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UNIVERSIDAD DE SONORA DEPARTAMENTO DE LETRAS Y LINGUSTICA MAESTRA EN LITERATURA HISPANOAMERICANA

El extraamiento en la enseanza de la literatura: Una propuesta didctica

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN LITERATURA HISPANOAMERICANA PRESENTA:

IVN QUINTANA DEL CASTILLO

Hermosillo, Sonora. Octubre de 2007

ndice

INTRODUCCIN ............................................................................................................. 1 CAPTULO 1.- La enseanza de la literatura en la actualidad ........................................... 7 1.1.- Contexto acadmico, social y cultural .............................................................. 8 1.2.- Panorama breve sobre los estudios en la enseanza de la literatura ................ 11 1.3.- Prcticas de enseanza de la literatura en escuelas de Hermosillo .................. 16

CAPTULO 2.- El extraamiento en la enseanza de la literatura .................................... 23 2.1.- El extraamiento en teora literaria y la enseanza de la literatura ............... 24 2.2.- La enseanza de la literatura: Contradiccin de forma y contenido ............. 27 2.3.- El extraamiento en el plano de la enseanza ............................................... 32 2.3.1.- El espacio educativo: Tiempo y espacio del aprendizaje ............... 32 2.3.1.1.- El espacio fsico y la clase: Contenido y forma .................... 37 2.3.1.2.- Alumnos, espacios diversos y propuestas ............................................... 42 2.3.2.- Los objetivos de la enseanza ........................................................ 46 2.3.3.- Los programas y contenidos en literatura ...................................... 51 2.3.3.1.- Literatura y otras formas de comunicacin ............................ 60

CAPTULO 3.- Estrategias y actividades didcticas ....................................................... 65 3.1.- Comentario de textos a travs de la libre asociacin e interpretacin de imgenes ...................................................................... 67 3.2.- El cmic como herramienta didctica: De la leyenda de tradicin oral al cmic ............................................................................................... 89 3.3.- Poemgenes: Creacin literaria a travs de la imaginacin y los sentidos ...................................................................................................... 103 CONCLUSIONES .......................................................................................................... 117 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 120

INTRODUCCIN

El estudio y anlisis sobre la enseanza de la literatura ha cobrado fuerza en aos recientes, tanto por parte de institutos, investigadores y docentes de distintos niveles educativos. Se ha reflexionado sobre la importancia de la disciplina literaria en la formacin humanstica e integral de los estudiantes, se han organizado foros, se han escrito ensayos y se han presentado tesis que hacen hincapi en el tema, exhortando al replanteamiento de la labor docente del profesional de la literatura. Sin embargo, los bajos ndices de lectura, la aversin de los jvenes hacia sta, y la preocupacin e inters del docente, nos muestran que hay mucho trabajo por realizar, en cuanto al estudio, investigacin y diseo de estrategias de enseanza y aprendizaje. Son pocos los libros publicados que tratan el tema, la mayora de la informacin que un investigador interesado necesite para sus trabajos, proviene de documentos electrnicos que se encuentran en la red; y como he dicho, de los distintos foros o congresos que las instituciones interesadas realizan continuamente; por esta razn uno de los propsitos fundamentales de esta investigacin es coadyuvar en la discusin y bsqueda de nuevas alternativas, pues sabemos que la enseanza requiere de profundas reformas. Si algunas de las labores ms esperadas en el proceso educativo, son la reflexin, el cuestionamiento y autocuestionamiento, considero de vital importancia replantear de forma constante el trabajo realizado en el aula, y en esta perspectiva, este trabajo es tambin un replanteamiento en la concepcin tradicional de la enseanza de la literatura. Como maestro, mi principal preocupacin estriba en reproducir un modelo montono, rgido, convencional y autoritario de la enseanza; si asumimos que la literatura se concibe como un lenguaje que, rompiendo esquemas establecidos y a travs de recursos y artificios,

pretende abrirnos a otras perspectivas, otras pticas para observar el mundo, rompiendo, precisamente, la monotona, la rigidez o formalidad del lenguaje y de la vida misma. Mi trabajo se fundamenta en la teora literaria del extraamiento y algunas de los formalistas rusos, la corriente crtica que tuvo su auge en los aos de 1915 a 1930 aproximadamente, y que una de sus principales posturas era estudiar la obra literaria dentro de la obra misma, y lejos de cualquier estudio regido por la psicologa, la filosofa o la historia. Uno de los principales exponentes de este grupo es Vctor Shklovsky, quien afirma que el lenguaje literario, para concebirse como tal, debe ser un lenguaje que se aparte de la lengua cotidiana. Un lenguaje que con el uso de recursos (desautomatizacion, extraamiento, etc.) eviten la predisposicin y el automatismo perceptivo, propiciando en el lector algn efecto, ya sea conmovedor, esttico, catico o extraordinario, y logrando con ello que esta percepcin del lenguaje permanezca en los sentidos del lector. En esta frecuencia, la literatura es vista como un lenguaje que rompe las convenciones tradicionales para proponer un nuevo lenguaje, una nueva forma de decir las cosas ante el lector, y por lo tanto, nuevas formas de concebir el mundo u pticas para observar la realidad. Entonces, anlogamente, por qu la enseanza de la literatura no obedece a los mismos procesos?, sino que se constituye como todo un esquema rgido, autoritario y formal. Ante estos cuestionamientos y reflexiones, y ante algunas experiencias en el aula surge el presente trabajo: El extraamiento en la enseanza de la literatura: Una propuesta didctica. Un enfoque pedaggico de la teora literaria, en el cual pretendo concebir la enseanza en una relacin congruente con la concepcin que he expuesto de literatura. Es decir, una pedagoga del extraamiento, constituida por actitudes, estrategias y recursos que ayuden a evitar la predisposicin y el automatismo perceptivo de nuestras clases.

Este trabajo esta dirigido, principalmente a docentes de nivel Secundaria y Preparatoria, aunque no excluye al nivel superior y al bsico. Pretendo, primeramente propiciar la reflexin de lo que ha sido su quehacer docente y la reflexin acerca del fenmeno literario, acerca de lo que es la literatura, qu busca y qu fomenta; esto con el propsito de encontrar sus potencialidades educativas, sus caractersticas ldicas y recreativas, evitando con ello el rechazo, la aversin a la lectura, el tedio y la rutina; y buscando formar estudiantes sensibles al arte, con capacidades de crtica y autocrtica. En analoga con algunas teoras sobre la literatura, mi propuesta didctica tiene como meta provocar en los estudiantes efectos, reacciones o estmulos que desautomaticen el proceso de enseanza, con las dimensiones pedaggicas, didcticas o formativas que de ello podamos obtener. En esta frecuencia, el presente trabajo de investigacin tiene tres objetivos

fundamentales:

a)

Reflexionar sobre las practicas docentes en la enseanza de la literatura y concebirlas de forma distinta a las tradicionales, entendiendo por tradicional el uso irrestricto del libro de texto, la imposicin de lecturas, de interpretaciones, la monotona y rigidez en la clase; el conocimiento intelectualizado o la simple transmisin de conocimientos sobre los aspectos emocionales, recreativos o ldicos; el orden y la disciplina por sobre todo, entre otros aspectos.

b)

En analoga con la teora literaria que describimos, concebir la literatura y la enseanza en una relacin congruente de contenido y formas: Si asumimos que la literatura es un lenguaje que rompe esquemas

establecidos, tanto del lenguaje como en las maneras de ver el mundo, y propone para ello nuevos cdigos u pticas para observar la realidad. Y dado que es tambin una manifestacin que produce placer y recreacin con sus elementos ldicos y recreativos, la enseanza de la literatura debe ser congruente con tal naturaleza. Para ello propongo hacer uso de recursos y artificios, que eviten la predisposicin y el automatismo perceptivo (En trminos tericos de Shklovsky en su propuesta acerca del lenguaje literario), manifestados a travs de la monotona, la rigidez, las practicas rutinarias y convenciones de las clases habituales. c) Proponer algunas estrategias y actividades didcticas que pueden ser significativas, acordes a las reflexiones que hacemos sobre el contexto acadmico y sociocultural, y sin perder de vista la perspectiva que proponemos sobre la enseanza de la literatura.

En el primer captulo presento una reflexin sobre el contexto acadmico, social y cultural de los jvenes estudiantes, a fin de justificar y validar las estrategias que presento, en l reflexiono algunos aspectos como la tecnologa y las diversas formas de comunicacin; tambin presento un panorama breve de estudios sobre la enseanza de la literatura, provenientes de documentos y trabajos de investigacin encontrados en Internet, as como en ponencias de congresos, adems de trabajos de tesis presentados por docentes de distintas instituciones. Esto con el fin de mostrar un contexto en el que observemos cules son las principales preocupaciones, hacia dnde estn dirigidas las investigaciones en torno al tema, y sobre este panorama insertar mis propias reflexiones y mi propuesta. Tambin incluyo en el captulo una descripcin breve de algunas prcticas de enseanza-

aprendizaje en escuelas de Hermosillo, cuyo resultado tiene como fin establecer las hiptesis o supuestos de los cuales partimos en este trabajo de tesis. El siguiente captulo se constituye como el planteamiento del problema, en l reflexiono sobre lo que debiera buscar la enseanza de la literatura, en dilogo siempre con la teora literaria del extraamiento y con algunas posturas de los formalistas rusos; proponiendo, con base en ello, una pedagoga del extraamiento. En este captulo tambin considero apropiado tomar en cuenta cuatro aspectos esenciales en el proceso de enseanza: los espacios educativos, los objetivos, los contenidos, y algunas estrategias didcticas. Desde la perspectiva de esta tesis, propongo concebir los espacios educativos de una forma distinta a lo tradicional, teniendo siempre conciencia de que estamos enseando literatura; reflexiono tambin sobre los puntos que debemos tener en cuenta al plantearnos objetivos, adems de reflexionar y proponer acerca de los contenidos y materiales didcticos en nuestra clase. Adems, con base en las reflexiones hechas sobre el contexto acadmico y sociocultural, aqu considero necesario proponer la apertura del espacio a otras manifestaciones que coexisten en la actualidad con la literatura. El tercer captulo es una seleccin de estrategias y actividades didcticas implementadas y evaluadas con sus respectivos resultados, en el nivel de Preparatoria y Secundaria. Aunque el presente trabajo est dirigido principalmente a estos dos niveles, incluimos una dinmica de trabajo en la Universidad con el fin de presentar variantes. Las fuentes para este trabajo son diversas, las podemos clasificar en grupos. Primeramente aquellas consultadas en artculos electrnicos, ponencias o tesis que nos dan un panorama del estado actual de las investigaciones en torno a la enseanza de la literatura, estn tambin aquellas pertenecientes a la pedagoga y la educacin en general,

con las cuales refuerzo algunas de mis teoras y propuestas. Tambin me apoyo en bibliografa terico literaria, de la historia y el canon; en un ltimo apartado pondramos aquella bibliografa que presenta propuestas especficas en torno a la enseanza de la literatura y que proviene tambin de ensayos en libros, o revistas especializadas. El fenmeno de la educacin es complejo, y debe ser visto desde distintas perspectivas que no podemos abarcar en este trabajo; la presente investigacin pretende, con sus limitantes, aportar en algo a la discusin de la enseanza de la literatura; y abrir canales que inviten a la reflexin por parte de quienes tienen en sus manos la responsabilidad de la educacin en los estudiantes.

