescobrir um velho sujeito o adulto que aprende em interaces profissionais novas. Durante muito tempo afirmou-se que a competncia consistia em reintroduzir o homem na organizao. Pensamos, alm disso, que reintroduziu a organizao nas prticas centradas no indivduo. A formao um excelente exemplo. Mas, antes de considerarmos o desenvolvimento destas ideias e das grandes questes que hoje em dia alimentam os debates sobre a competncia, devemos entender melhor porqu e como esta noo se desenvolveu, bem como o lugar original que ocupa na evoluo da psicologia do trabalho. A explorao do porqu a competncia? ir permitir-nos insistir sobre as caractersticas comuns s diferentes abordagens da competncia, enquanto a resposta ao como se manifesta a competncia nos permitir insistir sobre as diferenas que caracterizam estas abordagens. Uma vez realizados estes esclarecimentos, teremos os meios de colocar as grandes questes que subsistem: a competncia substitui a qualificao? As competncias transversais existem? O saber-estar uma competncia? Para finalmente voltar em concluso competncia como uma ligao entre o indivduo e a organizao.
2. Porqu a competncia?
2.1. As condies de emergncia da noo esto nas mudanas de organizao

Numa organizao tayloriana, intil falar-se em competncia. Basta descrever a organizao do trabalho e o papel que se espera que os homens nela tenham. Os gestos esperados so analisados com preciso; so prescritos em pormenor. A nica questo portanto aquela de verificar que os homens sejam realmente capazes de fazer o gesto, o movimento, a vigilncia esperada. Estando feita esta verificao, intil colocar
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mais questes sobre os homens na organizao. Aquilo que se espera deles a conformidade com o que foi prescrito e principalmente que nenhuma iniciativa possa vir a perturbar o sistema. portanto perfeitamente intil falar-se em competncia neste quadro como tambm intil falar-se em sujeito ou indivduo. Hoje em dia sabemos bem que o taylorismo uma viso totalmente utpica e irreal da organizao humana do trabalho. As situaes profissionais nunca so to simples conforme pensavam os engenheiros dos mtodos e simplesmente impossvel abstrarem-se da iniciativa humana, mesmo que esta tenha de se camuflar. Sem as micro-regulaes que cada operador efectua permanentemente, os objectivos de produo nunca seriam alcanados. Os ergnomos mostraram-nos que, embora o sejam na maioria dos casos, isto porque o trabalho consiste justamente em assegurar a regulao, fonte do bom funcionamento do aparelho produtivo. Esta anlise do trabalho realizada pelos investigadores e pelos psiclogos do trabalho no se fez em um dia. Na verdade, so inicialmente as transformaes nas organizaes do trabalho que vo fazer evoluir o conceito do homem no trabalho. Produzir mais depressa, sem defeito e, principalmente, de forma mais flexvel pedir aos homens que faam coisas diferentes, das quais uma parte no est perfeitamente prevista, e sem que seja possvel contentarmo-nos com prescries mais ou menos precisas. A polivalncia, a necessidade de mudar de profisso ou, dentro de uma mesma profisso, de evoluir incessantemente, a flexibilidade dos ambientes de produo, so exemplos que expressam principalmente mudanas de organizao do trabalho. Finalmente, um outro elemento vai determinar fortemente a emergncia da noo de competncia: a terceirizao da economia. Os servios tornam-se o principal sector de produo e, pela mesma ocasio, as dimenses relacionais vo ultrapassar as qualificaes tcnicas. E esta terceirizao vai invadir igualmente o sector secundrio: o cliente aparece na fbrica. No a partir dele que se organiza o sistema de produo? Pois bem, o cliente muito mais imprevisvel do que uma mquina; tem exigncias sem relao com os modos de organizao anteriores: diminuio dos prazos e dos custos/inovao, personalizao dos produtos/qualidade... Pela mesma ocasio, a ptica muda: no em primeiro lugar a organizao que se analisa mas sim o homem no trabalho. Aquilo que se deve dominar aquilo que se deve pedir a um trabalhador para que este alcance os resultados. O processo de produo est antes nas mos daqueles que o operam do que nas mquinas. E o que se deve produzir so competncias. Estas operam num emprego e j no mais num posto. E o prprio permetro deste emprego vai variar at ao emprego tipo que um agregado de empregos com competncias contguas. E quanto mais se aceitam indefinies na descrio da organizao, mais mister entender aquilo que diz respeito ao indivduo.
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2.2. Definies
Eis-nos portanto no cerne da questo: como descrever estas famosas competncias que permitem o trabalho? Em primeiro lugar, coloca-se uma questo de definio. Porque, embora estejamos rapidamente de acordo sobre o objecto que queremos examinar, em compensao no sabemos muito bem como distinguir aquilo que o torna diferente das noes mais antigas como a qualificao ou as aptides. Mas, progressivamente, podemos constatar que, mesmo que sejam abundantes as definies da competncia, estas no so em ltima anlise assim to dspares. Parece haver-se instalado pouco a pouco um certo consenso, numa dezena de anos, que permite estar de acordo quanto a determinadas caractersticas: o primeiro ponto diz respeito ligao existente entre a competncia e a aco. A competncia permite agir e nesse ponto que a podemos localizar. No existe de per si, independentemente da actividade, do problema a ser resolvido, do uso que dela se faz; o segundo ponto sobre o qual estamos de acordo relaciona-se com o facto de que a competncia contextual; est associada a uma determinada situao profissional e corresponde portanto a um contexto; o terceiro ponto diz respeito s rubricas constitutivas das competncias: mesmo que as categorias sejam divergentes, todos esto no fim de contas de acordo em nelas incluir um pouco de saber, muito de saber-fazer e frequentemente mas no sempre de saber-estar. Da mesma forma, encontramos com muita frequncia a noo de competncia cognitiva com acepes diversas; o quarto ponto diz respeito noo de integrao desses contedos. No se trata de uma soma atravs da qual como que por um milagre resultaria a aco bem sucedida, mas sim de capacidades integradas, estruturadas, combinadas, construdas... Isto subentende que existe algo mais nas capacidades que lhes permite justamente transformarem-se, juntas, em competncia. Com muita frequncia reapareceram neste ponto noes de psicologia cognitiva como a distino clssica entre saber declarativo e saber procedente. Este ltimo seria uma pista interessante para compreender como se faz esta famosa integrao. Da mesma forma, o conceito de iniciativa intelectual (Michel, Ledru, 1991) est bastante prximo desta ideia, bem como aquela de competncias metodolgicas (Gilbert, Parlier, 19911; Le Boterf, 1995) ou, para Vergnaud, a diferena entre conceito-em-acto e teorema-em-acto. Manteremos portanto a ideia de que a competncia permite agir e/ou resolver problemas: profissionais de forma satisfatria num contexto particular ao mobilizar diversas capacidades de maneira integrada.
P. Gilbert, M. Parlier (1991), La gestion des comptences: la notion de comptence et ses usages en gestion des ressources humaines, Paris, Entreprise et Personnel, Dveloppement et Emploi.
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Citemos, para completar, quatro definies que ilustram este aspecto consensual: a de Montmollin (1984)2: Conjunto estabilizado de saberes e de saber-fazer, de condutas-tipo, de procedimentos padro, de tipos de raciocnio que se podem utilizar sem uma aprendizagem nova; a de Malglaive (1990)3: Saber em uso e formalizao so os dois aspectos complementares da competncia que [...] se apresenta portanto como uma estrutura dinmica cujo motor no nada mais do que a actividade; e a de Leplat (in Montmollin, 1991)4 , que distingue os conceitos behaviorista e cognitivista. O primeiro est associado a uma lista de actividades que o indivduo sabe executar; o segundo v a competncia como uma estratgia subjacente aco. Leplat fornece quatro traos caractersticos das competncias: so finalizadas, aprendidas, organizadas em unidades coordenadas. Finalmente, sendo a competncia uma noo abstracta e hipottica, podemos apenas observar as suas manifestaes; citemos como quarto exemplo a lista fornecida por Le Boterf (1995) dos saberes mobilizveis: os saberes tericos, os saberes procedentes, os saber-fazer procedentes, os saber-fazer experenciais e os saber-fazer sociais.
2.3. Impacte sobre a questo da formao

A partir de agora, podemos salientar que a construo desta noo de competncia vai modificar o conceito de formao. Porque, atravs dos pontos de acordo que acabmos de apresentar, vemos perfeitamente que se coloca de forma muito diferente a questo da aquisio e do desenvolvimento destas famosas competncias. Indicmos com efeito que as competncias se adquirem na aco. necessrio ento continuar a mandar os assalariados para estgios de formao? Os jovens devem ser formados nos bancos da escola? H que ensinar conhecimentos sem nos interrogarmos em que condies sero utilizados? Por trs destas perguntas coloca-se aquela, muito especial, da transferibilidade das competncias. Se a competncia est ligada a um contexto particular, podemos imaginar que nada transfervel de um contexto a outro? Nesse caso toda a formao fora de um contexto preciso no tem qualquer interesse e apenas a formao pelo trabalho permite adquirir competncias para o contexto preciso no qual dispensada. H que convir que a definio de competncia que insiste na relao com a aco e no contexto conduz a consideraes um pouco desesperadoras para a formao profissional.
2 3
M. de Montmollin (1984), L 'intellgence de la tche. lments d'ergonomie cognitive, Berna, Peter Lang. G. Malglaive (1990), Enseigner des adultes, Paris, PUF. 4 J. Leplat (1991), Comptences et ergonomie, in Modeles en analyse du travail, M. de Montmollin (dir.), Bruxelas, Mardaga, pp. 263-278.
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E se a abordagem da competncia revalorizou fortemente as formaes aces, a utilizao de situaes reais, da experincia como local formador e a ideia de organizao que aprende, trouxe tambm questes tericas e prticas que esto longe de serem resolvidas. Finalmente, o interesse manifestado pelas competncias caminha ao lado de um requestionamento da formao clssica seja ela contnua ou profissional construda sobre o modelo escolar. E assiste-se pelo contrrio a uma valorizao das formaes pelo trabalho e daquilo que ocorre nas empresas em situao real. No obstante, este interesse raramente vai at ao ponto de se repensarem as prticas!
3. A competncia, como?
Concretamente, como analisar as competncias? Como descrev-las, como utiliz-las? Porque entre o debate sobre as definies e aquele sobre a utilizao de uma iniciativa de competncia existem algumas diferenas que devemos agora apresentar. Definir a competncia em geral uma coisa, descrever as competncias em particular outra coisa. Diferenciaremos cinco abordagens: a abordagem pelos saberes; a abordagem pelos saber-fazer; a abordagem comportamental; a abordagem mista (saber, saber-fazer, saber-estar); a abordagem pelas competncias cognitivas.
3.1. A abordagem pelos saberes

Uma das abordagens dominantes das competncias consiste em associ-las a saberes. Aquilo que explicativo da aco bem sucedida, da competncia, o facto de possuir saberes. Na verdade, no se trata de negar que a competncia possa ser outra coisa do que saber, mas antes de considerar que esta outra coisa se baseia intimamente no facto de possuir saberes. A competncia tornar-se-ia ento saberes em aco, sabendo que o controlo da execuo desaparece em benefcio do controlo dos conhecimentos. Completa-se habitualmente a localizao dos saberes pela distino de nveis de domnio, que so graduados conforme o caso entre trs (fraco/mdio/forte) e nove (ou mais) graus que se inscrevem ento numa soma de pormenores inspirados das taxionomias mais comuns em pedagogias.5
Ver por exemplo a taxonomia de S. Bloom (1969), Taxonomie des objectifs pdagogiques, Montreal, Presses de l'Universit du Qubec, ou aquela de R. Gagn, L. Briggs (1979), Principies of lnstructional Design, Nova Iorque, Holt, Rinehart and Winston.
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Esta abordagem apresenta uma vantagem incontestvel. Pode muito facilmente ser associada a modos de aprendizagem... pelos saberes. Desde que se considere que a formao se interessa essencialmente pela aquisio de saberes que permitiro em seguida agir, ento indispensvel identificar esses saberes uso por uso, ou inclusivamente actividade por actividade. Trabalho eminentemente analtico, baseado sobre a ideia de que tudo deve ser aprendido de uma determinada maneira, esta abordagem igualmente ideolgica. Veicula com efeito a ideia de que o saber que permite ter sucesso. Quanto mais sei, mais sou competente visto que se trata na verdade da mesma coisa. Isto significa portanto tambm que aqueles que mais sabem so os mais competentes. Torna-se portanto possvel criar uma hierarquia das competncias: podemos facilmente detectar aqueles que sabem mais e aqueles que sabem menos. Por trs disto, evidentemente o diploma que fornece a prova da competncia. Embora a apresentao que aqui se faz leve voluntariamente crtica desta abordagem, deve-se mesmo assim saber que, de forma explcita ou implcita, um grande nmero de prticas de formao baseia-se sobre este conceito das competncias. A crtica essencial que se pode fazer a esta abordagem no aquela de ser errada, mas de ser incompleta e simplista. Certamente, os saberes fazem parte da competncia, mas eles no so a competncia. Por outro lado, seria conveniente precisar o que se entende por saber. Muitas vezes o conceito claro enquanto se fala de emprego de nvel tcnico ou de quadros, e que corresponde nesse caso a nveis da ducation nationale; por outro lado, quando se pretende falar de saberes detidos por pessoas de baixos nveis de qualificao enfrenta-se o dilema seguinte: em toda a coerncia, no tm saberes, portanto, no tm competncias. Mas evidentemente necessrio encontrar um instrumento de descrio que seja homogneo com a forma de apreender a competncia das outras populaes. Se no quisermos cair no erro que consiste em utilizar saber-fazer, faremos ento referncia a saberes de base do tipo saber contar saber escrever, saber falar... Ora no somente estes saberes so muito pouco discriminatrios mas tambm no conseguem demonstrar aquilo que realmente feito pelos indivduos. Outra advertncia: impossvel estar seguro de que o conhecimento de um saber seja suficiente para a competncia. Ouve-se inclusivamente dizer que no so aqueles que sabem melhor como fazer que so os melhores na aco. Em suma, existe uma diferena entre saber e aco. Um no pode ser o sinnimo do outro. Podemos at ir mais longe e perguntar se possvel separar nos saberes aquilo que realmente utilizado na aco, inclusivamente na aco intelectual. Se olharmos por exemplo para os trabalhos em psicologia cognitiva, constatamos que extremamente delicado atribuir a proeminncia ao conceito de saber.
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Os cognitivistas6 diferenciam classicamente os conhecimentos procedentes que so da ordem do mtodo, do como fazer, do raciocnio, dos conhecimentos declarativos, que dizem respeito ao saber terico e acadmico. Os primeiros constroem-se pela aco, os segundos podem ser aprendidos numa sala de aula ou num livro. Os conhecimentos procedentes so muito mais facilmente armazenados na memria a longo prazo do que os conhecimentos declarativos. Mas constata-se que estes ltimos se inscrevem de forma muito mais profunda se acompanharem uma resoluo de um problema num campo preciso. Notam-se portanto dois fenmenos: os conhecimentos procedentes adquirem-se na aco e por ela, e marcam profundamente o indivduo visto que a partir dessa reserva que ir abordar situaes futuras e em particular as novas para agir; os conhecimentos declarativos so efmeros e frgeis enquanto no tiverem sido associados a conhecimentos procedentes. Mas, a partir desse momento, torna-se cada vez mais difcil distingui-los dos primeiros porque de certa forma assimilaram-se a processos de resoluo de problema. Estas rpidas consideraes levam-nos a uma interrogao de fundo no que diz respeito assimilao das competncias aos saberes. Porque, se falamos dos conhecimentos procedentes, estamos bem longe do sentido mais comum e, se falamos em conhecimentos declarativos, estamos muito longe daquilo que explica o sucesso na aco. E, se falamos dos dois simultaneamente, ento porque utilizar o termo de saberes e a referncia cultural aos nveis da ducation nationale, que implica quase automaticamente?
3.2. A abordagem pelos saber-fazer

J que finalmente todos reconhecem que a competncia est em relao directa com a aco bem sucedida, ento porque no a assimilar ao saber-fazer? A definio mais simples no seria a de dizer que a competncia saber agir, saber trabalhar ou ainda saber fazer? Esta abordagem aquela que foi considerada por exemplo no acordo ACAP 20007 assinado em 1990 ao nvel do ramo siderrgico pelos parceiros sociais e que, de forma muito inovadora, declara querer gerir pelas competncias e j no mais pelos postos e pelo tempo de trabalho. Nesse texto, a competncia define-se como um saber-fazer operacional validado. Insiste-se portanto pesadamente na dimenso de execuo, sobre o facto de que o saber-fazer deve ser praticado, que est ligado aco e a uma aco visvel e verificvel. Introduz-se tambm a ideia de que a competncia se prova, se mede, se verifica e que no pode ser apenas uma declarao de f ou de boas intenes. Esta definio tem o mrito da clareza: as referncias subjacentes so nitidamente a busca do concreto, da objectividade e de um consenso no terico mas sim prtico. Aquilo que a empresa recompensa e gere exactamente a aco til, aquela que se v e que faz as coisas
Ver por exemplo R. Ghiglione, c. Bonnet, J.-F. Richard (1986), Trait de psychologie cognitive, Dunod, ou J.-F. Le Moigne, Intelligence des mcanismes, mcanisme de l'intelligence, Paris, Fayard. 7 ACAP 2000, acordo assinado na siderurgia francesa no dia 17 de Dezembro de 1990.
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irem para a frente e, efectivamente, compreende-se bem que de maneira operatria, quando a definio da competncia est na base de um sistema de promoo, de remunerao e de formao, se tente dar-lhe um sentido concreto e verificvel. A noo de validao permite alis introduzir o papel da hierarquia que tem o papel de garantir esta avaliao sem a qual no existe competncia reconhecida. Vemos claramente que esta ideia de validao de outra ordem do que os dois outros termos da definio (saber-fazer operacional): intervm para definir no a competncia mas sim o processo de tomada de deciso que a acompanha. A competncia portanto, neste caso, considerada como sendo a aco bem sucedida, e este sucesso apreciado em funo das escolhas da organizao. Qual o limite que pode ter uma tal abordagem, para alm do ACAP 2000 que j citmos como ilustrao? O problema-chave aquele da descrio das competncias: porque assimiladas aco, na maior parte das vezes, so descritas como sendo a aco. Na verdade, existem, nestes casos, muito poucas diferenas entre um referencial de competncias e um referencial de actividades. No primeiro, apenas se acrescentou o verbo saber diante de um determinado nmero de aces e assim que se obtm a ideia de saber-fazer. Quais so as principais actividades de uma secretria? Ela mantm em dia a agenda do seu patro; bate mquina e organiza reunies. Quais so as competncias necessrias para se manter um emprego de secretria?
Saber manter em dia a agenda de um patro: saber bater mquina e saber organizar reunies. H que convir que o valor acrescido aproximadamente nulo e que a introduo da noo de competncia nada trouxe nem para a gesto dos recursos humanos nem para o indivduo.
Isto deve-se prpria definio que foi dada: ao querer ficar muito perto da actividade, do fazer, no se consegue explicar aquilo que permite agir e ter sucesso. Fica-se puramente descritivo daquilo que feito. Isto explica que frequentemente, e em particular aquando da aplicao do ACAP 2000, sejam feitos esforos para completar a noo de saber-fazer por outros aspectos. Se estes so simplesmente uma lista de saberes, ento voltamos aos obstculos acima sublinhados.
3.3. A abordagem pelos comportamentos e pelo saber-estar

Em paralelo abordagem pelos saberes, outras escolas conferem um peso determinante ao comportamento.
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Este termo poderia englobar duas acepes: por um lado, o comportamento ope-se aos saberes e aos saber-fazer que so conceitos mais abstractos, que tm como principal ambio serem explicativos da aco. O comportamento a aco. Desta forma, quando se fala de balano comportamental faz-se referncia a mtodos voltados para a situao real de trabalho quase directa8; por outro lado, raciocina-se mais sobre aquilo que pertence como prprio ao indivduo, aquilo que diz respeito s suas atitudes, e que permite distingui-lo dos outros. O comportamento est ento directamente ligado personalidade no sentido em que para predizer o primeiro basta descrever a segunda e que para conhecer a segunda h que descrever o primeiro. A personalidade revela-se atravs de comportamentos que so eles prprios explicados pela personalidade. esta segunda abordagem que iremos aqui reter quando nos referirmos a comportamento. O comportamento inclui necessariamente saber-fazer e saberes, mas um lugar privilegiado deixado equao pessoal que permite pr em operao saber ou saber-fazer e de com eles fazer competncia. De certa forma, o procedimento seguido pelo escritrio Hay9 que constri as suas intervenes em torno da localizao e da anlise dos melhores, dos heris num domnio em particular. No existe portanto referencial a priori, mas este elabora-se medida das anlises que permitem explicar porque tal indivduo mais competente do que outro. Mesmo assim, fortes redundncias permitem propor uma grelha de categorias de seis competncias genricas: as competncias de aco e de realizao (motivao de realizao, iniciativa, procura de informaes...); as competncias de assistncia e de servio (compreenso interpessoal); as competncias de influncia (impacto e influncia, sentido da organizao, estabelecimento de relacionamentos...); as competncias de gesto (o desenvolvimento dos outros, a directividade, a direco da equipa...); as competncias cognitivas (o raciocnio analtico, a especialidade tcnica); as competncias de eficcia pessoal (o domnio de si prprio, a confiana em si, a adaptabilidade, a adeso organizao...)10. O limite deste tipo de abordagem est em dois pontos: ao situar-se exclusivamente do ponto de vista da psicologia, utilizam-se conceitos frequentemente vagos para os no especialistas mesmo que cada um acredite dominar o seu sentido: desta forma, a intuio, o bom senso, as capacidades relacionais, o sentido estratgico, a prudncia... so termos difceis a manipular correctamente porque cada um est persuadido de que sabe o que isso engloba e como pode ser identificado no outro;
8 9
Ver por exemplo V. Emoult, J.-P. Gruere, F. Pezeu (1986), Le bilan comportamental dans l`entreprise, Paris, PUF. A. Mitrani e colaboradores (1992), Des comptences et des hommes, Paris, ditions d'Organisation. 10 A. Mitrani e colaboradores, op. cit., pp. 63-65.
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ao dar um lugar explicativo dimenso pessoal, no permite criar referncias operatrias capazes de ajudar a desenvolver os recursos humanos; com efeito, se considerarmos que o carisma explicativo da competncia, somos obrigados a admitir que, para alm do recrutamento, existem poucos meios de agir sobre os recursos humanos. Estas questes levam-nos a um problema mais geral e mais pernicioso, aquele das relaes entre saber-estar e competncia (Bellier, 1998). Por um lado, no se pode negar que, na competncia, isto , no facto de se agir com xito, h participao de saberes comportamentais que no so nem saberes tericos, nem saberes cognitivos, nem saberes prticos. Saber estimular, saber estabelecer um contacto positivo, saber acalmar a atmosfera, saber escutar, saber tranquilizar, saber persuadir... A lista podia ser longa! Por outro lado, conforme dizamos anteriormente para o comportamento, todos estes saberes levam a noes muito subjectivas, difceis de delimitar de maneira fina e que pertencem mais linguagem comum que a categorias precisas. Para conseguir chegar a um acordo sobre aquilo que torna um contacto positivo, falar-se- de escuta e de abertura. Mas o que a escuta? O que a abertura? Como delas fornecer uma definio partilhada por todos e fivel? Justamente porque consideramos conceitos no cientficos, torna-se quase impossvel torn-los operacionais... A menos que se faa referncia a categorias psicolgicas bem descritas, que so os traos de personalidade tal como so utilizados nos testes. Mas isto supe que se tenham trs certezas: a personalidade pode explicar-se atravs de uma srie de traos; a maioria desses traos so estveis e independentes do contexto; podem ser localizados a partir do exterior, ou seja, independentemente do discurso da prpria pessoa. Todas estas afirmaes so questionadas tanto pela corrente interaccionista com autores como J. Nuttin, como pelos psicossocilogos, que voltam a atribuir ao ambiente um lugar privilegiado para explicar os comportamentos individuais11.
3.4. A abordagem pelos saberes, saber-fazer e saber-estar

Diferencimos voluntariamente os diferentes componentes em torno dos quais gira a discusso sobre a melhor maneira de apreender a competncia. E verdade que uma dessa dimenses toma frequentemente mais peso do que outra. Mas o reflexo clssico consiste em combinar essas diferentes abordagens sob a forma de uma triologia cuja soma forneceria o conjunto das competncias necessrias para manter um emprego ou para caracterizar um indivduo. E parece tratar-se mais de uma constatao de bom senso sobre a qual cada um est de acordo e que permite uma comunicao fcil dentro das empresas.
11
Em Frana, ver os trabalhos de Beauvois, Dubois, Joule.
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Mas, mais uma vez, habitualmente esta abordagem acumula os inconvenientes que assinalmos anteriormente suscitando novamente o facto da justaposio. Desta forma, somos frequentemente levados a colocar problemas de fronteira: aonde pra o saber e aonde comea o saber-fazer? Saber bater mquina supe um saber e, caso positivo, qual? A gesto dos recursos humanos um saber? aonde pra o saber-fazer e aonde comea o saber-estar? A animao de equipa um saber-estar ou um saber-fazer? E as competncias comerciais? A gesto faz apelo a saberes, a saber-fazer ou a saber-estar? A estas questes vm acrescentar-se problemas de homogeneidade: por vezes fcil portanto tentar entrar em pormenores para os saberes e os saber-fazer. Como obter algo de comparvel em termos de saber-estar? at onde se deve ir? Estamos procura da exaustividade ou no? E, se no, como definir o limite entre aquilo que se decide dizer e aquilo que no se diz? necessrio ou no construir um referencial geral de competncias? Quando o fazemos, consiste em estabelecer a lista do conjunto dos saberes, saber-fazer e saber-estar existentes numa empresa: chegamos portanto a instrumentos muito pesados e que so mais um listing do que uma referncia. Quando no o fazemos, aumentamos a tendncia para a heterogeneidade na organizao, descrevendo cada um conforme a sua prpria cultura, a sua prpria tecnicidade, a sua prpria estratgia e a sua viso da competncia. Mas, mais profundamente, as duas crticas essenciais que podemos fazer a esta abordagem so as seguintes: praticamente impossvel fazer comparaes fiveis entre empregos em sectores diferentes. Chegamos portanto a um instrumento til em termos de comunicao, ou at de gesto local, mas intil em termos de mobilidade; no obtemos, com esta abordagem, resposta pergunta: o que explica que ajamos com sucesso? A acumulao de saberes (dos quais no sabemos se so e como so mobilizados), de saber-fazer (que so apenas uma lista de actividades) e de saber-estar (que no sabemos o que so) no permite explicar por si prpria a aco bem sucedida. A prpria noo de acumulao parece-nos inadequada para compreender a competncia. No pelo acrscimo de camadas sucessivas de saberes ou de saber-estar que se desenvolve a competncia. Isto parece-nos revelador do facto de que por trs desta abordagem no existe uma verdadeira teoria daquilo que a competncia. Chegamos portanto necessariamente justaposio de hipteses esparsas das quais acumulamos os obstculos.
3.5. A abordagem pelas competncias cognitivas

