Complexidade e transdisciplinaridade em educao

Complexidade e transdisciplinaridade em educao: cinco princpios para resgatar o elo perdido*

Akiko Santos
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Laboratrio de Estudos e Pesquisas Transdisciplinares

Introduo A teoria da complexidade e transdisciplinaridade surge em decorrncia do avano do conhecimento e do desafio que a globalidade coloca para o sculo XXI. Seus conceitos contrapem-se aos princpios cartesianos de fragmentao do conhecimento e dicotomia das dualidades (Descartes, 1973) e propem outra forma de pensar os problemas contemporneos. A fragmentao do conhecimento, que se generaliza e se reproduz por meio da organizao social e educacional, tem tambm configurado o modo de ser e pensar dos sujeitos. A teoria da complexidade e transdisciplinaridade, ao propor a religao dos saberes compartimentados, oferece uma perspectiva de superao do processo de atomizao. Como uma teoria pedaggica, a complexidade e a transdisciplinaridade encontram-se ainda na fase de
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Este texto uma verso revista e ampliada da comunicao

apresentada no I Encontro Brasileiro de Estudos da Complexidade (EBEC), Curitiba, 11 a 13 de julho de 2005, com o ttulo Princpios orientadores para reencantar a educao.

construo, no entanto, j se nota um grande nmero de educadores que recorrem a seus conceitos, como tambm se observam ncleos de docentes-pesquisadores nas universidades comeando a se organizar nos nveis local e nacional. Em razo tanto do surgimento de novas teorias pedaggicas como da reconfigurao das j existentes, Libneo (1991, 2005), sempre preocupado em oferecer aos professores snteses classificatrias das teorias pedaggicas que fundamentam as prticas docentes, elaborou uma nova classificao. Reproduzse, a seguir, tal classificao, para que o leitor possa se situar, atentando para a dinmica de disjuno e conjuno das teorias j conhecidas pelos professores, e as emergentes, decorrentes da transformao socioeconmica e da renovao cultural. No interior da corrente que Libneo classifica como holstica est a teoria da complexidade, objeto do presente texto. A diversidade de modalidades apontada nessa corrente reflete a variedade de construes em relao ao contexto contemporneo, o holismo propriamente dito, a teoria naturalista do conhecimento, a ecopedagogia e o conhecimento em

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Quadro 1 Correntes pedaggicas contemporneas

Correntes Modalidades Ensino tecnolgico Neocognitivistas Sociocrticas Construtivismo ps-piagetiano Cincias cognitivas Sociologia crtica do currculo Teoria histrico-cultural Teoria sociocultural Teoria sociocognitiva Teoria da ao comunicativa Holsticas Holismo Teoria da complexidade Teoria naturalista do conhecimento Ecopedagogia Conhecimento em rede Ps-modernas Ps-estrutruralismo Neopragmatismo
Fonte: Libneo, 2005, p. 30.

Racional-tecnolgicas Ensino de excelncia

rede. Aranha (1996) identificava suas caractersticas nomeando-as de paradigmas emergentes, e Gadotti (2003) chamou-os de paradigmas holonmicos. A inteno do presente texto mais pontual. Pretende-se realar alguns dos seus princpios e discutir o potencial que eles tm para resgatar o elo perdido com a prtica de fragmentao do conhecimento. A atual estrutura educacional, sedimentada com base em princpios seculares, tem levado os docentes a uma prtica de ensino insuficiente para uma compreenso significativa do conhecimento, e muitas vezes suas respostas no satisfazem aos alunos, que perguntam: por que tenho que aprender isso?. Embora concebidas separadamente, a complexidade (tambm chamada de pensamento complexo) e a transdisciplinaridade articulam-se. Se vistas separadamente, uma torna-se princpio da outra. O pensamento complexo foi sistematizado por Edgar Morin (1991), e a transdisciplinaridade, por Basarab Nicolescu (1999). Ao servirem de instrumentos para a observao da realidade, seus princpios revelam a defasagem conceitual da prtica educacional, realando as concepes ancestrais tcitas na estrutura social, cultural72