CAPITULO 1

LA ENSEANZA DE LA LITERATURA EN LA ACTUALIDAD

1.1.- Contexto acadmico, social y cultural

Los tiempos actuales que vive nuestra sociedad nos exigen estar replanteando constantemente los procesos educativos. Una slida formacin humanstica har de nuestros estudiantes individuos sensibles, crticos, autocrticos y analticos del entorno que les rodea. Todos lo que compartimos la tarea de educar estamos de acuerdo en ello. Para eso es necesario instaurar un modelo educativo acorde a nuestra realidad cotidiana, diversa, problemtica; un modelo que niegue el contexto en el cual nos desenvolvemos, para situarse en una realidad desfasada se reflejar en mtodos de enseanza caducos y arcaicos. Vivimos en una era cientfica y tecnolgica. La literatura tiene que vencer obstculos y luchar contra las materias de corte cientfico, prctico o tecnolgico. Con todos sus riesgos, esta era nos pone en una situacin privilegiada en relacin a pocas anteriores. Los adelantos cientficos y tecnolgicos han facilitado muchas prcticas humanas cuando han sido utilizados en forma adecuada; pero por otra parte sabemos que sujeto atrapan, que pueden destruir y producir sociedades enajenadas, materialistas, deshumanizadas. El libro es casi ya un elemento caduco; la lectura de ste, en tanto elemento esttico (letras y ms letras) ha sido desplazado por otras formas de comunicacin; para el joven contemporneo no presenta un atractivo visual o tctil aquel libro de biblioteca, ste es para l un dinosaurio de la prehistoria. La lectura impresa, carente de imgenes, no llama la atencin del joven porque se encuentra viviendo en la era de la imagen. Es blanco del bombardeo de un sin fin de informacin que le llega a travs de distintos medios: computadora, televisin, videojuegos;

distintos cdigos a travs de diversas imgenes, formas y colores que rebasan su capacidad de abstraccin, y por lo tanto le enajenan. Sartori sostiene en Homo videns: La sociedad teledirigida que el ser humano es el nico que posee la capacidad de la abstraccin, y que la lectura le permite abstraer, inferir, codificar y decodificar, construir e imaginar otras posibilidades; entonces la lectura constante ejercita esta capacidad intrnsecamente humana. La televisin, afirma, presenta un lenguaje abstrado, inferido, decodificado, construido; por lo que no pone a prueba ni ejercita esta capacidad del ser humano, y al no ejercitarla, no slo la elimina, sino que va destruyendo la poca o mucha capacidad que se tenga. Con la invencin de nuevos cdigos se incrementa la prctica de la lectura, pero no la capacidad de la lectura. El joven se enfrenta a las distintas formas de comunicacin, los diversos lenguajes que van en aumento; podemos inferir, entonces, que existe la prctica de la lectura. Los jvenes leen pero no tienen las capacidades de abstraccin; por lo tanto debemos hablar, como afirma Sartori, de un analfabetismo funcional. El joven practica la lectura, tal vez en demasa, de documentos electrnicos, anuncios de televisin, cmics, grafittis, etc., pero no de libros. No tiene la capacidad de abstraer, de inferir, de reflexionar y problematizar su entorno; sin embargo est

consumiendo literatura, porque sta all est, cambiando progresivamente sus medios para comunicarse. Vivimos una era de transicin, un cambio de estos medios, tal cual se vivi cuando de la palabra hablada pasamos a la palabra escrita, de la pintura a la fotografa o de la fotografa al cine. La era presente nos pide ser prcticos y los jvenes piensan que la literatura y sus formas de enseanza no lo son. Sabemos que la educacin humanstica es la respuesta contra la enajenacin, en este tiempo los adelantos tecnolgicos atrapan al joven y lo cautivan. La literatura se encuentra

en desventaja, porque en los programas educativos interesan ms las materias de corte prctico o tecnolgico. La tarea compartida sigue siendo la misma, desarrollar el aspecto humanstico frente al tecnolgico, seguir luchando por fomentar el hbito de la lectura, seguir pensando que la literatura es el arma que lucha para construir un mundo mejor. Slo debemos hacerlo auxilindonos de todos estos elementos, adelantos, cdigos, formas de pensar y actuar de los jvenes, y no colocarnos en una situacin de desventaja frente a las otras ramas del conocimiento, frente a las otras formas de comunicacin, frente al constante surgimiento de cdigos diversos; hacerlo es trasladar al estudiante a un mundo que l considera ya de la prehistoria.

Como docentes debemos reflexionar y replantear ciertos aspectos. Por ejemplo la escritura, pues mientras el maestro de Redaccin o Espaol trata de ensear ortografa y gramtica, intentando que el estudiante escriba correctamente, sepa acentuar y poner los puntos donde deben de ir; por otro lado la tecnologa, en sus distintas formas de comunicarse, le exige a los jvenes, en su interactuar con lo dems jvenes, romper normas y criterios de gramtica, los lleva a inventar sus propios cdigos de comunicacin que simplifican y complican menos su existencia. Fomentar la imaginacin, la sensibilidad, el gusto por el texto literario, la creatividad y todo aquello que nos diferencia de las mquinas y de los animales, sigue y seguir siendo nuestra misin como docentes. Ante la imposibilidad de encontrar respuestas frente a las problemticas aqu expuestas; y de intervenir directamente en el trabajo de todos los maestros de literatura, propongo este trabajo como un punto que lleve a la reflexin y como un breve programa de estrategias didcticas surgido ante la realidad que vivimos y que especialmente vive el joven estudiante.

1.2.- Panorama breve sobre los estudios en la enseanza de la literatura Hemos dicho que en los ltimos aos se ha reflexionado sobre la importancia de la disciplina literaria en la formacin humanstica e integral de los estudiantes. La enseanza de la literatura ha pasado a ser tema de investigaciones, foros de debates y propuestas. Para este trabajo de tesis me he dado a la tarea de rastrear algunas reflexiones por parte de docentes e investigadores, con el objetivo de que el lector tenga nociones breves de cuales son las preocupaciones, en donde estn los elementos a transformar y qu proponen para innovar el proceso de enseanza. Empezar por describir muy brevemente algunas encontradas en documentos electrnicos de la Internet o revistas de educacin. Teresa Colomer, en su artculo titulado La enseanza de la literatura como construccin de sentido, (Lectura y vida: revista latinoamericana de lectura, p.6-23). cuestiona la concepcin de la enseanza de la literatura como transmisin de saberes y conocimientos sobre la historia literaria, afirma tambin que la valoracin artstica ha estado histricamente condicionada y los alumnos deban recordar lo que haban ledo u odo sobre las obras sin necesidad de adentrarse en su lectura. Ella propone la lectura de textos junto al aprendizaje de mecanismos que nos lleven a encontrar su esencia, en lugar de aprender valoraciones dadas sobre ellos. Adems la autora pugna por una lectura libre que permita a los alumnos crear su propio horizonte de expectativas, y entre algunas estrategias propuestas, seala que el uso de la imagen, en una interrelacin con el texto, es vital para la construccin del sentido. Para ello hay que crear imgenes, detalles, realzar figuras sobre un fondo, utilizando colores naturalistas. La asociacin libre de ideas y conceptos permite que el cerebro trabaje con sus propios mecanismos, y no de forma lineal ni memorstica, y recomienda la utilizacin de fbulas con figuras de animales en el caso de los nios.

La doctora Camila Henrquez Urea, en su pgina de Internet, (http: www.bnjm.cu/quijote/derroteros/campana_lectura/mesa_redonda.htm) reflexiona sobre los mtodos arcaicos y caducos (memorizar largos pasajes, aprender trminos tcnicos, etc.), y afirma que al tratar de innovar con los mejores mtodos y estrategias didcticas, no debe olvidarse que lo que hay que ensear es a leer, practicar el arte de la lectura desde nivel preescolar : la lectura en voz alta, la teatralidad al repasar fragmentos de obras, utilizando la voz con tonos y gestos adecuados; la familiarizacin del nio con los textos hasta lograr que se encarien con ellos, todo ello es de vital importancia. Sujeto Sostiene que el maestro debe empezar por darles a los alumnos las lecturas ms fciles e ir midiendo gradualmente sus capacidades. As se formar en ellos la costumbre de pensar, discutir y comentar libremente sus opiniones sobre los textos. Concluye reiterando, atinadamente, que la libertad es un punto esencial. En su pgina virtual, el Doctor Jaime Mita de la Universidad Boliviana, (http://www.geocities.com/umsada/7trabajoar.htm), reflexiona sobre la prctica rutinaria que constituye la enseanza de la literatura; apunta en que esta prctica se debe dejar atrs para convertir las clases en un foro libre de expresin, donde el alumno encuentre la libre apertura a su opinin. Seala que la literatura se aleja de la realidad porque es ficcin; pero a su vez est intrnsecamente ligada a la vida del ser humano desde y hacia todos los tiempos. Sugiere que la misin del maestro es pues establecer conexiones entre el texto literario y la vida cotidiana, a menudo problemtica, de los adolescentes; uno de los factores importantes es romper la mudez en el aula. El Doctor Mita concluye diciendo que para esta misin deben existir profesionistas docentes capaces y poseedores de una slida cultura literaria y una slida formacin que le permita [al alumno o al maestro?] conocer las

problemticas del mundo actual y entender de los problemas de los adolescentes, slo as se lograra, a travs de la educacin, un mundo cada vez mejor. El Doctor Joaqun M. Aguirre Moreno en su documento La enseanza de la literatura y las Nuevas Tecnologas de la informacin,

(http://www.ucm.es/info/especulo/numero21/eliterat.html), sostiene que la literatura puede mantener una estrecha relacin con las nuevas tecnologas de la informacin. Primeramente, el investigador hace hincapi en que se debe desterrar la resistencia contra la barbarie tecnolgica deshumanizadora, partiendo as de dos cuestiones: Qu ensear y Cmo se debe aprender, estas dos preguntas son fundamentales en toda actividad docente. Otro aspecto que seala Aguirre, y que ha sido abordado por varios investigadores, es la conciencia de que el texto no debe ser un elemento distante, sino un objeto prximo. Afirma que la realidad de los jvenes nos ha alcanzado, se vive una era tecnolgica a la que no se debe rehuir con actitud alarmante, sino tomar de ella todas sus ventajas para transformar la enseanza junto con los estudiantes. Se debe aceptar que el texto ya es virtual. Entre sus propuestas equipara la forma de operar de la tecnologa, con su carcter asociativo, con la forma de trabajar del cerebro humano. Y sus estrategias son la utilizacin del mapa mental y el hipertexto (estrategias que ms adelante abordaremos en forma detallada como parte de las propuestas didcticas del presente trabajo). Como miembro de la pgina electrnica del profesorado de Guijn,

(http://aulavirtual.uji.es/file.php/993/La_educacion_literaria_en_la_ensenanza_obligatoria. htm) el investigador Carlos Lomas reflexiona sobre la enseanza de la literatura a travs de la historia. Indica que si hay desacuerdo en las formas tradicionales de la enseanza, se debe tal vez a las formas en las que se han entendido los contenidos de la literatura a lo largo del tiempo. Distingue cuatro etapas en la historia:

1) Desde fines de la Edad Media hasta el siglo XIX se form a las generaciones en el arte de la educacin. La retrica en su calidad de arte del discurso, educaba en el uso adecuado del texto y los clsicos grecolatinos suministraban los modos del buen decir y del buen escribir. 2) El siglo XIX formaba a las personas a travs de la literatura, como si esta fuera un espejo difano de la vida cotidiana de los pueblos y de las ideologas emergentes de las nuevas nacionalidades.

3) En el siglo XX, a partir de la dcada de los sesenta, ante el fracaso de una enseanza de la literatura orientada a transmitir a unos adolescentes, y a unos jvenes insertos en la cultura de masas, las obras y los autores cannicos de la historia de la literatura, se abre paso a la idea de orientar la educacin literaria a la adquisicin de hbitos de lectura y la formacin de lectores competentes.

4) En los ochenta, el texto literario aparece como un tipo especfico de uso comunicativo y la educacin literaria pone el acento en la construccin escolar de hbitos lectores, pugnando por una seleccin de obras y el disfrute del texto literario.

Despus de su anlisis crtico sobre la educacin literaria a travs de la historia, Lomas propone que hay que buscar en los alumnos que el texto literario consiga un placer esttico y algn tipo de emocin. A travs de las emociones se puede desarrollar en los estudiantes su capacidad de anlisis y comprensin.