A ltima abordagem que escolhemos apresentar baseia-se numa definio muito prosaica da competncia (Michel, Ledru, 1991): a capacidade em resolver problemas de maneira eficaz num dado contexto. Isto significa que a eficcia no existe em si mas determinada, entre outros, pelo contexto.
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Partindo desse ponto, aquilo que procuramos no diz respeito aos problemas que podem ser traduzidos por actividades mas ao como se resolvem os problemas. A competncia no aquilo que se faz mas como se consegue faz-lo de maneira satisfatria. portanto aquilo que est subjacente aco e no a prpria aco. Em outras palavras, a questo a seguinte: como que as pessoas resolvem problemas em contextos particulares? Isto leva-nos a um questionamento sobre as estratgias de resoluo de problemas que so utilizadas para agir. Pois bem, estas estratgias esto no centro da competncia, so explicativas do como se consegue agir. Estes procedimentos intelectuais so de ordem cognitiva; esto prximos daquilo que os cognitivistas denominam conhecimentos procedentes. Desempenham um papel de guia da aco, so finalmente aquilo que permite integrar outras competncias em funo do contexto. Assim sendo: a competncia no existe de per si, deve sempre estar situada em relao a um problema particular num contexto especfico. Partimos portanto de uma posio muito afastada das abordagens baseadas nas noes de aptides ou de trao de personalidade. Estamos mais perto daquelas orientadas para o saber-fazer tentando denominar no a aco mas aquilo que est subjacente aco e a torna possvel; a competncia no pode ser compreendida como uma sucesso ou uma soma ou ainda uma acumulao de competncias particulares. a combinao original num dado contexto de vrios aspectos cognitivos, entre outros; existe uma competncia particular que desempenha um papel de integrao em relao s outras e que guia a aco: so os procedimentos intelectuais. O postulado o seguinte: quando ocorre resoluo de um problema, um procedimento intelectual est presente, inclusivamente no caso de se tratar de um problema de ordem relacional ou material. No levamos em conta o facto que essas iniciativas sejam conscientes ou no mas apenas o facto que so eficazes para atingir o desempenho. O desempenho relativo: definido pela organizao, o ambiente, o contexto e no estudado em si. A hiptese retida que esses procedimentos intelectuais so espontaneamente transferidos no caso de uma mobilidade ou de uma mudana de contexto. Isto por dois motivos: so em grande parte inconscientes e automatizadas, o que faz com que nem se coloque a questo: desta forma que temos o reflexo de considerar o problema; foram a garantia do sucesso e so construdos na aco pela experincia: em caso de mudana e de ruptura, aparecem portanto ainda como sendo mais importantes, dada a dose de desconhecido enfrentada. O emprego pode ser visto como uma srie de problemas a serem solucionados. Ora determinados procedimentos de resoluo de problemas mostram-se mais eficazes, mais adaptados do que outros; so, com efeito, mobilizados mais frequentemente.
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Tentemos localizar e qualificar esses procedimentos intelectuais dominantes. Vemos portanto o interesse em termos de mobilidade: fazer passar um assalariado de um emprego X, que pede um determinado procedimento a um emprego Y, que pede o mesmo procedimento uma garantia de sucesso, mesmo se os contextos profissionais so diferentes. Bem entendido, o procedimento intelectual no basta para explicar toda a competncia. Este um ponto-chave desta abordagem: no pretende ser exaustiva. Procura principalmente aquilo que discriminativo, explicativo, aquilo que faz a diferena ou a proximidade entre dois empregos, entre duas pessoas. uma abordagem eficaz principalmente em termos de mobilidade e de orientao mas muito menos em termos de avaliao ou de hierarquizao dos empregos. A competncia cognitiva analisa-se com a ajuda de trs critrios integrados e mobilizados pelo chefe de orquestra que o procedimento intelectual e cuja combinao forma configuraes originais, particulares e explicativas do sucesso na aco. H que distinguir: os saberes-referncias; a relao com o espao e com o tempo; a interaco relacional.
3.5.1. Os saberes-referncias Correspondem em parte quilo que os cognitivistas denominam os conhecimentos declarativos, mas unicamente do ngulo daqueles que foram conservados na memria de longo prazo. No nos interessamos pelos conhecimentos declarativos que desaparecem assim que o contexto do problema muda porque, por definio, no so transferveis em caso de mobilidade. Conforme o tipo de problema, este quadro de referncia ser mais ou menos abstracto e terico: as representaes do contexto para um investigador, para um condutor de linha automatizada ou para um operador de trabalhos pblicos no so do mesmo tipo; mas, nos trs casos, trata-se na verdade de descrever o quadro das informaes que condicionam o sucesso da aco.
3.5.2. A relao com o espao Faz referncia noo de espao-problema, ao nmero de elementos a ter em considerao aquando da abordagem de resoluo do problema. Dado que no possvel contar esses elementos, analisaremos o espao quase geogrfico que est em causa aquando da resoluo do problema (equipa ou escritrio, vrios servios, conjunto da sociedade...).
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3.5.3. A relao com o tempo Diz respeito ao termo ao qual o actor deve projectar-se no momento em que age. Diz respeito (s) perspectiva(s) temporal (ou temporais) na qual nos situamos aquando de um procedimento de resoluo de problema. No se trata necessariamente da durao do projecto no qual se trabalha, nem dos prazos fixados por um calendrio geral, mas sim daquilo que a pessoa interioriza espontaneamente no momento da aco, do seu prprio calendrio, do ritmo pessoal que est ligado diviso da aco no tempo (curto prazo, mdio prazo, longo prazo...). Este ltimo critrio diz respeito ao tipo de relaes necessrias para resolver os problemas que se pem aquando da actividade dominante. Apesar do aspecto relacional evidente, no se procura atravs deste critrio levar em conta uma dimenso psico-afectiva particular, nem sequer uma aptido social que pensamos ser extremamente difcil a avaliar. Estamos sempre situados na esfera cognitiva e procuramos apreender um procedimento intelectual e aquilo que necessrio para agir e resolver os problemas. A interaco relacional analisada atravs de dois indicadores: a frequncia (raro ou frequente) e a natureza da interaco (ao lado, em frente ou com). Este procedimento cognitivo das competncias tem, tambm ele, os seus limites: como foi notado, principalmente til para comparar de forma qualitativa empregos a priori diferentes entre si; em compensao, quando se trata de avaliar e de classificar, no apresenta grande interesse; mais difcil para comunicar do que as outras abordagens visto que descreve automatismos inconscientes, no percebidos espontaneamente pelos indivduos. No que diz respeito formao, permite insistir sobre objectivos pedaggicos raramente salientados e que no entanto podem facilitar a apropriao mas evidentemente no permite construir um mdulo de formao clssica. Sendo as competncias cognitivas construdas na aco, em primeiro lugar no terreno que a formao deve ser realizada. As realizaes de situaes reais so ento o mtodo pedaggico por excelncia.
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TEXTO 17 A TEORIA DA COMPETNCIA E DA AUTODETERMINAO
Deci e Ryan (pp. 297-306)
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Assim como a teoria de J. Nuttin em psicologia de lngua francesa, a psicologia humanista anglfona diz que o indivduo procura optimizar o seu desenvolvimento, tornar-se plenamente funcional (C. Rogers), auto-actualizar-se (A. Maslow). Estaria animado por uma necessidade de competncia ou efectncia (R. White) e quereria ser a origem dos seus comportamentos e no um peo da aco dos outros R. de Charms). A partir destes postulados humanistas, E. Deci e R. Ryan desenvolveram uma teoria integrada da motivao, que a v como a resultante de duas necessidades humanas: percepo de competncia e sentimento de autodeterminao (Vallerand, Thill, 1993): as percepes de competncia (conceito correlacionado com a expectativa e com o sentimento de auto-eficcia j apresentados) representam a impresso sentida pelo sujeito de ser capaz de produzir determinados acontecimentos desejveis ou de realizar determinados desempenhos; o inverso da percepo de competncia a resignao; o sentimento de autodeterminao (ou de autonomia) traduz a impresso do sujeito de ser a origem das suas aces, de poder escolher, de se sentir livre dos seus comportamentos; o inverso da autodeterminao seria a conformidade ou a desconfiana como reaces s aces dos outros. A partir desta dupla necessidade, postulada como inerente ao funcionamento humano, E. Deci e R. Ryan desenvolveram uma teoria que leva a distinguir vrios tipos de motivao, desde a motivao (prxima da situao de resignao) motivao intrnseca (em que a aco levada a cabo por si mesma),12 passando por diferentes classes de motivao extrnseca (em que se age para obter um resultado exterior aco em si). Esta teoria deu lugar construo de um modelo hierrquico da motivao adaptado s situaes educativas (Vallerand in Carr e colaboradores, 1998).
3.5. Trs implicaes para a formao de adultos

No quadro limitado deste captulo vamos restringir-nos a indicar trs noes especialmente salientes, comuns a vrias das teorias e directamente pertinentes para a formao. A noo de representao do futuro est implcita no conjunto dessas teorias, sob diferentes formas: projecto, perspectiva futura, horizonte temporal, espera de resultado, etc. Esta dimenso est praticamente ausente nas teorias precedentes (behaviorismo, psicanlise, etc.), mais envolvidas pelos efeitos da situao presente ou o peso do passado. A especificidade ao mesmo tempo da motivao humana e dos seus modelos cognitivos a de privilegiar, nos estudos dos dinamismos do comportamento, a construo, pelo sujeito, medida que se desenvolve, representaes daquilo que o futuro ser ou poderia ser para ele. Esta caracterstica da motivao humana adquire todo o seu sentido no domnio da formao, vista como instrumento de gesto do seu futuro.
12
A. Bandura (1977), Sef-Efficacy. The Exercice of Control, Nova Iorque, Freeman.
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O conceito de percepo de competncia atravessa a maioria das teorias sob diferentes etiquetas (efectncia, auto-eficcia, expectativa...), ilustrando o facto de que o sujeito social est tanto mais inclinado a agir quanto mais capaz se sente capaz de atingir os desempenhos visados no domnio em questo. Ao contrrio, uma percepo de incompetncia radical levar resignao, ou at mesmo inibio da aco, que se pode frequentemente observar nos casos infelizmente comuns de pblicos ditos em grande dificuldade. As implicaes deste factor de motivao para a prtica pedaggica sero numerosas, especialmente nos registos da avaliao e da relao pedaggica. Finalmente, o conceito de autodeterminao, mais especfico dos trabalhos de E. Deci, completa o panorama dos componentes de base do processo de motivao humana, sublinhando o papel da livre escolha, da autonomia e do exerccio da liberdade na optimizao das condutas humanas. Os trabalhos experimentais realizados sobre este conceito forneceram resultados convergentes em diferentes domnios (gesto, educao, lazer, etc.). Segundo estes trabalhos, quanto mais o indivduo se percebe como actor das suas escolhas mais a sua motivao a agir aumenta. Em matria de educao de adultos, este ponto fornece, claro est, toda a sua dimenso noo de autoformao ou, mais precisamente, de autodireco da formao13.
4. Os motivos de envolvimento em formao

4.1. Orientaes motivacionais e motivos de envolvimento
Alm do estudo dos processos da motivao, que ajudam a compreender os mecanismos que operam na passagem aco, interessante analisar os contedos, ou seja, os motivos ou as razes de agir dos sujeitos sociais. Aquando de uma investigao sobre o envolvimento em formao (Carr, 1998), foi possvel construir um modelo descritivo das orientaes e dos motivos de envolvimento educativo dos adultos. Segundo este modelo, os motivos de envolvimento dos adultos em formao so plurais: raramente ocorre um envolvimento na formao por uma nica razo, geralmente vrios motivos se misturam numa combinao singular. So igualmente contingentes: no so nem traos ou caractersticas estveis da personalidade, nem dimenses permanentes da relao individual com a formao, mas sim expresses da relao do sujeito com um determinado projecto de formao, numa determinada situao, a um dado momento da sua vida. So finalmente evolutivos: o seu nmero, a sua importncia, a sua articulao, mudam com o tempo, em funo da histria da pessoa, da sua vivncia e da sua relao com o objecto da formao.
13
P. Carr, A. Moisan e D. Poisson (1997), L'Autoformation. Psychopdagogie, ingnierie, sociologie, Paris, PUF.
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4.2. Quatro orientaes motivacionais

Na tradio iniciada por C. Houle a partir de 1961, podemos diferenciar uma orientao intrnseca ou extrnseca da motivao para a formao, por um lado, uma orientao para a aprendizagem ou para a participao, por outro lado. Combinando-se estas orientaes, obtemos quatro quadrantes especficos, nos quais podemos incluir o conjunto dos motivos de envolvimento em formao.
4.2.1. Orientao intrnseca/extrnseca Separaremos os motivos que encontram a sua resposta no prprio facto de estarem em formao daqueles que encontram a sua satisfao fora da formao em si. Em outros termos, no primeiro caso o resultado esperado confunde-se com a actividade de formao, enquanto no segundo a formao tem como funo permitir atingir objectivos que lhe so externos. Conforme a concepo de E. Deci e R. Ryan (in Vallerand, Thill, 1993), denominaremos a primeira srie de motivos intrnsecos, e a segunda de motivos extrnsecos.
4.2.2. Orientao para a aprendizagem/para a participao Um segundo eixo que cinde as orientaes motivacionais reparte os motivos de envolvimento em formao entre aqueles que visam a aquisio de um contedo de formao (conhecimentos, habilidades, atitudes), centrados portanto na aprendizagem, e aqueles que visam a participao, ou seja, a inscrio e ou a presena na formao (Houle, 1961). Neste caso, o motivo de inscrio em formao independente da aprendizagem de conhecimentos. O seguinte esquema (figura 14.1) organiza os dez motivos identificados durante a investigao conforme estas quatro orientaes motivacionais. Neste quadro, os motivos postulados de envolvimento dos adultos em formao esto repartidos entre trs motivos intrnsecos e sete extrnsecos.
4.3. Trs motivos intrnsecos

4.3.1. Motivo epistmico Aprender, apropriar-se dos conhecimentos, cultivar-se, etc., so processos que encontram as suas razes de ser (os seus reforos) em si prprios. O motivo de envolvimento est neste caso ligado ao conhecimento de um determinado contedo, uma espcie de alegria em saber, e a frequentao uma fonte de prazer por ela mesma.
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4.3.2. Motivo socioafectivo Trata-se neste caso de participar em uma formao para beneficiar de contactos sociais. Para responder a este motivo de inscrio, preciso que a formao fornea ocasies de intercmbios com as outras pessoas, permita desenvolver relaes novas, integrar-se a um grupo, comunicar, estabelecer ou reforar laos sociais.
4.3.3 Motivo hednico Trata-se neste caso de participar pelo prazer ligado s condies prticas e ao ambiente em que se desenvolve a formao, independentemente da aprendizagem de contedos precisos. O clima e o conforto dos locais de formao, o gosto pelos utenslios, materiais ou documentos (desde o biblifilo at ao ciberfan) formam a base deste motivo.
FIGURA 14.1
Quatro orientaes e dez motivos de envolvimento em formao
4 Aprendizagem 1
Operacional profissional Operacional pessoal Epistmico
Extrnseco Derivativo
Vocacional identitrio Socioafectivo
Intrnseco
Prescrito Hednico Econmico
Participao
4.4. Sete motivos extrnsecos

4.4.1. Motivo econmico As razes de participao so neste caso de ordem explicitamente material; o facto de participar numa aco de formao ir trazer vantagens de tipo econmico. Estas podem ser directas (como por exemplo
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prmios ou subsdios de desemprego) ou indirectas, atravs de vantagens materiais obtidas depois da formao.
4.4.2. Motivo prescrito Sob formas discretas (a presso da conformidade social, o conselho de um superior hierrquico, a interveno de uma pessoa influente, etc.) ou explcitas (a obrigao inscrio, prevista pela lei), o envolvimento na formao o resultado de uma injuno de outra pessoa, evocando as dimenses mais extrnsecas formao.
4.4.3. Motivo derivativo neste caso para evitar situaes ou actividades vividas como desagradveis que se faz a inscrio na formao. A ttulo de exemplo, podemos citar um mau ambiente de trabalho, tarefas rotineiras, falta de interesse profissional ou, num outro registo, uma vida afectiva ou social pobre, conflitos familiares, etc.
4.4.4. Motivo operacional profissional Trata-se neste caso de adquirir as competncias (conhecimentos, habilidades, atitudes) percebidas como sendo necessrias realizao de actividades especficas no domnio do trabalho, para antecipar ou adaptar-se a mudanas tcnicas, descobrir ou aperfeioar prticas, com um objectivo de desempenho preciso.
4.4.5. Motivo operacional pessoal Trata-se de adquirir competncias (conhecimentos, habilidades, atitudes) percebidas como sendo necessrias realizao de actividades especficas fora do domnio do trabalho (lazer, vida familiar, responsabilidades associativas, etc.), aqui tambm com um objectivo de aco concreto e bem identificado.
4.4.6. Motivo identitrio Adquirir as competncias (conhecimentos, habilidades, atitudes) e/ou o reconhecimento simblico necessrios a uma transformao (ou a uma preservao) das suas caractersticas de identidade como tal, graas manuteno ou transformao do estatuto social, profissional ou familiar, da funo, do nvel de qualificao, do ttulo, etc. Este motivo est portanto centrado no reconhecimento do ambiente e da imagem social de si mesmo, fora (ou ao lado) de qualquer motivo econmico.
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4.4.7. Motivo vocacional Neste caso, trata-se de adquirir as competncias (conhecimentos, habilidades, atitudes) e/ou o reconhecimento simblico necessrios obteno de um emprego, sua preservao, sua evoluo ou sua transformao. A razo do envolvimento em formao est aqui centrada numa lgica de orientao profissional, de gesto de carreira ou de procura de emprego (em prioridade ou em paralelo sua caracterizao econmica, operacional ou de identidade).
5. Motivao e pedagogia
5.1. Impacte da motivao na relao com a formao
O processo e o contedo da motivao regem a relao individual com a formao sob pelo menos trs aspectos: o envolvimento, a aprendizagem e a persistncia. A combinao de motivos de envolvimento, o seu carcter extrnseco ou intrnseco, a sua centragem na aprendizagem ou na participao, determinam, com os outros aspectos do processo (percepo de competncia, sentimento de autodeterminao, representaes do futuro), as disposies daquele que aprende no incio da formao. Estas disposies, quer sejam elas afectivas (prazer/desprazer em estar presente), cognitivas (representaes e concepes do contedo) ou conotativas (intenes e projectos no quadro da formao), iro pesar fortemente, conforme bem sabe o prtico, no desenvolvimento pedaggico da aco de formao. No que diz respeito aprendizagem em si, conhecemos hoje em dia o efeito dos factores motivacionais sobre a ateno, a concentrao e a memria (Lieury, Fenouillet, 1996). Estes efeitos afectam directamente os desempenhos, conforme foi provado em contexto escolar (Viau, 1994)14. Finalmente, a motivao age evidentemente na persistncia ou no abandono da formao. A intensidade e a direco do processo motivacional sero traduzidas, durante a formao, por tipos de implicao (ou de desimplicao) especficos no processo pedaggico proposto. A desmotivao poder assumir vrias formas bem analisadas por D. Chartier (in Carr e colaboradores, 1998): condutas de auto-handicap para justificar uma estratgia de fracasso, comportamentos de inrcia social (social loafing) em situao de trabalho em grupo, manifestaes de resignao aprendida podendo levar inibio da aco.
14
A demonstrao no foi realizada de forma sistemtica para a formao de adultos. Est em curso uma investigao neste sentido (Carr, 1998).
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Mais geralmente, e de forma transversa s condutas de envolvimento, de aprendizagem e de persistncia, a motivao rege em permanncia a relao do sujeito com a formao, o que se traduz por diferentes posturas mais ou menos aptas para aprender, da inactividade proactividade 15.
5.2. Alcance e limites da interveno pedaggica

Mesmo que no tenha nenhuma influncia sobre as disposies do formando aquando do seu envolvimento em formao, o pedagogo vai no entanto entrar em interaco com o sistema motivacional deste desde o incio das actividades pedaggicas, atravs da relao e do clima que ir construir, da metodologia e dos utenslios que ir propor. Podemos indicar vrios exemplos daquilo que poderia ser uma gesto pedaggica das motivaes (Chartier, in Carr e colaboradores, 1998; Viau, 1994): a preparao e a animao pedaggica podem basear-se na anlise dos motivos de envolvimento dos participantes. Conforme escreve J. P. Boutinet (in Carr e colaboradores, 1998), tal pedagogia dos motivos constitui, para o estagirio, uma garantia segura de maior autonomia e de melhor implicao motivacional; embora dificilmente possa agir sobre a valncia (positiva ou negativa) para o participante do projecto global no qual a sua formao se insere, o formador suposto, em determinadas ocasies, ter peso sobre a sua instrumentalidade, ou seja, sobre o papel e o alcance do sucesso na formao em vista de uma finalidade externa. Poder, por exemplo, explorar o seu conhecimento do mercado de trabalho para valorizar determinadas competncias em termos de futuras utilizaes no trabalho; a qualidade das tcnicas, ferramentas e suportes utilizados pelo formador pode agir a trs nveis nas disposies motivacionais do formando sobre as percepes de competncias (facilitando a consecuo dos objectivos), sobre a motivao intrnseca (pelo seu carcter convivial e agradvel) e pela modelizao (fixando o nvel de exigncia); a relao pedaggica pode, atravs do desenvolvimento da motivao intrnseca, agir sobre a implicao do formando. Devem-se no entanto sublinhar os riscos inerentes a esta postura, de uma deriva para uma pedagogia da seduo cujos efeitos sobre a aprendizagem permanecem por enquanto amplamente por demonstrar. Em compensao, a atitude do formador e a tonalidade da relao pedaggica sero traduzidas nas prticas de avaliao e de feedback. A qualidade, a sinceridade e o apuro das apreciaes do formador agiro directamente sobre a evoluo das percepes de competncia do formando, do qual se sabe a que ponto regem a dinmica motivacional global; uma pedagogia das escolhas, permitindo a negociao e o desenvolvimento das situaes de livre escolha e, mais amplamente, uma abordagem que fornea uma grande parte de autodireco dos formandos, deve favorecer, alm do desenvolvimento da autonomia, a motivao e a qualidade das aprendizagens, atravs dos sentimentos de autodeterminao;
15
P. Carr, D. Poisson, A. Moisan, ibid.
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uma pedagogia do sucesso ir favorecer a motivao e as aprendizagens, desde que esta no se transforme numa pedagogia da facilidade. Ser necessrio, por um lado, propor objectivos difceis, mas acessveis e precisos, e, por outro lado, insistir na anlise dos erros controlveis, e no sobre os factores independentes da margem de aco do formando; um trabalho individualizado de reaprendizagem das atribuies pode permitir uma tomada de conscincia, pelo formando, das causas das suas dificuldades, e dos meios de agir sobre aqueles que esto sob o seu controlo 16; finalmente, j pde ser dito que no se sabe como motivar mas que sabe-se como desmotivar. A lista seria longa e trivial e reuniria os actos pedaggicos matematicidas e criadores de desmotivao, e o primeiro dever do formador sem dvida de se interrogar sem complacncia sobre aquilo que, na sua prtica, pode levar desmotivao... para corrigi-lo!
5.3. Motivao e relao com a formao

A motivao, porque rege as disposies dos adultos no envolvimento educativo, porque determina o grau de implicao (e portanto de persistncia) do formando e que contribui para explicar os desempenhos de aprendizagem, um mediador determinante da relao com a formao. D-lhe a sua dinmica e o seu sentido, e dela representa uma varivel de sntese slida e fivel, quando correctamente apreendida. Por isso, a problemtica da relao com a formao no poderia ser reduzida ao exame das motivaes individuais expressas antes ou durante a aco. Os parmetros sociodemogrficos (idade, sexo, categoria socioeconmica, qualificaes, estatuto social e familiar, etc.) determinam habitus e lgicas sociais de aco das diferentes categorias de pblicos. Alm disso, os dados biogrficos (experincias de aprendizagem, histria educativa) fornecem aos percursos dos sujeitos as suas singularidades existenciais irredutveis racionalidade sociolgica. Em seguida, a relao com o saber e com as instituies e a relao pedaggica so regidas por factores afectivos relativamente independentes dos determinismos sociais e das intenes do actor. Finalmente, last but not least, as disposies e os desempenhos em formao so, conforme sabemos, fortemente dependentes das capacidades cognitivas adquiridas antes da entrada em formao. Varivel de sntese, a motivao no funciona portanto como um automatismo agido pelo conjunto destes determinantes, nem como uma fora autnoma que os transcenderia, mas sim como o seu ponto de encontro, de arbitragem e de deciso. Neste sentido, e para retomar as metforas de B. Weiner (1992), a motivao parece contribuir para a aco maneira de um juiz mais do que como uma mquina ou um deus. O formador pode trazer uma contribuio dinmica individual e colectiva da relao com a formao atravs de determinadas prticas. Esta aco no entanto limitada pelas fronteiras do quadro pedaggico,
16
D. Chartier, J. Lautrey (1992), Peut-on apprendre connaitre et contrler son propre fonctionnement cognitif?, Lorientation scolaire et professionnelle, n. 21-1, pp. 27-46.
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por um lado, e pelo carcter intencional da motivao adulta, pelo outro. Esta dupla restrio leva-nos a perguntar como motivar as pessoas?, a colocar a questo como criar as condies propcias automotivao?. O projecto de agir sobre a motivao dos adultos que aprendem pode de facto conduzir a erros metodolgicos, desiluses pedaggicas e a derivas ticas 17. Excluindo-se a violncia, o condicionamento ou a manipulao, nunca se motiva um adulto a partir do exterior, pelo menos de forma duradoura.
BEILLEROT, J., BLANCHARD-LA VILLE, C, Moscovici, N. (1996), Pour une clinique du rapport au savoir, Paris, LHarmattan. CARR, P., e colaboradores (1998), Motivation et engagement en formation, ducation permanente, n. 136.
17
Pode-se ler a este respeito o formidvel panfleto de Ph. Meirieu (1996), Frankenstein pdagogue, Paris, ESF ditions.
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TEXTO 18 CONSTRUINDO COMPETNCIAS
Philippe Perrenoud Entrevista de Paola Gentile e Roberta Bencini In Nova Escola (Brasil), Setembro de 2000, pp. 19-31
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[...] preciso parar de pensar a escola bsica como uma preparao para os estudos longos. Deve-se v-la, ao contrrio, como uma preparao de todos para a vida, compreendida a vida da criana e do adolescente, que no simples...
Phillippe Perrenoud Universidade de Genebra
1. O que competncia? Poderia dar-me alguns exemplos?