mental da sociedade moderna. A teoria da complexidade e transdisciplinaridade sugere a superao do modo de pensar dicotmico das dualidades (sujeitoobjeto, parte-todo, razo-emoo etc.) proveniente da viso disseminada por Descartes (1973), estimulando um modo de pensar marcado pela articulao. Na prtica do magistrio, esse novo referencial representa mudana epistemolgica e vem sugerindo reconceitualizaes de categorias analticas, de vez que, pelas orientaes dicotmicas das dualidades, se valorizou somente uma das dimenses de tais dualidades: pela dicotomia inicial sujeito-objeto, houve a supervalorizao da objetividade e da racionalidade, como tambm se seguiu a orientao de descontextualizao, simplificao e reduo quando o fenmeno complexo, em detrimento da dimenso oposta, igualmente integrante dos fenmenos, que compreende a subjetividade, a emoo, a articulao dos saberes disciplinares e o contexto. Os princpios que fundamentam as organizaes sociais, culturais, educacionais se apiam, basicamente, na recomendao de Descartes (1973, p. 46), segundo a qual, quando um fenmeno complexo, se deve dividir cada uma das dificuldades [...] em tantas parcelas quantas possveis e quantas necessrias fossem para melhor resolv-la. Esse o princpio da fragmentao. Como conseqncia dele, a prtica pedaggica tendeu a organizar-se nos moldes da disjuno dos pares binrios: simples-complexo, parte-todo, local-global, unidadediversidade, particular-universal; em contrapartida, cristalizou-se a subdiviso do conhecimento em reas, institutos e departamentos, cada qual delimitado pelas fronteiras epistemolgicas. Cada instituto ou departamento organiza seus respectivos cursos por meio de listas de diferentes disciplinas. So as grades curriculares que, na prtica, funcionam como esquemas mentais ao impedirem o fluxo de relaes existentes entre as disciplinas e reas de conhecimento. Por exemplo, a didtica, como disciplina, tratada separadamente da disciplina filosofia. Vigorando o princpio da fragmentao, da diviso, da simplificao, da reduo, tem-se como conseqncia a descontextualizao do agir pedaggico, passando a didtica a
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ser uma disciplina apenas tcnica, por meio da qual se aprende o uso de tcnicas didticas. Essa viso descontextualizada e simplificadora, difundida pela cincia moderna, tornou-se hegemnica ao longo dos ltimos 400 anos e manteve latente a questo da complementaridade dos pares binrios. A partir das ltimas dcadas, no entanto, o que permanecia implcito se manifesta com fora significativa e se transforma em princpios cientficos, evoluo acontecida no prprio seio da cincia moderna. Ainda que alguns autores considerem esse novo olhar como algo extico (Carvalho, 2003), j no se pode mais ignorar a penetrao, na vida acadmica, da articulao dos pares binrios e da conectividade dos saberes (Morin, 2001). No h dvida de que o princpio de fragmentao acumulou conhecimentos, ocasionando um verdadeiro boom tecnolgico hoje altamente visvel e vivenciado. No entanto, no cerne desse progresso vemse praticando um outro tipo de relao com o conhecimento, na forma de rede de relaes, o que sugere mudana conceitual e princpios mais adequados ao estgio atual de desenvolvimento da cincia. Entre esses novos princpios, aquele que tem tido larga aceitao o chamado hologrfico que, ao fazer o movimento de volta contextualizao, reconhece que o todo no somente a simples soma das partes (fatorao mecnica). Segundo Morin (1991, p. 123), a soma do conhecimento das partes no suficiente para se conhecer as propriedades do conjunto, pois o todo maior do que a soma de suas partes. Alm disso, quando se toma o todo no se v a riqueza das qualidades das partes, por ficarem inibidas e virtualizadas, impedidas de expressarem-se em sua plenitude. Da que o todo menor do que a soma de suas partes. As relaes das partes com o todo so dinmicas, portanto, o todo , ao mesmo tempo, menor e maior que a soma das partes. Princpio hologrfico Esse princpio afirma que a parte no somente est dentro do todo, como o prprio todo tambm est

dentro das partes (Morin, 1991). Ressalte-se, com isso, o paradoxo do uno e do mltiplo, ou seja, da ntima relao e interdependncia entre os dois termos que se polarizaram na era moderna. Assim, o princpio hologrfico remete articulao dos pares binrios: parte-todo, simples-complexo, local-global, unidadediversidade, particular-universal. Como observou Petraglia (1995), com a disjuno desses termos na modernidade houve perda de significao do conhecimento. Os princpios da disjuno e da simplificao concretizam-se na educao por meio de uma estrutura disciplinar do conhecimento. Seguindo as orientaes cartesianas, concretizadas na estruturao disciplinar do conhecimento, o professor cr que a soma das partes listadas nas grades curriculares (estruturadas por meio de uma seqncia de mltiplas disciplinas compartimentadas) significa o todo do conhecimento. Essa norma curricular tem provocado a incapacidade de estabelecer relaes entre os conhecimentos obtidos. Como conseqncia dessa estrutura curricular, os alunos saem do curso com uma cabea bem cheia (Morin, 2000) de conhecimentos justapostos. Segundo David Bohm (1980), muitos dos nossos problemas se devem tendncia de fragmentar o mundo e ignorar a interligao dinmica entre todas as coisas, desconhecendo o fato de que o universo constitudo como um holograma. Ou seja, tudo no universo faz parte de um contnuo, que, por conta da sua natureza ativa e dinmica, o autor chama de holomovimento. Karl Pribram (apud Talbot, 1991), neurofisiologista da Universidade de Stanford, estudando o crebro, chegou s mesmas concluses de David Bohm, fsico quntico, definindo o crebro como um holograma envolto por um universo hologrfico. A viso hologrfica abre nova perspectiva aos pesquisadores da rea educacional. No se trata somente de inverter o foco do binrio parte-todo, mas de acrescentar o movimento de religao ao conjunto desmontado, totalidade fragmentada. Trata-se de atuar em duas direes opostas: contexto e unidade simples (todo e parte), estabelecendo a interligao dinmica.

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A contextualizao necessria para explicar e conferir sentido aos fenmenos isolados. As partes s podem ser compreendidas a partir de suas inter-relaes com a dinmica do todo, ressaltando-se a multiplicidade de elementos interagentes que, na medida da sua integrao, revela a existncia de diversos nveis da realidade, abrindo a possibilidade de novas vises sobre a mesma realidade. Assim, a representao de conhecimento como uma rvore, consagrada por Descartes e ainda hoje utilizada, torna-se inadequada por sua separao em ramos e pelas hierarquizaes estanques que a imagem sugere. Hoje, prope-se rizoma (Deleuze & Guattari, 1980) como representao do conhecimento implicado. Uma rede de conexes mutuamente implicadas. Ante a nova metfora de conhecimento em rede, representada por uma raiz, uma raiz rizomtica (interconectada), o nosso modo de ensinar e a nossa atitude conceitual revelam-se desarticulados e insuficientes, por seu enfoque concentrado no racional e por ignorarem o contexto relacional entre o todo e as partes. Uma vez percebidas as relaes entre o todo e as partes, revela-se o sentido do conhecimento para a vida: o elo perdido. Assim como a imagem do crebro como um holograma sugerida por Pribram, no processo de aprendizagem a compreenso do significado de uma frase evoca, instantaneamente, imagens, sons, vivncias, conhecimentos adquiridos em diversas disciplinas, instncias e momentos da vida, intuies, sensaes, humores, sentimentos de simpatia ou antipatia, sentimentos de cooperao ou de rejeio. As realidades objetiva e subjetiva so complexas e interativas. No entanto, ignorando a dinmica de interao, o professor prioriza determinado contedo na expectativa de que os alunos o absorvam recorrendo memorizao. A construo de conhecimento, segundo Morin (1998), apia-se nos movimentos retroativos e recursivos. O autor atenta para o fato de que no h uma nica maneira de aprender. O processo cognitivo um processo complexo, uma vez que o sujeito v o objeto em suas relaes com outros objetos ou acon-