La Universidad de Sonora, a travs del Departamento de Letras y Lingstica, ha sido semillero de maestros, profesionales de la literatura en el estado, y es hoy la institucin que recibe las preocupaciones de ellos en la complicada tarea de la enseanza. La Universidad, consciente de ello, ha organizado foros como el de la Enseanza de la literatura, y sigue dirigiendo los trabajos de tesis de los profesores egresados, que con experiencia docente en distintos niveles, se muestran preocupados y promueven alternativas didcticas. Estos estudios presentados en trabajos de tesis o expuestos en los foros detectan y exponen el problema educativo, pero son pocos los trabajos que proponen metodologas y/o estrategias para la prctica docente de la literatura. Cabe sealar trabajos muy interesantes en cuanto a la enseanza de la literatura infantil, los cuales proponen juegos y actividades recreativas en el aula, siendo stos los estudios ms completos. Como podemos apreciar en este recorrido, existe una real y profunda preocupacin en el mbito de la enseanza de la literatura, se sealan errores, se cuestionan mtodos, se reflexionan modelos, y en menor grado se proponen estrategias didcticas que buscando romper mtodos arcaicos, ayuden a lograr los objetivos trazados en sus investigaciones y reflexiones. En el siguiente apartado presentamos tambin un panorama breve, ahora de las prcticas de enseanza-aprendizaje de la literatura en algunas escuelas de nuestra ciudad.

1.3.- Prcticas de enseanza de la literatura en escuelas de Hermosillo.

Para este trabajo de investigacin nos dimos a la tarea de recorrer algunas instituciones educativas de Hermosillo. Tuvimos la oportunidad de presenciar, con el consentimiento del profesor, varias clases de lengua y literatura, con el objetivo de tener nocin de las formas y mtodos didcticos que prevalecen en secundaria y preparatoria, incluso a nivel primaria, para reafirmar nuestras hiptesis o supuestos, y a fin de darnos cuenta de la pertinencia de nuestro trabajo. Tenamos tambin la intencin de observar las instalaciones y los espacios educativos, adems de observar algunos materiales educativos o libros de texto usados por los maestros. De las escuelas visitadas, presento a continuacin los resultados obtenidos en dos secundarias oficiales y en una de carcter privado; adems de dos preparatorias y una primaria, las tres de carcter pblico. Las dos secundarias oficiales visitadas tenan instalaciones semejantes, casi iguales. Edificios con el mismo diseo arquitectnico y el mismo color de pintura. Las aulas son en lnea y tiene cada uno la misma distribucin de bancos, pizarrn al frente y escritorio del maestro en la esquina. En una de estas escuelas los bancos estn numerados conforme al nmero de lista de los alumnos y cada banco corresponde a cada uno de ellos, por lo que al iniciar la clase cada alumno debe tomar el banco que le corresponde. Esto se hace con el fin de que el estudiante se haga responsable de su sitio, y en caso de rayado o maltrato hacia el mueble, aplicar al alumno la sancin correspondiente. Escogimos la clase de Espaol de tercer grado, llevndose a cabo de la siguiente manera: El maestro llega puntual, toma la asistencia y pide a los alumnos que saquen el libro. El maestro hace un comentario sobre el gnero lrico; de pie, recargado

exactamente a la mitad del pizarrn, un brazo hacia atrs y libro en la otra mano, empieza a

leer un poema de Lope de Vega, con un ritmo y una entonacin sobresaliente. Un alumno levanta la mano y dice que no trae libro, el maestro repite lo afirmado por el alumno y sigue leyendo. Despus de leer da la definicin de dos o tres palabras que le parecen de difcil comprensin. Cuenta una ancdota personal que provoca la risa de los alumnos, da las indicaciones del ejercicio que ha de hacerse en el libro y se dirige a su escritorio. Durante el resto de la clase el maestro permanecer en su escritorio haciendo unos apuntes y revisando hojas. La clase contina entre ruidos, murmullos y risas en tono bajo. Al final los alumnos se dirigen al maestro a revisar su ejercicio, se forman en fila para revisar y ste les firma la actividad realizada. En la siguiente secundaria, escogimos a un grupo de primer ao, tambin en la clase de Espaol. Tanto el aula, el reacomodo de bancos, el escritorio, son de forma tradicional. La maestra llega puntual, toma la asistencia rpidamente sin mirar a los alumnos. Pide que saquen el libro en la pgina correspondiente. Da las indicaciones. Despus recorre fila por fila repitindolas a los que no entendieron su explicacin. La clase transcurre entre voces y risas de tono entre moderado y ruidoso. La maestra, durante este tiempo, se pasea recorriendo el saln, dando explicaciones a los alumnos que la llaman para que se acerque a donde se encuentran. La dinmica de la clase transcurre, en su totalidad, de esa manera, alumnos escribiendo en el cuaderno lo que copian del libro, la maestra recorriendo las filas y hablando con los alumnos. La siguiente escuela es preparatoria, de carcter pblico y de gran demanda. La asignatura es Literatura 1. El espacio y reorganizacin de sus elementos son de forma tradicional. La maestra llega cinco o diez minutos despus de la hora de entrada. Pide que saquen el folleto, un libro que la misma institucin elabora y que trae su logo en la portada. La actividad es una lectura de un cuento, y es la misma maestra la que lee en voz alta. La

mayora de los alumnos sigue la lectura en sus folletos. Al terminar la lectura la maestra re y hace preguntas a los alumnos. Algunos empiezan a contestar. La maestra, sonriente en todo momento sigue hablando de ancdotas de la vida real, en analoga con la lectura que acaban de hacer. Despus de varios comentarios y un pequeo debate de preguntas en los que participaron de tres a cuatro alumnos, la maestra deja como tarea un dibujo alusivo a la lectura. Una vez contestada las preguntas que le hacen, abandona el saln sonriente. En la siguiente preparatoria, tambin pblica, pero de carcter tecnolgico, escogimos la clase de Lectura. Espacio y elementos son organizados de forma tradicional, y hay un templete frente a los alumnos, por lo que el docente queda en un sitio ms alto que los alumnos. Llego al saln junto con la maestra. Los alumnos entran detrs de nosotros. Se toma la asistencia y la maestra comunica que va a revisar el ejercicio de la clase anterior. Los alumnos empiezan a revisar sus cuadernos y se acercan a la maestra formndose en fila. El ejercicio consiste en un escrito que los alumnos escribieron en su cuaderno. En el escritorio la maestra revisa cada uno de los ejercicios y va sealando puntos, escribiendo alguna informacin sobre los escritos, y haciendo las aclaraciones pertinentes. Los cincuenta minutos de la clase se van en esta dinmica, y a los alumnos que no se les revis se les comunica que la prxima clase lo harn. La escuela que visitamos posteriormente es una secundaria de carcter privado. Nos llama la atencin las instalaciones, ya que es un edificio de ladrillo decorado con forma de caracol, de manera que los salones son de distintas medidas y formas. La explicacin que nos dan de este estilo arquitectnico es que tiene un carcter funcional, y que se dise as para disminuir la temperatura en el lugar. No nos dicen que de esa manera se ofrece un espacio distinto a lo tradicional, que se construye as un espacio educativo ms propicio para el aprendizaje o que buscan un ambiente de mayor convivencia y recreacin.

La clase es de Espaol, segundo grado, y el grupo no es muy numeroso. Si bien el espacio es diferente a los anteriores, el reacomodo de bancos y escritorio enfrente son de forma tradicional. Los alumnos al ver llegar a la maestra corren hacia sus asientos. Ella toma la asistencia, mientras los alumnos ponen encima su libro y su cuaderno. La maestra al frente, sentada en su escritorio y sonriente todo el tiempo, empieza a dirigir preguntas a los alumnos sobre la lectura leda con anterioridad. Los alumnos estn quietos todo el tiempo, no se oyen ruidos ni murmullos, y nadie se levanta de sus asientos. La maestra sigue hablando, mostrando placer en lo que dice y conoce. Habla de poesa, de leyendas, de lecturas. La clase transcurre en su mayora con la exposicin de la maestra frente a un grupo callado, el orden y la disciplina que impera en el aula son de resaltar. Casi al final la maestra hace unas preguntas sobre la lectura hecha por los alumnos, al parecer una novela breve acerca de un jugador de bsquetbol. Poco despus la maestra comunica que continuarn con el tema la siguiente clase y se retira del saln. Una vez que ella sale, los alumnos rompen el orden y la disciplina. La experiencia que tuvimos en primaria fue diferente a las anteriores, ya que a esta institucin habamos sido invitados a un evento organizado por uno de los docentes, con el fin de promover la lectura entre los alumnos. El evento se llamaba Foro de lectura: platicando con el autor, y la dinmica consista en que los alumnos de quinto grado, despus de haber hecho alguna lectura, formularan preguntas en general sobre libros, sobre el proceso de escribir o sobre las experiencias propias que haban tenido con sus lecturas. La actividad se llev a cabo con un orden y una disciplina impecable, y tanto en la direccin del evento, como en las preguntas formuladas por los alumnos, se not la intervencin de la maestra en todo momento.

Con base en este breve recorrido que hicimos en distintas instituciones, podemos partir, para nuestro trabajo, de las siguientes hiptesis o supuestos: Las prcticas de enseanza-aprendizaje siguen siendo tradicionales, salvo algunas excepciones, los mtodos educativos, las estrategias y las tcnicas pedaggicas se caracterizan por:

El uso irrestricto del libro de texto, prctica que en ocasiones se repite todas las clases de un ciclo escolar. El programa en el que se basa el maestro es el contenido total del libro.

Clases- conferencia, en la que poco se estimula el debate o la libre expresin de ideas por parte de los alumnos.

Si se practican debates o lluvia de ideas, el maestro interacta con un grupo limitado de alumnos.

En las dinmicas de trabajo no se plantea ningn objetivo. El maestro llega y da rdenes de lo que debe hacerse. Las actividades se realizan porque as tiene que ser, las clases se constituyen como todo un ritual diario de actividades sin ninguna orientacin ni meta.

Los espacios educativos son siempre los mismos: El alumno en el lugar que le corresponde, trabajando siempre de forma individual, el maestro frente a ellos todo el tiempo o dando rdenes desde su escritorio. No se ofrecen opciones o distintos escenarios pues se tiene la idea de que el nico lugar de aprendizaje es el saln de clases.

El orden y la disciplina es por sobre todo: conocimiento y aprendizaje casi son sinnimos de orden y disciplina.

Se busca en los alumnos la aprensin del conocimiento; poco se estimula la recreacin y el disfrute. Se cree que el conocimiento es serio y al ensear literatura los aspectos intelectuales o la transmisin de conocimientos estn por encima de los aspectos ldicos, emocionales y/o sensoriales.

Salvo la proyeccin de pelculas o la recreacin de obras teatrales en las preparatorias que visitamos, son pocas las estrategias didcticas alternativas que propone el maestro al alumno, en la bsqueda de lograr objetivos y transformar los procesos de enseanza.

En este panorama actual y sobre estas hiptesis o supuestos presentamos nuestro trabajo: El extraamiento en la enseanza de la literatura: Una propuesta didctica, en el que, realizando una analoga entre la teora literaria del extraamiento y algunas teoras y trminos de los formalistas rusos, y otros autores, propongo concebir la enseanza de la literatura de distinta manera: en una relacin congruente de contenido y forma, entre la naturaleza que exponemos de la literatura, y las prcticas de enseanza. Mi trabajo de tesis surge en la fusin de varios aspectos relevantes: 1).- La

preocupaciones, reflexiones y alternativas sobre el tema presentes en el trabajo de investigadores y docentes. 2).- Las reflexiones propias sobre el contexto social, acadmico y cultural que vivimos actualmente. 3) Algunas experiencias docentes en secundaria, preparatoria y universidad; y, 4).- Algunas teoras sobre la literatura, entre ellas, algunas de los formalistas rusos, las cuales me sirvieron como punto clave de reflexin, y alentaron, junto con algunos artculos pedaggicos, y otros aspectos mencionados, esta investigacin.

El siguiente captulo se constituye como la propuesta medular de esta tesis; en este apartado abordo el extraamiento en teora literaria, algunas posturas de los formalistas rusos y presento mi propuesta didctica.