Phillippe Perrenoud Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. Trs exemplos: Saber orientar-se numa cidade desconhecida mobiliza as capacidades de ler um mapa, localizar-se, pedir informaes ou conselhos; e os seguintes saberes: ter noo de escala, elementos da topografia ou referncias geogrficas. Saber curar uma criana doente mobiliza as capacidades de observar sinais fisiolgicos, medir a temperatura, administrar um medicamento; e os seguintes saberes: identificar patologias e sintomas, primeiros socorros, terapias, os riscos, os remdios, os servios mdicos e farmacuticos. Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber se informar, preencher a cdula; e os seguintes saberes: instituies polticas, processo de eleio, candidatos, partidos, programas polticos, polticas democrticas, etc. Esses so exemplos banais. Outras competncias esto ligadas a contextos culturais, profissionais e condies sociais. Os seres humanos no vivem todos as mesmas situaes. Eles desenvolvem competncias adaptadas ao seu mundo. A selva das cidades exige competncias diferentes da floresta virgem, os pobres tm problemas diferentes dos ricos para resolver. Algumas competncias desenvolvem-se em grande parte na escola. Outras no.
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2. De onde vem a ideia de competncia na educao? Quando comeou a ser empregada?

P.P Quando a escola se preocupa em formar competncias, em geral d prioridade a recursos. De qualquer modo, a escola preocupa-se mais com ingredientes de certas competncias, e bem menos em coloc-las em sinergia nas situaes complexas. Durante a escolaridade bsica aprende-se a ler, a escrever, a contar, mas tambm a raciocinar, explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e dzias de outras capacidades gerais. Assimilam-se conhecimentos disciplinares, como matemtica, histria, cincias, geografia, etc. Mas a escola no tem a preocupao de ligar esses recursos a certas situaes da vida. Quando se pergunta porque se ensina isto ou aquilo, a justificao geralmente baseada nas exigncias da sequncia do curso: ensina-se a contar para resolver problemas; aprende-se gramtica para redigir um texto. Quando se faz referncia vida, apresenta-se um lado muito global: aprende-se para se tornar um cidado, para se ter sucesso na vida, ter um bom trabalho, cuidar da sade. A onda actual de competncias est ancorada em duas constataes: A transferncia e a mobilizao das capacidades e dos conhecimentos no caem do cu. preciso trabalh-las e trein-las. Isso exige tempo, etapas didcticas e situaes apropriadas. Na escola no se trabalha suficientemente a transferncia e a mobilizao; no se d tanta importncia a essa prtica. O treinamento, ento, insuficiente. Os alunos acumulam saberes, passam nos exames, mas no conseguem mobilizar o que aprenderam em situaes reais, no trabalho e fora dele (famlia, cidade, lazer, etc.) Isso no dramtico para quem faz estudos longos. mais grave para quem frequenta a escola somente por alguns anos. Formulando-se mais explicitamente os objectivos da formao em termos de competncia, luta-se abertamente contra a tentao da escola: de ensinar por ensinar, de marginalizar as referncias s situaes da vida; e de no perder tempo treinando a mobilizao dos saberes para situaes complexas. A abordagem por competncias uma maneira de levar a srio, em outras palavras, uma problemtica antiga, aquela de transferir conhecimentos.
3. Quais as competncias que os alunos devem ter adquirido ao terminar a escola?

P.P uma escolha da sociedade, que deve ser baseada num conhecimento amplo e actualizado das prticas sociais. Para elaborar um conjunto de competncias, no basta nomear uma comisso de redaco. Certos pases contentaram-se em reformular os programas tradicionais, colocando um verbo de aco na frente dos saberes disciplinares. Onde se lia ensinar o teorema de Pitgoras, agora l-se servir-se do teorema de Pitgoras para resolver problemas de geometria. Isso maquilhagem.
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A descrio de competncias deve partir da anlise de situaes, da aco, e disso derivar conhecimentos. H uma tendncia para ir rpido demais em todos os pases que se lanam na elaborao de programas sem dedicar tempo a observar as prticas sociais, identificando situaes com as quais as pessoas so e sero verdadeiramente confrontadas. O que sabemos verdadeiramente das competncias que tm necessidade, no dia-a-dia, um desempregado, um imigrante, um portador de deficincia, uma me solteira, um dissidente, um jovem da periferia? Se o sistema educativo no perder tempo reconstruindo a transposio didctica, ele no questionar as finalidades da escola e contentar-se- em verter antigos contedos dentro de um novo recipiente. Na formao profissional, estabelece-se uma profisso referencial na anlise de situaes de trabalho, depois elaborou-se um referencial de competncias, que fixa os objectivos da formao. Nada disso acontece na formao geral. Por isso, sob a capa de competncias, d-se nfase a capacidades sem contexto. Resultado: conserva-se o essencial dos saberes necessrios aos estudos longos, e os lobbies disciplinares ficam satisfeitos.
4. E o que preciso fazer?

P.P Eu tentei um exerccio para identificar as competncias fundamentais para a autonomia das pessoas. Cheguei a oito grandes categorias: saber identificar, avaliar e valorizar as suas possibilidades, os seus direitos, os seus limites e as suas necessidades; saber formar e conduzir projectos e desenvolver estratgias, individualmente ou em grupo; saber analisar situaes, relaes e campos de fora de forma sistmica; saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma actividade colectiva e partilhar liderana; saber construir e estimular organizaes e sistemas de aco colectiva do tipo democrtico; saber gerir e superar conflitos; saber conviver com regras, servir-se delas e elabor-las; saber construir normas negociadas de convivncia que superem diferenas culturais. Em cada uma dessas grandes categorias, deveria ainda especificar concretamente grupos de situaes. Por exemplo: saber desenvolver estratgias para manter o emprego em situaes de reestruturao de uma empresa. A formulao de competncias afasta-se, ento, das abstraces ideologicamente neutras. Assim, a unanimidade est ameaada e reaparece a ideia de que os objectivos da escolaridade dependem de uma escolha da sociedade.
5. A Unesco fez ou seguiu alguma experincia antes de recomendar essas mudanas dentro dos currculos e nas prticas da educao?
P.P Eu no tenho uma resposta precisa. O movimento internacional. Nos pases em desenvolvimento as metas no so as mesmas que nos pases hiper-escolarizados. A Unesco observa que, de entre as crianas que tm hiptese de ir escola somente alguns anos, uma grande parte sai sem saber utilizar as coisas que aprendeu.
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preciso parar de pensar a escola bsica como uma preparao para os estudos longos. Deve-se v-la, ao contrrio, como uma preparao de todos para a vida, a compreendida a vida da criana e do adolescente, que no simples.
6. Nesse contexto, quais so as mudanas no papel do professor?

P.P intil exigir esforos sobre-humanos aos professores se o sistema educativo no faz nada alm de adoptar a linguagem das competncias, sem nada mudar de fundamental. O mais profundo indcio de uma mudana em profundidade a diminuio de peso dos contedos disciplinares e uma avaliao formativa e certificativa orientada claramente para as competncias. Como eu disse, as competncias no viram as costas aos saberes, mas no se pode pretender desenvolv-las sem dedicar o tempo necessrio para as colocar em prtica. No basta juntar uma situao de transferncia no final de cada captulo de um curso convencional. Se o sistema muda reformulando no s os programas, em termos de desenvolvimento de competncias verdadeiras, mas libertando disciplinas, introduzindo os ciclos de aprendizagem plurianuais ao longo do curso, apelando para a cooperao profissional, convidando para uma pedagogia diferenciada; ento o professor deve mudar a sua representao e a sua prtica.
7. O que que o professor deve fazer para modificar a sua prtica?

P.P Para desenvolver competncias preciso, antes de tudo, trabalhar por problemas e por projectos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, complet-los. Isso pressupe uma pedagogia activa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural. Os professores devem parar de pensar que dar o curso o cerne da profisso. Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar e regular situaes de aprendizagem, seguindo os princpios pedaggicos activos construtivistas. Para os adeptos da viso construtivista e interactiva da aprendizagem, trabalhar no desenvolvimento de competncias no uma ruptura. O obstculo est mais acima: como levar os professores habituados a cumprir rotinas a repensar sua profisso? Eles no desenvolvero competncias se no se perceberem como organizadores de situaes didcticas e de actividades que tm sentido para os alunos, envolvendo-os e, ao mesmo tempo, gerando aprendizagens fundamentais.
8. Quais so as qualidades profissionais que o professor deve ter para ajudar os alunos a desenvolver competncias?
P.P Antes de ter competncias tcnicas, ele deveria ser capaz de identificar e de valorizar suas prprias competncias, dentro de sua profisso e dentro de outras prticas sociais. Isso exige um trabalho sobre a sua prpria relao com o saber. Muitas vezes, um professor algum que ama o saber pelo saber, que bem sucedido na escola, que tem uma identidade disciplinar forte desde o ensino secundrio. Se ele se
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coloca no lugar dos alunos que no so e no querem ser como ele, ele comear a procurar meios de interessar a sua turma por saberes, no como algo em si mesmo, mas como ferramentas para compreender o mundo e agir sobre ele. O principal recurso do professor a postura reflexiva, a sua capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os alunos, com a experincia. Mas, com certeza, existem capacidades mais precisas: saber gerir a classe como uma comunidade educativa; saber organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaos-tempos de formao (ciclos, projectos da escola); saber cooperar com os colegas, os pais e outros adultos; saber conceber e dar vida aos dispositivos pedaggicos complexos; saber suscitar e animar as etapas de um projecto como modo de trabalho regular; saber identificar e modificar aquilo que d ou tira o sentido aos saberes e s actividades escolares; saber criar e gerir situaes problemas, identificar os obstculos, analisar e reordenar as tarefas; saber observar os alunos nos trabalhos; saber avaliar as competncias em construo.
9. O que que o professor pode fazer com as disciplinas? Como empreg-las dentro deste novo conceito?
P.P No se trata de renunciar s disciplinas, que so os campos do saber estruturados e estruturantes. Existem competncias para dominantes disciplinares, para se trabalhar nesse quadro. No ensino primrio, preciso, entretanto, preservar a polivalncia dos professores, no secundarizar a escola primria. No ensino secundrio, pode-se desejar a no compartimentao precoce e estanque, professores menos especializados, menos fechados dentro de uma s disciplina, que dizem ignorar as outras disciplinas. importante ainda no repartir todo o tempo escolar entre as disciplinas, deixar espaos que favoream as etapas do projecto, as encruzilhadas interdisciplinares ou as actividades de integrao.
10. Como fazer uma avaliao numa escola orientada para o desenvolvimento de competncias?
P.P No se formaro competncias na escolaridade bsica a menos que se exijam competncias no momento da certificao. A avaliao o verdadeiro programa, ela indica aquilo que conta. preciso, portanto, avaliar seriamente as competncias. Mas isso no pode ser feito com testes com lpis e papel. Pode-se inspirar nos princpios de avaliao autntica elaborada por Wiggins. Para ele a avaliao: no inclui nada alm das tarefas contextualizadas; diz respeito a problemas complexos; deve contribuir para que os estudantes desenvolvam ainda mais as suas competncias; exige a utilizao funcional dos conhecimentos disciplinares; no deve haver nenhum constrangimento de tempo fixo quando da avaliao das competncias;
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a tarefa e suas exigncias so conhecidas antes da situao de avaliao; exige uma certa forma de colaborao entre os pares; leva em considerao as estratgias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelos estudantes; a correco no deve levar em conta o que no sejam erros importantes na ptica da construo de competncias.
11. Em quanto tempo se podem ver os resultados dessas mudanas no sistema de ensino?
P.P Antes de avaliar as mudanas, melhor coloc-las em operao, no somente nos textos, mas no esprito e nas prticas. Isso levar anos se for um trabalho srio. Pior seria acreditar que as prticas de ensino e aprendizagem mudam por decreto. As mudanas exigidas passaro por uma espcie de revoluo cultural, que ser vivida primeiro pelos professores, mas tambm pelos alunos e seus pais. Quando as prticas forem mudadas em larga escala, a mudana exigir ainda anos para dar frutos visveis, pois ser preciso esperar mais de uma gerao de estudantes que tenha passado por todos os ciclos. Enquanto se espera, melhor implementar e acompanhar as mudanas do que procurar provas prematuras de sucesso.
12. O que que uma reforma como esta no ensino pode fazer por um pas como o Brasil?
P.P O seu pas confronta-se com o desafio de escolarizao de crianas e adolescentes e da formao de professores qualificados em todas as regies. E tambm uma desigualdade frente escola, com a reprovao e o abandono. A abordagem por competncias no vai resolver magicamente esses problemas. Mais grave seria, j que os programas esto a ser reformados, tirar recursos de outras frentes. Somente as estratgias sistmicas so defensveis. Entretanto, no vamos negligenciar trs suportes da abordagem por competncias, caso ela atenda suas ambies: ela pode aumentar o sentido de trabalho escolar e modificar a relao com o saber dos alunos em dificuldade; favorecer as aproximaes construtuvistas, a avaliao formativa, a pedagogia diferenciada, que pode facilitar a assimilao activa dos saberes; pode colocar os professores em movimento, incit-los a falar de pedagogia e a cooperar no quadro de equipas ou de projectos do estabelecimento escolar. Por isso, sensato integrar desde j as abordagens por competncias formao inicial e contnua e identidade profissional dos professores. No nos esqueamos que, no final das contas, o objectivo principal democratizar o acesso ao saber e s competncias. Todo o resto no seno um meio de atingir esse objectivo.
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Para saber mais Perrenoud, Ph. (1994), Prticas Pedaggicas, Profisso Docente e Formao: Perspectivas Sociolgicas, Lisboa, D. Quixote. Perrenoud, Ph. (1995), Ofcio de Aluno e Sentido do Trabalho Escolar, Porto, Porto Editora (resumo em francs). Perrenoud, Ph. (1999), Avaliao. Da Excelncia Regulao das Aprendizagens, Porto Alegre, Artmed Editora (resumo em francs). Perrenoud, Ph. (1999), Construir as Competncias desde a Escola, Porto Alegre, Artmed Editora (resumo em francs). Perrenoud, Ph. (1999), Pedagogia Diferenciada, Porto Alegre, Artmed Editora (resumo em francs). Perrenoud, Ph. (2000), Dez Novas Competncias para Ensinar, Porto Alegre, Artmed Editora (resumo em francs).
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TEXTO 19 CONSTRUIR COMPETNCIAS VIRAR AS COSTAS AOS SABERES?*
In, Perrenoud, P. (2001), Porqu Construir Competncias a partir da Escola?, Porto, Asa Editores, pp. 29, 35
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Numerosos pases orientam-se para a redaco de conjuntos de competncias associados s principais etapas da escolaridade. Ao longo dos anos 90, a noo de competncia inspirou uma reescrita dos programas, mais ou menos radical, no Quebeque, em Frana e na Blgica. Na Sua francesa, a questo comea a ser debatida, porque a reviso dos planos de estudos est na ordem do dia e porque a transio de ciclos de aprendizagem exige a definio de objectivos nucleares ou de objectivos de fim de ciclo, muitas vezes concebidos em termos de competncias. queles que defendem que a escola deve desenvolver as competncias, os cpticos contrapem uma objeco clssica: mas no ser em detrimento dos saberes? No nos arriscamos a reduzi-los poro mais nfima, j que a misso da escola , antes de mais, instruir, transmitir conhecimentos? Esta oposio entre saberes e competncias , simultaneamente, fundamentada e injustificada: ela injustificada, porque a maior parte das competncias mobiliza certos saberes; desenvolver competncias no implica virar as costas aos saberes, antes pelo contrrio; ela fundamentada, porque no podemos desenvolver competncias na escola sem limitar o tempo devolvido pura assimilao de saberes sem questionar a sua organizao em disciplinas compartimentadas. O verdadeiro debate deveria assentar sobre as finalidades prioritrias da escola e sobre os equilbrios a respeitar na redaco e na implementao dos programas.
No h competncias sem saberes

Para alguns, a noo de competncias remete para as prticas do quotidiano, que mobilizam apenas saberes do senso comum, saberes de experincia. Eles concluem que desenvolver competncias na escola prejudicar a aquisio dos saberes disciplinares que ela tem a vocao de transmitir. Esta caricatura da noo de competncia no deixa de esconder uma boa dose de ironia, afirmando que no se vai escola para aprender a elaborar um pequeno anncio, escolher um itinerrio de frias, diagnosticar sarampo, preencher a declarao de impostos, compreender um contrato, redigir uma carta, fazer palavras cruzadas ou calcular o oramento familiar. Ou ainda para obter informaes por telefone, orientar-se numa cidade, pintar a cozinha, reparar uma bicicleta ou desembaraar-se na utilizao de uma moeda estrangeira. Poderamos responder que se trata aqui de vulgares saber-fazer, diferentes das verdadeiras competncias. Esta argumentao no muito slida: no possvel reservar os saber-fazer para o quotidiano e as
* Publicado originalmente: Perrenoud, Ph. (199B). Construire des comptences, est-ce tourner le dos aux savoirs?, Rsonances.
Mensuel de l'cole valaisanne, n. 3, dossier Savoirs et comptences, Novembre, pp. 3-7.
TEXTO 19 CONSTRUIR COMPETNCIAS VIRAR AS COSTAS AOS SABERES?
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competncias para as tarefas mais nobres. O uso habituou-nos certamente a falar de saber-fazer para designar as capacidades concretas, enquanto que a noo de competncia parece mais ampla e mais intelectual. Na realidade, referimo-nos, em ambos os casos, ao domnio prtico de um determinado tipo de tarefas e de situaes. No tentemos reabilitar a noo de competncia reservando-a para tarefas mais nobres. Recusemos ao mesmo tempo a amlgama entre competncias e tarefas prticas: Comecemos por afirmar, antes de mais, que as competncias necessrias para se desembaraar na vida quotidiana no so totalmente negligenciveis. Grande parte dos adultos, mesmo os que seguiram uma escolaridade de base completa, ficam desarmados perante as tecnologias e as regras das quais depende a sua vida quotidiana. Sem limitar o papel da escola a essas aprendizagens to terra a terra, podemos questionar: para que serve escolarizar algum durante dez a quinze anos da sua vida, se ele fica desarmado perante um contrato de seguros ou uma bula farmacutica? As competncias elementares evocadas tm uma estreita ligao com os programas escolares e os saberes disciplinares; elas exigem noes e conhecimentos de matemtica, geografia, biologia, fsica, economia, psicologia; elas supem um domnio da lngua e das operaes matemticas bsicas; elas apelam a uma forma de cultura geral que se adquire tambm na escola. Mesmo quando a escolaridade no est organizada para exercer essas competncias enquanto tal, ela permite apropriar-se de certos conhecimentos necessrios. Uma parte das competncias que se desenvolvem na escola apela aos saberes escolares de base (a noo de mapa, dinheiro, ngulo recto, juro, jornal, itinerrio, etc.) e aos saber-fazer fundamentais (ler, escrever, contar). No existe, portanto, uma contradio fatal entre os programas escolares e as competncias mais simples. Finalmente, estas ltimas no esgotam a gama de competncias humanas; a noo de competncia remete para situaes nas quais preciso tomar decises e resolver problemas. Por que motivo se limitaram as decises e os problemas, seja na esfera profissional, seja na vida quotidiana? So necessrias competncias para escolher a melhor traduo de um texto latino, colocar e resolver um problema com a ajuda de um sistema de equaes, para muitos desconhecidas, verificar o princpio de Arquimedes, cultivar uma bactria, identificar as premissas de uma revoluo ou calcular a data do prximo eclipse solar.
Uma competncia mobiliza saberes

Resumindo, muito mais proveitoso descrever e organizar a diversidade de competncias do que tentar estabelecer uma distino entre saber-fazer e competncias. Decidir se temperar um prato, apresentar condolncias, reler um texto ou organizar uma festa so saber-fazer ou competncias teria sentido se tal remetesse para funcionamentos mentais bastante diferentes. Mas no assim. Concreta ou abstracta, comum ou especializada, de acesso fcil ou difcil, uma competncia permite enfrentar, regular adequadamente um grupo de tarefas e de situaes, apelando a noes, conhecimentos,
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informaes, procedimentos, mtodos, tcnicas, bem como outras competncias mais especficas. Le Boterf agrega a competncia a um saber-mobilizar: Possuir conhecimentos ou capacidades no significa ser competente. Podemos conhecer as tcnicas ou as regras de gesto contabilstica e no saber aplic-las no momento oportuno. Podemos conhecer o direito comercial e redigir mal contratos. Todos os dias, a experincia mostra que as pessoas que esto na posse de conhecimentos ou de capacidades no sabem mobiliz-los de maneira pertinente e no momento oportuno, numa situao de trabalho. A actualizao daquilo que sabemos num contexto singular (marcado por relaes de trabalho, uma cultura institucional, imponderveis, imposies temporais, recursos...) reveladora da passagem competncia. Esta realiza-se na aco (Le Boterf, 1994, p. 16). Se a competncia se manifesta na aco, no mesmo instante ela no inventada: se os recursos a mobilizar falham, no h competncia; se os recursos esto presentes, mas no so mobilizados em tempo til e com conhecimento de causa, tudo se passa como se eles no existissem. Evoca-se frequentemente a transferncia de conhecimentos para realar que esta no se produz de forma totalmente adequada: um estudante que dominava uma teoria para um exame revela-se incapaz de se servir dela na prtica porque nunca se exercitou. Sabemos hoje em dia que a transferncia de conhecimentos no automtica, adquire-se pelo exerccio e por uma prtica reflexiva, nas situaes que permitem mobilizar, transpor e combinar os saberes, bem como inventar uma estratgia original a partir dos recursos que no a contm, nem a ditam. A mobilizao exercita-se nas situaes complexas, que obrigam a colocar o problema antes de o resolver, a determinar os conhecimentos pertinentes, a reorganiz-los em funo da situao, a extrapolar ou tapar os vazios. Entre conhecer a noo de juro e compreender a evoluo da taxa hipotecria vai um grande passo. Os exerccios escolares clssicos permitem a consolidao da noo e dos algoritmos de clculo; no trabalham a transferncia. Neste sentido, seria necessrio colocarmo-nos perante situaes complexas: obrigaes, hipotecas, crdito pessoal, leasing. No basta encontrar estas palavras nos dados de um problema de matemtica para que estas noes sejam compreendidas, muito menos para que a mobilizao dos conhecimentos seja exercida. Entre saber o que um vrus e proteger-se razoavelmente das doenas virais, o passo no mais pequeno. O mesmo se passa entre conhecer as leis da fsica e construir uma jangada, fazer voar um modelo reduzido, fazer o isolamento de uma casa ou instalar correctamente um interruptor. A transferncia igualmente enfraquecida quando se trata de enfrentar situaes em que importa compreender o valor de uma opinio (por exemplo sobre a engenharia gentica, nuclear, o dfice oramental ou as normas de poluio) ou de uma deciso financeira ou jurdica (por exemplo, em matria
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de naturalizao, regime matrimonial, fiscalidade, poupana, herana, aumento do aluguer, acesso propriedade, etc.). Por vezes, os conhecimentos de base escasseiam, especialmente no campo do direito ou da economia. Frequentemente, as noes fundamentais foram estudadas na escola, mas fora de qualquer contexto. Elas so ento letra morta, como capitais imobilizados que no sabemos investir com conhecimento de causa. por este motivo e no pela negao dos saberes que interessa desenvolver competncias na escola, ou seja, ligar constantemente os saberes e a sua aplicao perante situaes complexas. E isto vlido tanto dentro de cada disciplina como no cruzamento entre disciplinas. Ora isto no totalmente lquido. A escolaridade funciona com base numa espcie de diviso do trabalho: a escola fornece os recursos (saberes e saber-fazer de base), a vida ou a sequncia de formao profissional desenvolvem as competncias. Esta diviso do trabalho assenta sobre uma fico. A maioria dos conhecimentos acumulados na escola revela-se intil na vida quotidiana, no porque lhes falte pertinncia, mas porque os alunos no so exercitados para se servirem deles em situaes concretas. A escola sempre desejou que as aprendizagens fossem teis, mas ela prpria chega, com frequncia, a perder de vista esta ambio global, deixando-se prender numa lgica de adio de saberes, idealizando uma hiptese optimista de que eles acabaro por servir para qualquer coisa. Desenvolver as competncias a partir da escola no uma moda nova, mas um retorno s origens, s razes de ser da instituio escolar.
Que competncias privilegiar?