tecimentos. As relaes cerebrais estabelecem-se entretecendo-se em teias, em redes. Como observou Machado (1999, p. 138), a idia de conhecer assemelha-se de enredar. O princpio hologrfico coloca aos professores o dilema posto pelas estruturas disciplinares e fragmentrias do ensino. Dilema que os obriga a se exercitarem na transdisciplinaridade, termo cunhado por Jean Piaget, que chegou inclusive a afirmar que, um dia, a interdisciplinaridade seria superada por transdisciplinaridade (Nicolescu, 2003). Princpio da transdisciplinaridade A transdisciplinaridade tem sua origem no teorema de Gdel, autor que, em 1931, props distinguir vrios nveis de realidade, e no apenas um nvel, como entende o dogma da lgica clssica (Mello, 1999). Com a comprovao na fsica quntica, tal proposio provocou um escndalo quando demonstrou que o quanton composto simultaneamente de ondas e corpsculos, e que, no nvel do quanton, a contradio entre onda e corpsculo desaparece, constituindo uma unidade. A partir dessa descoberta, a lgica clssica entra em crise, abalada em seu fundamento centrado na nocontradio. A transdisciplinaridade prope-se a transcender a lgica clssica, a lgica do sim ou no, do ou no , segundo a qual no cabem definies como mais ou menos ou aproximadamente, expresses que ficam entre linhas divisrias e alm das linhas divisrias, considerando-se que h um terceiro termo no qual se une ao no (quanton). E o que parecia contraditrio em um nvel da realidade, no outro, no . Conforme Nicolescu (1999, p. 29), em termos matemticos, a lgica clssica expressa-se da seguinte forma:
1. O axioma da identidade: A A; 2. O axioma da no-contradio: A no no-A; 3. O axioma do terceiro excludo: no h um termo T, que , ao mesmo tempo, A e no-A.

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Por esses axiomas, a lgica clssica admite um nico nvel de realidade, uma vez que o axioma nmero 3 exclui a possibilidade de articulao. A lgica quntica introduz inovaes, definindo um terceiro termo includo: H um terceiro termo T, que, ao mesmo tempo, A e no-A (Nicolescu, 1999, p. 29). Ao articular, o terceiro termo includo sempre leva a um outro nvel de realidade, diferente do nvel anterior da lgica da no-contradio, abrindo a possibilidade de uma nova viso da realidade. Como processo, a lgica do terceiro termo includo sempre pressupe o aparecimento de outros elementos contrapondo-se em qualquer nvel de realidade. Trata-se de um processo sem fim. Nesse sentido, no se tem uma Verdade ltima e absoluta, mas verdades sempre relativas e passveis de mudanas no decorrer do tempo. Assim, a transdisciplinaridade significa transgredir a lgica da no-contradio, articulando os contrrios: sujeito e objeto, subjetividade e objetividade, matria e conscincia, simplicidade e complexidade, unidade e diversidade (idem). Ao articular esses pares binrios, por meio da lgica do terceiro termo includo, a compreenso da realidade ascende a outro nvel, tomando um significado mais abrangente e sempre em aberto para novos processos. Recomendados nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 2001), os temas transversais recorrem a essa lgica quando articulam os conhecimentos das diversas disciplinas. Os temas transversais, tendo em vista um tema social, transgridem as fronteiras epistemolgicas de cada disciplina, possibilitando uma viso mais significativa do conhecimento e da vida. Na medida do vivel, os temas transversais resgatam as relaes existentes entre os conhecimentos. Outra forma de evidenciar e trabalhar as conexes entre os conhecimentos pode ser a realizao peridica de jornadas temticas, a exemplo da realizada na Frana, em 1998, sob a direo de Edgar Morin (2001), reunindo professores para apresentar trabalhos que rejuntavam os saberes em torno de proble-

mas essenciais. somente um exemplo de como se pode mobilizar dentro da estrutura tradicional. Ao trabalhar com a multirreferencialidade do conhecimento, o princpio que rege os temas transversais muda o conceito de conhecimento. Passa-se da disciplinaridade (lgica clssica) transdisciplinaridade (lgica do terceiro termo includo). O conhecimento concebido como uma rede de conexes (do arbreo passa-se ao conceito rizomtico), o que leva multidimensionalidade do conhecimento e distino de vrios nveis de realidade. Assim, a multidimensionalidade diz respeito ao reconhecimento dos diferentes nveis de realidade no processo cognitivo. Abertura que se d conforme os tipos de observadores, cujas percepes, quando ampliadas por variadas articulaes, possibilitam um conhecimento cada vez mais significativo e abrangente. O conhecimento transdisciplinar associa-se dinmica da multiplicidade das dimenses da realidade e apia-se no prprio conhecimento disciplinar. Isso quer dizer que a pesquisa transdisciplinar pressupe a pesquisa disciplinar, no entanto, deve ser enfocada a partir da articulao de referncias diversas. Desse modo, os conhecimentos disciplinares e transdisciplinares no se antagonizam, mas se complementam. Diferente do enfoque tradicional-disciplinar, a pesquisa transdisciplinar traz tona uma multiplicidade fantstica dos modos de conhecimento. Sua preocupao com os nveis de realidade (superando a dimenso nica que a pesquisa disciplinar enfatiza) e com a idia de totalidade a leva a aceitar a causalidade concebida como em circuito e multirreferencial, em vez de prender-se a uma realidade linear e unidimensional (Congresso de Locarno, 1997). Por sua vez, para revelar-se, a complexidade dos fenmenos exige do observador uma postura transdisciplinar. Ou seja, para ser conhecido em toda a sua dimenso conectiva, o objeto exige conhecimentos e observadores transdisciplinares. Aplicados ao processo ensino-aprendizagem, os princpios hologrfico e transdisciplinar tornam o