CAPITULO II

El extraamiento en la enseanza de la literatura

2.1.- El extraamiento en teora literaria y la enseanza de la literatura

Una de las teoras ms importantes que tratan de definir la literatura, sin lugar a dudas es la de los formalistas rusos. El trmino formalismo fue acuado con carga despectiva por los crticos adversarios del movimiento, para definir la corriente de crtica literaria que tiene lugar en Rusia en el periodo de 1915 a 1930. Esta doctrina formalista estuvo representada por dos escuelas el Crculo Lingstico de Mosc y la Sociedad para el Estudio de la Lengua Potica (OPOJAZ), entre cuyos representantes ms sobresalientes del movimiento se pueden sealar a Romn Jakobson, Vctor Shklovsky, Jury Tinianov, B. Tomashevsky, entre otros. Los formalistas analizan la obra literaria desde una perspectiva de la lingstica, poniendo la obra en el centro de sus preocupaciones y evitando cualquier estudio regido por la psicologa, la filosofa o la sociologa (estudios que imperaban en la crtica literaria rusa) y huyendo de la idea de explicar la obra con base en la biografa del autor o en el anlisis del contexto sociohistrico de sta. De esta manera la grandeza de una obra literaria se encuentra dentro del texto mismo y no en factores externos que le rodean. Shklovsky, en un su ensayo El arte como artificio, analiza la literariedad del lenguaje. Concibe, haciendo una simplificacin metodolgica, dos manifestaciones del lenguaje: el lenguaje cotidiano y el lenguaje literario. El primero es la forma comn y corriente de comunicarnos, lenguaje convencional que sigue las normas del uso comn, de la gramtica, de la lgica o del sistema mismo. Nuestra forma de ver la realidad, a travs de este lenguaje, provoca que nuestras percepciones del mundo se familiaricen, se hagan costumbre, se vuelvan rutinarias; y por lo tanto que se pierdan entre tantas percepciones que del mundo nos formamos.

En uno de sus postulados, Shklovsky seala que:

El hbito nos impide ver y sentir los objetos; es necesario deformarlos para que nuestra mirada se detenga en ellos: esa es la finalidad de las convenciones artsticas. El mismo proceso explica los cambios de estilo en arte: las convenciones, una vez admitidas, facilitan el automatismo en lugar de destruirlo (El arte como artificio, 31).

La esencia de la obra literaria radica entonces en la construccin de un lenguaje cuyos recursos traten de evitar la familiarizacin de nuestras percepciones. Esto se logra a travs de artificios artsticos no convencionales, no lgicos, no automticos ni de rutina. Estos recursos evitarn que nuestras percepciones se pierdan, y lograrn que permanezcan en nuestros sentidos, provocando algn efecto conmovedor, innovador, esttico, placentero, catico o extra-ordinario. Shklovsky describe esta dualidad de lenguajes como imagen potica e imagen prosaica. La imagen potica est definida como uno de los medios de la lengua potica, cuyos procedimientos (paralelismo, comparacin, repeticin, hiprbole, simetra, etc.) constituyen:

Un procedimiento de singularizacin, forma difcil que aumenta la dificultad y duracin de la percepcin: el procedimiento de percepcin en arte es un fin en s y debe ser prolongado. El arte es interpretado como un medio de destruir el automatismo perceptivo: la imagen no trata de facilitarnos la comprensin de su sentido, sino de crear una percepcin particular del objeto, la creacin de su visin y

no de su reconocimiento: De all proviene el vnculo habitual de la imagen con la singularizacin, (Todorov, 32).

Segn las leyes generales de la percepcin, cuando las acciones llegan a ser habituales se transforman en automticas. De modo que nuestros hbitos se refugian en un medio inconsciente y automtico. Sklovsky ejemplifica con la sensacin que se tiene por primera vez al tomar un lpiz con la mano o hablar por primera vez en una lengua extranjera y puede uno comparar esta sensacin con la que se siente al hacer la misma cosa por ensima vez. Tolstoi, citado en Todorov, 60, escribe:

Yo estaba limpiando la pieza, al dar la vuelta me acerqu al divn y no poda acordarme si lo haba limpiado o no. Como esos movimientos son habituales e inconscientes no poda acordarme y tena la impresin de que ya era imposible hacerlo. Por lo tanto si he limpiado y me he olvidado, es decir, si he actuado inconscientemente, es exactamente como si no lo hubiera hecho. Si alguien consciente me hubiera visto, se podra restituir el gesto. Pero si nadie lo ha visto conscientemente, si toda la vida compleja de tanta gente se desarrolla inconscientemente es como si esta vida no hubiera existido.

De esta manera, sostiene Shklovsky, la automatizacin devora los objetos, los hbitos, los muebles, la mujer o el miedo a la guerra. As la vida desaparece transformndose en nada. Al estudiar el lenguaje potico en tanto sus elementos formales, dgase sus componentes fonticos, sus construcciones sintcticas y semnticas, disposicin de las

palabras, etc., vemos que su carcter esttico se revela por estos mismos elementos, creados para liberar la percepcin del automatismo. Mukarovsky (Escritos de esttica y semitica) concibe la dualidad Actualizacin vs Automatizacin; afirma que mediante la automatizacin todo fenmeno adquiere un carcter esquemtico y es con la actualizacin de lenguaje como alteramos los esquemas:

La funcin del lenguaje potico consiste en la mxima actualizacin de la manifestacin lingstica. La actualizacin es lo contrario de la automatizacin, es decir, es la desautomatizacin de un acto determinado; cuanto ms automatizado es un acto determinado, tanto menos consiente en su ejecucin; cuanto ms actualizado, tanto ms completa es la participacin de la conciencia en su realizacin. (Mukarovsky, 316).

El extraamiento es pues un recurso que actualiza el lenguaje y evita la automatizacin de nuestras percepciones. En este trabajo el trmino es sugerido para sealar que el lenguaje literario es una construccin que, con el manejo de planos alternativos, discrepancias y contradicciones, viola el lenguaje cotidiano, cientfico o filosfico-conceptual. La literatura es la trasgresin y rompimiento de normas establecidas, que conllevan la propuesta de un nuevo lenguaje, una nueva forma de ver las cosas ante el lector. De ah que esta trasgresin de formas y contenidos nos permita ver la realidad desde distintas pticas y perspectivas, siendo esto una de las funciones que ms esperamos de la literatura. Sin embargo, si adoptamos que las concepciones de lo literario tanto de

Shklovsky como de Mukarovsky, son bastantes contundentes para trasladarlas a otros

planos como el arte o la vida misma1, en el plano de la enseanza podremos encontrar y advertir contradicciones dignas de anlisis profundos, como el hecho de que la enseanza de la literatura, en todos los niveles, lleva a cabo un esquema montono, rutinario, rgido y autoritario. Si partimos de los supuestos de que las prcticas de enseanza-aprendizaje de la literatura son tradicionales, se observa una contradiccin enorme entre la esencia de la literatura que hemos presentado y su enseanza en todos los niveles.

2.2.- La enseanza de la literatura: Contradiccin de forma y contenido.

La descripcin de conceptos, las teoras o ideas que definen la literariedad de la literatura, y que presentamos en el apartado anterior, son un punto de referencia que tendremos presente en nuestro debate sobre la enseanza de la literatura. El concepto de lo literario, en contraposicin a lo que no lo es, es motivo de reflexin para sealar la contradiccin existente, que seal, entre la literatura y su prctica docente. Hemos asumido que la literatura es la construccin de un lenguaje propio, una nueva forma de decir las cosas del mundo y el hombre, con el propsito de proveernos de un placer esttico, a la vez que nos revela nuevas perspectivas, visiones o mundos posibles. Si en la construccin de su lenguaje, la literatura rompe paradigmas, viola normas,
1

Por ejemplo Brecht concibe para el teatro el trmino distanciamiento, anlogo al extraamiento de los formalistas rusos, un recurso que evitara la alienacin del pblico. Para l, el dramaturgo debe evitar una trama pulida e interconectada. Los casos de injusticia social deben presentarse como si fueran chocantes, no naturales y completamente sorprendentes. Sostiene que para evitar que el pblico caiga en un estado de aceptacin pasiva, es necesario hacer aicos la realidad utilizando el recurso del distanciamiento. Brecht pretende, con la bsqueda de nuevos modos de sacudir al pblico, sacarlo de la pasividad complaciente, y conseguir un compromiso activo: desenmascarar todo nuevo disfraz utilizado por el sistema capitalista. (Brecht, en: Selden Raman, La teora literaria contempornea, 123-124).

transgrede esquemas preestablecidos y nos provee de nuevas pticas que escapan hasta entonces del pensamiento humano, la literatura en su prctica docente constituye todo un esquema establecido, rgido, montono y autoritario. La pintura, por ejemplo, se ensea pintando. Previo estudio de pintores, corrientes y formas, se enfrenta al estudiante con pincel y lienzo en mano a un mundo de colores, formas y contenidos para que ste cree su propio arte. El actor de teatro, despus de la teora, aprender su arte realizando movimientos, gesticulando, hablando; es decir, haciendo teatro; la bailarina, despus de los aspectos tericos se dejar llevar por los movimientos de su cuerpo, frente a los acordes de la meloda. Sin embargo la enseanza de la literatura mayormente se ha practicado con lectura impuesta, con la letra carente de sentido para el joven estudiante. No se ha enseado literatura como lo hacen las dems artes: Aprender literatura a travs de la literatura; es

decir, en congruencia con lo que es la literatura, encontrando en la enseanza un sentido a la literatura. La enseanza actual consta de programas interminables, listas extensas de corrientes histricoliterarias, prcticas rutinarias, establecimiento de objetivos que jams se logran, docentes que evalan nombres, ttulos y fechas a travs de exmenes, cursos sin ninguna orientacin ni meta. (Cf. De Garca Galiano, Didctica de la literatura, en Nueva introduccin a la teora literaria, de Miguel ngel Garrido). Toda esta lista est conformada de elementos que Shklovsky llamara procesos de automatizacin, y por lo tanto vacos e intiles para la percepcin humana en la bsqueda de algo esencialmente literario. El artificio para definir la literariedad de la literatura, el extraamiento, en teora literaria puede ser discutible; pero una pedagoga del extraamiento, al enfrentar a los

estudiantes frente a distintas situaciones, sucesos y acontecimientos, puede ser sumamente significativa. En este sentido Joan Carles Mlich, en su artculo titulado La imposible sutura, afirma que suceso y acontecimiento son cosas distintas. El autor sostiene que si bien ambos elementos, como parte del devenir humano, resultan inesperados, no son deducibles dentro de la lgica del sistema y, por lo tanto, no son planificables; el autor afirma que el acontecimiento es una irrupcin que transforma radicalmente la personalidad del que lo ha sufrido:

Adems, el acontecimiento abre una grieta que impide cualquier sutura definitiva, y aun en el supuesto de que uno pudiera suturar esta fisura siempre le quedar una marca. De una forma o de otra invariablemente aparece tras la experiencia del acontecimiento una huella, una cicatriz que es imposible de borrar. (Mlich, 238).