Se pensarmos que a formao de competncias no totalmente evidente e que ela decorre, em parte, da escolaridade de base, resta-nos decidir quais as competncias que ela deveria desenvolver prioritariamente. Ningum sustenta que todo o saber deve ser aprendido na escola. Uma boa parte dos saberes humanos so adquiridos por outras vias. Ento por que motivo seria de outra forma com as competncias? Dizer que cabe escola desenvolver as competncias no lhe confere o direito do monoplio. Quais as competncias que devem ser privilegiadas pela escola? Quem defende acerrimamente os saberes escolares e disciplinares tradicionais dir imediatamente que no convm que nada mude, excepto as aparncias. Se os programas prevem o estudo da lei de Ohm, ento provvel que proponham acrescentar um verbo de aco (saber servir-se com conhecimento de causa da lei de Ohm) para definir uma competncia. Para ir alm deste passe de magia, indispensvel explorar as relaes entre competncias e programas escolares actuais. Uma parte dos saberes disciplinares ensinados na escola fora de qualquer contexto de aco ser, sem dvida e no fim de contas, mobilizada sem competncias. Ou, mais exactamente, esses saberes serviro de base aos aprofundamentos determinados no quadro de certas formaes profissionais.
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O piloto alargar os seus conhecimentos geogrficos e tecnolgicos, a enfermeira os seus conhecimentos biolgicos, o tcnico os seus conhecimentos fsicos, o tcnico de laboratrio os seus conhecimentos qumicos, o guia os seus conhecimentos histricos, o gestor os seus conhecimentos comerciais, etc. Do mesmo modo, professores e investigadores desenvolvero conhecimentos na disciplina que escolheram ensinar ou desenvolver. As lnguas e as matemticas sero teis em inmeras profisses. Podemos, ento, afirmar que as competncias so um horizonte, especialmente para quem se orientar para as profisses cientficas e tcnicas, usar lnguas na sua profisso ou se dedicar investigao. Muito bem. Mas com excepo destes usos profissionais limitados a uma ou duas disciplinas de base, s matemticas e s lnguas, para que lhes serviro os restantes conhecimentos, acumulados durante a escolaridade, se no aprenderam a servir-se deles para resolver os problemas? Podemos responder que a escola um local onde todos acumulam conhecimentos, dos quais alguns tero, mais tarde, necessidade em funo da sua orientao. Para conseguirmos uma ideia mais precisa, evocaremos a concepo popular segundo a qual ningum deve ser excludo, sendo necessrio dar a cada um oportunidades iguais para se tornar engenheiro, mdico ou historiador. Em nome desta abertura, condenamos a maioria a adquirir um sem-nmero de saberes, alguns deles totalmente dispensveis. Tal no ser dramtico, ainda que esta acumulao de saberes se pague em anos de vida passados nas carteiras de uma escola. O que aborrece mais que ao assimilar intensivamente tantos saberes nunca chegamos a ter tempo para aprendermos verdadeiramente a utiliz-los, quando, mais tarde, tivermos absoluta necessidade deles, na vida quotidiana, familiar, associativa ou poltica. Por conseguinte, quem estudou Biologia na escolaridade obrigatria ficar exposto transmisso da SIDA. Quem estudou Fsica, s na escola, no compreender nada das tecnologias que o rodeiam. Quem estudou Geografia ficar aflito ao ler um mapa ou ao tentar situar o Afeganisto, quem aprendeu Geometria no saber desenhar um plano escala, quem passou horas a aprender lnguas ser incapaz de indicar o caminho a um turista estrangeiro. A acumulao de saberes descontextualizados s serve verdadeiramente queles que tiverem o privilgio de os aprofundar em estudos superiores ou numa formao profissional, de contextualizar alguns deles e de os exercitar para resolver problemas e tomar decises. esta fatalidade que a abordagem por competncias questiona, em nome dos interesses de uma maioria.
Assumir o reverso da medalha

Toda a escolha coerente tem o seu reverso: o desenvolvimento de competncias na escola implicar um aligeiramento dos programas nacionais, com o fim de libertar o tempo necessrio para exercer a transferncia e exercitar a mobilizao de saberes. Isto grave? Ser verdadeiramente necessrio que, na escolaridade obrigatria, se aprenda o mximo de Matemtica, Fsica, Biologia para que os programas ps-obrigatrios possam ir ainda mais longe? Aliviar a
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carga dos programas e trabalhar um nmero mais limitado de noes disciplinares para permitir a sua aplicao no prejudicar muito aqueles que fizerem estudos especializados nos domnios correspondentes, mas dar melhores oportunidades a todos os restantes. No s queles que deixem a escola com quinze anos, cujo nmero vem a diminuir nas sociedades desenvolvidas, mas queles que, com um doutoramento em Histria, no compreendem nada de questes nucleares, enquanto que os engenheiros do mesmo nvel ficaro igualmente perplexos diante das evolues culturais e polticas do planeta. A questo to velha como a escola: para quem so feitos os programas? Como sempre, os favorecidos querero ser cada vez mais e dar aos seus filhos, prometidos para estudos superiores, melhores oportunidades na seleco. Infelizmente, isso ser feito em detrimento daqueles para quem a escola no desempenha hoje em dia o seu papel essencial: dar ferramentas para dominar a sua vida e compreender o mundo. H ainda outro tipo de resistncias latentes, neste caso provenientes de um nvel interno. A abordagem por competncias colide com a relao com o saber de uma parte dos professores. Ela tambm exige considerar uma evoluo sensvel das pedagogias e modos de avaliao (Perrenoud, 1998). Construir competncias desde o incio da escolaridade no se afasta se ultrapassarmos os mal-entendidos e os julgamentos incisivos e apressados das finalidades fundamentais da escola, bem pelo contrrio. Em contrapartida, isso passar por uma transformao importante do seu funcionamento. Daremos neste quadro uma ateno prioritria a todos quantos no aprendem sozinhos! Os jovens que tm xito nos estudos superiores acumulam saberes e constroem competncias. No por eles que preciso mudar a escola, mas por aqueles que, ainda hoje, so desprovidos de numerosas competncias indispensveis para viver nos princpios do sculo XXI. A trilogia dos saber-fazer-ler, escrever, contar em que assentou a escolaridade obrigatria no sculo XIX j no est altura das exigncias da nossa poca. A abordagem por competncias procura simplesmente actualiz-la.
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TEXTO 20 ENGENHARIA PEDAGGICA E FORMAES ABERTAS
Philippe Carr, Jean Clnet, Chantal d'Halluin, Daniel Poisson (pp. 339-409)
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1. Introduo
1.1. Engenharia e novos dispositivos pedaggicos
A noo de engenharia, recordamos, engloba o estudo global de um projecto industrial sob todos os seus aspectos (tcnicos, financeiros, sociais), coordenando os estudos particulares de vrias equipas de especialistas1. Alm disso, os procedimentos de engenharia so finalizados pela procura da eficcia: para a Afnor, no domnio da formao, este conjunto de procedimentos metodolgicos articulados aplica-se concepo de sistemas de aco, ou de dispositivos de formao, para alcanar eficazmente o objectivo fixado2. Finalmente, a noo de engenharia, em formao bem como em outros campos, est estritamente ligada de investimento, tanto no sector privado quanto no sector pblico. Se, segundo A. Poncheler3, enquanto a engenharia de formao cobre um conjunto de actividades de concepo, de estudo e de coordenao de diversas disciplinas para realizar e pilotar um processo que visa optimizar o investimento formao, a engenharia pedaggica diz respeito s prprias prticas pedaggicas. As preocupaes de engenharia pedaggica aparecem de forma restritamente contempornea com o crescimento dos novos dispositivos de formao, sejam eles ditos distncia, flexveis, abertos, individualizados, mediatizados, etc. Estes dispositivos novos, que surgem como alternativas ou como complementos s formaes convencionais estgio, curso, seminrio, tm quatro caractersticas principais: utilizam geralmente as tecnologias da informao e da comunicao (Linard, 1996); utilizam a autoformao individual e colectiva (Carr, Moisan, Poisson, 1997); visam o aumento da produtividade pedaggica, ou seja, a optimizao da relao entre os resultados obtidos e o conjunto dos custos gerados pela aco de formao (Albertini, 1992), no contexto de uma nova economia da formao (DFP, 1992); implicam a colaborao de actores mltiplos, frequentemente num contexto de redes ou de parcerias de aco (Clnet, 1998). O carcter inovador desses dispositivos em emergncia explica que se possam identificar dois tipos de engenharia neste domnio (Simon, 1991): a primeira diria respeito ao modelo da aplicao de um mtodo, de um procedimento, convindo melhor esta abordagem clssica s situaes j estruturadas, e cujos parmetros da encomenda e os objectivos de resultado esto j em grande parte elucidados;
Dicionrio Le Robert, 1992. Afnor, Norma X50-750/4.92. 3 A. Ponchelet (1990), Ingnierie ou ingnieries?, Actualit da la formation permanente, n. 107, Julho-Agosto.
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a segunda, que se poderia qualificar de engenharia de inovao, diria mais respeito ao modelo da inveno, da procura de soluo para problemas cujos parmetros so os mais aleatrios. Quando se trata, a partir das intenes iniciais, de chegar a construes novas e em parte inicialmente imprevisveis, o procedimento far-se- por interaces sucessivas e ser legitimado pela sua adequao a um dado ambiente. Na verdade, se os tericos da concepo apresentam dois modelos de engenharia, verifica-se que nas prticas do engenheiro, em formao como em outra situao, determinadas etapas surgem como sendo incontornveis (identificao de objectivos ou de intenes, mobilizao de recursos, formalizao de dados, controlo da adequao de resultados para o ambiente...). Contudo, no campo pedaggico, convm evitar uma aplicao excessivamente estrita de um procedimento para desenvolver ou melhorar um dispositivo. Neste domnio, o excesso de rigor metodolgico faz correr o risco de levar ao inverso efeitos esperados se os princpios de ajuste, de negociao e de adequao pensados pela engenharia da inovao no esto activados em vista de resultados mais satisfatrios (satisficing) do que ptimos (Simon, 1991). Se considerarmos a concepo e a inovao como estando no mago da construo de novos dispositivos pedaggicos, ento no poderamos reduzir a engenharia a um conjunto de procedimentos, de mtodos ou de tcnicas pr-construdas. Em matria de formao como em todos os domnios da engenharia dos sistemas artificiais, a necessidade de responder simultaneamente a demandas mltiplas e evolutivas de actores diferentes leva portanto a adoptar simultaneamente uma postura de aplicao de mtodos e de procedimentos, e uma postura aberta de procura permanente de adequao do dispositivo e do seu ambiente. A engenharia pode ento ser concebida como um sistema em tenso entre o domnio dos procedimentos a serem aplicados e a animao dos processos de inovao.
1.2. Engenharia pedaggica e formao aberta: duas noes solidrias

Segundo a Delegao para a Formao Profissional (1992), o termo de formao aberta, que parece agrupar hoje essas formas pedaggicas em emergncia, engloba aces de formao que se apoiam, no todo ou em parte, em aprendizagens no presenciais, em autoformao ou com tutorado, no domiclio, na empresa ou em centro de formao.
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A noo de formao aberta surge hoje como uma consequncia ligada quela da engenharia pedaggica, tanto no plano lgico quanto no plano cronolgico. Em Frana, as duas noes desenvolveram-se conjuntamente no comeo dos anos 904, em torno do mesmo objectivo: a renovao dos dispositivos pedaggicos em formao de adultos. No contexto da formao presencial clssica, a funo de engenharia pedaggica resume-se na maioria das vezes a uma programao didctica que, por mais sofisticada que seja, no implica em procedimentos de engenharia no sentido estrito definido anteriormente, embora utilize a engenharia pedaggica do formador. a partir do momento em que se abre o dispositivo, modificando conjuntamente os espaos, os tempos e os modos da aco pedaggica, que a noo de engenharia assume a sua dimenso e a sua utilidade no campo pedaggico. Por isso, aos olhos de numerosos autores, a noo de engenharia pedaggica deve o seu surgimento ao desenvolvimento simultneo de vrias orientaes em formao de adultos: individualizao dos percursos e dos instrumentos, desenvolvimento da utilizao das tecnologias da informao e da comunicao, formao distncia multimdia, organizao dita capaz de aprender, dispositivos em alternncia, etc. Estes novos modos de formao articulam meios tecnolgicos, humanos, logsticos dos mais numerosos, em configuraes de espao e de tempo e equaes econmicas mais complexas do que os dispositivos habituais. Alm disso, a observao das prticas mostra que s se recorrem a procedimentos de engenharia pedaggica propriamente dita no caso de inovaes ou de transformao de dispositivos com a ajuda de novos media (ensino distncia, centro de recursos, etc.). Esta concomitncia leva alguns a associar sistematicamente a noo de engenharia pedaggica ao questionamento das formas clssicas, presenciais de formao. Assim, para Ponchelet5, a engenharia pedaggica visa a adaptao, ou at a criao, de mtodos e de instrumentos pedaggicos numa lgica de optimizao dos itinerrios e dos custos, que questiona a noo de estgio [] A engenharia pedaggica consiste nomeadamente em procurar e em criar este tipo de instrumento favorecendo aquilo que se estabeleceu denominar a autoformao assistida (ou acompanhada). Examinaremos portanto neste captulo as noes de engenharia pedaggica e de formao aberta como dois aspectos da mesma realidade: a transformao dos dispositivos pedaggicos em formao de adultos com base em novos conceitos. Depois de um apanhado geral da noo de engenharia pedaggica e das prticas que rene, examinaremos trs dos novos conceitos neste captulo: distncia, alternncia, autoformao.
embora prticas muito prximas se desenvolvessem anteriormente sob outras denominaes (individualizao, pedagogia diferenciada, formao multimdia, etc.). 5 A. Ponchelet, ibid.
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2. A engenharia pedaggica
2.1. Um mtodo de gesto de projectos pedaggicos
A engenharia pedaggica um mtodo de gesto dos projectos pedaggicos, ou seja, um mtodo racional que permite alcanar um objectivo expresso em termos pedaggicos, numa lgica de eficcia. Dever satisfazer trs critrios: levar em conta o conjunto dos parmetros da construo pedaggica (critrio de globalidade), partir de uma finalidade expressa em termos de objectivos de formao (critrio de finalizao), procurando a optimizao da relao entre os resultados obtidos e os custos do conjunto do projecto (critrio de produtividade). A engenharia, enquanto mtodo, baseia-se numa tecnologia que engloba ao mesmo tempo uma teoria geral dos procedimentos tcnicos e o estudo especfico de instrumentos, mquinas, procedimentos, relativos a um determinado domnio de actividade. Neste contexto pedaggico, a engenharia ser baseada numa teorizao das tcnicas pedaggicas, ou seja, dos procedimentos e maneiras de fazer para obter um certo resultado expresso em termos de competncias a alcanar ou de objectivos de formao. Basear-se- em seguida na anlise dos meios humanos disponveis ou a serem encontrados, e naquela dos instrumentos pedaggicos, ou seja, o conjunto dos objectos, instrumentos ou mquinas que intervm na realizao do trabalho pedaggico. Contudo, medida que as problemticas de formao de adultos se tornam mais complexas, que as tenses oramentrias aumentam e que as tecnologias da informao e da comunicao se aperfeioam, o trabalho de diagnstico, de concepo, de preparao, de acompanhamento e de avaliao da aco atinge uma nova dimenso. Passamos da simples programao didctica a um verdadeiro trabalho de coordenao entre os dados no somente tcnicos e pedaggicos mas tambm econmicos, sociais e logsticos, inclusivamente arquitecturais (Caspar e colaboradores, 1998). Vale dizer que a montante e a jusante das fases de construo e de conduo da prpria aco deveremos mobilizar informaes e mtodos de anlise que ultrapassaro o contexto pedaggico no sentido estrito.
2.2. A engenharia pedaggica, entre sistema de formao e formando

A engenharia pedaggica tem por misso criar ou melhorar um dispositivo pedaggico optimizando a articulao dos recursos humanos, tcnicos, financeiros e logsticos disponveis em funo das especificaes gerais de um caderno de encargos de formao. A engenharia pedaggica, para cumprir esta misso, encontra-se entre dois campos constrangidos em tenso, por vezes contraditrios: o campo da engenharia de formao, que lhe passa ordens atravs do instrumento formal (caderno de encargos de formao) ou informal (instrues orais, concursos), e o campo da psicopedagogia, que rege as regras do funcionamento da aprendizagem no triplo plano afectivo, cognitivo e motivacional.
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Em funo de funcionalidades sociais ou econmicas, que dizem respeito engenharia social ou engenharia dos recursos humanos, produtoras de objectivos de evoluo, o responsvel do sistema de formao constri objectivos de formao, em termos de competncias visadas para uma determinada populao. Esses objectivos de formao so os dados principais de input da engenharia pedaggica, junto anlise dos pblicos, por um lado, e anlise dos recursos e restries, por outro lado. Em funo desta triologia objectivos-pblicos-recursos/restries, a misso da engenharia pedaggica vai poder desenvolver-se, e produzir, entre outros resultados, os objectivos pedaggicos da aco. A tabela 19.1 situa esse meso-nvel da interveno pedaggica, tomada entre o seu montante (o macro-sistema global de formao) e o seu jusante (o micro-nvel do funcionamento cognitivo do formando).
TABELA 19.1
Os trs nveis da organizao da formao
NVEL DE ORGANIZAO MACRO: SISTEMA DE FORMAO MESO: DISPOSITIVO PEDAGGICO MICRO: FORMANDO
Finalidade
Mudana social e ou econmica
Desenvolvimento das competncias
Aprendizagem de conhecimentos, de capacidade, de atitudes Psicopedagogia Objectivos pedaggicos Aquisies Funcionamento cognitivo Formando
Metodologia Montante Jusante Campo Actor-chave
Engenharia de formao Objectivos de evoluo Objectivos de formao Poltica de formao
Engenharia pedaggica Objectivos de formao Objectivos pedaggicos Estratgia pedaggica
Responsvel pela formao Responsvel pedaggico
2.3. As cinco etapas da engenharia pedaggica

A engenharia pedaggica tem como funo transformar os dados de input da formao (objectivos de formao, caractersticas do pblico, restries e recursos do projecto) em dados de output para a organizao pedaggica, capazes de serem organizados em especificaes do caderno de encargos pedaggicos. Podemos dividir o desenvolvimento de uma operao de engenharia pedaggica em cinco fases, desde o diagnstico inicial at avaliao dos resultados e dos custos.
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FIGURA 19.1
Funo da engenharia pedaggica
Objectivos pedaggicos Objectivos de formao Expressos em termos de competncias a atingir Dispositivo
Anlise do pblico Caractersticas socioeconmicas e psicopedaggicas
Engenharia pedaggica
Mtodo
Tcnicas Recursos e restries Humanos, financeiros, logsticos, tecnolgicos, sociais
Instrumentos e suportes
2.3.1. O diagnstico: anlise preliminar da situao de formao
Os objectivos de formao (e os modos de avaliao)

Decorrem das anlises preliminares da engenharia de formao (anlise do trabalho ou do emprego visado e das necessidades de competncias). Se no foram transmitidos de forma unvoca por uma via formal (conveno, concursos, acordo de subcontratao, etc.), ser conveniente esclarecer, com o decisor, os resultados esperados da aco considerada, em termos de competncias visadas pela formao, bem como as modalidades da sua avaliao final (estas duas etapas apresentam interesse em serem tratadas conjuntamente).
A anlise do pblico
Uma tabela descritiva das caractersticas socioeconmicas da populao visada ser estabelecida, acrescida com as indicaes disponveis sobre as configuraes de motivaes que caracterizam o envolvimento deste pblico.
Os recursos e as restries do projecto

O intervalo oramentrio, as possibilidades em termos de locais disponveis, os equipamentos (audiovisual, informtico, projector de diapositivos, fotocopiadora, etc.) bem como as possibilidades de visitas e sadas ou
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pelo contrrio de intervenes externas sero sistematicamente inventariados em funo dos dois parmetros precedentes: objectivos e pblicos.
2.3.2. O design: concepo e formalizao do projecto pedaggico A fase dita de design permite transformar os dados de diagnstico numa primeira formalizao, seja sob a forma de projecto pedaggico ou, por uma aco de maior amplitude, sob a forma de um verdadeiro caderno de encargos. O caderno de encargos pedaggico um documento de natureza contratual entre o decisor e o chefe de projecto pedaggico, que rene os dados de planificao do projecto sob forma de especificaes tcnicas e pedaggicas. Qualquer que seja o grau de formalizao do design pedaggico escolhido, os quatro elementos seguintes devero estar presentes, depois da recapitulao das concluses do diagnstico preliminar.
Os objectivos pedaggicos
Trata-se de uma transformao dos objectivos gerais de formao (expressos em termos de competncias) em objectivos especficos, pertencentes ao domnio das aquisies em situao pedaggica. Existe geralmente um acordo quanto s quatro qualidades seguintes de um bom objectivo pedaggico: deve poder ser enunciado de maneira unvoca, descrever um resultado observvel (expresso com a ajuda de um verbo de aco), acompanhado das condies desta observao e do nvel de exigncia dos critrios da sua avaliao. Todavia, a utilizao dos objectivos implica precaues e uma grande flexibilidade: foi de facto constatado que uma prtica demasiado processual da construo dos objectivos pedaggicos leva a uma deriva que esvazia esta iniciativa do seu sentido.
A escolha do dispositivo
Embora frequentemente determinada pelas restries do ambiente do projecto (oramento, locais, hbitos, restries de segurana ou de transporte, etc.), a gesto do dispositivo dever ser objecto de uma reflexo especfica importante. Numa poca de formaes abertas e das tecnologias da informao e da comunicao, esta etapa do trabalho de engenharia pedaggica poder ser determinante.
O mtodo e as tcnicas
Em funo do dispositivo escolhido, um procedimento pedaggico global (mtodo) e maneiras de fazer especficas (tcnicas) sero previstos nas suas grandes linhas. Distinguem-se habitualmente, de forma um
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CADERNO DE RECURSOS
pouco caricatural, os mtodos clssicos (expositivo, interrogativo, demonstrativo) e activos (trabalho de grupo, individualizado, em situao de trabalho). A cada uma dessas categorias correspondem, em princpio, tcnicas e instrumentos privilegiados. Mas esta repartio permanece amplamente terica, sendo mais provvel uma mistura dos mtodos, das tcnicas e dos instrumentos, e com certeza mais desejvel na prtica pedaggica real do que uma escolha demasiado exclusiva de uma determinada srie de meios. A finalidade da diferenciao pedaggica pela desmultiplicao das escolhas dos meios conforme os perfis e os projectos dos formandos uma importante dimenso da engenharia das formaes abertas.
Os instrumentos e os suportes
Iro depender tanto das restries e dos recursos do projecto, dos hbitos de trabalho dos formadores e do design escolhido. Do quadro negro projeco informatizada de diapositivos, passando pelos recursos do vdeo e dos multimdia, a panplia dos instrumentos e suportes disponveis para a formao dos adultos enriquece-se dia aps dia. Mas os instrumentos no so mais do que isso, e a primeira precauo a ser tomada neste estdio de relativizar o seu alcance em funo do projecto pedaggico global (Peretti, 1991).
2.3.3. A construo: identificao e preparao dos instrumentos e suportes de formao A etapa de construo dos instrumentos e suportes poder ser reduzida sua mais simples expresso no caso em que a preparao (ou a reviso) do plano de interveno pelo formador venha a ser feita com a ajuda dos seus instrumentos habituais. Poder, pelo contrrio, ser o objecto de uma fase complexa, onerosa e longa de criao e fabricao, no caso de um grande projecto de formao utilizando os instrumentos multimdia. Voltaremos a este assunto mais adiante.
2.3.4. A conduo: animao e acompanhamento da aco pedaggica A conduo da aco ir desenvolver-se em dois planos de importncias respectivas variveis conforme a posio do actor concernido (formador, responsvel pedaggico, idealizador, etc.). De um lado, a animao directa diz respeito principalmente comunicao e relao pedaggicas directas, frente a frente com os estagirios6. De um outro, a conduo poder ser centrada no acompanhamento da aco de um ponto de vista externo: contactos com os intervenientes, logstica, gesto da aco, acompanhamento das presenas, etc.
Consultar o cap. 21 (A comunicao e a relao pedaggicas, de G. Leclerq) neste Tratado, pp. 432-457.
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CADERNO DE RECURSOS
TABELA 19.2
Os meios pedaggicos
TIPO DE MTODO EXEMPLOS DE TCNICAS ASSOCIADAS EXEMPLOS DE MATERIAIS E SUPORTES ASSOCIADOS
Expositivo
Conferncias, exposies, discursos
Fotocopiadoras, manuais, livros, transparncias, cassetes vdeo Audiovisuais, diapositivos, simuladores, experincias Videoconferncias, cursos em linha
Demonstrativo
Experincias, demonstraes
Interrogativo
Questionamentos maiuticos, debates Exposies, projectos de grupo, centros de interesse, inquritos, discusses-debates, estudos de casos, binmios, brainstorming, representaes de papis, simulaes, jogos de empresa, Metaplano, Balint, T: Group... Exerccios, projectos individuais, exposies, inquritos, EAO, ensinos programados, drill, autoscopias
Em trabalho de grupo
Dossiers, recursos vrios, quadros murais, fichas de papel, jeu, trabalho de grupo assistido por computadores, frum de discusses
Individualizado
Dossiers, manuais, cassetes udio e vdeo, fichas autocorrectivas, didacticiels, emisses TV Documentos e equipamentos profissionais reais
Em situao de trabalho
Compagnonnage, tutorados, coaching, formaes no trabalho, dobragens, formaes-aces
2.3.5. A avaliao: apreciao da produtividade pedaggica do dispositivo Na concepo aqui proposta, a engenharia pedaggica, recordemos, visa a optimizao da relao entre resultados e custos exaustivos da formao. Tratar-se- portanto de reunir numa frmula nica, mas simples, os indicadores de uma ou outra srie de dados, para eventualmente os aproximar de forma a apreciar as diferenas de produtividade no tempo, entre dispositivos, ou at entre prestatrios. Procuraremos portanto apreciar simultaneamente:
Os factores de resultado
So as grandes categorias da avaliao de uma aco de formao, que se resumem classicamente na participao (ndices de presena ou de assiduidade), na satisfao dos usurios (representaes, imagens), nas aquisies (aprendizagens realizadas), na transferncia (aplicao dos conhecimentos adquiridos em situao real) e nos efeitos globais da formao (Meignant, 1993). Posto parte este ltimo parmetro, os quatro factores precedentes devem poder ser apreciados ao trmino da aco pedaggica ou aproximadamente.
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CADERNO DE RECURSOS
Os factores de custo
Neste caso, trata-se de considerar a exaustividade dos custos ligados formao, visveis ou mascarados, internos e externos, pedaggicos e administrativos, que permita uma boa apreenso da produtividade. Citaremos, por exemplo, alm dos custos directos (facturas ou salrios dos formadores, equipamento e material dos estagirios), os salrios e as compensaes dos participantes (gastos com deslocamentos, alojamento, indemnizaes, etc.), os custos de estrutura (locais e salrios administrativos imputveis, parte dos gastos gerais), etc. A aproximao dos factores de resultados, afectados pelas suas ponderaes respectivas, e da totalidade dos factores de custo directos e indirectos ir permitir a apreciao da produtividade pedaggica da aco. Escusado dizer que essas operaes complexas s sero justificadas e indispensveis no caso de projectos de formao de grande amplitude. Contudo, o esprito, se no a forma, da avaliao da produtividade pedaggica vai sem dvida impor-se na maioria das aces de formao7.
Ver por exemplo: DGEFP/Interface (1998), Les organismes privs de formation. Enjeux et perspectives des emplois et des comptences, Paris, La Documentation franaise.
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TEXTO 21 ENGENHARIA DIDCTICA PROFISSIONAL
Pierre Pastr (pp. 423-437)
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2. Aprendizagem e simulao
2.1. Simulaes e situaes
No existe provavelmente nada mais difcil de aprender e de ensinar do que uma situao, pelo menos de forma metdica e formal. Dois procedimentos so normalmente utilizados para tanto: a decomposio de uma aco numa srie de etapas sucessivas; a decomposio de uma noo em elementos mais simples. Ora as situaes resistem s tentativas de decomposio deste gnero, quer sejam temporais ou conceptuais, conforme a ordem da sucesso ou conforme a ordem das razes. Uma situao forma um todo, e um todo relativamente indivisvel. Veremos que, no contexto dos simuladores, podemos utilizar expedientes. Mesmo assim, por exemplo, um futuro operador de central nuclear que vive a primeira sesso do primeiro mdulo da sua formao num simulador em escala real encontra-se confrontado de imediato a todas as dimenses, portanto a todas as dificuldades da situao. Porque uma situao no reduzvel ao problema que eventualmente traz em si. Uma situao no de apenas objectos e relaes entre objectos, a partir dos quais se poder colocar o problema a ser resolvido. Uma situao tambm de actores, desafios entre esses actores, uma insero num local, que dela faz algo de absolutamente singular e concreto, pertencente ao real e no a um modo idealizado. uma temporalidade, feita de acontecimentos que se concatenam de forma por vezes surpreendente, mas que de qualquer maneira se concatenam, ou seja, formam intriga, conforme diz Ricoeur8, adquirem a forma de um drama ou de uma histria. Quanto ao actor principal, antes de dizer que domina a situao ou que consegue conhec-la, seria necessrio dizer que ele est envolvido na situao: est dentro dela, antes dela se tomar o espectador e ou o senhor. Faz corpo com ela: a relao de um actor com uma situao diz respeito quilo que Heidegger denominou o ser no mundo, uma relao com o real mais primitiva do que a relao de conhecimento (a questo epistemolgica) ou a relao de utilidade (a questo tcnica). por isso que a inteligncia das situaes no inteiramente reduzvel inteligncia conceptual. Isto no significa que existiria no cerne das situaes um ncleo irredutvel que resistiria a qualquer inteligibilidade. Se, como diz Dejours (1995, p. 42), o real a parte da realidade que resiste simbolizao, compreenderemos esta frmula da seguinte maneira: a tarefa que consiste em tomar o real inteligvel no apresenta termo atribuvel. Mas, por outro lado, no existe um lugar que seria, por natureza e definitivamente, destinado a permanecer irracional.
P. Ricoeur (1986), Essais d'hermneutique, 2 volumes, volume 1: Du texte l'action, Paris, Le Seuil.
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Quando um actor est envolvido numa situao, trs caractersticas podem resumir a sua postura: est confrontado com a complexidade, com a incerteza e com a interactividade. A complexidade designa, para alm do nmero de elementos postos em interaco, o facto de que uma situao uma totalidade dinmica indivisvel. A incerteza indica a dimenso circunstancial da situao, o seu lado no programvel, aquilo em que, como sublinha Zarifian (1995), ela no pode ser decomposta numa srie atomizada de operaes. A interaco designa o facto de que, ao agir, o actor certamente transforma a situao, mas tambm em retomo a situao transforma o actor: pode aprender com ela. a razo pela qual o principal meio que se utiliza para ensinar as situaes a aprendizagem no trabalho, ou aprendizagem por imerso, o learning by doing, que ao mesmo tempo uma aprendizagem pelos resultados da sua prpria aco e uma aprendizagem pela imitao de outros (profissionais, especialistas). Tocamos neste ponto numa certa opacidade da aco humana: quando um sujeito possui as competncias incorporadas, podemos pensar que essas competncias fazem de tal forma corpo com o seu agir que incapaz de as pr a uma distncia suficiente de si mesmo, para poder formul-las, transmiti-las pela palavra, e as compreender.
2.1.1. A simulao, entre mimese e treino A tese que pretendemos defender que a prtica dos simuladores em formao relana a questo fazendo emergir um novo tipo de pedagogia, que poderamos denominar a pedagogia das situaes, e que se constitui ao mesmo tempo em prolongamento e em ruptura com a aprendizagem por imerso. Partiremos de um comentrio feito por Nossulenko9: existem em russo dois termos que correspondem nossa palavra simulador: imitador e treinador. De facto, uma simulao em primeiro lugar a imitao, mais ou menos fiel, de uma situao profissional de referncia. A prtica dos simuladores desenvolveu-se nas actividades profissionais de alto risco (pilotagem de avies, conduo de centrais nucleares) em que no era possvel deixar os futuros operadores realizar a sua formao prtica por uma aprendizagem no trabalho. Os simuladores foram concebidos como substitutos do real, permitindo uma construo da experincia sem riscos. So ditos em escala real, no sentido em que devem em todos os pontos imitar a situao real, excepto naquilo que poderamos denominar o efeito do real. Mas assim arriscamo-nos a voltar a encontrar as mesmas caractersticas do que na aprendizagem por imerso, nomeadamente a opacidade do sujeito em relao aos processos que mobiliza, o carcter incorporado das competncias que constri, o difcil acesso a um procedimento de reflexibilidade e de anlise: a situao simulada apresenta-se ela tambm como uma realidade dinmica relativamente indivisvel, e consequentemente rebelde a qualquer procedimento metdico de aprendizagem. Mas um simulador tambm um treinador. E neste ponto entramos numa nova perspectiva: o simulador toma-se um instrumento para gerar a complexidade da situao e permitir aos operadores uma entrada progressiva na aprendizagem. Chamemos didactizao o processo pelo qual se toma acessvel aprendizagem um conjunto de saberes e as situaes que lhes correspondem.
Comunicao oral num seminrio, citada por Leplat (1997), p. 180.
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Nesta perspectiva, podemos analisar a maneira pela qual, graas simulao, se tornam didcticas as situaes profissionais; por um lado, procedendo ao estabelecimento de uma relao especfica entre teoria e prtica; por outro lado, procedendo a uma decomposio/recomposio da situao para torn-la progressivamente acessvel aprendizagem. A relao entre teoria e prtica assume uma forma especial. Assim que estamos diante de situaes dinmicas complexas, j no possvel aceder manipulao em simulador sem ter adquirido previamente os conhecimentos essenciais, cientficos e tcnicos, referentes ao funcionamento do sistema. Mas principalmente a prtica seguida por uma anlise desta actuao, o debriefing: os alunos, guiados pelo instrutor, constroem uma interpretao da sua aco passada. Vimos, na primeira parte deste captulo, que os conceitos mobilizados na aco mantinham dois tipos de relaes: relaes de determinao, de tipo cientfico, que se expressam por laos de causalidade entre variveis; relaes de significao, nas quais uma varivel tratada como a imagem, o indicador, de uma varivel funcional inacessvel, o que permite ao operador estabelecer a partir desses indicadores um diagnstico sobre o regime de funcionamento da sua instalao. Este vaivm entre relaes de determinao e de significao, entre variveis e indicadores, expressa a actividade de conceptualizao que se opera em situao de simulao, englobando a sesso prtica e o debriefing. De uma maneira geral, os sujeitos adquiriram os conhecimentos tericos e tcnicos (as relaes de determinao). Devem construir as relaes de significao, transformar os seus conhecimentos em organizadores da actividade. E, neste ponto, a sesso de debriefing desempenha um papel decisivo. A actividade de decomposio/recomposio da prtica para torn-la progressivamente acessvel tambm particular no caso da simulao. Porque, evidentemente, a situao, mesmo simulada, resiste a todos os cortes. Vai-se portanto utilizar um certo nmero de expedientes, que vo permitir simplificar a situao, mas de forma simplesmente relativa, evitando desnatur-la. Podemos identificar pelo menos trs procedimentos que permitem uma entrada progressiva na complexidade: o primeiro incide sobre o tempo. Em simulao como em qualquer outra situao, irreversvel. Mas esta irreversibilidade reproduzvel: aquilo que se denomina o representar. Alm disso, mesmo conservando a ordem de sucesso, podemos fazer variar o tempo, neutralizar determinados perodos sem interesse; efectuar uma imobilizao na imagem em outros momentos, para dar aos actores o tempo da reflexo; o segundo procedimento consiste em regular, sempre de forma relativa, a dificuldade do problema10. Mas esta reduo da complexidade apenas relativa, porque no pode levar em conta as dificuldades geradas pelo prprio operador, na sua falta de jeito; uma estratgia errnea, por exemplo, pode transformar um problema simples num problema complexo;
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Por exemplo, na formao dos condutores de centrais nucleares, o primeiro mdulo sobre simulador pe em cena cenrios de funcionamento normal, o segundo mdulo funcionamentos incidentais, o terceiro mdulo funcionamentos acidentais.
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o terceiro procedimento para gerar a complexidade consiste em neutralizar mais ou menos o ambiente: pode-se, por exemplo, isolar uma parte da instalao para evitar que os sujeitos estejam envolvidos com o conjunto das interaces em jogo. Tambm se pode diminuir o impacto daquilo que se pode denominar o ambiente interno, ou seja, o conjunto das tarefas que um operador deve gerir simultaneamente. Neste caso, o instrutor que se encarrega, por exemplo, de determinados elementos da conduo, para permitir ao operador concentrar-se naquilo que considerado essencial. Podemos portanto dizer que com a prtica pedaggica em simuladores podemos descrever um processo de didactizao que bastante especfico. A situao (simulada) dela constitui o ncleo central: de facto uma aprendizagem da prtica. Mas a situao torna-se um objecto que se manipula, at determinado ponto. E as modificaes s quais a submetemos so ordenadas numa inteno didctica: a entrada progressiva do sujeito na complexidade.
2.2. Simulao e simuladores