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aprender uma atividade prazerosa na medida em que resgatam o sentido do conhecimento (perdido em razo de sua fragmentao e descontextualizao). Esse o desafio que se coloca na reconstruo da prtica pedaggica. Para fazer frente a tal desafio, h que se deslocar para um outro ponto de vista como diz Boff (1997, p. 9), todo o ponto de vista a vista de um ponto. Isto , torna-se necessrio passar do conceito dicotmico (parte-todo, ser-saber) para a construo de um conceito articulado, um pensar que considere o ser como sinnimo do saber, o saber como uma razo de ser, uma relao simbitica, e no dicotmica como na pedagogia tradicional. Pedagogia que separa o sujeito do conhecimento, considerando o saber como algo objetivo, neutro e nobre, em detrimento da dimenso subjetiva, dimenso esta que, no dizer de Descartes (1973, p. 143), fonte de idias confusas. A transdisciplinaridade exige tambm uma postura de democracia cognitiva (todos os saberes so igualmente importantes), superando o preconceito introduzido pela hierarquizao dos saberes. Em razo dessa hierarquizao, tem-se como senso comum a crena segundo a qual so nobres os conhecimentos da rea das cincias exatas, enquanto os das cincias humanas so abobrinhas. Essa banalizao requer uma mudana conceitual quanto ao conhecimento: no mais conceb-lo como neutro, esttico, universal e imutvel, adquirvel mediante memorizao, mas conceb-lo como histrico, no-neutro, dinmico e provisrio (Arago, 1993). O conhecimento nunca definitivo, mas um produto da humanidade, estando sempre ligado a circunstncias histricas, que so dinmicas como o so os indivduos que o vivenciam e o projetam. Esse novo olhar da transdisciplinaridade traz ainda um desafio maior: o de transitar pela diversidade dos conhecimentos (biologia, antropologia, fsica, qumica, matemtica, filosofia, economia, sociologia). Isso requer esprito livre de preconceitos e de fronteiras epistemolgicas rgidas. Esse um dos problemas que a prtica da interdisciplinaridade (Fazenda, 1993, 2001) tem enfrentado. Mudana conceitual re-

quer mudana de posturas. Se a atitude no acompanha as mudanas conceituais, o resultado poder ser uma interdisciplinaridade apenas pontual. Em virtude da formao de tipo disciplinar, os professores que enfrentam o desafio da transdisciplinaridade esto sujeitos a ambigidades e contradies que vo sendo corrigidas e adequadas na medida do aprofundamento conceitual e, principalmente, da autocrtica entre os pares. Essa mudana atitudinal condiciona-se mudana epistemolgica: mudar um determinado conceito exige, por sua vez, mudanas de outros co-relacionados, dando lugar a uma rede de conceitos (sistema). Na prtica educativa, os professores desconsideram o princpio hologrfico e o princpio da transdisciplinaridade, separando a parte do todo, dando um tratamento mecnico ao conhecimento. Os professores dedicam-se a explicaes exaustivas em definies, conceitos, frmulas, e fazem uso da linguagem voltada para a racionalidade tecnocientfica. A fragmentao traz como conseqncia a idia de neutralidade e objetividade do conhecimento. Com esse vis, o conhecimento referido em sala de aula perde sentido existencial ao no trabalhar a relao com o todo e com o sujeito do processo cognitivo. A transdisciplinaridade maximiza a aprendizagem ao trabalhar com imagens e conceitos que mobilizam, conjuntamente, as dimenses mentais, emocionais e corporais, tecendo relaes tanto horizontais como verticais do conhecimento. Ela cria situaes de maior envolvimento dos alunos na construo de significados para si. Os alunos constroem conhecimentos, como diz Paulo Freire (1997). Trabalhar a educao com tal viso supera a mesmice do padro educativo, encanta o aprender e resgata o prazer de aventurar-se no mundo das idias. Princpio de complementaridade dos opostos Conceber o conhecimento a partir da viso hologrfica, pela transdisciplinaridade, leva ao entrelaamento desses olhares com o princpio de complementaridade dos opostos, de Niels Bohr (1961). Pr-

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mio Nobel de Fsica em 1922, ao desenvolver a teoria da relatividade e da mecnica quntica, esse cientista props a noo de complementaridade buscando resolver impasses em torno da questo das unidades subatmicas, afirmando ento que onda e partcula so dimenses integrantes de uma mesma realidade. A partir dessa mudana de percepo, o conceito de complementaridade passou a ser usado para descrever os fenmenos da natureza. Para a gerao de fsicos daquela poca no foi fcil passar aos novos conceitos sugeridos pela teoria quntica. Relutou-se muito em abandonar velhos conceitos da fsica clssica (Heisenberg, 1996). Assim como no foi fcil a mudana conceitual para aqueles fsicos, o homem tambm enfrenta um ambiente que reproduz velhos conceitos, e ele prprio educado nos moldes duais, interpretando o mundo em termos polares e reducionistas. Ao articular os opostos, o princpio da complementaridade ope-se dicotomia dos binrios, remetendo o olhar para o nvel de realidade integrada, isto , razo e emoo, indivduo e sociedade, sade e doena, subjetivo e objetivo, sapiens e demens, bem e mal, clausura e abertura das crenas ou das teorias. Impe-se colocar a conjuno e para significar a juno, a associao, a articulao desses pares. Dicotomizar e exaltar apenas uma das caractersticas dos binrios (por exemplo racionalidade e objetividade) como base do ensino tem levado a incompreenses do processo de ensino e aprendizagem, justamente pela unilateralidade. Essa polaridade igualmente provoca nas geraes que passaram e continuam a passar por tal sistema a incapacidade de articular as diversas dimenses do seu ser. Na modernidade, ao dicotomizar o binrio razo-emoo, a emoo delimitou-se s disciplinas de psicologia e psicanlise. Resgatar a dimenso emocional no significa supervaloriz-la: nem s razo, nem apenas emoo. O que se est propondo articular pares binrios. Razo sem emoo no capta a caracterstica humana, enquanto emoo sem razo no conduz a parte alguma.