No es que el autor ni este estudio propongan una pedagoga de lo inesperado, puesto que lo inesperado no puede concebirse dentro del logos del sistema; ms bien propongo una dinmica de actividades didcticas que constituyan acontecimientos, puesto que stos, al irrumpir en el tiempo y el espacio y romper la lgica lineal, obligan al cuestionamiento, al replanteamiento y a la reflexin, procesos que todo maestro espera de sus alumnos en el quehacer educativo. La literatura est llena de acontecimientos que transforman la vida de los personajes que los experimentan:

El acontecimiento transforma de tal manera la situacin y por lo tanto la identidad (o la identificacin) del personaje que lo experimenta que le obliga a un radical replanteamiento de su modo de ser en el mundo. El acontecimiento pone de manifiesto (a veces de forma brutal) tanto la finitud como la falibilidad de toda vida humana. (Mlich, 225)

En este sentido, debemos hacer que la enseanza de la literatura signifique un proceso que cambie la vida de los estudiantes, que les provoque alguna cicatriz imposible de suturar, y en trminos educativos en eso consiste una pedagoga del extraamiento. La propuesta de este trabajo de tesis es ensear literatura a travs de la literatura. Y cmo ensear literatura por medio de la literatura? Es decir, cmo equiparar nuestras actividades didcticas en congruencia con lo que supone que es, busca y promueve la literatura. Cada maestro tendr su propia respuesta, lo importante es que ya haya hecho la reflexin sobre el punto. Como afirmamos en la introduccin, nuestra propuesta establece una analoga entre las teoras y concepciones de la literariedad de los formalistas rusos y la enseanza. Sklovsky afirma que es necesario extraar la forma de la lengua cotidiana para evitar la percepcin automtica y con recursos como la singularizacin, el extraamiento y la desautomatizacin, construir un lenguaje verdaderamente literario. En nuestra pedagoga del extraamiento, al extraar, romper paradigmas establecidos, violar normas, transgredir esquemas, (en cuanto nuestras condiciones escolares nos lo permitan) buscamos evitar la percepcin automtica de nuestras clases, provocar tambin un efecto, reaccin o estimulo con alcances pedaggicos, didcticos o formativos. La postura es radical e implica romper los paradigmas de enseanza tradicional que tiene el docente. La enseanza tradicional ha puesto por encima la transmisin del conocimiento o la bsqueda del conocimiento intelectual, sobre lo emocional, sensorial o ldico. Y la esencia del arte radica en estos ltimos aspectos, los cuales pueden llevarnos a su vez, aunque no siempre, al conocimiento. David Bleich dice al respecto:

Como profesor de escuela, estoy ms interesado en lo que un estudiante siente, que en lo que piensa; me intereso en el afecto, no en la interpretacin. Como la lectura depende de la psicologa personal, necesariamente engendra distorsiones -exageraciones, omisiones, asociaciones, inserciones, errores. (Conferencia no publicada).

En concordancia con Bleich, nuestro objetivo al ensear literatura debe ser que el estudiante cree su propio lenguaje y vaya conformando su propia obra literaria, poseedora de su visin del mundo y definiendo su propia realidad, que cuestione y se autocuestione. Que cometa sus propias fallas y sus errores, y l mismo busque posibles soluciones, porque as estamos tambin formando para la vida. En nuestra propuesta didctica pondremos por encima el aspecto emocional, lo ldico y lo recreativo; hacer que las clases se queden en la percepcin de los alumnos y no en el archivo de la automatizacin y la rutina. Este primer apartado es, primeramente, un punto de reflexin de la prctica docente, y espero que los siguientes sirvan como una serie de sugerencias que puedan ser de gran utilidad dentro de la propuesta didctica que en torno a la enseanza de la literatura presento.

2.3.- El extraamiento en el plano de la enseanza Hemos afirmado que esta propuesta didctica tiene como propsito evitar la percepcin automtica de las clases de literatura; y por lo tanto, la inutilidad, la rutina y en consecuencia el tedio y el olvido por parte de los alumnos. En analoga con la teora del extraamiento y algunos postulados de Shklovsky, Mukarovsky y otros, buscamos a travs

de algunas practicas didcticas provocar en los alumnos reacciones, efectos o estmulos que tengas dimensiones educativas, pedaggicas o formativas. El concepto de educacin es complejo y conlleva una serie de factores, vistos desde distintas perspectivas, que no podemos definir por entero en este trabajo. Nuestra propuesta didctica en torno a la enseanza de la literatura se centra en la reflexin y en la proposicin de alternativas que contrarrestan, en la medida de lo posible, las prcticas tradicionales, y con los objetivos que nos hemos planeado, abocndonos en cuatro aspectos que yo considero relevantes dentro del proceso docente:

a) El espacio educativo. b) Los objetivos. c) Los contenidos. d) Algunas estrategias que sugiero dentro de la perspectiva de esta tesis. Este apartado hace referencia al primero de los aspectos aqu mencionados.

2.3.l..- El espacio educativo: Tiempo y espacio del aprendizaje Un primer factor que debemos tener en cuenta en el proceso de enseanza es el espacio educativo, lugar de la enseanza, donde alumno y maestro pasarn gran parte de su vida y definirn parte de este proceso. Tradicionalmente se ha concebido que el aula es el sitio donde se lleva a cabo, en su totalidad, esta tarea. De lo que se trata aqu es, por un lado, desmitificar la idea de que todo proceso de enseanza se lleva a cabo en el saln de clases; y por otro, concebir este espacio como un escenario de mltiples reacciones; un sitio que funcione a nuestro favor ms que en nuestra contra; un lugar que, con las estrategias adecuadas, se convierta en uno de los principales protagonistas del proceso de enseanza,

junto con alumnos y maestros; un sitio, ante todo, de interaccin.

En concordancia con

Bazdresch, (Vivir la educacin, transformar la prctica), la interaccin se encuentra en el campo de las vivencias personales, por lo que no se construye en la objetividad, sino en la subjetividad de los sujetos que la experimentan. Se considera que existe interaccin cuando se identifica la relacin de las acciones entre sujetos. Weber, citado por Gavotto (Prcticas de enseanza-aprendizaje en el aula), seala que existe interaccin social cuando una persona acta frente a otra con la expectativa de que sta tambin acte, o al menos se d cuenta de la existencia y de la accin desempeada por el sujeto. En esta perspectiva, al ir definiendo lo que ser nuestro espacio educativo, debemos tener en cuenta que ste es interaccin; interaccin de alumnos y maestros, de alumnos con alumnos, mujeres y hombres, altos y chicos; interaccin no es pasividad sino dinamismo y accin. La interaccin permite la convivencia con el otro, el intercambio de opiniones, la participacin activa, el aprendizaje colaborativo, el reconocimiento de la diversidad; un espacio de interaccin, es un lugar de identidad, donde surge la capacidad para diferenciarnos del otro y donde se fomenta el respeto hacia el otro. En concordancia con lo afirmado Gonzlez seala en Pedagoga de la teora literaria lo siguiente:

El modelo democrtico del dilogo, como prctica base de la enseanza, relativiza el conocimiento, desconfa de la mirada ciega de la tradicin y se esmera por ver en el aula un sitio para la produccin del conocimiento. Este modelo de educacin, que yo prefiero, es plural, heterogneo, carente de un solo plan y modelo, es controversial y por lo tanto estimula lo novedoso, el experimento, el que tal si, el descubrimiento, etc. (Gonzlez, 229)

En este sentido, en un espacio educativo se debe crear la conciencia de que cada miembro tiene voz, de que cada uno de los estudiantes puede proponer su visin de las

cosas, as como aportar y defender sus verdades. (vase Didctica de la literatura: relaciones entre el discurso y el sujeto por Luis Snchez Corral). En el saln de clases, las prcticas en su mayora dependen del maestro, quien establecer la interaccin que se genere dentro de su clase. La comunicacin en el aula suele ser unvoca, siendo el profesor quien define los lineamientos y el rumbo que han de tomar las clases y el conocimiento mismo. En la escuela los docentes junto a los alumnos asumen sin saber el rol complementario que la institucin les adjudica: el maestro es la fuente de autoridad y sabidura y quien dentro de los lmites establecidos toma las decisiones, siempre dentro de lo que su situacin acadmica le permite. El alumno es, por lo tanto, un subordinado que acata reglas y est dispuesto a depender porque as lo ha aprendido siempre en su mbito familiar, escolar y social. Entonces, tal cual afirman Panza, Prez y Morn (Fundamentacin de la didctica), el vnculo que se establece entre alumnos y maestros es de dependencia; se educa en la dependencia y en la sumisin y stas se practican cotidianamente. Es el fomento de la interaccin en el aula lo que buscaremos -con el intercambio de ideas en un proceso comunicativo-, evitando la dependencia y la sumisin. La institucin y el maestro colocan por encima de todo el orden y la disciplina, que no pueden ser equivalentes a conocimiento y aprendizaje; tampoco la comunicacin, la libre interpretacin, la risa y el ruido son sinnimos de indisciplina o descontrol grupal; tampoco estos factores son sinnimos de no aprendizaje y no conocimiento. Al alumno, afirmo junto con Gonzlez (Pedagoga de la teora literaria, 230), hay que proporcionarle la confianza para que difiera del maestro. ste debe buscar intencionalmente la participacin de los estudiantes para contradecirlo a l mismo, a la clase, con el objetivo de ensear al alumno a pensar por s mismo, a que adquiera habilidades que lo lleven a inferir sus propias

conclusiones, y a diferir de lo que lee, escucha, ve en la televisin, y le dice el maestro. El objetivo es que aprenda a ser crtico y autocrtico. El aprendizaje es comunicacin, convivencia, recreo, actitud y conocimiento. El respeto y la sana convivencia se logran ensear a partir de la actitud del maestro y las estrategias didcticas. La escuela puede ser considerada espacio educativo si las acciones que en ella se realizan son humanizantes y alientan en los alumnos toda posibilidad de interaccin con los objetos de conocimiento y la necesaria interaccin social; es decir, citando a Navarro (Los espacios educativos en la escuela secundaria, 2), si se da en un ambiente de construccin colectiva de aprendizajes significativos y no como funcin amaestradora, de adiestramiento. Ya afirmaba Bazdresch, (Vivir la educacin, transformar la prctica), que la interaccin se encuentra en el mbito de la vivencia personal y se construye en la subjetividad. La literatura es subjetividad, es sujeto frente al mundo que intenta concebir y expresar, y es interaccin porque est en constante dilogo con el hombre, con lo que vive y a la vez que va conociendo, y reconociendo al otro sujeto que coexiste con l mismo. En concordancia tambin con Bleich la interpretacin de la literatura implica la recreacin y presentacin de respuestas emocionales primarias: percepciones personales, afectos, y asociaciones. (Texto no publicado). Y la enseanza de la literatura conlleva una interpretacin del mundo, de lo que el estudiante siente, piensa y conoce. El espacio educativo, no debemos olvidar, debe fomentar todo esto, debe concebirse como un lugar de interaccin. Pero tambin intervienen otros factores. Por ejemplo, Gimeno y Prez (Comprender y transformar la enseanza) han declarado que la vida del aula y sus interacciones no deben reducirse a las relaciones que se establecen en el comportamiento observable del maestro cuando ensea y el rendimiento acadmico de los alumnos, sino que

habr que tomar conciencia de que existen una gran diversidad de factores que se presentan simultneamente y que afectan las relaciones interpersonales. Uno de sos factores, a los que aluden Gimeno y Prez, es el espacio educativo visto desde la perspectiva ambiental y fsica. Este espacio puede definirse simplemente como una dimensin geogrfica especfica, el lugar donde interactan alumnos y maestros, etc. Pero un proceso didctico no concibe slo el espacio fsico sino a todos los procesos, aspectos y fenmenos que dentro de l ocurren. Dgase de comunicacin, transmisin de saberes, convivencia, etc, que conlleva el concepto educacin. Por ejemplo, Navarro dice acertadamente acerca del espacio educativo:

...no slo se considera espacio educativo al medio fsico o material sino tambin a las interacciones que se producen en dicho medio. Del espacio forman parte, entonces, la organizacin y disposicin espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura como son las dimensiones y proporciones, la forma, ubicacin, calidad de los materiales, etc., pero tambin las pautas de conducta que en l se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen, las normas que regulan la vida escolar, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan o se proponen, la composicin de los distintos grupos que conforman la trama institucional, as como las ritualizaciones y sucesos creativos de la misma, entre muchos otros aspectos. (Navarro, Benito. Los espacios educativos en la escuela secundaria. Disponible: http://www.latarea.com.mx/articu/ articu18/navarro18htm Adquirido Ene. 16, 2007)

De esta manera, deberemos de concebir el espacio educativo primeramente como un lugar de interaccin. Tambin tendremos en cuenta otros factores como el espacio fsico con el cual contamos, su acondicionamiento, organizacin y disposicin que de ste haremos, pautas de conducta que con los alumnos acordaremos, normas y criterios con los cuales regiremos las clases sin perder de vista nuestra perspectiva y de que estamos

construyendo, junto a los alumnos, un espacio de enseanza y de aprendizaje en torno a la literatura y la lengua misma.