Existe um quarto procedimento para se fazer uma entrada progressiva na complexidade da situao. Mas comea a adquirir uma tal importncia que mereceria um captulo inteiro. a multiplicao dos instrumentos de simulao, em referncia a uma mesma situao. Aquilo que interessante de um ponto de vista didctico, que podemos fazer funcionar em complementaridade duas grandes categorias de simuladores, que trazem, cada um, uma ajuda especfica. Por um lado, temos os simuladores em escala real, que so uma imitao muito fiel da situao profissional de referncia. Em relao dialctica existente entre a situao na sua complexidade e o problema que foi modelado a partir desta, esto mais do lado da situao, e no do lado do problema. Por outro lado, encontram-se simuladores de fraca fidelidade, que se contentam em pr em cena a estrutura conceptual da situao, os princpios de base que definem a lgica de funcionamento do sistema. Eliminam todos os outros aspectos concretos da situao: reproduo fiel da instalao tcnica, respeito das temporalidades, dos procedimentos, da habilidade gestual. Estes simuladores so claramente orientados para o problema. Podem at propor variantes sobre as modalidades de aco ou de recolha de informao. Por isso, podem constituir uma ajuda eficaz para que os operadores construam as relaes de significao que lhes permitiro expor os seus diagnsticos de funcionamento do sistema. A utilizao conjunta destes dois tipos de simuladores permite instalar bem a dialctica que vai operar entre a complexidade da situao, de um lado, e a modelizao sob forma de problema, por outro lado11.
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Estamos muito prximos do ncleo central de uma pedagogia da alternncia. Alm disso, quando a situao profissional no de alto risco, portanto quando se podem dispensar os simuladores de escala real para a aprendizagem, a prpria situao profissional toma o lugar de um dos termos da alternativa, o outro termo pode ser um simulador de fraca fidelidade.
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Concluso
[] Existe finalmente o aparecimento dos multimdia, que, ao nos fazer entrar na era do virtual, tornando acessvel a criao de mundos possveis e manipulveis, permite no apenas repensar as abordagens baseadas na resoluo de problemas mas de renovar a aprendizagem das situaes. Como tornar as situaes profissionais acessveis aprendizagem? E isto sem as desnaturar por uma fragmentao excessiva. Vimos que se assistia a uma multiplicao dos instrumentos, uns orientados para a situao, outros orientados para os problemas, mas com uma preocupao de complementaridade, porque necessrio ao mesmo tempo enfrentar a complexidade da situao e aceder sua estruturao conceptual. Mas o mais importante est provavelmente alm desta proliferao tecnolgica: as simulaes constituem notveis observatrios para procurar entender melhor como um actor constri a sua experincia dela fazendo uma histria, a sua histria. Aquilo que da aco habitualmente permanece opaco, a ponto de alguns a julgarem definitivamente incompreensvel, pode nela tornar-se mais claro; a compreenso de si passa por um momento incontornvel de rebaixamento e de distanciamento. E neste movimento que conduz o sujeito do vivido ao relato, e do relato histria, que se enraza o processo de conceptualizao.
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TEXTO 22 O MEU PROFESSOR IDEAL
Loek van Veldhyzen e K. Vreugdenhil APS Centro Nacional pelo Aperfeioamento das Escolas (Utrecht Holanda)
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Os professores ensinam todos os dias. Preparam aulas. Explicam o que tem de ser aprendido. Supervisionam os exerccios dos alunos. Verificam-se os resultados. Aprendem a conviver com a sua classe. Modelam e influenciam comportamentos, ensinando s crianas e aos jovens a conscincia dos seus deveres, formas de convvio social, valores e normas. Isso no acontece no vcuo. A educao faz-se na escola, onde muitas outras coisas acontecem. H reunies de professores. H o Plano Director para se levar em conta. H o contacto com os pais. Para executar a contento todas essas actividades, os professores devem possuir caractersticas muito especiais. Num perfil profissional, essas caractersticas so definidas numa certa ordem, permitindo que se construa uma imagem coerente da profisso. Mas o ensino no pra de mudar e, com ele, muda a imagem do professor. Um perfil profissional sempre o produto de um lugar e de um tempo determinados. Deveria ser revisto a cada cinco anos, aproximadamente. Um perfil profissional tambm se volta, em certa medida, para o futuro. Inclui caractersticas que, embora ainda no sejam universais, sero exigidas daqui a alguns anos. Resumindo, o perfil profissional de um professor: consiste em grupos de caractersticas, descritos numa certa ordem; est ligado a um lugar e a uma poca; olha para o amanh, mencionando caractersticas que podem ser exigidas num futuro prximo. Este texto apresenta um perfil profissional de professor desenvolvido na Holanda. Seu formato original bem mais complexo e foi elaborado a partir de pesquisa conduzida pela equipa do APS Centro Nacional pelo Aperfeioamento das Escolas. Centenas de professores e de representantes de conselhos, sindicatos, autoridades locais e nacionais estiveram envolvidos na criao deste modelo. O perfil resultante, cujas linhas gerais vamos mostrar, no pode ser tomado como padro para professores brasileiros, americanos, alemes ou japoneses, j que emerge da realidade holandesa. Ele pode, no entanto, inspirar qualquer escola, no Brasil ou em outro lugar do mundo, a construir o seu prprio perfil do professor. Professores e directores podem fazer isso, descrevendo o que consideram ser as caractersticas de um bom professor para a sua escola. Em um formato mais simples, essas caractersticas podem ser agrupadas em quatro dimenses: educativa, didctica, organizacional e relativa a valores. Se a equipa escolar estiver de acordo quanto ao perfil que considera desejvel para os seus docentes, esse tornar-se- um poderoso instrumento a servio do aperfeioamento profissional dos professores. Afinal, todos sabero que caractersticas so valorizadas e precisam ser desenvolvidas com o esforo individual e a formao continuada em servio. O perfil de docente ideal holands que iremos mostrar em seguida apresenta caractersticas relativas s seguintes dimenses: professor enquanto profissional; professor enquanto educador; professor enquanto especialista em didctica; professor enquanto membro de uma equipa.
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1. Professor enquanto profissional

1.1. Est em contnuo aperfeioamento
O comportamento dos seres humanos na sociedade altamente influenciado pelas suas biografias e pela subcultura em que vivem. Todas as pessoas so diferentes; isso inegvel. Por isso, a comunicao entre professor e alunos, entre professor e seus pares e comunidade no envolve apenas tcnicas; tem de ocorrer a partir de uma atitude determinada por valores que focalizem, por exemplo, cooperao, respeito e tolerncia, oferecendo oportunidades uns aos outros. Ao comunicar-se, necessrio que os professores estejam conscientes dos valores em jogo e saibam lidar com as diferenas. necessrio que o professor esteja por dentro do que se passa na sociedade e se mantenha actualizado em relao aos avanos nos campos da sociedade e da cultura, da cincia e da tcnica, da sade e do meio ambiente, da poltica e da filosofia de vida. Deve saber definir a sua posio quanto a cada um desses avanos, consciente de que um modelo importante para os seus alunos. Espera-se do professor que: mantenha em bom nvel os seus conhecimentos sobre os avanos aqui mencionados, atravs de diferentes meios, inclusive por sua participao na vida social; aguce a compreenso sobre a tenso e a conexo entre caractersticas valiosas e relativamente estveis da sociedade e novas modas e tendncias; reflicta sobre suas prprias experincias como participante na vida social, dentro e fora das fronteiras de seu pas, transformando-as em dados que sejam teis ao exerccio de sua profisso; traduza suas afinidades ou o seu envolvimento com fenmenos sociais especficos em desenvolvimento contnuo das suas prprias preferncias e do seu interesse pela profisso.
1.2. Desenvolve capacidades cognitivas dirigidas para a resoluo de problemas

O professor deve saber lidar com problemas, reconhecendo-os, analisando-os e resolvendo-os. Ele est habituado a agir com independncia, a liderar e a assumir responsabilidades, e aceita que os outros faam o mesmo. O professor deve ser capaz de assegurar que as aptides cognitivas j dominadas durante a sua formao possam aperfeioar-se constantemente. Para isso, transitar entre experincias adquiridas dentro e fora de sua prtica profissional e levar em conta os contributos e sugestes que lhes so oferecidos. Espera-se do professor que: continue a desenvolver suas aptides iniciais relacionadas com a reflexo, resoluo de problemas, processamento de informao, pensamento e aco estratgicos, planeamento, gesto do tempo e avaliao, com o uso consciente e sistemtico dessas aptides no seu trabalho e, eventualmente, fora dele;
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considere as opinies de outras pessoas sobre fenmenos e acontecimentos socioculturais e apliquem os resultados desta reflexo no seu trabalho.
1.3. Forma um conceito sobre seu trabalho

Um professor profissional possui um conceito sobre seu trabalho. Isso significa que est consciente dos valores e das normas que considera importantes na sua actividade quotidiana. Tambm est consciente dos preconceitos que possa ter desenvolvido. Ele pode associar os conhecimentos adquiridos durante a sua formao a novas informaes adquiridas, por exemplo, nas capacitaes em servio. capaz de fazer a autocrtica de opinies, ideias e convices sobre o seu trabalho quotidiano e tambm de as sujeitar crtica do outro, por meio do dilogo. Conhece os seus pontos fortes na profisso que exerce. Sabe como desenvolver as suas qualidades, sem cair no simplismo. capaz de analisar as suas prprias aces e de modificar, se necessrio, padres e rotinas. O conceito que esse professor profissional forma sobre o seu trabalho coerente e dirige as suas aces. Pode ser ajustado e complementado, se as circunstncias assim exigirem. Isso demanda uma atitude aberta em relao a novos conhecimentos e mudanas, que podem originar novas perguntas e objectivos de aprendizagem. Esse conceito contm uma imagem da sua actividade profissional capaz de lhe provocar entusiasmo como se fosse o tempero do seu trabalho. Tal imagem leva em conta necessidades humanas gerais como obter reconhecimento, experimentar sucesso, estabelecer relaes positivas, poder ser aquilo que realmente somos, ter controlo sobre o que fazemos e sobre o que acontece e ser levado em conta. Espera-se do professor que: reflicta regularmente sobre o contedo do conceito que faz sobre seu trabalho, para fixar suas experincias e traduzi-las em escolhas e prioridades em relao sua actividade profissional; compreenda, por meio da auto-avaliao, o que est a ir bem e o que est a falhar; formule, a partir de reflexo e da auto-avaliao, as suas prprias perguntas e objectivos de aprendizagem e se aperfeioe com base nisso; saiba quais as ideias, os princpios e os comportamentos que deseja absolutamente manter e porqu; lide conscientemente com o conceito que faz sobre o seu trabalho, em caso de mudanas e reformas; ajuste e complemente o seu conceito de trabalho com novos conhecimentos e ideias.
1.4. Tem conscincia dos seus valores e normas

O professor deve saber lidar conscientemente com as normas e os valores que inspiram as suas aces, dentro e fora da escola. Ele esfora-se por detectar e eliminar preconceitos; procura emitir julgamentos
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equilibrados e bem fundamentados; conhece as filosofias e vises do mundo que influenciam as pessoas com as quais convive; sabe construir pontes entre suas posies morais e essas vises do mundo. O professor deve ser capaz de justificar as suas escolhas, se possvel empreendendo uma reflexo crtica sobre a filosofia ou a viso de mundo que as sustentam. Espera-se do professor que: esteja consciente dos valores e das normas que desempenham um papel na sua vida e profisso e das mudanas que eles sofrem; identifique os preconceitos em si prprio e nos outros; promova conscientemente, a partir de valores, compreenso e conhecimento, a emancipao das pessoas marginalizadas e desfavorecidas na sociedade em que actua; compreenda que a informao (conhecimento, contedos curriculares) est sempre relacionada com valores e os aplique s suas aces profissionais; justifique as normas e valores que faz valer no seu trabalho e seja consistente, agindo sempre em conformidade com eles.
1.5. Fundamenta-se em uma concepo de educao

O professor baseia o seu trabalho no conceito que forma sobre ele. Se, numa equipa, existe consenso sobre uma determinada viso de educao e de ensino e sobre a forma de a colocar em prtica, estamos a falar de uma concepo de educao. Escolhida essa concepo, os membros da equipa devem adequar-lhe suas aces. Constituir tambm a base do conceito de trabalho de cada professor. As concepes de educao tm de ser ajustadas em funo dos avanos que ocorrem fora da escola e das experincias de trabalho da prpria escola. Espera-se do professor que: conhea a histria e o contedo actual da concepo de educao escolhida; tente, colectiva e individualmente, realizar o seu trabalho quotidiano baseando-se em pensamentos, valores e normas, mtodos de trabalho e recursos didcticos inspirados na concepo de educao da equipa; esclarea as pessoas do exterior (pais de alunos e professores de outras instituies) que tipo de concepo de educao defende e que resultados obtm com seus alunos; aceite aprender e capacitar-se com os seus colegas e com outros profissionais, para garantir uma concretizao adequada da concepo de educao; se esforce sempre para estabelecer relaes entre a concepo de educao e a realidade de ensino, criando assim um ambiente pedaggico favorvel para os alunos.
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1.6. Comunica eficazmente

As actividades do professor implicam uma comunicao eficaz com diferentes pessoas e grupos. Espera-se do professor que: saiba fazer com que os processos de comunicao ocorram com sucesso e identifique o que os impede de funcionar; comunique de formas diversificadas, adequando as suas mensagens de acordo com o grupo-alvo, com a sua subcultura e com o contexto em que se realiza o contacto.
2. Professor enquanto educador

2.1. Percebe a relao entre educao familiar e ensino
O professor est consciente de que faz parte de uma tradio de trabalho em que a educao, no contexto da famlia, e o ensino esto inter-relacionados em diferentes aspectos. Compreende a natureza dessas relaes e o contexto sociocultural que lhes deu origem. Esse contexto abrange tambm uma filosofia ou uma viso de mundo. Baseando-se nisso, capaz de identificar a sua prpria posio e de traduzi-la no seu trabalho quotidiano. Espera-se do professor que: conhea os mais importantes movimentos na histria da educao e na actualidade do ensino, bem como o modo pelo qual a educao e o ensino esto ligados entre si no contexto dessas correntes; compreenda de que modo o seu trabalho quotidiano est ligado aos acontecimentos na sociedade, no que diz respeito a perspectivas culturais e filosficas; possua um conceito de trabalho, indicando como concretizar de modo coerente a educao e o ensino em suas aces quotidianas.
2.2. Assume responsabilidade pedaggica pelo que faz

Cada vez mais, o professor chamado a justificar e a prestar contas sobre o seu trabalho pedaggico. Exige-se que a educao aprofunde a sua relao com temas actuais e com problemas. Isso envolve problemas e dilemas no domnio dos valores e normas. O professor deve manifestar o seu ponto de vista sobre esses temas, com base numa viso do mundo especfica. Espera-se do professor que: extraia dos acontecimentos e fenmenos sociais temas actuais no domnio de valores e normas, inserindo-os nos seus programas didcticos;
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defina em equipa e consultando os envolvidos como lidar com os pais, propiciando uma direco pedaggica clara e personalizada; indique quais os limites da sua responsabilidade e onde comea ou continua a responsabilidade dos outros; esclarea e proteja o seu direito a uma identidade prpria como membro activo da sociedade.
2.3. Cria uma atmosfera pedaggica positiva

A atitude e a competncia do professor desempenham um papel importante na criao de uma atmosfera pedaggica onde todos os alunos possam sentir-se seguros e apreciados. A atmosfera favorvel da sala de aula reflecte atitudes positivas do professor, como mostrar-se aberto s necessidades dos alunos, possuir curiosidade intelectual, manifestar interesse e respeito pelos alunos. O professor deve possuir tambm a competncia de construir um bom convvio social entre alunos de diferentes origens socioculturais e monitorar as regras inerentes a essa incumbncia. Espera-se do professor que: seja capaz de levar em conta as necessidades e os desejos dos alunos; saiba criar uma relao de confiana com os alunos; mostre que tem expectativas positivas quanto ao comportamento dos alunos; esteja consciente das causas e consequncias de preconceitos e esteretipos ligados a determinados papis sociais; compreenda os processos de dinmica de grupo; estimule o bom convvio entre os alunos; seja claro ao estabelecer regras e as formule com declaraes positivas; saiba lidar com as relaes intertnicas no grupo.
2.4. Compreende as diferenas socioculturais

O professor compreende as diferenas socioculturais entre alunos, levando-as em conta e utilizando-as de forma positiva; evita que se instaure uma atmosfera que leve ao isolamento ou segregao de certos grupos; estimula a solidariedade e a cooperao, com base em objectivos comuns e aptides compartilhadas. Espera-se do professor que: esteja consciente da posio social desfavorecida de indivduos e grupos que fazem parte da vida quotidiana dos alunos, na cidade e no bairro; compreenda que papis estereotipados ligados ao gnero podem prejudicar o desenvolvimento dos alunos; preocupe-se com as desigualdades na escola causadas por origem e posio sociais desfavorecidas;
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estimule os alunos a compreender e a respeitar as diferenas que existem entre eles, reforando essa compreenso e respeito; tome medidas para combater a discriminao na classe, na escola e, se possvel, fora dela; d ao ensino um carcter intercultural, utilizando, por exemplo, materiais e estratgias que contemplem a vida de outras culturas e grupos tnicos.
2.5. Identifica necessidades de cuidados sociopedaggicos especiais

O professor descobre que as diferenas culturais, materiais e ambientais entre os alunos se manifestam cada vez mais claramente na escola. Espera-se que ele antecipe da melhor maneira possvel as consequncias disso, que identifique abordagens pedaggicas que tm oportunidade de no funcionar com alguns alunos e saiba como e quando apelar para instncias de acompanhamento e apoio complementar. Espera-se do professor que: conhea em linhas gerais as diferenas do passado dos alunos no seu grupo; tenha alguns conhecimentos sobre as causas, manifestaes e consequncias de problemas sociopedaggicos, tais como maus-tratos, negligncia e incesto, bem como sinais que indicam semelhantes problemas para alguns alunos; tenha algum conhecimento sobre a organizao e o funcionamento das instncias de apoio destinados juventude.
2.6. Estimula o trabalho independente

O professor oferece aos alunos a oportunidade de trabalhar de forma independente, executando tarefas sem a sua superviso directa. O trabalho independente tem como objectivo apoiar os alunos a assumir a responsabilidade pelo planeamento das suas prprias actividades. Para que os alunos possam beneficiar ao mximo, necessrio desenvolver sistematicamente essa estratgia, que pode ser utilizada desde os nveis iniciais. Espera-se do professor que: reconhea que existem diferentes nveis de independncia; ensine os alunos a trabalhar independentemente; enfatize as aptides relativas aquisio autnoma de conhecimentos; independncia na colecta, no processamento e na apresentao de informaes, bem como as aptides relativas ao comportamento social e s interaces; oferea aos alunos procedimentos e regras que os orientem, descrevendo o que se espera deles, como devem continuar o trabalho e como devem usar o tempo de forma responsvel;
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estimule a cooperao entre os alunos e o trabalho em equipa; monitorize o trabalho independente, registe os progressos e verifique se os trabalhos planeados foram realizados.
2.7. Incentiva a cooperao entre os alunos

O professor supervisiona os alunos na aquisio das competncias sociais de que necessitam, agora e no futuro, para interagir na comunidade onde vivem, trabalham e passam o seu tempo livre. Uma aptido social importante saber cooperar com diferentes pessoas. Essa competncia no se desenvolve automaticamente. O professor enfatiza o ensino e a aplicao de estratgias de cooperao entre os alunos. O ponto de partida reconhecer que os estudantes aprendem no apenas com o professor, mas tambm uns com os outros. Espera-se do professor que: considere importante que os alunos aprendam uns com os outros; crie situaes que provoquem e estimulem a cooperao, proporcionando experincias que envolvam interaco directa, dependncia mtua e responsabilidade individual; organize o processo de aprendizagem no grupo, de modo a que a cooperao entre os alunos se realize sem perda de tempo e sem perturbaes; enfatize a aprendizagem e o exerccio das aptides indispensveis cooperao, como a habilidade de escutar, falar e ajudar-se mutuamente; observe e supervisione os alunos que cooperam entre si e avalie com eles o processo de cooperao.
3. Professor como especialista em didctica