Assim, essa viso de homem e de mundo significa superar o condicionamento experimentado durante o processo de formao do indivduo sob o princpio da dicotomia, reforado, ao longo da vida, desde as ameaas (para modelar o comportamento das crianas) com o bicho-papo e do lobo mau; literaturas infantis dirigidas a cristalizar um pensar dicotomizado, o bem personificado num personagem (Cinderela), e o mal, no outro (madrasta). Tal percepo ainda se reproduz, por exemplo, por certos filmes e novelas da televiso. Esse dualismo tambm perpassa os noticirios, como testemunhamos nos informativos sobre o conflito entre os Estados Unidos da Amrica e o Iraque. O mal sempre est representado no outro. O bem e o mal nunca convivem no mesmo sujeito. Cada um representa o mal no outro. Essa viso dicotmica absorvida pelos indivduos e manifesta-se no modo de pensar, sentir, agir e viver. Cada um dos pares binrios, dicotomizados, devem ser olhados desde um outro prisma, o da articulao. Quando se muda o ponto de vista obtm-se uma vista diferente, um outro panorama dos fenmenos em observao. Por exemplo, pode-se, ainda, verificar a simbiose dos opostos no binrio ordem-desordem. A busca do homem pela ordem manifesta-se desde os seus primrdios. Os mitos, as religies, as teorias filosficas so manifestaes dessa procura diante de uma natureza poderosa que, ao mesmo tempo em que lhe d vida, pode tambm tir-la. Nessa relao homemnatureza, a cincia o pice da conquista do homem e tem focalizado a ordem nos fenmenos da natureza e da vida. As crenas e teorias do ao homem uma margem de atuao sobre essa natureza. A ordem, a repetio, a constncia significam segurana para o homem, mas essa invarincia leva degenerao. E, para o homem tomado individualmente, ao tdio e ao embrutecimento. A desordem, o aleatrio, a irregularidade, o desvio, o imprevisvel, o acaso regenera a vida e a prpria ordem, colocando ao homem o desafio da sobrevivncia, obrigando-o a construir nova ordem como um permanente processo de revigoramento por meio da construo de novas

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organizaes e maneiras de situar-se neste mundo. Ordem e desordem, separadamente, levam ambas degradao e degenerao. No mbito da gesto educacional, a ordem est representada pela legislao e pela organizao, normas legais e burocrticas, grades curriculares. Na gesto dessa organizao surgem a desordem e a ambigidade, introduzidas pelos sujeitos que do dinamicidade ao modelo de funcionalidade e racionalidade do sistema. Seres humanos, com sua diversidade, do suporte e funcionalidade ao gerenciamento da organizao. O comportamento das pessoas na instituio um misto de dependncia e autonomia (outro par binrio). A ordem desejvel, mas a desordem, o espontanesmo, a desobedincia, proporcionam vitalidade instituio, embora, em excesso, levem sua desintegrao. Como se v, h entre ambas uma relao simbitica de interdependncia, os dois termos esto estreitamente associados. Nesse sentido, pode-se ainda aplicar o princpio da complementaridade ao binrio dependncia-autonomia. O ser humano dependente do sistema onde vive, porm, ao manter a sua autonomia como sujeito criativo que est em permanente renovao, introduz comportamentos ambguos e, muitas vezes, contraditrios em relao s regras estabelecidas pelo sistema. De acordo com a lgica clssica, as asseveraes dos pargrafos anteriores constituem uma irracionalidade por no obedecerem ao axioma da no-contradio, importante nessa lgica. Segundo Morin (1983, p. 131), trata-se de
[...] uma noo lgica, a autonomia que ao mesmo tempo dependente sem deixar de ser autnoma, , de certo modo, a necessidade de bastardizar os nossos instrumentos conceptuais e renunciar a um princpio unificador mestre e supremo.

certeza e na ordem. Da a mensagem implcita, feliz para sempre, ao final de cada novela. Alis, nada mais falso, considerando-se a natureza instvel do homem e da prpria vida. Ento, h que integrar o princpio da incerteza certeza que se constri para orientar as aes do dia-a-dia. Princpio da incerteza O conceito de incerteza contrape-se s mensagens dualistas dicotomizadas, que priorizam somente a dimenso que contribui para a construo da ordem, da certeza, tornando-se uma viso parcial, reducionista, determinista e objetivista. Esse o conceito disseminado pela cincia moderna e pelo mtodo cientfico de comprovao. Ao considerar o princpio de complementaridade dos opostos, necessariamente entra em questo a articulao das dualidades (no caso, certeza e incerteza), e no a sua dicotomizao. Esse princpio tem origem na elaborao matemtica de Werner Heisenberg (1962). Prmio Nobel de Fsica em 1932, esse autor demonstrou que o comportamento das partculas totalmente imprevisvel. Ao deparar-se com a impossibilidade em elaborar uma descrio objetiva da natureza sem se referir ao processo de observao, identificou tal fenmeno como uma indeterminao; o que ficou mais conhecido como princpio da incerteza. O princpio da incerteza est integrado vida e ntimo dos seres humanos, que o manipulam em razo da sua prpria sobrevivncia. A construo da certeza proporciona ao homem normalidade, no entanto, trata-se de uma normalidade em termos no absolutos, porque o seu contrrio uma presena acoplada. As instituies de sade, de educao, empresas e a legislao funcionam com base em certezas, provendo uma base geral para o seu funcionamento. A estabilidade e a continuidade so essenciais. No entanto, demasiada estabilidade ameaa a continuidade. Instituies que no se renovam caminham para a esclerose. O mesmo sucede com o ser humano. Como j foi observado anteriormente, o sujeito que no se