2.3.1.1 El espacio fsico y la clase: Contenido y forma Un espacio educativo es nuestro, y sobre l debemos construir los pilares del conocimiento, del gozo, del bienestar y la comodidad, y con ello no nos referimos a los alcances socioeconmicos que tenga cada escuela, sino al lugar que construimos junto a los alumnos. Nuestro espacio en la enseanza de la literatura ser aquel que promueva la participacin, la libertad, la intercomunicacin, proveyendo de las condiciones fsicas, psicolgicas, ambientales, ldicas y recreativas necesarias para nuestros propsitos. Las prcticas rutinarias y los rituales ejercidos por la mayora de los docentes no promueven la construccin de este espacio que deseamos. Rockwell, citada por Gavotto (Prcticas de enseanza-aprendizaje en el aula, 51) hace algunas observaciones dentro del paradigma tradicional:

En la escuela como en otros contextos sociales y educativos, existe una tendencia necesaria a la ritualizacin de la interaccin entre adultos y nios. Los rituales son necesarios para organizar el encuentro diario entre maestros y alumnos. Se establecen procedimientos recurrentes y se repiten actividades cuyas instrucciones siempre son las mismas. De esta manera se facilita la organizacin del grupo y se retoman los consensos sobre cmo proceder durante el da. Las rutinas pueden variar mucho de un maestro a otro, aunque se encuentran algunas prcticas tan difundidas que no requieren instrucciones previas : los alumnos saben que deben copiar cuando el docente escribe en el pizarrn, escribir cuando usa el tono de dictar, formarse al terminar para calificar y hacer ejercicios en sus lugares para pasar de una actividad a otra.

Si bien es cierto que la ritualizacin es necesaria para organizar algunas prcticas de nuestra vida cotidiana, la enseanza de la literatura habr de evitarlas en la medida de lo posible, puesto que ella, la literatura, nos est librando del ritual (en tanto repeticin automtica de acciones) abrindonos a otras perspectivas, es una expresin que nos provee de diversas pticas, nos invita a observar de distintas formas algo que hemos observado cotidianamente y de la misma manera. Es una invitacin a sentir lo que est dentro, pero tambin lo que est fuera y ms all de uno mismo. Esta percepcin de la literatura es fcilmente aniquilada en las prcticas docentes habituales y rutinarias, y por lo tanto, vacas y carentes de sentido. Nuestra misin como docentes es precisamente darle sentido a algo que tal vez no lo ha tenido. La literatura es ante todo sentido; y hay que buscar el otorgrselo. En esta frecuencia me permito recordar uno de los postulados de los formalistas rusos:

Al mismo tiempo que se establece la diferencia entre lengua potica y lengua cotidiana, se descubra que el carcter especfico del arte consiste en una utilizacin particular del material, era necesario concretar el principio de la sensacin de la forma, a fin de que permita analizar en s misma esta forma comprendida como fondo. Era necesario demostrar que la sensacin de la forma surga como resultado de ciertos procedimientos artsticos destinados a hacrnosla sentir. (Schkovsky, 31)

Segn Schklovsky, ciertos procedimientos artsticos provocan sensaciones destinadas a hacer sentir un fondo, y es esta relacin entre contenido y forma la que dota de sentido a la obra. Al trasladar su propuesta al plano de la pedagoga, buscaremos que nuestros recursos o artificios den sentido a la enseanza, buscando las relaciones entre contenido y forma, es decir, entre las estrategias y las dimensiones pedaggicas que stas

pueden tener. Recordemos que al ensear literatura a los jvenes no debemos buscar futuros crticos literarios ni conocimiento intelectualizado ni enciclopdico, sino acercarlos a la lectura como la que provee aprendizajes y conocimiento libre y espontneo, a travs de la recreacin, el juego y el disfrute; la lectura vista no como algo ajeno a l y sus intereses, sino como algo que le pide su participacin, su cooperacin en la construccin del conocimiento y el aprendizaje; todos estos elementos ofrecen, desde mi perspectiva, un sentido a la enseanza de la literatura. En esta relacin congruente que buscamos entre la literatura y su prctica docente, el uso de artificios, estrategias y/o dinmicas sern esenciales. Podemos empezar con la reflexin acerca del espacio fsico en el que habremos de llevar a cabo nuestras clases. Hablar de este espacio fsico es hablar principalmente del aula. El aula es el lugar donde se producen procesos de enseanza y aprendizaje tanto intencionados como no intencionados. El aula, afirmo junto con los investigadores Hernndez y Sancho (Para ensear no basta con saber la asignatura), tiene una serie de propiedades distintivas que afectan a las personas que all interactan y actan, pese al tipo de organizacin de los alumnos que se hayan establecido y a la filosofa educativa que han adoptado los maestros de la escuela y el sistema de valores que cada persona representa. En la enseanza de

lengua y literatura, vamos a construir un espacio que tenga sentido, es decir, que est en una relacin congruente entre contenido y forma, entre lo que decimos, vemos y hacemos; y el lugar donde nos encontramos buscando el aprendizaje. Permtaseme citar uno de los postulados de Shklovsky en su ensayo El arte como artificio:

Para dar sensacin de vida, para sentir los objetos, para percibir que la piedra es piedra, existe eso que se llama arte. La finalidad del arte es dar una sensacin del objeto como visin y no como reconocimiento; los procedimientos del arte son el de la singularizacin de los objetos y el que consiste en oscurecer la forma, en aumentar la dificultad y la duracin de la percepcin. El acto de la percepcin es en arte un fin y debe ser prolongado. El arte es un medio de experimentar el devenir del objeto: lo que ya est realizado no interesa para el arte. (Teora de la literatura de los formalistas rusos, 60)

Si en arte la liberacin del objeto del automatismo perceptivo se logra por diferentes medios, en la enseanza de la literatura y la lengua el primer medio para evitar el automatismo puede ser el cuestionarnos qu tan educativas son las aulas cuadradas, el profesor frente al grupo, la conservacin en fila de los mesabancos, el mismo profesor encima de una tarima viendo a sus alumnos hacia abajo, el profesor de frente toda la clase. Todas estas prcticas de la educacin tradicional se sostenan en la idea de ver al maestro como toda fuente de autoridad y atencin. La prctica del profesor colocado en una tarima como smbolo de superioridad hay que erradicarla por completo, para colocarnos todos en el mismo nivel y participar democrticamente, construyendo juntos el aprendizaje. El maestro tiene la posibilidad de moverse, los alumnos no; el maestro puede comer o tomar caf en la clase, los alumnos no. El maestro acomoda los lugares que se han de ocupar, y por regla general lo primero que pide es silencio para preparar la actividad que el grupo ha de realizar. Esto provoca la sumisin y la dependencia por parte de ellos, recordemos que ensear literatura, como cualquier manifestacin artstica, es en parte una prctica de trasgresin, que llevada adecuadamente puede sacar a la luz capacidades creativas insospechables del alumno, reprimidas y acalladas en este proceso amaestrador. Siguiendo a Bleich debemos valorar en el alumno el compromiso personal profundo, la franqueza y

la autenticidad individual, y la independencia de cualquier autoridad institucional. (Texto no publicado).

Reformar en la educacin, hay que tener en cuenta, es formarse al formar y los alumnos formar al ser formados. Ya afirmaba Paulo Freire, (Pedagoga de la autonoma), que quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender. Es necesario cambiar las relacin maestro-grupo en el saln de clases para evitar el autoritarismo, la pasividad y el conformismo, con el propsito de que los estudiantes participen en forma activa y creativa en su formacin (Citado en Rojas, Investigacin-accin en el aula, 73) En cambio, el acomodo de bancos de forma redonda, el maestro sentado en la misma, da a cada uno igualdad en la construccin del aprendizaje. Si adems de ello se pueden dejar los bancos a un lado para sentarnos sobre el suelo, incluido el profesor, rompe esquemas autoritarios; se puede traer almohadas o cojines, llevar msica, etc., y si el lugar lo permite, alimentos y bebidas, pues el espacio educativo no debe ser un lugar molesto o lleno de incomodidades, sino de confort y bienestar, y con ello no nos referimos a los alcances socioeconmicos de la escuela o de los alumnos. Se sugiere acondicionar el saln o, si es posible, buscar un saln propio exclusivo para la clase, decorarlo con cartelones de obras literarias o cinematogrficas impresas o hechas por los alumnos, dibujos, pinturas, poemas, colores o tapices. Bautizar el lugar con un nombre, el cuartel, el bnker, etc., de manera que el alumno construya de forma recreativa el lugar de aprendizaje. El espacio educativo debe fomentar la interaccin libre y espontnea, la libertad de expresin, sin dejar el orden y la disciplina, las cuales, hemos dicho, no son iguales a conocimiento y aprendizaje. Que los alumnos se presenten en la clase como un lugar al que van a divertirse y relajarse, que sientan que van a una fiesta no a

un lugar de sufrimiento, para ello construiremos, junto con ellos, el tiempo y espacio del aprendizaje.

2.3.1.2.- Alumnos, espacios diversos, y propuestas. El espacio donde los jvenes se desenvuelven es de vital importancia para nuestros propsitos educativos. En l pasarn infinidad de horas y ser mayormente el sitio de aprendizaje, por lo que, como hemos venido diciendo, debemos hacer de ste un lugar confortable en el cual interacten ms libremente, aun aquellos que sean por naturaleza inhibidos o menos sociables. El lograr esto seguramente facilitar que se sientan relajados y puedan emitir voluntariamente sus opiniones. Adems, debemos recordar que estamos buscando un aprendizaje colaborativo, y la intercomunicacin de los estudiantes es imprescindible para ello. El saln de clases generalmente utiliza filas de mesabancos en lnea, donde cada estudiante tiene definido su propio lugar, el cual ocupar durante todo el ciclo escolar. Se acostumbra que los estudiantes ms participativos se sientan al frente y los que son introvertidos o indisciplinados busquen los asientos de atrs. En nuestra clase deberemos evitar esta dinmica de organizacin montona y rutinaria. Primero, para evitar la polarizacin entre participativos y no participativos o indisciplinados. Segundo, para evitar crear hbitos montonos y didcticas rutinarias. En arte, dicen los formalistas rusos, la liberacin del objeto del automatismo perceptivo se logra por diferentes medios; se deben cambiar las formas sin cambiar la esencia. En la enseanza, ya hemos dicho, deberemos recurrir a los diferentes medios que nos ayuden a desautomatizar el proceso, y en cuanto al espacio educativo podemos iniciar

con la constante movilizacin de mesabancos.

El reacomodo distinto de alumnos en

nuestra clase ser de suma importancia. Podemos hacer formaciones en crculos por que eso resta autoridad y promueve la democracia; tambin grupos de estudio que promuevan el aprendizaje colaborativo; bandos de debate que faciliten la comunicacin y el intercambio de ideas. Adems, cada alumno deber ocupar diariamente un asiento distinto en un lugar distinto, adelante, atrs, al centro o a la izquierda. La prctica diaria ser buscar un espacio distinto al de la clase anterior. Recordemos que un estudiante adolescente es, con base en lo que afirman Hernndez y Sancho (Para ensear no basta con saber la asignatura) un individuo que progresa en sus conocimientos no de una forma lineal ni lgica sino analgica; a lo largo de un proceso repleto de saltos, de imgenes y de implcitos; que valora las diferencias de lo que le rodea, pero al mismo tiempo no es del todo consciente de ellas. La literatura es una manifestacin artstica que no obedece a procesos lgicos ni lineales, sino que se manifiesta y se percibe travs de asociaciones, imgenes y nuevos cdigos. Es una prctica que nos provee de nuevas pticas, de nuevas formas de ver la realidad, nuevas visiones del mundo, que quizs escapaban hasta entonces de la percepcin humana. Esto hay que hacrselos saber a los alumnos a travs de nuestras dinmicas de clase. Crear la conciencia de que las cosas se ven de distinta perspectiva desde el distinto lugar donde uno las observa; que situada en otra parte hay otra persona observando lo mismo que nosotros y formndose otra idea de ello; y que es bueno ponerse en su lugar para observarlas nosotros tambin. Las distintas visiones del mundo son las que componen nuestra realidad y la literatura las pone constantemente de manifiesto. La salida del aula tambin ser importante, conforme nuestro espacio educativo nos lo permita. Es recomendable una clase a la semana en el jardn, en el pasillo, en la cancha,

en el caf o en el camin de la escuela; viajar a campo libre o a algn poblado cercano, todo ello para romper el hbito y la rutina, liberando de la percepcin automtica, por lo tanto del hbito, el ritual, y con ello el olvido y quizs el no aprendizaje. Acorde a lo que afirmo, permtaseme citar a Gonzlez (Pedagoga de la teora literaria, 226), cuando opina que al innovar:

Se corre el riesgo de convertir la clase en un caos. Lo creo y lo aliento, pero se hace como una estrategia didctica. El profesor de la materia debe saber lo que hace y hacia dnde dirigir la secuencia de sesiones. Pero an cuando se discutiera sin llegar a conclusiones, el haber despertado al estudiante y haberlo motivado para que adquiera conciencia de lo que cree saber, sera un logro digno y aceptable de la clase. Esta concepcin didctica no es novedosa ni exclusiva de la teora literaria: de hecho es un mtodo transdisciplinar y creo que ms bien parte de una actitud de respeto hacia lo que van a aprender los estudiantes.