3.1. Adapta materiais e metodologias
O professor trabalha com objectivos didcticos e pedaggicos, muitas vezes emprestados a uma concepo de educao. Para alcanar tais objectivos, geralmente usam pacotes de materiais didcticos ou de metodologias, dirigidos a um aluno mdio abstracto. Cada professor tem a tarefa de adaptar esses mtodos e materiais, de maneira que satisfaam as necessidades dos seus alunos concretos. Para isso, os professores adaptam, complementam ou rearticulam os meios disponveis, por meio de instrues orais, escritas, ou por meio de imagens. Espera-se do professor que: conhea as necessidades dos seus alunos quanto ao apoio e estmulo aprendizagem; estabelea a relao entre os objectivos didcticos a alcanar e os valores essenciais a que servem;
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oferea instrues de apoio, oralmente ou por escrito, para os alunos que devem trabalhar com determinado material didctico.
3.2. Selecciona, utiliza e desenvolve mtodos de ensino

O professor deve ser capaz de escolher, usar e eventualmente desenvolver mtodos de ensino. H dois componentes nessa tarefa. Primeiro, o docente deve ser capaz de trabalhar de forma independente com os mtodos pedaggicos habituais, abrangendo os seguintes componentes: objectivos, contedos, recursos, modos de operar, formas de prover acompanhamento, organizao de ensino e avaliao. Segundo, tambm deve conhecer as diversas formas de conceber um mtodo pedaggico. Espera-se do professor que: escolha objectivos pedaggicos e didcticos coerentes com a sua prpria concepo de trabalho, com a identidade e o programa da escola; seleccione os contedos segundo critrios como: avaliao crtica dos valores subjacentes, necessidades dos alunos, objectivos fixados, o seu carcter ilustrativo em relao rea mais ampla na qual se originam, possibilidade de ser reconhecidos por diferentes etnias e, eventualmente, o seu valor actual; escolha e manuseie com eficcia as diferentes formas de trabalho e actividades didcticas; actue de modo preventivo, sinalizando, diagnosticando e remediando os casos de possvel abandono da escola pelo aluno; assegure uma boa gesto da classe; registe e avalie os processos de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos; conhea diferentes tipos de mtodos pedaggicos (a sua elaborao e funo) e os aplique; por exemplo: o trabalho concntrico, o ensino temtico e o ensino por projectos.
3.3. Utiliza o modelo da instruo directa

Para ensinar os seus alunos, o professor recorre a diferentes modelos instrucionais. Qualquer que seja o modelo escolhido, o professor deve possuir importantes habilidades como: manejar e organizar a classe, planejar, estruturar e coordenar as actividades dos alunos. A instruo directa um modelo instrucional eficaz, voltado ao ensino directo das aptides bsicas na resoluo de problemas. As experincias de aprendizagem dos alunos so, em grande medida, estruturadas pelo professor. Espera-se do professor que: adapte os seus modelos de ensino s capacidades dos alunos; formule claramente os objectivos de aprendizagem; estruture suas aulas passo a passo, com clareza, e mostre tambm aos alunos os passos necessrios para aplicar com sucesso o que foi aprendido;
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explique claramente aos alunos o que se espera que eles aprendam; faa perguntas com alguma regularidade para avaliar o percurso dos alunos, bem como verifique se eles realmente esto a compreender o assunto ensinado; oferea tempo suficiente para que os alunos se exercitem e pratiquem o que foi ensinado, encorajando-os e dando feedback regularmente; incentive os alunos a exercitar algumas habilidades tantas vezes quantas foram necessrias, at que se transformem em automatismo; supervisione os alunos quando estiverem a trabalhar; avalie regularmente o trabalho dos alunos, juntamente com eles; seleccione contedos adequados para os alunos com desempenho acima da mdia.
3.4. Domina a gesto da classe

O sucesso do ensino depende muito da forma como o professor organiza sua classe. Para as turmas constitudas por grupos heterogneos, uma boa organizao ainda mais importante do que para os grupos homogneos. Um planeamento adequado e uma boa organizao didctica contribuem para que os alunos desenvolvam um comportamento orientado para a execuo de tarefas. Espera-se do professor que: preveja eventuais situaes problemticas, o que lhe permite tomar decises adequadas diante de tais situaes; recorra a formas diferenciadas de ensino, criando uma atmosfera de trabalho positivo e estimulante; deixe tudo muito claro para a classe, estabelecendo regras e compromissos com os alunos; organize o espao da sala de aula de maneira que este contribua significativamente para uma atmosfera de trabalho produtiva.
3.5. Auxilia os alunos a aproveitar bem o tempo de aprendizagem dedicado realizao das actividades escolares
O professor conhece a forma como os alunos utilizam o tempo dedicado ao estudo. Sabe que o tempo de estudo efectivo influencia muito o nvel de aproveitamento dos alunos. Assim, organiza esse tempo de tal maneira que ele seja utilizado com o mximo de eficcia. Espera-se do professor que: saiba como desenvolver nos alunos uma atitude dirigida execuo das actividades e tarefas escolares; descreva o que significa um comportamento dirigido execuo das tarefas e um comportamento no dirigido execuo das tarefas;
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prepare actividades e tarefas que proporcionem aos alunos oportunidades de experimentar o sucesso; disponha de materiais de apoio em quantidade suficiente e em lugar a que os alunos tenham fcil acesso; planeie cuidadosamente a organizao das actividades escolares; ajuste as actividades didcticas aos objectivos definidos; planeie as actividades dos alunos, ajustando-as ao seu nvel de desenvolvimento e aos seus interesses; oferea instrues claras e abra possibilidades para que trabalhem de forma independente.
3.6. Planeia suas aces

medida que o trabalho se torna mais complexo, aumenta a necessidade de planeamento. Ao desempenhar suas actividades, o professor lida com planos dirios, semanais e anuais. Existem as linhas didcticas, os planos didcticos e o Plano Director da escola. Planos de aco especialmente desenhados para as necessidades de cada aluno, em particular, vo-se tornar cada vez mais comuns. O trabalho escolar requer um comportamento muito sistemtico. necessrio, no entanto, manter alguma flexibilidade, deixando espao para o imprevisto e para ocasies em que os prprios alunos possam planejar. Espera-se do professor que: elabore planos dirios, semanais e um plano anual; elabore planos de aco especficos para alguns alunos; trabalhe em equipa para desenvolver uma linha didctica e implementar componentes do plano da escola; possua flexibilidade na planificao e se situe entre uma atitude de planeamento e a aco espontnea, intuitiva, abrindo espao para a improvisao.
4. Professor como membro de uma equipa

4.1. Investe em seu aperfeioamento profissional contnuo
O professor est cada vez mais envolvido em reunies onde discute os progressos do ensino e dos alunos. Alm disso, a avaliao do ensino, a reflexo sobre as prprias experincias profissionais e a sua capacitao regular so necessrias para que ele possa continuar a trabalhar de modo eficaz num ambiente educacional que muda cada vez mais rapidamente. Espera-se do professor que: reflicta sistematicamente o seu trabalho, registe e processe regularmente os dados que resultam dessa reflexo, ajustando-os ao seu prprio conceito de trabalho;
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conhea as formas de auto-avaliao do ensino e saiba aplicar um sistema de acompanhamento dos alunos; formule, baseando-se na reflexo e avaliao, as suas demandas por uma formao profissional continuada; se rena regularmente com os colegas para discutir o seu processo de trabalho e para estabelecer compromissos com a escola; comunique, nas reunies, de forma objectiva e orientada para a identificao de solues, de acordo com os compromissos da poltica educacional da escola.
4.2. Solicita a consultoria dos colegas e oferece-lhes consultoria

O professor esfora-se por melhorar as suas prprias qualidades profissionais, inclusive contando com o apoio de seus colegas. A observao recproca do trabalho do outro em contexto de aula, seguida de feedback (consultoria directa), permite aos professores aumentar o seu profissionalismo e as suas competncias. Mas isso exige que eles estejam dispostos a romper o isolamento. Atravs do dilogo, os professores formam uma ideia mais precisa de suas prprias competncias e das aptides dos colegas, esclarecem os motivos de certas aces e verificam em conjunto por que acontecem certos incidentes. possvel, tambm, discutir de maneira estruturada a prtica docente, por meio de uma consultoria indirecta, isto , sem observar o comportamento do colega no contexto de aula. De qualquer modo, supervisionar colegas no aperfeioamento de suas qualidades didcticas requer que o docente desenvolva as suas qualidades de consultor. importante lembrar que resultados positivos sero atingidos apenas se, entre as duas pessoas envolvidas no processo de dar e de receber, existir um clima de compreenso e respeito mtuo e elas sentirem que aspiram ao mesmo objectivo. Espera-se do professor que: inspire confiana; faa perguntas, de modo a estimular os colegas a pensar sobre as suas aces e respectivas consequncias, sobre os problemas que enfrenta na sala de aula e sobre as solues possveis; reaja s propostas dos colegas, esclarecendo, organizando ideias e resumindo-as; amplie o repertrio de aces dos colegas, apresentando alternativas e estimulando-os a assumir as responsabilidades pelo processo de aprendizagem dos alunos.
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4.3. Procura estabelecer parcerias

O professor est cada vez mais envolvido em actividades que exigem contactos fora da escola e extraia da consequncias para o prprio trabalho. Deve considerar os desejos dos pais, as possibilidades financeiras e a relao com outras escolas e instituies. Assim, tarefas escolares de ordem geral tendem a aumentar. Alm disso, o professor e a sua equipa devem conhecer e reforar a identidade da sua escola. Deve, ainda, ser capaz de esclarecer essa identidade junto de terceiros. O professor tambm precisa de ser capaz de estabelecer uma relao positiva com os pais e com outros parceiros envolvidos. Espera-se do professor que: em equipa, implemente a poltica da escola, adequando-a ao seu conceito de trabalho; dentro da equipa, contribua para a distribuio adequada de tarefas, baseada na quantidade de horas disponveis, nos interesses e nas qualidades do grupo; represente, individualmente, a identidade da escola onde trabalha; encontre um novo equilbrio entre a concretizao da sua tarefa principal, que ensinar, e as tarefas escolares gerais; tome conhecimento de grupos, instituies ou empresas que possam cooperar com o desenvolvimento do ensino e saibam como e quando seria eficaz utilizar estes recursos.
4.4. Compartilha informaes e dilogo com pais e tutores

A responsabilidade pedaggica por um aluno compartilhada entre os professores e seus pais/tutores. Escola e famlia tm responsabilidades dificilmente dissociveis. Um aluno que enfrenta problemas especficos em casa, por exemplo, vai exigir muito do professor. preciso que exista uma comunicao regular entre o professor e os pais sobre o bem-estar e os progressos do aluno. S assim ambas as partes podem assumir efectivamente as suas responsabilidades. Isso torna-se mais urgente caso o ambiente familiar e o da escola sejam extremamente distintos. Espera-se do professor que: possa oferecer regularmente informaes sobre o progresso dos alunos, tanto sobre o aproveitamento escolar como sobre o desenvolvimento da sua personalidade; informe-se sobre o passado dos alunos e dos seus pais; recorra a formas diversificadas de comunicao, adequando-as natureza e ao estilo de vida das famlias dos alunos. Fonte: Este texto foi reproduzido da publicao Pequenos Passos Rumo ao xito para Todos da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo.
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TEXTO 23 PORTEFLIO: A MEMRIA DE UM PERCURSO FORMATIVO
Madalena Dias
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Temos desenvolvido uma perspectiva de educao de adultos sitiada num espao de construo pessoal e social que visa promover as condies e possibilidades da produo de um conhecimento emancipatrio, atravs do qual o adulto em formao capaz de se compreender melhor, assim como estimulado a tomar parte activa na construo de significados acerca da realidade sociocultural em que est inserido. Este modo de trabalho pedaggico apoia-se fundamentalmente no princpio que designa os contextos significativos de aprendizagens como cruciais para os lugares de construo dos formandos, onde o desenvolvimento da aprendizagem se vai paulatinamente desenrolando, quando se produz no adulto um novo saber, integrado no saber experiencial existente. assim, a aprendizagem encarada de um modo complexo e dinmico (a aprendizagem nutre o desenvolvimento e este fomenta a aprendizagem). Mapeado o caminho a seguir, emerge a necessidade de esclarecermos como vamos analisar o processo pedaggico e os seus produtos, isto , como vamos operacionalizar, metodologicamente, a avaliao. No entanto, no devemos esquecer que a avaliao uma dimenso intrnseca a qualquer projecto formativo devendo assumir um carcter coerente com o modelo de formao. O conceito de avaliao em educao esteve, tradicionalmente, associado avaliao de conhecimentos dos alunos. A avaliao era sinnimo de medida. Mediam-se as aprendizagens dos alunos para verificar os seus (in)sucessos, e tambm os dos programas e dos sistemas educativos. Com a complexificao do campo educativo e formativo, face a novos contextos e exigncias, o conceito de avaliao evolui, tal como foram evoluindo os modelos e as prticas, que passaram a incidir sobre os sistemas e programas educativos e formativos. A avaliao da aprendizagem assume, cada vez mais, um sentido regulador e orientador, evidenciando-se que aprender construir o seu prprio conhecimento, e que a avaliao funciona com um carcter formativo na medida em que permite informaes de retorno importantes para a melhoria do processo pedaggico. Evidencia, claramente, uma funo estruturante. A metodologia de porteflio inscreve-se nesta linha de entendimento da avaliao, sendo que a sua matriz operativa solicita a produo de uma memria do processo formativo, para a qual o formando vai ao longo do processo gerando um corpo coerente, sistematizado e reflectido de materiais diversificados que do sentido e significado s aprendizagens realizadas. No final, conceptualizou e elaborou uma narrativa produzindo uma apurada compreenso das experincias formativas vividas, apropriando-se do seu poder de formao. Acompanhando a evoluo dos paradigmas e modelos de formao, o conceito de avaliao foi-se modificando de modo a poder integrar a complexificao das prticas pedaggicas. Cabe aqui realar que avaliar um acto complexo que tem que ser feito com responsabilidade e comprometimento tico e moral, envolvendo todas as dimenses e intervenientes no processo de formao.
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1. A elaborao de porteflios: principais vantagens

O termo porteflio, emprestado do mundo artstico e usado com o sentido de lbum ou coleco de amostras de trabalhos diversificados, quando utilizado no mbito da educao/formao adquire uma dimenso especfica. O sentido fundamental do porteflio, no contexto da formao, o de se converter num espao de reflexo entre formadores e formandos, pela confrontao de perspectivas que uns e outros possuem do seu trabalho. Os formandos aprendem a reflectir sobre as suas experincias de aprendizagem e a avali-las, os formadores podem perceber os efeitos do currculo como um todo e, quando necessrio, procederem a reestruturaes. Ressalta que um porteflio no somente uma imagem global das aprendizagens de cada formando, mas tambm um excelente instrumento de avaliao da formao em curso. A sua utilizao pode permitir ultrapassar a tendncia histrica do acto punitivo (centrada nos dfices) da avaliao para a erigir como forma de aprendizagem, base instrumental de um processo emancipatrio ao qual subjaz processos contnuos de pesquisa, reconstruo e elaborao. Um aspecto crucial e fecundo da avaliao pensada atravs da construo do porteflio a sua potencialidade interdisciplinar, integradora, democrtica, dialgica, negociada e criativa. A sua elaborao, o contedo e organizao, difere de acordo com os propsitos que se pretendem atingir, com a especificidade da aco e com a natureza do projecto formativo. Como metodologia de trabalho de avaliao, realizado individualmente, pede aos formandos a descrio e a reflexo do trabalho desenvolvido durante a formao. O que se pretende explorar um recurso que implica, alm de reflectir, escrever. O desenvolvimento da reflexo exige, por escrito, a sua explicitao num processo de sistematizao e apropriao das aprendizagens realizadas, no qual o conhecimento, frequentemente, se modifica e reconstri. Assim, a avaliao no se estrutura em torno das carncias, mas referencia as experincias, o vivido. Destaca-se pelo facto de ser a metodologia que mais implica o formando no desenvolvimento da responsabilidade face sua formao e demonstrao das competncias adquiridas. A sua construo exige um trabalho contnuo, aconselhando-se o registo dirio de dados e opinies, que imprime colectnea de experincias formativas um sentido realista e impregnado de significados, capaz de propor e traduzir uma ideia do contnuo da formao, da sua complexidade e dinmica. O acto de construir, apresentar e reflectir sobre as evidncias da sua aprendizagem, convida a um dilogo constante, entre formadores e formandos, despoletador de uma interaco que fundamental na ajuda da identificao dos estilos cognitivos de aprendizagem assim como no desenvolvimento metacognitivo. A metacognio implica reflectir sobre o nosso prprio pensamento, sobre o modo como construmos o conhecimento, sobre a nossa aprendizagem, sobre ns como aprendentes.
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Muito mais do que o conjunto de trabalhos apresentados pelos formandos durante o perodo, o porteflio um processo contnuo que implica a elaborao, reflexo e reelaborao de um dado texto/trabalho/exerccio. Por outro lado, por possuir uma elaborao pouco formal, deve incluir notas, comentrios, reflexes que permitam conquistar o caminho do saber, identificando problemas, o modo como foram vencidos, as formas utilizadas para enfrentar e superar as dificuldades. Uma outra dimenso que esta metodologia de avaliao permite apreciar o desenvolvimento de um amplo leque de competncias para alm daquelas que so esperadas. Podemos sistematizar, nas seguintes ideias, as vantagens do uso porteflio: Incentiva os formandos a serem criadores activos do conhecimento, em vez de receptores passivos. Requer formas de registo e de avaliao que optimizam a reflexo sobre a prtica e a avaliao dos seus resultados de forma negociada e interactiva. Designa uma concepo construtivista, interactiva, dialgica e emancipatria da avaliao. Capta os aspectos humanos, culturais, sociais e ticos envolvidos nos contextos formativos e avaliativos. Convida ao pensamento reflexivo. Evidencia estilos e modos de ensino e aprendizagem. Mostra os contextos prticos de aprendizagem. Permite desenvolver uma maior autonomia no trabalho do formando. Promove a co-avaliao1. Desenvolve a auto-avaliao. Mostra o carcter complexo e dinmico da formao, tornando explcito o trajecto formativo. Incentiva a tomada de decises. Como no tem uma estrutura rgida, adequa-se a diversas finalidades (polivalncia e flexibilidade). Fornece informaes relevantes ao formador para fundamentar e sustentar decises para o exerccio da diferenciao curricular. Contraria o pendor terico da avaliao e distanciamento do quotidiano da formao. Disponibiliza um manancial de recursos avaliativos que permitem em simultneo avaliar processos e produtos.
2. Um porteflio no um dossi: principais caractersticas

O porteflio um documento pessoal, devidamente planeado ao longo de um determinado perodo de tempo, estruturado pela agregao de instrumentos mltiplos, que tem como funo fornecer aos seus
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Entende-se como co-avaliao o processo comunicacional que permite ao formando, aos seus pares e aos formadores colaborarem e cooperarem na avaliao num sentido dinmico e interactivo com objectivo de melhorar a aprendizagem. Apresenta-se, tambm, como um ptimo exerccio de desenvolvimento de uma atitude crtica construtiva.
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leitores uma imagem alargada e pormenorizada do desenvolvimento formativo do adulto em que se tornam explcitas as competncias adquiridas ao longo do perodo formativo. Poder assumir a forma de uma colectnea de produtos significativos. Esta colectnea, constituda por uma ampla diversidade de trabalhos (propostas de trabalho realizadas, relatrios de visitas, descries de trabalhos colectivos, registos de consultas e pesquisas realizadas, fotografias, esquemas, anotaes, registos de observao, fichas de leitura, snteses, reflexes sobre o seu desempenho), no ter que integrar apenas os melhores produtos, mas sim aqueles onde o formando reconhece a presena de marcas significativas da sua aprendizagem. Estes so sempre seleccionados em funo das finalidades das aprendizagens a realizar na formao, sendo, alis, nesta etapa crucial esclarecer, de preferncia por escrito, os juzos crticos que devero guiar o processo de seleco dos trabalhos a integrar no porteflio. Este procedimento auxilia os formandos na compreenso dos critrios de avaliao e esclarece os formadores sobre a seleco e priorizao de informaes de retorno e orientao a dar aos formandos. Os trabalhos seleccionados so apresentados, analisados e comentados pelo formador, pelo prprio formando e pelos seus pares. Esta fase, da reflexo, a que distingue o porteflio de outros mtodos avaliativos mais tradicionais. A reflexo sobre a aprendizagem produz-se quando os formandos se auto-avaliam e avaliam os colegas, o que faz do porteflio um instrumento eficaz de amadurecimento e efectivao da aprendizagem propriamente dita. Acabamos de enunciar as duas componentes bsicas e essenciais do porteflio: as demonstraes (descritores) das competncias adquiridas e as reflexes sobre as competncias demonstradas e sobre a prtica. a dimenso reflexiva o aspecto peculiar do porteflio que mais o distingue do tradicional dossi do formando. Vamos, sintetizadamente, reunir num quadro as principais caractersticas do porteflio e do dossi.
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O porteflio e o dossi
PORTEFLIO DOSSI
Documento pessoal constitudo por produes pedaggicas significativas, diversificadas, e outros instrumentos, pessoais e colectivos, de reflexo sobre as aprendizagens realizadas e competncias adquiridas, ao longo de um determinado percurso formativo. Apresenta uma perspectiva dinmica e complexa do trabalho pedaggico. Criativamente com um carcter pouco formal. A sua estruturao dever-se- oferecer leitura dos propsitos que serve.
Arquivo de trabalhos, testes e exerccios individuais realizados durante a formao. Apresenta uma perspectiva linear e esttica de trabalhos arquivados.
O QUE ?
Organiza-se de um modo tacitamente assumido, numa perspectiva disciplinar. A aco de arquivo refere-se a todos os trabalhos realizados, isolada e inconsequente.
COMO SE ORGANIZA?
A sua organizao deve ser negociada entre o formando, formador e grupo de formao e varia conforme a especificidade da aco e natureza do projecto. Exige um trabalho de anlise dos materiais produzidos, sendo seleccionados apenas, os mais significativos. Esta seleco exige uma reflexo crtica, sobre o fundamento e interpretao da deciso tendo em vista os objectivos do porteflio. Sistematiza o processo de formao (evidenciando os esforos empreendidos, os avanos operados, as dificuldades superadas), e constitui-se como objecto de avaliao (formativa e sumativa). Assume um carcter regulador da formao. O formando, ao longo do percurso formativo, atravs de um trabalho continuado. Por ser um trabalho individualizado, no h dois porteflios iguais.
O formando durante a formao. Muitas vezes, o formador decide a forma como o dossi deve ser organizado. Arquivo que tem como inteno central provar a participao do formando numa determinada aco de formao. Os formandos por vezes utilizam o dossi como mais um elemento de estudo.
QUEM E QUANDO SE ORGANIZA?
PARA QUE SERVE?
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3. Fases da construo do porteflio

Como j referimos, o tipo e o modo de porteflio que se estrutura depende das finalidades que queremos atingir e das caractersticas dos grupos envolvidos. Vamos enunciar uma proposta das fases de construo: 1. Fase Conceptualizao do porteflio Apresentao da metodologia aos formandos. Anlise das suas potencialidades e dificuldades. Tomada de deciso relativamente s finalidades do porteflio, sua configurao global, o(s) seu(s) suporte(s) e cronograma de desenvolvimento. Estabelecimento dos critrios de avaliao do porteflio. 2. Fase Elaborao e desenvolvimento Clarificao do objectivo do porteflio. Calendarizao das reunies de anlise do porteflio entre formador e formandos. Produo e seleco de evidncias (devidamente datadas). Organizao (pode ser temtica e cronolgica) das evidncias. Reflexo crtica sobre cada evidncia. Partilha e discusso com os pares (sendo que as suas opinies e/ou constataes devem figurar como novas evidncias). Formulao de juzos de valores sobre a progresso das aprendizagens. Decises relativas a melhoramentos a realizar. 3. Fase Avaliao Apresentao pblica ou privada do porteflio (a deciso deve ser negociada, tendo em ateno as singularidades dos adultos envolvidos). Balano (vantagens e desvantagens) da organizao do porteflio no desenvolvimento das aprendizagens do adulto. Avaliao sumativa do porteflio por referncia aos critrios estabelecidos na 1. fase, assumindo a forma de um relatrio de cariz qualitativo que permita perceber at que ponto o trabalho desenvolvido pelo formando corresponde s finalidades da formao.
3.1. Algumas pistas para a anlise da estruturao do porteflio:

Percebe-se, claramente, qual a finalidade do porteflio? Inclui informaes actualizadas? H coerncia entre a prtica demonstrada e as finalidades esperadas? H declaraes originais, consistentes e acompanhadas de provas? O porteflio denota desenvolvimento pessoal e questionamentos reconstrutivos? A documentao utilizada pertinente?
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As descries e explanaes so vlidas? So claras as evidncias de esforos para aperfeioar trabalhos? Que competncias so demonstradas? Existem contnuas evidncias de progresso? As evidncias seleccionadas demonstram claramente os objectivos da formao? A influncia do contexto significativa para as evidncias conseguidas? At que ponto se conseguiu cumprir o plano de formao previsto? Quais deveriam ser os objectivos de aprendizagem seguintes para o formando prosseguir a sua aprendizagem?
3.2. Grelha de reflexo crtica