Outro conceito profundamente arraigado no imaginrio social e repetidamente reforado pelas novelas televisivas, que sempre terminam em casamento, a certeza da felicidade na estabilidade matrimonial. Acredita-se que a felicidade est na estabilidade, na

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renova embrutece e geralmente excludo da dinmica social. Para o indivduo e para a sociedade, o conservadorismo to importante para a sua manuteno e funcionamento quanto o a renovao para a sua continuidade. A renovao constitui um risco necessrio. A escola mantm-se pelas repeties de normas, valores e sanes sociais. a certeza. A avaliao prevista no calendrio letivo. Em geral se faz a avaliao por meio de instrumentos que aferem a reproduo do que foi ministrado em determinado perodo. Tal tipo de instrumento est suficientemente padronizado, e tanto os alunos como os professores sabem suas regras. Aos alunos exige-se a memorizao e a reproduo de teorias e prticas vigentes. O professor normal aquele que segue risca as regras institudas, e cujo comportamento previsvel, por estar dentro das normas. Os alunos preferem a certeza, a repetio dos modos de dar aulas, porque j as conhecem e sabem todas as maneiras de driblar o autoritarismo do sistema. Mas a repetio no provoca entusiasmo, o encanto est na novidade. O encanto das relaes humanas reside na incerteza, mas a certeza que nos faz funcionar como uma instituio. O homem adora a incerteza, mas a certeza que traz a tranqilidade, uma vida sem sustos, sem sobressaltos, como diz Demo (2000). O conhecimento no est estagnado, ele dinmico. Seu desenvolvimento, ao longo da histria, consolidado nos modos de pensar da humanidade, temse orientado pelo paradoxo clausura-abertura. A cincia, fenmeno marcante da era moderna, constri e desconstri a sua prpria construo. Hoje se vivencia um ritmo acelerado de novas descobertas cientficas que, em curto tempo, so transformadas em tecnologias integradas ao funcionamento da sociedade, requerendo mo-de-obra compatvel. Esse fenmeno faz com que o movimento de clausura e abertura seja um movimento constante, integrado vida das empresas para que se mantenham competitivas.

Na ao pedaggica, todos os professores sabem que os objetivos educacionais e o planejamento didtico costumam ir por gua abaixo se certeza no se integra o princpio da incerteza. A incerteza diz respeito s caractersticas dinmicas do sujeito, do conhecimento e da sociedade humana. A certeza construda ter sempre uma janela aberta incerteza. O princpio da incerteza legitima o que sempre vem acontecendo na vida cotidiana e acompanha o homem desde o seu nascimento at a morte. No cotidiano, a articulao dos contrrios constantemente realizada por qualquer ser humano na tomada de decises. Tem-se certeza de algumas coisas, porm, na tomada de decises, tem-se de pensar na multiplicidade de fatores implicados e incertos. A incerteza sempre uma premissa flutuante. Esse fenmeno to ntimo do homem que passa despercebido. Constantemente se lida com os paradoxos: certeza-incerteza, conservadorismo-inovao, ordem-desordem. O que certo e o que errado depende da premissa terica. Os contrrios so geradores de vida e fazem parte do processo evolutivo. Querer moldar os alunos por meio de punies e uso de instrumentos de avaliao colocar em prtica a filosofia da pedagogia tradicional, reafirmando uma sociedade classista, elitista e excludente. E ainda mais: a educao nos moldes tradicionais (rigidez conceitual e atitudinal) no concorda com o que, no mundo contemporneo, se exige em relao ao perfil de flexibilidade e autonomia dos trabalhadores, colocado pelo mercado de trabalho. Porm, nesse caso, objetivando a produtividade, a educao pode colocar aqueles aspectos em funo do sujeito, e no somente em funo da produtividade. Apesar de a interao professor-aluno envolver a totalidade da natureza humana, os professores, em razo dos princpios da pedagogia tradicional implcitos nas estruturas do sistema e na mentalidade dominante, tendem a ignorar o processo de construo do conhecimento, suas caractersticas paradoxais, incertas, diversas e complexas. Nessa interao os professores abstraem a subjetividade; despersonalizam os alunos, os homogenezam, priorizando a razo e a

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memria. D-se, ento, a reproduo do sistema, um sistema educacional com orientaes objetivistas, racionalistas, uniformizantes, burocratizantes, economicistas e excludentes. Orientaes essas que so ainda reforadas pelo horizonte de punio para o qual aponta a avaliao classificatria. Princpio da autopoiese Alm dos quatro princpios j citados, mutuamente implicados (hologrfico, transdisciplinaridade, complementaridade e incerteza), h ainda um outro, de suma importncia para os professores, e que tambm faz repensar a metodologia de ensino. o princpio da autopoiese (autofazer-se), termo empregado por Maturana e Varela (1995). Em suas pesquisas, esses pesquisadores concluram que todo ser vivo um sistema autopoitico, ou seja, que se auto-organiza e autoconstri. A idia de autopoiese relembra, imediatamente, a proposio de Paulo Freire (1997) segundo a qual o conhecimento no se transmite, se constri. Na prtica do magistrio, tal conceito implica recorrer a uma metodologia que estimule os alunos a produzir o prprio conhecimento. A funo docente passa a ser de facilitar dilogos com os saberes, respeitando-se a diversidade e as caractersticas de cada um dos participantes do processo educativo, aceitando-se cada aluno como um ser indiviso, com estilo prprio de aprendizagem e diferente forma de resolver problemas. O conhecimento resulta do enredamento dos aspectos do fsico, do biolgico e do social, considerados inseparveis e simultneos. Tudo o que existe no ambiente influencia o ser, que o capta e integra no processo mental de interao e construo. Nesse caso, impe-se a necessidade de ressignificar, tambm, o prprio conceito de percepo. Deve-se considerar a percepo como um fenmeno constitudo por duas vias simultneas e interagentes: de fora para dentro e de dentro para fora. Como j foi dito por Assmann (1998, p. 38), Qualquer organismo vivo est continuamente presumin-