Adems de lo afirmado, recordemos que los distintos acontecimientos a los cuales enfrentemos al estudiante, lo obligarn, tal cual afirma Mlich (La imposible sutura), a un cuestionamiento total. A preguntarse qu sucede, por qu sucede, qu pretende el maestro con tal actividad, por qu de esa manera, que relacin tiene eso con el contenido de la clase, por qu as y no de esa otra manera. Establecer nexos comparativos, evaluar acciones y procedimientos, cuestionar su propio desenvolvimiento y su entorno. Todo eso que buscamos como objetivo al ensear literatura. La concientizacin acerca del espacio educativo, afirmo junto con Navarro (Los espacios educativos en la escuela secundaria), desde distintas perspectivas: ambiental, afectiva, psicolgica, ldica, recreativa, cognitiva, etc., enriquecer la discusin y nos abrir posibilidades de estudio e investigacin que analicen el complejo tema de los

problemas educativos. Mientras es de vital importancia considerar el desarrollo intelectual y emocional que el alumno puede tener a travs de construir espacios que le permitan explorar, indagar, y cuestionar la realidad, una funcin tan esperada por la literatura. Rojas (Investigacin-accin en el aula, 41) afirma que habr profesores que no les interese modificar su forma de pensar y mucho menos participar en procesos concretos de transformacin de la realidad en la que viven. stos son los que desean continuar gozando de la tranquilidad de la rutina, de los beneficios de apegarse a las reglas y exigencias burocrticas, y por lo tanto, no quieren comprometerse en la realizacin de cambios de su situacin personal, institucional y social. Para los que no se consideren en esta categora y desean un cambio en la educacin, podemos empezar por rechazar la idea de que todo aprendizaje se desarrolla en las filas en lnea entre las cuatro paredes del aula, sino que pueden ofrecerse diversos escenarios naturales o construidos que dependern de los objetivos que nos hemos trazado como docentes. Un espacio educativo, recordemos, es interaccin, es dilogo, comunicacin. La enseanza de la literatura es e implica todo esto. Desterremos la idea del maestro como la autoridad que impide la interaccin con sus alumnos y la interaccin entre ellos. Y si adems reflexionamos y adecuamos el espacio fsico en un juego de contenido y forma, y utilizamos algunas estrategias o artificios congruentes con lo que es, busca y promueve la literatura, habremos avanzado con pasos gigantes en alcanzar las metas que nos trazamos como docentes.

2.3.2.- Los objetivos de la enseanza Una vez que hemos reflexionado y propuesto nuestro concepto de espacio educativo en la enseanza de la literatura, debemos reflexionar acerca de la tarea que todo maestro tiene como meta al iniciar un curso: sus objetivos. El planteamiento de objetivos es un punto imprescindible en la enseanza, y en la enseanza de la literatura, aunque trabajamos con el arte del lenguaje y apostamos a la libertad, la creatividad y la espontaneidad, el disfrute o el recreo como fin, no estamos exentos de plantearnos una meta o preguntarnos cul es la misin de nuestro curso. En esta propuesta el objetivo que nos hemos planteado es encontrar junto con los alumnos el sentido de la literatura. Un objetivo quizs ambiguo que presenta distintas perspectivas, pero que ya hemos desarrollado en parte y que habremos de desarrollar a lo largo de este trabajo. Segn el diccionario Larousse objetivo se define como el fin, intento o motivo con el que se ejecuta una cosa. Un objetivo es el comportamiento esperado en el alumno como consecuencia de determinadas actividades docentes y discentes. Comportamiento que debe ser susceptible de observacin y evaluacin. Dos trminos fundamentales, al definir lo que es objetivo, son comportamiento esperado y observable, ya que son dos puntos que tomaremos como referencia al plantearnos la pregunta de lo que queremos lograr con nuestras clases. En esta frecuencia Benjamn S. Bloom en su Taxonoma de los objetivos seala que con este trmino designamos las formulaciones explcitas sobre las diversas maneras en que esperamos que los estudiantes cambien como resultado del proceso educativo. Definicin acertada ya que en nuestras clases de literatura habremos de elaborar objetivos con base en las conductas observables del alumno, en lo que queremos que viva, que sienta, que logre, que observe, que hable, escuche, etc., y no planear objetivos en trminos de contenido o en la bsqueda de conocimiento intelectualizado, tal como lo

plantean los objetivos generales y tradicionales- que presentan los programas de estudio, y aquellos elaborados por las instituciones educativas. Hay que diferenciar los objetivos que presentan los programas oficiales, elaborados para llenar formularios o por otras medidas, de los objetivos didcticos que nosotros nos trazamos como docentes. Aqullos se elaboran generalmente como descripcin de contenido y siempre dentro de la transmisin de conocimientos:

a) Objetivo de aprendizaje: El alumno distinguir las diversas manifestaciones literarias que surgieron durante la poca de entreguerras.

b) El alumno apreciar las tendencias literarias de vanguardia a principios del siglo XX.

O tambin son elaborados con base en el tiempo o en la historia:

a) Objetivo de aprendizaje: El alumno conocer la produccin literaria que se dio en Mxico en el siglo XIX

U objetivos que tienen que ver ms con clasificaciones o definiciones de gnero:

b) Objetivo de aprendizaje: El alumno analizar las caractersticas del Realismo europeo a finales del siglo XIX.

Todos estos enfoques son equivocados ya que no podremos saber si el alumno reconocer, conocer o si realmente aprender, ni cul ser la forma correcta de evaluarlos.

Este tipo de objetivos sirven para darnos nociones de lo que la institucin exige. Habremos de desecharlos en la medida de lo posible ya que slo funcionan para cumplir lineamientos o programas burocrticos. No debemos confundirlos, repito, con los objetivos didcticos que nosotros debemos plantearnos al ensear literatura. Adems este tipo de objetivos responde a cuestionamientos acerca de lo que se har en clase o describe el contenido de algn programa, pero se alejan del sentido que estamos buscando en nuestra propuesta didctica. Al respecto, Popham y Baker sealan lo siguiente:

Al planificar secuencias didcticas, muchos educadores cometen el error de preguntarse Qu har?, en vez de plantearse el interrogante adecuado: Cules son los cambios de comportamiento que quiero lograr en mis alumnos? Concentrarse en la primera pregunta puede llevar a comprometerse en actividades que parecen pero que no son necesariamente eficaces. Al plantear la segunda, en general, aumenta la probabilidad de que la seleccin de situaciones ayude a lograr los objetivos. (Los objetivos de la enseanza, 20)

Al planear objetivos con cuestionamientos como qu har? , demostrar para qu sirve la literatura o mostrar todo el conocimiento que sta representa, tal vez nos lleve a formularnos objetivos que escapan de la esencia de la literatura, para recaer en la historia, la filosofa, la psicologa educativa, etc. Recordemos, y reitero este punto, que al ensear literatura en los jvenes no debemos buscar conocimiento intelectualizado ni filosfico, sino acercar al alumno a las diversas manifestaciones literarias -que no solamente estn en los libros- como aquellas que nos proveen conocimiento libre, espontneo, que producen cierto placer y podemos disfrutarlas recrendonos con ellas. Los objetivos antes mencionados son intiles en el aula porque la enseanza no se puede planificar basndose

en ellos. Un buen objetivo de enseanza, sealo junto con Popham y Baker (Los objetivos de la enseanza), debe ser establecido en trminos de conducta del alumno. Si nuestro principal objetivo en la enseanza de la literatura es encontrar, junto con los alumnos, el sentido de la literatura, slo podemos medir el logro de ste con base en el comportamiento del alumno.(Para ver acerca de cmo los objetivos en los manuales de literatura no consideran conductas observables, vase Gonzlez, El concepto de literatura en los manuales de enseanza, 285) Y la literatura es ante todo sentido: provoca

reacciones, produce sentimientos, evoca, alude, juega y recrea. Busquemos la risa con ciertos pasajes escogidos del Quijote y de Sancho (Recordemos a Don Quijote utilizando ciertos eufemismos para referirse al olor que despide Sancho o los problemas escatolgicos que ste experimenta seguido); el llanto con la seleccin de una buena pelcula, el sentimiento de rechazo hacia un hecho histrico en un documental (el holocausto, la dictadura); la conciencia ante un cuento de corte ecolgico o de ciencia ficcin o acerca del impacto ambiental; las ganas de bailar ante una cancin de apoyo a un determinado tema; la opinin libre y espontnea ante alguna noticia o la creatividad ante un dibujo o cartel, y as, ante todos aquellos apoyos que utilizamos para la enseanza de la literatura. Segn David Bleich (Texto no publicado), el sentimiento y la pasin preceden y dirigen al pensamiento y al conocimiento, al ensear arte no debemos olvidar esta premisa. Son varios los elementos que nos indicarn el comportamiento del alumno en nuestra clase, y los objetivos se deben elaborar con base en los comportamientos que de ellos queramos. Los valores de igualdad, tolerancia, libre expresin, creatividad, pensamiento crtico, aprendizaje colaborativo, son puntos que tambin habremos de reflexionar en la formulacin de nuestras metas y nuestros objetivos, y todos ellos habrn

de observarse en la actitud y el comportamiento de los alumnos. Objetivos que no difieren de los propsitos que actualmente formula la SEP para la educacin secundaria:

... la adquisicin de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, as como la construccin de valores y actitudes; es decir, la formacin en las competencias propuestas por el currculo comn, a partir del contexto nacional pluricultural y de la especificidad de cada contexto regional, estatal y comunitario, ya sea que continen con una educacin formal o ingresen al mundo laboral, la escuela secundaria asegurar a los adolescentes la adquisicin de herramientas para aprender a lo largo de toda su vida. En la actualidad, las necesidades de aprendizaje se relacionan con la capacidad de reflexin y el anlisis crtico; el ejercicio de los derechos civiles y democrticos; la produccin y el intercambio de conocimientos a travs de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, as como con la participacin en un mundo laboral cada vez ms verstil (SEP, El nuevo plan y programas de estudios para educacin secundaria: 14-15. Disponible: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/programas/2006/planestudios2006.pdf. Adquirido Ene, 17, 2007) . La enseanza de la literatura es en cierta forma un acto de transgredir y la vez reformar. Y no por ello nos alejamos de las reformas educativas promovidas por los organismos oficiales. Por ejemplo, la reforma educativa en educacin secundaria, con base en el documento de la SEP, busca centrar la atencin en las ideas y experiencias previas del estudiante, y se orientan a propiciar la reflexin, la comprensin, el trabajo en equipo y el fortalecimiento de actitudes para participar en una sociedad democrtica y participativa. Nuestros objetivos no son ajenos a stos, nuestra misin es reformar e innovar nuestras prcticas docentes. En nuestros cursos, dentro de nuestra perspectiva, el objetivo es liberar a los estudiantes de cualquier predisposicin o prejuicio que se hayan formado de la clase. No encuadrarlos en una dinmica cuyos objetivos exigen cosas que no se podrn cumplir o

no estn bien definidos ni los hemos aclarado como docentes. Adecuar nuestras actividades en congruencia con lo que es en esencia la literatura, teniendo presente que con nuestra pedagoga del extraamiento nos hemos planteado evitar la percepcin automtica, la rutina o predisposicin de nuestra clase, y con ello el tedio, el olvido o el rechazo. Un propsito que no debemos olvidar es que el estudiante se presente a la clase sin saber qu experiencias relativas al aprendizaje le deparan, sin prever en qu

trminos se habr de llevar la clase cada da. Uno de nuestros objetivos principales es que el estudiante siempre se mantenga a la expectativa de lo que ser la sesin, que se presente con curiosidad, deseoso de saber lo que pueda pasar en ella, tal como un lector espera lo mismo de una buena obra literaria.