Apesar da singularidade ser uma dimenso intrnseca ao conceito de porteflio h uma caracterstica comum: todos os porteflios contm elementos descritores das evidncias significativas das aprendizagens realizadas e competncias adquiridas e quanto mais relevante for a prova maior ser a valorao do nvel do ganho alcanado. O que propomos de seguida um instrumento de anlise crtica que dever acompanhar e ser realizada aps a seleco dos documentos que iro integrar o porteflio permitindo sistematizar a reflexo realizada e document-la.
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GRELHA DE REFLEXO CRTICA
Designao do trabalho seleccionado Sntese do trabalho
Seleccionei este trabalho porque: Quero compar-lo com outros trabalhos Manifesta a aquisio de novas competncias Disponibiliza elementos significativos do meu progresso nas aprendizagens Sinto grande satisfao na sua realizao Foi um desafio que me surpreendeu Tive muitas dificuldades na sua concretizao Encoraja-me a realizar trabalhos complexos
Depois de realizar esta reflexo o que posso dizer das aprendizagens que realizei?
Nome:
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TEXTO 24 CONCEPES DE EDUCAO, CONCEPES CURRICULARES E MODELOS DE INTERVENO DIDCTICA
Angelina Carvalho e Fernando Diogo
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O nosso esforo ser o de tentar mostrar a relao existente entre as prticas educativas e as concepes de educao. Porque sempre possvel que as nossas prticas desmintam o ideal educativo que proclamamos se no estamos atentos s implicaes prticas da concepo de educao que perfilhamos , vamos fazer a aproximao destes dois plos: a concepo de educao e os modelos de interveno didctica que lhes correspondem.
1. A abordagem tradicional da educao: a viso conservadora, o currculo academicista e o ensino centrado no professor e na matria.
Incluindo tendncias e manifestaes diversas, a abordagem tradicional parte de uma concepo essencialista e dualista do homem (oposio mente-corpo) e da considerao do esprito humano como tbua rasa na qual so impressas as impresses, imagens e informaes vindas do exterior (empirismo). Partindo de uma concepo esttica do conhecimento e entendendo a actividade mental como capacidade de armazenar informaes, atribui ao sujeito-aprendiz um papel passivo na elaborao e aquisio do conhecimento. A nfase , pois, colocada nos elementos externos ao sujeito-aprendiz. Supondo uma teoria do homnculo, que considera o aluno como adulto em miniatura, parte-se do princpio de que as experincias e aquisies das geraes adultas so condio de sobrevivncia das geraes mais novas. Transformando, deste modo, o passado em modelo a ser imitado, conduz quilo que Paulo Freire denunciou como educao bancria (Freire, 1975). Tendendo a reduzir a educao instruo e apresentao de modelos de comportamento, concebe-a como um produto. Assim, a escola transforma-se num espao dominado pela assimetria do eixo do saber e do poder: face autoridade intelectual e moral do professor que ensina, o aluno, que nada podendo e nada sabendo, recebe tais ensinamentos. Dando prioridade disciplina intelectual e aos conhecimentos abstractos e assumindo o papel de agncia sistematizadora e transmissora da cultura, a escola desempenha tambm um importante papel de ajustamento social dos indivduos. Partindo dos pressupostos da possibilidade de transferncia geral das aprendizagens (passado-presente-futuro), e que o poder do intelecto que permite enfrentar o presente com xito, tal concepo exprime-se num currculo focado na herana cultural, valorizando mais os estudos abstractos do que a experincia directa, verdadeiro repositrio da tradio acumulada de conhecimento organizado, o currculo torna-se, no essencial, num corpo de disciplinas e de contedos a serem cobertos pelos alunos. A educao fsica, a educao artstica e os estudos vocacionais ou esto ausentes ou surgem no currculo com uma importncia to reduzida que diramos tratar-se de elementos ornamentais de um currculo academicista onde predomina o conhecimento abstracto, dedutivo e compartimentado (isto , fragmentado em disciplinas). O currculo ignora, pois, interesses e motivaes dos alunos, considerados imaturos e, portanto, incapazes de julgar o que melhor para eles. Coerente com estas concepes de educao e do currculo, a abordagem tradicional pe em prtica um modelo de ensino centrado na matria e no professor, cujos traos essenciais procuraremos resumir de seguida: 1) reduo do espao educativo sala de aula; 2) pedagogia uniforme que ignora as diferenas individuais (quanto aos conhecimentos prvios, aos ritmos de aprendizagem, etc.);
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3) ao verbalismo do professor corresponde a memorizao do aluno; 4) papel do professor: transmisso dos contedos predefinidos, dando a lio, servindo assim de intermedirio entre os modelos culturais e os alunos; embora detenha o poder decisrio quanto s metodologias a seguir, interaco na sala de aula e s formas de avaliao, no tem poder sobre os contedos curriculares, que so decididos antes e acima dele, e cujo cumprimento os manuais e os exames visam garantir; 5) papel do aluno: tomando a lio, o aluno um receptor passivo, um ouvinte, a quem se pede apenas que repita fielmente os dados e as informaes que lhe foram transmitidas; 6) modelo vertical da relao professor-aluno, marcada pelo distanciamento afectivo, pela dependncia da turma em relao ao professor e pela reduzida interaco entre os alunos; 7) a didctica: tomando a turma como um auditrio, o professor expe a matria e procede a demonstraes que os alunos escutam e acompanham; 8) a motivao: extrnseca; manter o aluno interessado e atento fica a depender das caractersticas pessoais do professor, uma vez que a relao dos contedos com o contexto de aprendizagem e com os interesses dos alunos , por definio, considerada indesejvel porque prejudicial aos objectivos da educao, tal como so entendidos nesta perspectiva.
2. A abordagem comportamentalista da educao: a viso eficientista, o currculo como sistema tecnolgico de produo e a pedagogia por objectivos
Fruto do cientismo, esta abordagem considera o homem como produto do meio, isto , uma consequncia das influncias ou foras que, vindas do seu meio ambiente, sobre ele se exercem. Este ambiente controlador (Skinner, 1973) uma realidade objectiva da qual depende o comportamento humano. Assim, a alterao do comportamento humano exige a alterao prvia das caractersticas e elementos do ambiente externo. O conhecimento , ele prprio, resultado directo da experincia (empirismo). educao compete fazer a transmisso cultural: de conhecimentos, padres de comportamento, prticas sociais e habilidades que se consideram bsicas para habilitar o indivduo manipulao e controlo do seu meio ambiente cultural, social e fsico. A deciso acerca de quais devem ser esses conhecimentos, padres, prticas e habilidades no pode nem deve ser tomada pelos agentes directos das situaes particulares de ensino-aprendizagem, uma vez que tal deciso se relaciona com o planeamento social. De facto, a educao deve ser orientada para produzir mudanas nos indivduos, o que implica a aquisio de comportamentos novos, tanto como a modificao dos comportamentos j existentes. Mas tais mudanas devem ser cientificamente planeadas, no sentido de corresponderem ao que considerado til e desejvel pela sociedade. Assim, no cabe escola tomar decises deste tipo; a escola, como instituio social especializada na educao das jovens geraes, cumpre um mandato com objectivos sociais, decididos pelas agncias que detm o poder de controlo do sistema social. Convm notar que, desta forma, se retira da escola a discusso volta de ensinar o qu, reservando-lhe apenas a tarefa de decidir o como ensinar. Da que a escola, liberta da problemtica essencial da
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educao, deveria preocupar-se exclusivamente com a eficincia (o melhor resultado com o menor custo) e a eficcia (grau de consecuo dos objectivos perseguidos) da sua aco. O currculo como sistema tecnolgico de produo resulta dos esforos de aplicao escola do controlo cientfico, j aplicado indstria, nomeadamente por Taylor. As correntes behavioristas e a anlise sistmica de tipo funcionalista so as representantes desta orientao que, colocando a nfase na necessidade de eficcia do acto educativo, recomendam um planeamento pormenorizado, a definio de metas precisas e o uso preferencial de medidas quantitativas. Pedagogia, educao e ensino tendem a ser identificados com mtodos e tecnologia educativa. De tais consideraes, que apontam para uma racionalidade estrita meios-fins, resulta um modelo de interveno didctica centrado nos objectivos cujos traos essenciais resumiramos da seguinte forma: 1) a planificao assume um papel central: uma vez que a aprendizagem, definida como modificaes observveis do/no comportamento do aluno, resulta da resposta a estmulos observveis, fulcral que o professor: a) defina com exactido os objectivos finais da aprendizagem em termos de resultados esperados e directamente observveis; b) especifique os objectivos pretendidos numa sequncia correcta de objectivos intermdios e comportamentais; c) prev j com exactido os estmulos a apresentar ao aluno, as reaces deste, as contingncias de reforo, etc.; 2) o mais importante no professor a sua habilidade tcnica, a engenharia comportamental, isto , um domnio das metodologias e tcnicas de ensino tal que garanta a aprendizagem dos alunos com a maior economia de tempo, esforos e custos; 3) o predomnio de muito pequenas unidades de ensino de forma a permitir um melhor condicionamento do aluno; 4) evitar o erro, ignor-lo ou puni-lo sempre que surja; 5) dar conhecimento aos alunos dos resultados obtidos (reforo); 6) manipular o arsenal de recompensas e punies; 7) a didctica assenta fundamentalmente nos exerccios de repetio, demonstraes de actividades a imitar pelos alunos, ensino individualizado de tipo programado.
3. A abordagem humanista da educao: as vises romntica e interior, o currculo como conjunto de experincias e o ensino centrado no aluno
Remontando a Rousseau, a viso romntica tem como pressupostos bsicos as ideias do desenvolvimento natural e da bondade inata da criana que se contrape a uma viso da sociedade como conspirao do mal, corrupta e repressiva. A tarefa da educao consiste em favorecer o desenvolvimento livre da criana, cujas necessidades, espontaneidade e actividade no devem ser esmagadas pelo mundo da racionalidade cientfica, antes devem ser tomadas como propiciadoras de ocasies para uma aprendizagem eficaz.
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Partindo de crticas inteiramente justificadas educao tradicional, que acusam de antinatural por recusar criana o direito de ser criana com os seus mtodos coercivos e autoritrios. Esta viso acaba por cair num certo anticulturalismo que conduz preferncia pela educao acidental e defesa da desnecessidade de um currculo formal. Centrado no aluno, o currculo deveria criar uma atmosfera de liberdade propcia ao seu livre crescimento, o que considerado incompatvel com a existncia de um currculo planeado por centros de deciso externos ou internos escola. O professor assumiria um papel de guia ou facilitador da aprendizagem, cujo contedo advm das experincias do aluno. A viso interior, filiando-se na filosofia existencialista, define como principal tarefa da educao ajudar o aluno a encontrar-se a si prprio. Ou seja, a educao deve acima de tudo visar o autodesenvolvimento e a auto-realizao do aluno. Sendo o homem, como dir Carl Rogers, arquitecto de si mesmo, compete escola respeitar esse primado do sujeito-aluno: a responsabilidade da educao do prprio educando; escola e ao professor compete apenas criar as condies que facilitem a auto-aprendizagem do aluno, condio do seu desenvolvimento intelectual e emocional. O desenvolvimento da personalidade do aluno, dos seus processos de construo e organizao pessoal da realidade, da sua capacidade de aco, da sua vida emocional, do seu autoconceito, da sua capacidade e relacionamento interpessoal, so os aspectos enfatizados. Tornar os alunos pessoas livres e auto-responsveis, capazes de tomar decises e resolver problemas, implica valorizar as relaes interpessoais e dar mais importncia aos processos que aos produtos. Considerando a experincia pessoal e subjectiva como fundamento do processo de construo do conhecimento, defende-se, pois, que o acesso ao conhecimento pessoal, pelo que ou o aluno participa activamente na elaborao do conhecimento ou pura e simplesmente no adquire nenhum. Da que o processo de ensino se centre no aluno e se defenda a no-directividade como mtodo. Tentando conjugar as duas perspectivas expostas, diramos que o modelo de interveno didctica assentaria nos seguintes aspectos: 1) Relacionar os contedos do ensino com as necessidades, as experincias e os interesses dos alunos. 2) A actividade investigativa do aluno o motor da sua aprendizagem. 3) Os aspectos cognitivos da aprendizagem no devem ser dissociados dos aspectos volitivos, afectivos e relacionais. 4) Criar situaes de aprendizagem consiste em favorecer a autodescoberta do aluno. 5) A responsabilidade pela aprendizagem pertence ao aluno, o que implica a sua participao nas decises acerca dos contedos a tratar. 6) O professor no ensina: apenas um facilitador da aprendizagem e um recurso disposio dos alunos. 7) Mais do que de um reportrio de estratgias de ensino, o professor deve desenvolver as competncias de relacionamento com o aluno: autenticidade, empatia, aceitao e compreenso do aluno, congruncia. 8) A relao pedaggica e o clima da sala de aula so os factores decisivos do xito: a aprendizagem s acontece se na aula existir um clima social favorvel ao desenvolvimento e liberdade para aprender do aluno.
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4. A abordagem sociocrtica da educao: as vises progressivas, o currculo como conjunto de experincias e o ensino centrado nos modos de pensamento
Considerando que educao compete no apenas a transmisso cultural mas tambm libertar as potencialidades dos alunos e contribuir para uma cidadania esclarecida, as vises progressivas assentam numa viso dinmica do conhecimento e numa concepo do homem como totalidade bio-psico-social. Neste momento, interessam-nos sobretudo aquelas perspectivas que acentuam as preocupaes com o social e que ficaram conhecidas por teorias do Reconstrucionismo Social. Nestas se assume que compete educao contribuir para a construo de uma nova ordem social que os problemas do mundo contemporneo (guerras, pobreza, criminalidade, desemprego, etc.) exigem. Sublinhando que qualquer tipo de educao implica imposio ideolgica, afirmam que o currculo deve estar directamente ligado s transformaes do mundo actual para que as novas geraes adiram aos objectivos do ensino e desenvolvam os meios necessrios reconstruo social. A formao de pessoas crticas, participativas e empenhadas na mudana social o objectivo central. Estudando as variveis que incidem na elaborao e na aplicao do currculo, do particular importncia ao currculo oculto e ao contexto da aco educativa. Do ponto de vista da aprendizagem, colocam a nfase na necessidade de significao do conhecimento e da sua construo por parte do aluno. O conhecimento educativo deve ter um carcter instrumental: servindo para resolver problemas, as suas concluses so testadas pela sua aplicao. Considera-se o pensamento ligado aco. Defendendo a necessidade de o professor assumir um compromisso social e poltico, e do trabalho em equipa de modo a trocarem ideias, problemas e experincias, esta concepo implica um modelo de interveno didctica em que: 1) as caractersticas do contexto da aco educativa so a chave da estruturao do processo de ensino-aprendizagem, o elemento nuclear em funo do qual se definem os restantes elementos e a sua configurao: o ambiente ecolgico que determina os resultados e os processos; 2) o professor um investigador: investigador social no sentido de compreender e comprometer-se com a realidade; investigador educacional no sentido de reflectir sobre a sua prtica e procurar as formas de adapt-la de forma criativa e crtica s caractersticas do contexto da sua aco, de maneira a potenciar a aprendizagem dos alunos e a mudana social; 3) o professor gere, atravs da negociao, a dinmica da turma; 4) deve ser criado na turma um clima social positivo em que a cooperao entre os grupos de alunos potencie a aprendizagem de cada um; 5) as actividades da aula devem contribuir para desenvolver a autonomia de pensamento do aluno e o seu sentido de responsabilidade social;
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5. A abordagem cognitivista da educao: as vises progressivas, o currculo como reconstruo do conhecimento e o modelo da aprendizagem significativa
A abordagem cognitivista predominantemente interaccionista: o homem um sistema aberto, sujeito a reestruturaes sucessivas, e o seu processo de desenvolvimento consiste num processo de adaptao ao meio. ao longo deste processo que o homem, aumentando o seu controlo sobre o meio, modifica o meio e se modifica a si mesmo. O conhecimento uma construo contnua. Considerando a educao como condio necessria ao desenvolvimento do ser humano, acentua-se que a sua finalidade consiste no na transmisso de verdades e modelos mas sim em desenvolver a autonomia intelectual do aluno levando-o a aprender por si prprio. E porque se considera o desenvolvimento como um processo interno pessoa, define-se que o fundamental na educao so os processos e no os produtos da aprendizagem. A educao aparece-nos, pois, como articulando os contedos culturais com os processos de desenvolvimento individual. Nesta perspectiva se situa Ausubel (1980), que salienta que a organizao e sequenciao dos contedos deve fazer-se de acordo com os princpios que regem a formao e desenvolvimento da estrutura cognoscitiva: a) organizar os elementos do contedo segundo um esquema hierrquico e relacional (dos mais gerais para os mais especficos salientando as suas inter-relaes e dando exemplos concretos); b) partir dos contedos mais gerais, passar pelos intermdios e chegar aos mais especficos, mas fazendo ciclicamente uma apresentao do conjunto de modo a promover a sua integrao e dar relevo s diferentes inter-relaes (semelhana, diferena, coordenao, subordinao, etc.). Tal procedimento consiste em seguir as leis da aprendizagem e da reteno significativa que Novak (1988) resume assim: a) todos os alunos podem aprender significativamente um contedo desde que a sua estrutura cognoscitiva disponha de conceitos relevantes, amplos, gerais e estveis (conceitos inclusores); b) os contedos ordenam-se dos mais gerais para os especficos, salientando as suas inter-relaes e apresentando exemplos concretos. Estabelecem-se assim as hierarquias conceptuais. Quanto questo dos mtodos de ensino preciso, segundo estes autores, ter em conta: a) o desenvolvimento operatrio dos alunos; b) os seus conhecimentos prvios pertinentes; c) que a verdadeira individualizao do ensino consiste na individualizao dos mtodos de ensinar; d) que numa perspectiva cognitivista, os mtodos de ensino e a ajuda pedaggica devem respeitar a concepo construtivista da aprendizagem e o princpio da globalizao.
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O modelo de interveno didctica decorrente desta abordagem estrutura-se em torno das seguintes ideias-chave: 1) o processo de ensino-aprendizagem deve basear-se na actividade do aluno: no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigao, na soluo de problemas por parte do aluno; 2) a actividade em grupo deve ser incentivada: porque cada membro do grupo apresenta uma faceta diferente da realidade, a actividade em grupo tem um efeito integrador; 3) cabe ao professor criar situaes, propor problemas, provocar desequilbrios, fazer desafios aos alunos e no dar-lhes solues: orientando o aluno e coordenando as actividades da turma, deve levar o aluno a trabalhar o mais independentemente possvel; 4) o aluno deve ter um papel essencialmente activo: observar, experimentar, analisar, comparar, relacionar, levantar hipteses, argumentar, procurar materiais, etc.
In, Carvalho, Angelina e Diogo, Fernando, Projecto Educativo, Porto, 1994, Ed. Afrontamento, pp. 91- 102
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TEXTO 25 SENTIDO DO PROJECTO*
John Dewey
John Dewey, Exprience et ducation, Paris, A. Colin, 1968, pp. 117-123.
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com convico que identificamos liberdade com o poder de conceber projectos, de os traduzir em actos. Esta liberdade , por sua vez, idntica ao autocontrolo, porque a concepo dos fins e a organizao dos meios so um trabalho da inteligncia. Outrora, Plato definia o escravo por estas palavras: Aquele que executa os projectos concebidos pelos outros, e, como acabamos de dizer, no menos escravo a pessoa submetida aos seus prprios desejos se eles forem cegos. Penso que no h, na filosofia de uma educao progressista, disposio mais adequada que a importncia atribuda participao do educando na concepo dos projectos que inspiram as suas actividades, no decurso do ensino que lhes ministramos. E tambm no h, na educao tradicional, defeito mais grave que tornar o educando incapaz de cooperar activamente na construo dos projectos intelectuais que os seus estudos implicam. Mas a significao dos objectivos e das finalidades no coisa evidente. Quanto mais insistimos sobre o seu valor educativo mais importante compreendermos o que um projecto, como surge no decurso da experincia e como funciona. Um autntico projecto encontra sempre o seu ponto de partida no impulso do educando. A brusca inibio dum impulso transforma-o em desejo. Todavia, e preciso insistir nisso, nem o impulso nem o desejo realizam um projecto. O projecto supe a viso de um fim. Implica uma previso de consequncias que resultariam da aco que se introduz no impulso inicial. A previso das consequncias implica, ela mesma, o jogo da inteligncia. Esta exige, em primeiro lugar, a observao objectiva das condies e das circunstncias. Porque impulso e desejo produzem consequncias, no por elas mas pela sua interaco e cooperao com as condies envolventes. O impulso para uma aco to simples como a marcha no pode exercer-se sem estar em conjuno activa com o cho. Normalmente, no prestamos ateno a isso; mas quando o cho irregular, preciso observar atentamente os acidentes do terreno como, por exemplo, ao subirmos uma montanha agreste e escarpada sem indicao de pistas. Para transformar o impulso em projecto, a observao torna-se indispensvel. Tal como ao sinal que, na plancie, nos adverte da passagem do comboio, preciso parar, olhar, escutar... Mas s observao no basta. preciso compreendermos a significao do que se v, do que se ouve e do que se toca. Esta significao resulta das consequncias que decorrem da aco em que nos empenhmos. Um beb pode ver a luz duma chama e desejar alcan-la. A verdadeira significao da chama, neste caso, no a luz, mas o seu poder de queimar o beb, consequncia do contacto que ele procura. S atravs de experincias anteriores podemos antecipar prudentemente as consequncias. Nos casos que se nos tornaram familiares por numerosas experincias, j no temos necessidade de parar para nos lembrarmos do que foram essas experincias: chama, para ns, significa luz e calor, sem termos necessidade de nos referirmos expressamente a recordaes pessoais de queimadura. Mas, em casos excepcionais, difcil dizer exactamente, a partir das condies observadas, quais podero ser as consequncias, a no ser que se relembrem experincias passadas, que se reflicta nessas experincias, se compreenda a semelhana com a situao presente e que no se formulem juzos sobre o que se pode esperar dela.
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TEXTO 25 SENTIDO DO PROJECTO
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Da que a formulao de um projecto seja uma operao intelectual bastante complexa. Ela implica: 1. A observao das condies oferecidas pelo meio ambiente. 2. O conhecimento do que foi possvel produzir no passado em situaes semelhantes, conhecimento feito pela lembrana e pela informao, os conselhos, as advertncias daqueles cuja experincia mais rica. 3. A avaliao que sintetiza observaes e recordaes para delas se tirar a significao. Um projecto difere dum primeiro impulso e dum desejo pelo trabalho que supe, trabalho de elaborao segundo um plano e um mtodo de aco baseado na previso das consequncias em dadas condies e numa certa direco. Se os desejos fossem cavalos, no faltariam cavaleiros. O desejo duma coisa pode ser intenso. Pode ser to intenso que despreze a avaliao das consequncias que determinariam a sua realizao. No sero nunca estes movimentos infundados que fornecero um modelo educao! O problema crucial consiste em fazer com que a aco, em lugar de seguir imediatamente o desejo, seja diferida at que a observao e a avaliao tenham podido interferir. Salvo erro, este comentrio aplica-se exactamente s escolas novas. Se nos contentarmos em dizer que a actividade , em si, um fim, em lugar de especificar que uma actividade inteligente, rapidamente se identificar a liberdade com a imediata realizao dos impulsos e dos desejos. Esta identificao provm de uma confuso grave entre impulso e projecto; o que no impede, de resto, que no possa haver projecto se a aco no for diferida at que sejam previstas as consequncias prticas do impulso previso que impossvel sem a observao, informao e avaliao. claro que a prpria previso, nesta matria, no basta. A antecipao intelectual, a ideia de consequncia, devem misturar-se ao desejo e ao impulso para adquirirem uma fora de actualizao. ela que imprime uma direco lcida ao que, de outra forma, seria cego, enquanto que o desejo, por sua vez, d impulso e movimento ideia. Ento a ideia torna-se plano no interior da actividade que se pretende promover. Suponhamos, por exemplo, algum que, para assegurar a sua habitao, constri uma casa. No importa a fora do seu desejo, pois este no poderia ser satisfeito imediatamente. preciso que especifique o tipo de casa que deseja, o nmero e a disposio dos compartimentos, etc., que faa o esquisso duma planta, que d todos os pormenores necessrios, etc. E tudo isto poderia no passar de um agradvel passatempo se no conhecesse as suas condies econmicas. preciso, pois, que se d conta da relao entre a sua disponibilidade financeira, as suas possibilidades de crdito e a execuo do projecto desejado; que procure e observe terrenos, que saiba o preo, a distncia em relao ao seu trabalho, a situao na vizinhana, as facilidades escolares para as crianas, etc., etc... Este conjunto de condies corresponde a outros tantos factos objectivos. No fazem parte do desejo inicial. Mas indispensvel que se tornem objecto de exame e de avaliao antes que o desejo se converta em projecto e o projecto em plano de aco.
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Todos ns temos desejos a no ser que sejamos completamente apticos, o que patolgico. Estes desejos so os primeiros motores que pem a aco em movimento. Um homem de negcios tem o desejo de ser bem sucedido, um general tem o desejo de ganhar a batalha, um pai deseja uma casa confortvel para a famlia, uma boa educao para os filhos, etc. A intensidade do desejo mede a intensidade do esforo que poder ser espontaneamente fornecido. Mas os desejos no passam de castelos no ar se no se traduzirem em aco. A questo dos meios de aco substitui-se, pois, do fim projectado, ainda completamente imaginrio, e como os meios so objectivos, preciso estud-los antes de formular um projecto consistente. Uma das tendncias da escola tradicional ignorar o valor do impulso e do desejo pessoais como motores da aco. Mas isso no justifica de forma alguma a confuso que [] se poderia fazer entre o impulso, o desejo e o projecto, e que o indivduo poderia fazer entre a negligncia de toda a observao atenta, de toda a documentao ampla e de toda a avaliao. O aparecimento de um desejo e de um impulso no so nunca o fim supremo de um esquema educativo, mas a ocasio e o recurso dum plano e dum mtodo de aco e o estmulo para os realizar Ainda uma vez mais: s podemos formar este plano pelo estudo das condies objectivas e pela aquisio de documentao adequada. O educador deve aperceber-se da ocasio e estar atento. Uma vez que na elaborao no h observaes e avaliaes inteligentes sem o recurso liberdade, a direco que o educador imprime inteligncia dos educandos um instrumento da sua liberdade e no um obstculo. [] No impossvel, certo, que se abuse, e que se oriente a actividade do educando por caminhos que exprimem mais o projecto do educador que o dos educandos. Para no cair neste perigo prefervel abster-se. O verdadeiro mtodo pedaggico consiste, primeiro, em tornarmo-nos inteligentemente atentos s aptides, s necessidades, s experincias vivenciadas pelos educandos e, em segundo lugar, em desenvolver estas sugestes de base, de tal forma que elas se transformem num plano ou num projecto que, por sua vez, se organize num todo assumido pelo grupo. Por outras palavras, o plano um empreendimento cooperativo e no ditatorial: a sugesto do educador no deve evocar a ideia de um molde para fundir objectos duros, pesados e inertes, mas a de um ponto de dilatao susceptvel de se transformar num todo ordenado pelas contribuies de todos aqueles que se empenham em comum na mesma experincia educativa. graas a uma troca recproca do educador e dos educandos que se faz este crescimento, o educador recebe mas no tem medo de dar. O ponto essencial a reter que o projecto cresce e toma forma graas a um processo de inteligncia socializada.
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TEXTO 26 INOVAO CURRICULAR: O PROJECTO INTERDISCIPLINAR
Carlos Alberto Torres et al., in Educao e Democracia: Paulo Freire, movimentos sociais e reforma educativa (adaptado)
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O processo de apropriao do conhecimento e de aquisio de competncias pelo educando deve permitir-lhe aprender a pensar em ordem a formular hipteses, dominar a informao, transformar e construir conceitos e criar interpretaes. Para o conseguir, a formao no pode negligenciar [ou menosprezar] o saber que o formando traz. Pelo contrrio, a validao e a considerao da sua experincia social, cognitiva, afectiva e cultural deve constituir o ponto de partida para o trabalho pedaggico, para avanar para alm dessa experincia e no para a renegar. Ignorar ou renegar a experincia do educando torna difcil a sua intimidade com o novo conhecimento e resulta na sua reverncia pelo formador e pela formao, construindo-se, a partir desse ponto, uma relao de poder na qual o conhecimento e as competncias se tornam mais num instrumento de competio do que de cooperao.
Tema gerador de Vida e o currculo