do coisas acerca do seu meio ambiente, ou seja, o organismo exerce, a todo momento, uma complexa atividade eferente (i. e. que conduz de dentro para fora). Cada estrutura cerebral negocia, adapta e integra no sistema neuronal a forma de compreenso dos fenmenos que a afeta, equacionando segundo suas prprias caractersticas. Assim, todo conhecimento significa reconstruo do conhecimento. Os indivduos ouvem e vem no somente pelos sentidos, mas tambm pelo crebro, pela condio estrutural cerebral possvel. Segundo Maturana e Varela (1995, p. 219), cada pessoa diz o que diz e ouve o que ouve segundo sua prpria determinao estrutural. De acordo com a concepo tradicional, a percepo dualstica: emissor-receptor. Esse conceito de percepo fundamenta a pedagogia de transmisso de conhecimentos. A percepo entendida como um fenmeno de uma s via: de fora para dentro. O conhecimento situa-se fora do sujeito, que precisa memorizlo para dele apropriar-se. O pressuposto aqui que o conhecimento repassado constitui verdade indiscutvel, s restando aos alunos memoriz-lo. Essa prtica educacional esvazia o encanto e o prazer de aprender, ao separar ser e saber (conseqncia da dicotomia cartesiana sujeito-objeto). O saber objetivado, coisificado e cobrado por meio das provas. Essa prtica ainda hegemnica, principalmente nas universidades. Em virtude da estrutura fragmentria de institutos como ilhas de saberes especficos e fechados em si, os professores no costumam estar em dia com as construes na rea pedaggica. Aqueles que praticam a pedagogia tradicional acreditam (e esperam comprovar por meio das provas) que as informaes repassadas em salas de aula so assimiladas integralmente pelos bons alunos (pedagogia bancria ou da domesticao). Na apropriao do conhecimento, o sujeito, ao mobilizar suas caractersticas individuais, no mantm a fidedignidade da informao. Por isso se diz que todo conhecimento uma reconstruo do conhecimento. Trata-se de uma atividade auto-organi-

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zativa que produz diferenas em decorrncia da diversidade do meio, das relaes humanas, da carga gentica de cada indivduo e da sua prpria histria de vida. O ser humano aprende tendo por base conhecimentos j estruturados, no apenas conhecimentos objetivos, mas tambm as sensaes, as emoes e as intuies. A aprendizagem emerge de dentro do sujeito cognoscente. Como indica a noo de autopoiese, o sujeito estabelece relaes com o novo na produo da vida, reestruturando o seu prprio organismo. O novo enreda-se no velho, reestruturando as sinapses neuronais. O ser humano uma organizao viva e contextualizada; um sistema aberto que possui uma estrutura prpria de auto-regulao e dispe de um modo particular de construo, sempre inserido no meio ecolgico, com o qual interage e assume compromissos e responsabilidades. Aprendizagem um processo progressivo em anel retroativo-recursivo que transgride a lgica clssica, em direo a um nvel cada vez mais integrado ao todo. Esse conceito de aprendizagem no visa acumulao de conhecimentos, mas pretende que os alunos dialoguem com os conhecimentos, reestruturando-se e retendo o que significativo. Relembrando as palavras do neurofisiologista Karl Pribram (apud Talbot, 1991), o crebro um holograma envolto por um universo hologrfico. Aprender uma construo pessoal, autopoitica, interagindo com os acontecimentos em volta. Assim, educar significa levar os jovens a dialogarem com o conhecimento. Cuidar da autoreferencialidade por meio da multirreferencialidade. Cuidar da unidade por intermdio da diversidade. um paradoxo? Certamente que sim. Consideraes finais

disciplinaridade constituem um corpo terico que possibilita o resgate do elo perdido, o sentido do conhecimento para a vida. Um sistema conceitual que, segundo o prprio Edgar Morin (1997), responsvel por essa sistematizao, no momento em que lanado ao mundo sofre o jogo das aes e interaes e segue direes inesperadas, muitas vezes at contrrias s intenes dos autores. A esse jogo de aes e interaes Morin chama de ecologia da ao, o que significa que o conhecimento dinmico, mas tambm sofre o fenmeno do reducionismo, como ocorreu, por exemplo, com a pedagogia libertadora, que se transformou em mtodo Paulo Freire, omitindo sua fundamentao e sendo preenchida com conceitos da pedagogia tradicional, que o senso comum. As teorias so construes humanas para interpretar os fenmenos da natureza e conferir sentido existncia humana. So sistemas conceituais que tm na sua essncia a completude (para sua operacionalizao), e tambm o seu contrrio, a incompletude, ou seja, uma face aberta renovao. Elas situam-se num terreno movedio, sempre sujeito a incertezas e transformaes. A desagregao, o religar outra vez e o contextualizar novamente so incessantes. Enquanto houver vida no homem, esse processo interminvel. Sua sobrevivncia depende dessa capacidade reorganizativa. As teorias podem transformar-se em paradigmas que norteiam as aes humanas num dado momento histrico, porm se defasam quando seus instrumentos conceituais no mais explicam os fenmenos que emergem do desenrolar da vida no planeta. Portanto, elas sero sempre histricas, dinmicas e provisrias. Referncias bibliogrficas
ARAGO, Roslia Maria Ribeiro. Reflexes sobre ensino, apren-

Ao denunciar a insuficincia dos princpios tcitos na estrutura organizacional, influenciando atitudes e um modo de pensar e ensinar em toda a comunidade educacional, a complexidade e a trans-

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AKIKO SANTOS, doutora em educao pela Universidade Metodista de Piracicaba, professora da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, atuando no mestrado de educao agrcola. Publicou recentemente: Teorias e mtodos pedaggicos sob a tica do pensamento complexo (In: LIBNEO, Jos Carlos; SANTOS, Akiko (Orgs.). Educao na era do conhecimento em rede e transdisciplinaridade. Campinas: Alnea, 2005, p. 63-83.); Didtica sob a tica do pensamento complexo (Porto Alegre: Sulina, 2003); Des-construindo a didtica (Revista Universida-

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de Rural, Rio de Janeiro: UFRRJ, srie Cincias Humanas, v. 23, n. 1, jan./jun. 2001); Tcnicas didticas: um novo olhar (Revista Comunicaes, ano 6, n. 1, jun. 1999). Pesquisa conjunta em desenvolvimento no Laboratrio de Estudos e Pesquisas Transdisciplinares: Mente Humana Clausura-Abertura: a comple-

mentaridade dos opostos (http://www.ufrrj.br/leptrans). E-mail: akiko.santos@gmail.com Recebido em abril de 2007 Aprovado em outubro de 2007

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Resumos/Abstracts/Resumens

exposicin de varios documentos de organismos internacionales. Discute el papel de la legislacin brasilea, el impulso que propici a las iniciativas de educacin continua en Brasil, los problemas que emergieron y las nuevas legislaciones emergentes. Palabras claves: educacin continua; poltica de la educacin; legislacin de la educacin; formacin de profesores; educacin a distancia Akiko Santos Complexidade e transdisciplinaridade em educao: cinco princpios para resgatar o elo perdido O artigo discute a potencialidade de alguns princpios, elaborados por cientistas de diferentes reas, no resgate de um sentido do conhecimento para a vida, elo perdido com a prtica de sua fragmentao. Tais princpios so: princpio hologrfico (David Bohm/ Edgar Morin), princpio de complementaridade dos opostos (Niels Bhr), princpio da transdisciplinaridade (Basarab Nicolescu), princpio da incerteza (Werner Heisenberg) e princpio da autopoiese (H. Maturana e F. Varela). Esses princpios esto integrados teoria da complexidade e transdisciplinaridade. Palavras-chave: educao; complexidade; transdisciplinaridade Complexity and transdisciplinarity in education: five principles for rescuing the lost link This article discusses the potential of a number of principles, elaborated by scientists of different areas, for rescuing the meaning of knowledge for life, a link lost by the practice of fragmentation. These are the holographic principle (David Bohm/ Edgar Morin), the principle of complementarity of opposites (Niels Bhr), the principle of transdisciplinarity (Basarab

Nicolescu), the uncertainty principle (Werner Heisenberg) and that of autopoiesis (H. Maturana e F. Varela) which are integrated in the theory of complexity and transdisciplinarity. Key words: education; complexity; transdisciplinarity Complejidad y transdiciplinalidad en la educacin: cinco principios para rescatar el eslabn perdido El artculo discute la potencialidad de algunos principios, elaborados por cientficos de diferentes reas, en el rescate de un sentido del conocimiento para la vida, el eslabn perdido con la prctica de su fragmentacin. Estos principios son: principio hologrfico (David Bohm/Edgar Morin), principio de complementariedad de los opuestos (Niels Bhr), principio de transdiciplinalidad (Basarab Nicolescu), principio de la incertidumbre (Werner Heisenberg) y el principio de la autopoiese (H. Maturana y F. Varela). Estos principios estn integrados a la teora de la complejidad y transdiciplinalidad. Palabras claves: educacin; complejidad; transdiciplinalidad Sonia de Castro Lopes Imagens de um lugar de memria da Educao Nova: Instituto de Educao do Rio de Janeiro nos anos de 1930 O artigo utiliza imagens fotogrficas para sublinhar a importncia conferida ao Instituto de Educao do Rio de Janeiro como um dos mais expressivos laboratrios da Escola Nova. Trata-se, na verdade, de um lugar de memria (Nora, 1993) privilegiado desse movimento, servindo de referencial para o pas durante a dcada de 1930 como centro de excelncia na formao de professores. As imagens analisadas foram veiculadas pelo peridico Arquivos do Instituto de Educao, publicado pela primeira vez em 1934, sob os aus-

pcios da Secretaria de Educao do Distrito Federal. Busca-se aqui superar a idia da fotografia como mera ilustrao para as anlises escritas, considerando-a fonte histrica que requer uma construo terico-metodolgica singular. Palavras-chave: fotografia; memria; formao de professores; Instituto de Educao Images from a legacy site of the new education: the Rio de Janeiro Institute of Education in the 30s This article uses photographic images to highlight the key role played by the Rio de Janeiro Institute of Education as one of the most significant experiential spaces of the New Education. It deals with a privileged legacy site (Nora, 1993) of this reform movement which, as a centre of excellence in teacher education, served as a point of reference for the whole country throughout the 1930s. The images that were analysed were published by the periodical Arquivos do Instituto de Educao (Archives of the Institute of Education) which was launched in 1934 under the auspices of the Secretariat of Education of the Federal District. This article seeks to surpass the concept of photography as mere illustration for written texts and to regard photography as a historical source that requires a specific theoretical and methodological construction. Key words: photography; legacy; teacher education; Institute of Education Imgenes de un sitio de memoria de la nueva educacin: Instituto de Educacin de Rio de Janeiro en los aos de 1930 El artculo utiliza imgenes fotogrficas para subrayar la importancia concedida al Instituto de Educacin de Rio de Janeiro como uno de los ms expresivos laboratorios de

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