No pressuposto do esquema terico do desenho curricular est o modelo freireano de problematizar a pedagogia e o seu conceito de Tema de Vida (gerador). Freire desenvolveu o conceito de tema gerador no incio dos anos 60, durante o seu trabalho com adultos pr-alfabetizados no Nordeste brasileiro rural. Este conceito foi de certo modo reformulado para o sistema urbano, formal e de formao de massas, envolvendo os primeiros graus de ensino. O conceito do tema gerador apresentado desta forma aos educadores: [...] o tema gerador [...] um caminho para atingir o saber, compreender e intervir criticamente numa determinada realidade estudada [...] Pressupe uma metodologia que acredita no crescimento do indivduo atravs do trabalho colectivo, da discusso, da problematizao, da interrogao, do conflito e da participao na apropriao, construo e reconstruo do saber [...] o ponto de encontro interdisciplinar para todas as reas do conhecimento. Os temas geradores baseiam-se em situaes da vida real, nos problemas e nas preocupaes dos formandos. Na formao, os temas geradores so os tijolos para a construo de um currculo localmente relevante que, ao mesmo tempo, relacione a realidade local com um largo leque de problemas individuais, comunitrios e sociais que vo desde o relacionamento dentro da formao aos transportes pblicos, passando pela poluio do ar e da gua numa cidade industrial. Representa, assim, um esforo para tornar o currculo mais relevante para os formandos com menos recursos, enquanto que trabalha para educar cidados crticos e participativos. Ao mesmo tempo, o tema gerador talvez represente um dos mais problemticos e controversos elementos de um projecto curricular inovador. De facto, desde que se iniciaram as reunies de delineao poltica com especialistas das universidades surgiu um intenso debate, que persistiu ao longo de toda a experincia,
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acerca da exequibilidade de se organizar, em torno de um nico tema gerador, um currculo para o nvel de educao bsica. Estas preocupaes, juntamente com a posio poltico-pedaggica assumida pelos responsveis pela criao do projecto, acabaram por os levar a entrar num processo de reavaliao do currculo e da forma como ele se estava a desenvolver. Com efeito, a reavaliao do currculo, entendida numa perspectiva abrangente, pode possibilitar a seleco e gesto das competncias que, em ltima anlise, tem sempre lugar numa formao que resulte de um processo consciente no qual se combinam aco e reflexo [...]. Ao construir e desenvolver o seu prprio currculo, numa perspectiva dialgica que tambm transforme a comunidade num objecto de investigao, a formao s pode enriquecer o nvel operatrio da experincia. Elaborou-se, portanto, um processo para identificar os temas geradores que mantivessem a integridade das suas finalidades e objectivos, ao mesmo tempo que no deixassem de responder s preocupaes de alguns dos seus executantes. Como passo inicial na implementao do projecto, a comunidade formativa, apoiada por uma equipa de EFA, dedica-se a um levantamento preliminar ou estudo da realidade para encontrar as situaes significativas, isto , circunstncias sociais, culturais e polticas da vida diria dos formandos que constituem a sua experincia de vida. As situaes significativas resultam das fragmentrias experincias individuais vividas pela comunidade, que realam o individual sobre o colectivo, e da oferecerem explicaes ou solues circunscritas para os fenmenos sociais a que fazem referncia. As situaes significativas so as que frequentemente surgem no discurso da comunidade e, portanto, representam uma dimenso colectiva, em contraste com a experincia estritamente individual. Podem mesmo reflectir um certo grau de sistematizao e organizao ao nvel do conhecimento popular, permitindo a sua ligao a outros conceitos partilhados que podem no necessariamente aparecer na altura da investigao preliminar. O corpo docente de uma formao colige dados para este Estudo da Realidade de uma comunidade de formao, atravs de uma variedade de mtodos, incluindo observao, entrevistas, conversas informais e inquritos. A partir destas situaes significativas, os formadores trabalham em conjunto para encontrar um tema gerador diferente em cada ciclo de formao, que todas as reas utilizaro como base da formulao de um currculo interdisciplinar. Os temas geradores, uma vez encontrados, indicaro o contedo acadmico pertinente. Isto origina uma nova abordagem de seleco da cultura, ditada no pela inrcia ou pela tradio, mas com base nas necessidades. Esta fundamentao na realidade dos formandos permite uma abordagem interdisciplinar ao conhecimento universal sistematizado que, tradicionalmente, a formao est encarregue de trabalhar, encorajando, ao mesmo tempo, a construo de novos conhecimentos sobre os interesses dos grupos populares. Assim, o tema gerador um meio atravs do qual podem ocorrer tanto a apropriao como a construo do conhecimento. Cada rea de conhecimento, por seu turno, contribui
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para o processo de aprendizagem com tpicos especficos que tm a ver com o tema gerador descoberto, fundado no entendimento da realidade pela prpria comunidade. Este Estudo da Realidade, portanto, pretende ser um primeiro passo para envolver educadores e educandos num processo de leitura crtica do seu mundo e deve fazer parte de um esforo contnuo no sentido de estudar e aproximar situaes concretas do conhecimento que pode explicar [essas situaes] e ajudar a super-las.
Conhecimento e o currculo interdisciplinar

Fulcral para o projecto curricular o conceito de integrao, ou seja, a utilizao de uma abordagem interdisciplinar organizao e produo do conhecimento. Este conceito orientador teve importantes ramificaes para a reorientao do currculo. O carcter inovador do projecto reside, precisamente, no facto de conter em si a ligao do conceito freireano da construo colectiva do conhecimento no sentido de uma conscincia transformadora atravs da troca dialgica com a ideia de que se atinge melhor a compreenso da realidade atravs de uma abordagem interdisciplinar para a organizao do conhecimento no currculo, no contexto formal da formao do ensino bsico. A interdisciplinaridade refere-se ao conceito de que o currculo no deve dividir o conhecimento em disciplinas separadas, mas que todo o conhecimento est inter-relacionado. Especificamente no que ao projecto curricular diz respeito, defende-se que um modelo como este de currculo interdisciplinar baseia-se nos fundamentos tericos da interdisciplinaridade e evoluem sustentados pela experincia prtica da formao. O fulcro do currculo interdisciplinar proposto foi uma vez mais fornecido por Freire. O seu conceito de tema gerador como base do desenvolvimento de uma praxis educativa libertadora no contexto da alfabetizao de adultos foi repescado e remodelado para a formao/formao, surgindo o currculo interdisciplinar em torno do Tema de Vida/tema gerador. Um dos aspectos que distinguem o Projecto o facto de propor um processo de planificao curricular que tem por base o seguinte princpio: as vrias cincias devem contribuir para o estudo de certos temas [geradores] que orientam todo o trabalho da formao. Neste aspecto, introduziu-se o currculo interdisciplinar atravs do tema gerador como factor de mediao deste processo de troca de conhecimentos. Ele fornece uma espcie de fulcro unificador no esforo do educador, no sentido de encontrar nexos com reas especficas de conhecimento e um equilbrio entre o geral e o especfico num dilogo que de outro modo no teria rumo. Nas palavras de um investigador universitrio e especialista do domnio: O projecto de interdisciplinaridade no se fica meramente pela crtica da formao, mas pressupe mudanas que tm que ver com uma conceptualizao mais lata do ensino, da formao e da relao
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entre as reas da cincia e o conhecimento. Um dos princpios fundamentais dessa conceptualizao consiste em levar o formando a aperceber-se das ligaes existentes entre as diversas reas ou disciplinas do saber. No cerne do projecto est, portanto, a ideia de que a aprendizagem no um bloco monoltico a distribuir em pedacinhos pelos formandos (contedos compartimentados), mas um todo que se constri atravs da contnua interaco professor-formando. Pressupe uma nova organizao epistemolgica do conhecimento, colectiva e historicamente construdo e reconstrudo, nunca encerrado ou acabado. A inteno criar um currculo que v para alm de uma abordagem enciclopdica da organizao do conhecimento, como genrico e especializado, divorciado das formaes sociais humanas, da histria e da cultura, para uma que facilite a interpretao interdisciplinar da realidade de uma forma que mais adequadamente trate a complexidade social-natural, trabalhando para aquilo que Faundez considera a substituio de uma cincia fragmentada por uma cincia unificada. Esta luta constante para ultrapassar as contradies entre as diversas reas de conhecimento e de competncias permite uma macro-viso dos homens e mulheres no mundo e, em ltima anlise, aponta para uma compreenso ontolgica interdisciplinar do estar e actuar no mundo por parte dos homens e mulheres. Uma corrente terica importante subjacente a esta abordagem interdisciplinar consiste na ideia de um novo paradigma curricular que incorpore a teoria crtica no desenvolvimento de uma cincia crtica do currculo. Nesta abordagem interdisciplinar, a construo do currculo difere extraordinariamente do conceito-padro interdisciplinar de minimizar simplesmente as fronteiras rgidas entre as disciplinas; aponta, antes, numa perspectiva crtica, para a forma como se produz o conhecimento na sociedade e como este processo pode contribuir tanto para reproduzir meramente relaes de poder, como para a criao de novos conhecimentos e para a transformao da sociedade. Deste modo, embora o projecto tente afastar os formadores da prtica tradicional de isolar as disciplinas, no deixa de respeitar a especificidade de cada rea de conhecimento. Da que, de uma perspectiva crtica, as diversas reas de conhecimento sirvam como pontos de referncia num processo de investigao contnuo e colaborativo em torno de um tema particular de relevncia histrico-social. Cada rea disciplinar especfica tem, portanto, um papel importante no processo de planificao do currculo e para contribuir para uma viso multifacetada de toda a realidade. Nesta linha, os textos fornecidos aos educadores rejeitam explicitamente o conceito esttico de conhecimento. Esse conceito est incorporado naquilo que Freire identificava como o mtodo bancrio, no qual se considera o conhecimento como um objecto definido de transmisso linear de educador para educando. Em vez disso, prope-se o conceito de conhecimento no como uma simples cpia ou descrio de uma realidade esttica mas como uma contnua evoluo a partir do contexto histrico da vida social quer do educador, quer do educando. A educao , portanto, um permanente acto dinmico de conhecimento centrado na descoberta, anlise e transformao da realidade por aqueles que a vivem.
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Para alm destes princpios gerais, no se pode pretender uma abordagem definitiva para a criao de um currculo interdisciplinar. Prefere considerar o projecto em constante estado de evoluo e procura gradualmente afinar o modelo, com base na actividade educativa da formao que se vai experimentando e no trabalho terico em curso.
Dilogo como pedagogia

As equipas responsveis tm de desafiar abertamente os formadores para actos de coragem: trabalhar num projecto de natureza interdisciplinar que pressupe uma disposio fsica e intelectual para ler, investigar, ouvir, discutir, ensinar e aprender; e que tambm pressupe uma disposio para o dilogo; e que no esconde crticas, autocrticas, tenses, conflitos, mas procura lidar com eles constantemente. O dilogo surge, portanto, como uma caracterstica primordial do esforo de mudana. Estabelecer esta abordagem dialgica para a formao indica a sua preferncia pela aprendizagem activa em oposio passiva, como se exemplifica no conceito freiriano de educao para a conscincia crtica. Na verdade, o mtodo dialgico da prtica educativa, totalmente definido no corpo terico da obra de Freire e na histria das experincias de abordagens freirianas de alfabetizao em todo o mundo, uma pedra basilar nesta experincia. Neste aspecto, os principais responsveis polticos promovem firmemente a ideia de que as relaes dialgicas deveriam transformar-se no modus operandi do sistema de formao regional, desde os responsveis at sala de formao. Ao nvel da administrao, o dilogo visto como o meio de desenvolver relaes mais democrticas entre os actores educativos envolvidos e como uma metodologia para empenhar dirigentes, mediador, formadores, formandos e comunidade num processo colectivo de troca de conhecimentos e construo de saber. Na sala de formao, o estabelecimento da dialogicidade (ou uma natureza dialgica) nas relaes entre formandos e formadores pode permitir o estabelecimento de ligaes e eixos entre o novo conhecimento que se pretende que seja apropriado e aquele que o educando traz como sua bagagem prpria. Donde, dentro do modelo freiriano que a formao adopta, o formando considerado um sujeito, em oposio a um objecto (mero receptor) num processo de saber, e o currculo organizado de tal forma que evite a falsa dicotomia entre teoria e prtica e a fragmentao do conhecimento em disciplinas artificialmente distintas. Metodologicamente, portanto, os formadores utilizariam as estratgias pedaggicas da interaco dialgica professor e formando e a aprendizagem cooperativa entre os formandos. Isto representa uma abordagem particularmente complexa da educao, dada a densidade e a diversidade social cultural poltica dos meios populares urbanos ou rurais. O acto de empenhar no dilogo descrito como navegar num mar de semelhanas suficientes para estabelecer uma comunicao de suficientes diferenas, num esforo para evitar repetirmo-nos uns aos outros num dilogo que se transforma em monlogo.
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CADERNO DE RECURSOS
O dilogo como pedagogia requer, nesta perspectiva, uma predisposio da parte do educador para abandonar o seu estatuto de nico detentor do conhecimento e reconhecer a validade das posies e percepes dos outros sujeitos envolvidos num determinado contexto educativo. A funo do educador , portanto, assegurar um espao interactivo para que surjam e se desenvolvam na sala de formao discursos em confronto. Ira Shor descreve correctamente os aspectos prticos de uma pedagogia dialgica numa perspectiva freiriana:
O dilogo simultaneamente estruturado e criativo. iniciado e conduzido por um professor crtico, mas democraticamente aberto interveno dos formandos. Co-desenvolvido pelo professor e pelos alunos, o dilogo no nem uma conversa informal nem uma troca de ideias dominada pelo professor. Equilibrar a autoridade do professor e as achegas dos formandos constitui a chave para tornar o processo crtico e democrtico. Os educadores dialgicos fornecem aos alunos uma estrutura aberta em que estes se desenvolvem. Esta abertura inclui o seu direito de questionar o contedo e o processo do dilogo, e mesmo de o rejeitar.
Consequentemente, isto significou uma mudana radical na relao hierrquica professor/formando. No entanto, tinha tambm um objectivo pedaggico especfico relacionado com a nfase do Interprojecto na construo social do conhecimento e na desejvel interseco do universo do conhecimento sistematizado com o domnio do conhecimento popular. Como se desenvolver em prximas seces, o Projecto garantia igualmente oportunidades para os prprios educadores trocarem constantemente experincias de formao, atravs do dilogo entre eles, aprendendo, portanto, tambm uns com os outros (i.e., grupos de formao, oficinas, conferncias). Com efeito, a negociao dialgica foi o principal meio tanto para planificar como para desenvolver um currculo interdisciplinar atravs do tema gerador.
Construtivismo com sabor freireano

Para alm dos elementos freireanos apresentados atrs, muitos dos princpios pedaggicos avanados pela Secretaria baseavam-se nas teorias construtivistas do desenvolvimento cognitivo de Ferreiro e Vygotsky, que consideram que a aquisio da linguagem e do conhecimento em geral mediado por factores afectivos. Emlia Ferreiro, em especial, muito lida por educadores brasileiros e conhecida pela sua condenao das abordagens mecanicistas tradicionais na alfabetizao de crianas, jovens e adultos, desprezando as noes de linguagem que elas trazem consigo quando iniciam a formao/escolaridade. A sua afirmao fundamental a de que os educandos, ao adquirirem competncias de literacia, passam por um processo de desenvolvimento cognitivo (de acordo com as teorias de Piaget) que segue um rumo semelhante ao do processo antropolgico e histrico da construo da linguagem escrita: este processo comea com as primeirssimas experincias de todas com a linguagem oral e escrita. Para Ferreiro, a primeira falcia da maioria das abordagens de ensino a ideia de que as pessoas s aprendem quando se lhes ensina, e da o esforo sistemtico de controlar esse processo de aprendizagem baseado num segundo pressuposto
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errado: a aprendizagem determinada pelo mtodo de ensino imposto. Consequentemente, Ferreiro defende uma reflexo epistemolgica sobre os fundamentos psicopedaggicos das nossas prticas educativas. Esta reflexo tem, necessariamente, como dado adquirido a ideia de que nenhuma pedagogia neutra, todas se baseiam em ideias preconcebidas sobre conhecimento e os processos atravs dos quais os formandos adquirem conhecimento. Ela defende a necessidade de procurar abordagens criativas e flexveis da aprendizagem, permitindo, ao mesmo tempo, que as necessidades naturais e as descobertas instintivas se manifestem e orientem os nossos actos pedaggicos. Do ponto de vista da alfabetizao de adultos, Paulo Freire explica a compatibilidade do seu prprio pensamento com o de Ferreiro deste modo: Se antes a alfabetizao de adultos era tratada e levada a cabo de uma forma autoritria, centrada na compreenso mgica da palavra, a palavra concedida pelo educador aos iletrados; se antes os textos geralmente apresentados aos formandos para lerem escondiam muito mais do que revelavam sobre a realidade, agora, ao contrrio, a alfabetizao como acto de conhecimento, como acto criativo e como acto poltico, um esforo de ler o mundo e a palavra. Falando a um grupo de alfabetizadores, em 1989, Paulo Freire reflectiu sobre a sua experincia no trabalho de alfabetizao de adultos e realou a natureza poltica da sua proposta, ao contrrio de uma adopo meramente tcnica e lingustica da sua metodologia. Como tal, defendeu o desenvolvimento de novas pesquisas sobre o processo de alfabetizao, no sentido de auxiliar a passagem da teoria prtica e de superar as limitaes da experincia. Afirmou: As chaves para as mais recentes investigaes so precisamente as chaves para o domnio da cincia para que possamos facilitar a aprendizagem da leitura da palavra, no sentido em que nos aproximamos do povo, com o maior rigor possvel na nossa compreenso do mundo. Indo mais longe no estabelecimento de uma ligao entre a sua prpria filosofia poltica da educao e as teorias construtivistas do desenvolvimento cognitivo de Ferreiro, Freire insistia em que a obra de Emlia Ferreiro fosse considerada uma das chaves para uma nova compreenso do conhecimento. De modo semelhante, os educadores, por detrs do projecto formativo, entendem o conhecimento como uma construo colectiva, acreditam que no deveriam estar isolados das suas salas de formao, mas deveriam trabalhar em colaborao transdisciplinar para criarem um currculo interdisciplinar. Trabalhando em conjunto, os educadores conseguem encontrar formas de ligar tematicamente o contedo das diversas reas de conhecimento a realidade sociocultural dos formandos. Esta abordagem da planificao curricular punha de lado a utilizao de manuais de disciplinas individuais e planos de formao rgidos, em prol de um processo mais criativo, embora mais incerto, no qual os educadores continuamente realizam pesquisas, utilizando novas e variadas fontes de conhecimento, trazendo informao para a sala de formao e estruturando as actividades de aprendizagem de tal forma que os formandos tambm tm oportunidade de contribuir com as suas prprias fontes de informao. Marta Pernambuco esclarece a influncia freireana
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nesta abordagem planificao curricular e aprendizagem dos formandos, quando se inspira em Paulo Freire, ao demonstrar que o formando um educando que, em conjunto com o educador, recupera na sala de formao o processo de produo de conhecimento, o que nos encaminha em direco ao dilogo como o mais excelente dos instrumentos atravs do qual se produz conhecimento. Partindo sempre do universo do formando, daquilo que para ele tem significado, do seu modo de pensar, do conhecimento que traz do seu grupo social, reside na formao a capacidade de lhe tornar possvel ultrapassar a sua viso inicial, dando-lhe acesso a novas formas de pensamento que constituem a base do conhecimento contemporneo sistematizado. O projecto curricular, seguindo as teorias construtivistas avanadas por Piaget e Vygotsky e como foram mais recentemente aplicadas por Emlia Ferreiro compreenso da alfabetizao, opera com base na premissa de que as pessoas aprendem melhor envolvidas em actividades de cooperao em grupo conduzidas por um educador, cuja funo consiste em mediar a negociao dialgica entre a estrutura cognitiva e o conhecimento socialmente adquirido pelo formando e o conhecimento histrico, cientfico e artstico acumulado e que est organizado em diversas disciplinas. Consequentemente, o conhecimento no era um objecto a atingir intelectualmente por cada formando com diferentes graus de preciso, mas era antes concebido como um processo de construo contnua atravs dos vrios estdios do processo de aprendizagem. Dentro do projecto, porm, este processo entende-se como algo altamente estruturado: (i) comea com a fase inicial de problematizao da realidade; (ii) segue-se a organizao da informao registada na fase inicial, atravs da referncia a vrias reas de contedo; e (iii), finalmente, a informao sintetizada na fase de aplicao do conhecimento, com a realizao de actividades concretas que visam demonstrar a compreenso pelos formandos de contedos especficos e a construo de novos saberes e novas competncias. Estes conceitos pedaggicos constituem a base pedaggica do projecto curricular. So explicados em pormenor e ilustrados com exemplos concretos de programas de currculo e prtica dialgica de sala de formao nos dois captulos que se seguem.
Formao de educadores para a transformao do currculo: o papel das equipas pedaggicas e dos momentos de formao contnua
Como preparao dos seus ambiciosos objectivos, desenvolve-se um processo experimental de implementao elaborado e intenso, fortemente centrado na reorientao das atitudes e comportamentos dos educadores e no desenvolvimento de uma nova pedagogia compreensiva. Este processo centrou-se em alguns elementos-chave. O primeiro elemento envolveu uma srie de seminrios introdutrios, que colocaram em conjunto tcnicos da ANEFA, com professores universitrios e tcnicos especializados (portugueses e europeus), como facilitadores. O segundo elemento concentrou-se na criao de equipas pedaggicas que ofeream oportunidades regulares de dilogo, de intercmbio e de leitura para os educadores, atravs da concesso de horas semanais para reunies de planificao, avaliao e produo integrada de materiais.
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Uma definio mais alargada do objectivo destas equipas assenta em determinados pressupostos e abre pistas de reflexo. A estrutura de poder existente na formao acaba por expropriar o conhecimento do educador, transformando-o num mero executor de programas e actividades. O espao [criado na formao pelos grupos de formao] constitui um espao poltico-pedaggico, na medida em que o acto de nos distanciarmos da realidade alienante do dia-a-dia da formao fundamental para reflectir sobre essa prtica, possibilitando [aos educadores] regressar a essa realidade com bons olhos. O estabelecimento destas equipas obteve peso e importncia reais quando nos debatemos pela disponibilizao aos formadores de um nmero ponderado de horas semanais ou quinzenais para reunies de grupo. Este tempo concede aos educadores
um espao necessrio de reflexo sobre a sua prtica e conhecimento [...] e momentos de intercmbio que validem o ser social, afectivo e cognitivo [...] O elo bsico para esta construo a rotina, mas uma rotina viva e no esttica [...]. A observao, o registo, a reflexo, a sntese, a avaliao e a planificao so os instrumentos metodolgicos a utilizar nestas equipas.
Esta concesso de horas semanais para formao contnua destina-se a proporcionar aos educadores a oportunidade de se envolverem nos diversos tipos de actividades. Sucintamente, estas actividades incluam: (1) operacionalizao das fases do projecto (i.e., recolha ou anlise de dados do Estudo da Realidade, desenvolvimento do tema gerador/de vida, criao dos exerccios de conhecimentos a aplicar, etc.); (2) leitura e discusso de textos tericos e outros materiais provenientes de jornais, bibliotecas, Internet, etc.; (3) discusso da prtica pedaggica e da sua relao com as questes tericas colocadas pelos textos; e (4) pesquisa pessoal dos educadores em reas de interesse para a sua formao. Para alm da formao contnua em curso, atravs do trabalho regular as equipas pedaggicas e da concesso de horas para formao contnua, so organizadas oficinas de formao (formao de formadores) sobre diversos tpicos destinados a fazer [] acontecer as linhas pedaggicas e metodolgicas da formao.
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TEXTO 1 FORMAO DO FORMADOR DE PESSOAS ADULTAS

3. FORMAO DO FORMADOR DE PESSOAS ADULTAS

3.1. Paradigmas e modelos de formao de formadores

3.1.1. Paradigma Comportamentalista (Processo-Produto)

TEXTO 1 FORMAO DO FORMADOR DE PESSOAS ADULTAS

TEXTO 1 FORMAO DO FORMADOR DE PESSOAS ADULTAS

TEXTO 1 FORMAO DO FORMADOR DE PESSOAS ADULTAS

TEXTO 1 FORMAO DO FORMADOR DE PESSOAS ADULTAS

3.1.2. Paradigma do professor reflexivo

TEXTO 1 FORMAO DO FORMADOR DE PESSOAS ADULTAS

TEXTO 1 FORMAO DO FORMADOR DE PESSOAS ADULTAS

TEXTO 1 FORMAO DO FORMADOR DE PESSOAS ADULTAS

3.1.3. O paradigma de formao no centro: a prtica colaborativa

TEXTO 1 FORMAO DO FORMADOR DE PESSOAS ADULTAS

TEXTO 1 FORMAO DO FORMADOR DE PESSOAS ADULTAS

Paradigma baseado no centro

Cultura colaborativa dos formadores

Desenho curricular e adaptao curricular colaborativa

A prtica interactiva de formadores e participantes

TEXTO 1 FORMAO DO FORMADOR DE PESSOAS ADULTAS

TEXTO 1 FORMAO DO FORMADOR DE PESSOAS ADULTAS

TEXTO 2 DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS

TEXTO 2 DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS

TEXTO 2 DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS

TEXTO 2 DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS

TEXTO 2 DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS

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TEXTO 3 CONCEPO INTEGRADA DOS DIREITOS HUMANOS

Boaventura de Sousa Santos* IN semanrio EXPRESSO, 14 de Maio de 1994, p. 20

* Professor da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra e director do Centro de Estudos Sociais

TEXTO 3 CONCEPO INTEGRADA DOS DIREITOS HUMANOS

Trs formas de desigualdade

TEXTO 3 CONCEPO INTEGRADA DOS DIREITOS HUMANOS

A crise do inexistente Estado-providncia

Cidadania activa precisa-se

TEXTO 3 CONCEPO INTEGRADA DOS DIREITOS HUMANOS

TEXTO 3 CONCEPO INTEGRADA DOS DIREITOS HUMANOS

TEXTO 4 A MUDANA NO PERODO MODERNO

TEXTO 4 A MUDANA NO PERODO MODERNO

Mudanas actuais e perspectivas futuras

TEXTO 4 A MUDANA NO PERODO MODERNO

Rumo a uma sociedade ps-industrial?

TEXTO 4 A MUDANA NO PERODO MODERNO

TEXTO 4 A MUDANA NO PERODO MODERNO

A ps-modernidade e o fim da histria

TEXTO 4 A MUDANA NO PERODO MODERNO

TEXTO 4 A MUDANA NO PERODO MODERNO

TEXTO 5 O MUNDO NA ERA DA GLOBALIZAO

Anthony Giddens (pp. 15-35)

TEXTO 5 O MUNDO NA ERA DA GLOBALIZAO

TEXTO 5 O MUNDO NA ERA DA GLOBALIZAO

TEXTO 6 PARADIGMAS EDUCACIONAIS ESCOLA E SOCIEDADES

Yves Bertrand/Paul Valois 1994, pp. 50-183

2.2.1. Os paradigmas socioculturais

2.2.2. Os paradigmas educacionais

TEXTO 6 PARADIGMAS EDUCACIONAIS ESCOLA E SOCIEDADES

Sinopse dos paradigmas da educao *

Transmisso de conhecimentos predeterminados.

CONCEPO DAS RELAES ENTRE A PESSOA, A SOCIEDADE E A NATUREZA

* Sntese dos quadros apresentados no texto original

TEXTO 6 PARADIGMAS EDUCACIONAIS ESCOLA E SOCIEDADES

Transmisso de valores predeterminados; o aluno como receptor de uma mensagem predeterminada.

Contribuir para a reproduo da diviso social do trabalho.