2.3.3.- Los programas y los contenidos en literatura Una vez definido nuestros objetivos y propsitos sigue reflexionar acerca de los contenidos y materiales que habremos de llevar a nuestras clases. Los contenidos son, basndome en la definicin que hace Francisco Milla (Actividades creativas para la lecto-escritura), los subsidiarios de los fines que me propongo alcanzar en la actuacin docente. Los contenidos se consideran recursos conceptuales, procedimentales, actitudinales- para lograr los objetivos. Una vez que hemos reflexionado sobre los comportamientos, las conductas o las actitudes que quiero lograr en los alumnos y que nos hemos planteado en nuestros objetivos, sigue el llenarlos de sustancia, de contenido, para ello hay que seleccionar los materiales que nos ayudarn a cumplir nuestros propsitos. En este apartado no se proponen ttulos, lecturas, autores o material

didctico especfico; pero considero que el proponer conlleva un replanteamiento de lo

hecho y la reflexin acerca de lo que debe hacerse. En este caso, conviene reflexionar sobre los programas y contenidos tradicionales en la enseanza de la literatura y sobre las distintas manifestaciones que debemos considerar literarias, as como de las diversas formas de comunicacin que rodean al estudiante y que es imprescindible incluirlas dentro de nuestros contenidos y materiales didcticos. Histricamente y tambin en la actualidad, hablar de contenidos y programas de estudio es hablar bsicamente del libro de texto. El maestro, tanto en la enseanza de la literatura como en otras asignaturas, depende en su mayora del libro de texto. Rockwell, citada por Gavotto (Prcticas de enseanza aprendizaje en aula), afirma que los libros de texto son la presencia ms objetiva del programa oficial dentro del saln de clase. Su estructura es el punto de referencia de la secuencia temtica que se sigue durante el ao escolar. La misma autora da testimonio de que dicha prctica obedece a un conjunto de factores complejos en los que interactan tradiciones histricas, variaciones regionales, numerosas decisiones polticas, administrativas y burocrticas, entre otros. Por diversos factores, el libro de texto sigue siendo la pieza sagrada de la enseanza; los factores que deberan ser ajenos al proceso de enseanza, inevitablemente inciden en la prctica docente. Por ejemplo, en el nivel medio superior se presentan diversos programas elaborados generalmente por maestros pertenecientes a las instituciones ms importantes y representativas, aunque vara dependiendo de la situacin acadmica de la institucin. Y son elaborados con base en la historia, el canon literario, o en lo que dichos maestros disponen. En el caso de la educacin secundaria los contenidos son ms diversos, pues existe el libro de texto oficial, mientras en la escuela particular existe una extensa gama de propuestas elaboradas por las editoriales, y que tienen como base los

temas de lengua y gramtica contenidos en el programa oficial. Las lecturas y los temas de literatura varan segn la editorial. Elaborar una programacin pudiera ser sumamente sencillo, tanto como tomar un libro o un programa de stos y seguirlo al pie de la letra. Pero un verdadero compromiso con la enseanza requiere la elaboracin de un proyecto o programa de estudios, y esto es una actividad que requiere de esfuerzo y dedicacin, de tener objetivos trazados, y ganas de proponer y reformar prcticas caducas. En este sentido cuando hablamos de programacin, afirmo junto con Martin, citado por Salas (La educacin literaria), es para referirnos a un proyecto educativo didctico especfico, desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos concreto, en una situacin concreta. A travs de la programacin se reinterpretan las previsiones y compromisos estndar del programa. Aqu est la clave de la innovacin en el nuevo discurso pedaggico. La aplicacin mecnica ciega de un programa implica un profesorado pasivo a nivel curricular e identifica un tipo de institucin reproductora aislada del contexto. Es en este punto donde debemos reflexionar. El basar ciegamente la enseanza en el libro de texto o en los programas oficiales, lleva forzosamente a prcticas tradicionales, producto de un profesorado pasivo. La pasividad y las prcticas tradicionales en la enseanza de la literatura las tenemos que erradicar en la medida de lo posible. Tampoco debemos confundir propuesta innovadora con improvisacin o desorganizacin. La planeacin es algo fundamental. Primeramente para cumplir nuestros objetivos y los de la institucin educativa; y para que el estudiante sepa que se trata de un curso organizado y planeado previamente, y no uno improvisado y desorganizado. Aunque nuestro curso sea el ms innovador y rompa con esquemas, en congruencia con la esencia de la

literatura, hay una base que lo sostiene en busca de lograr las metas trazadas. La obra literaria ms innovadora y sui generis, que propone nuevas visiones, nuevos lenguajes u pticas para ver la vida, lleva con seguridad un trabajo previo de reflexin, anlisis y planeacin. Al respecto, Valverde, investigador de la enseanza en su pgina virtual, seala:

El profesor debe realizar una planificacin general o estratgica, que implica un esquema de trabajo realizado con anterioridad a la iniciacin del curso, y que requiere una programacin del mismo. Esta actividad de planificar, orientar y dirigir el conjunto del proceso de enseanza-aprendizaje es una responsabilidad del profesor. La planificacin organiza las situaciones de enseanza-aprendizaje, produciendo los estmulos necesarios y propiciando la motivacin para que el aprendizaje se realice con el mnimo esfuerzo y la mxima eficacia. (Valverde, Cursos en lnea. Disponible: http://www.aulafacil.com/Didactica/clase3-0.htm Adquirido Ene, 25, 2007)

Adems, el acto de elaborar una programacin en la enseanza de la literatura, lleva primeramente el planteamiento de objetivos, la planeacin de los espacios, de los contenidos y materiales que llevaremos a la clase y de las estrategias didcticas, adems de una reflexin crtica de lo que ha sido el proceso docente, en prcticas y en contenidos. Sabemos que innovar en la escuela no es nada sencillo. Existen una serie de factores que se presentan en contra del maestro. Desde la vigilancia irrestricta por parte de la institucin, a travs de prefectos u observadores, para que se cumpla los principios de orden y disciplina, as como la supervisin de contenidos y programas por parte de las direcciones acadmicas, las cuales a veces entorpecen o simplemente no apoyan las labores del docente. Adems de los factores socioculturales y acadmicos propios de cada institucin, a veces de orden econmico, filosofa propia de cada escuela, de su

afiliacin religiosa, de prestigios que se cuidan a ultranza, del aspecto rentable que permea la educacin privada, entre muchos otros. Sin embargo, en toda innovacin educativa el principal actor es el maestro. Es l quien debe estar convencido del cambio. En palabras de Paulo Freire (Pedagoga de la autonoma), el maestro no puede erradicar la ignorancia del alumno si en primer lugar no supera permanentemente la suya. La reflexin de los profesores, en cuanto a la labor docente que ha realizado, debe ser una tarea constante. Al respecto, Graff, citado por Gonzlez, seala:

Un profesor que est activamente comprometido en el trabajo de la educacin est obligado a mirar ms all de su propio cambio, a hacer investigaciones concernientes a su propia relacin con los cambios, su propia posicin en toda esta confusin, su propia contribucin con las actividades con las que est ms cercanamente ligado, la relacin de estas actividades con los esfuerzos sociales de sus tiempos.

El maestro consciente de los nuevos tiempos y de lo que est enseando sabr adaptarse y superar sus limitaciones, por lo menos en parte. Si bien no puede, arbitrariamente, dejar a un lado el programa o el libro oficial, si puede combinarlo o agregarle mejoras en su afn de renovar y revolucionar constantemente su labor. En la perspectiva que se inserta esta propuesta no pugnamos por hacer a un lado lo ya hecho en el mbito acadmico, o desterrar los programas y contenidos de carcter oficial. Sino que se trata de reflexionar acerca de la utilizacin irrestricta de ellos, y de cuestionar su validez o su carcter de imprescindible a la hora de plantear nuestros objetivos. Se trata pues de reformar la utilizacin como prctica absoluta del libro de texto y del programa

oficial. Para lo cual considero poner en perspectiva el mismo libro de texto, as como la historia y el canon literario. Los libros de texto y los programas de literatura se basan en su mayora de las historias literarias. Y la historia literaria se ha escrito de forma externa al fenmeno y/o siguiendo al canon. El canon es definido por Orlando Quirs Leyva, en su artculo Desentraando los estudios sobre el canon de la literatura latinoamericana, como las obras y sus lecturas apropiadas que han sido consideradas por la crtica literaria como las mejores exponentes de la literatura. Segn Quirs Leyva, el canon est compuesto por tres dimensiones:

a. Catlogo de obras y/o autores. El canon como catlogo de obras y/o autores determinado por la institucin literaria para ser ledos como autnticamente literarios, lo cual los convierte en un objeto privilegiado de lectura y estudio. b. Modelo o tipo ideal. Las selecciones de obras y/o autores catalogados como cannicos "ilustran" determinadas categoras literarias y/o extraliterarias, y constituyen modelos de imitacin/socializacin que cumplen una determinada funcin social. c. Precepto o decisin. El canon como precepto implica el establecimiento de criterios sobre los cuales se basa la inclusin/exclusin en el canon literario; estos criterios se basan en presupuestos epistemolgicos. (Discusin sobre el canon de la religin a la literatura. (Disponible:http://www.monografias.com/trabajos13/cerodos/cerodos.
Shtml Adquirido: Feb. 7, 2007)

En este sentido conviene replantear la enseanza de la literatura basada en programas que a su vez se basan en historias literarias, puesto que stas, dependientes del canon, obedecen a criterios de clasificacin arbitrarios, a gustos personales de los historiadores, y a distintos factores ajenos al sentido y esencia que buscamos en la

literatura y en nuestros alumnos. La historia y el canon pueden incidir o no a la hora de elegir lecturas y materiales, sin embargo no es fcil evitar que se caiga en clases de historia o en repetir lecturas e interpretaciones de los crticos a lo largo de sta. Tambin al respecto, Murgua, docente investigadora acerca del fenmeno de la literatura y la historia, seala en su Seminario Teora literaria III, que:

Los programas de literatura se basan en su mayora de las historias literarias tradicionales, y sabemos que la historia de la literatura se ha construido de forma externa al fenmeno literario; se han hecho historias que renen obras clasificadas por un eje temtico, por un periodo del calendario o definidas y clasificadas por el historiador que decide lo que es y no es literatura, lo que debe ingresar o no en el canon. Ello ha contribuido a que se ensee un panorama difuso y poco revelador de la literatura, de su esencia y su experiencia. La segmentacin que se ha hecho en literatura extranjera, literatura espaola, medieval; o en gneros como Romanticismo, Realismo o Vanguardia; ms aun por cuestiones polticas; literatura colonial, literatura independentista, etc., en nada ha contribuido a la enseanza de la literatura, ms bien ha empaado el proceso de lograr el acercamiento de los lectores al texto literario (Conferencia no publicada)

Si bien Mungua no est cuestionando la enseanza de la literatura en la escuela, sino que cuestiona el discurso histrico literario, lo que ste nos ha enseado a lo largo de la historia, sus formas de clasificar y segmentar la produccin literaria, y los criterios para definir qu es literatura, considero apropiado reflexionar sobre su postura, ya que el primer paso que se hace al proponer un programa es buscar las historias literarias y sobre ellas elaborarlos. La historia literaria, el canon, las interpretaciones de la crtica, el programa oficial tradicional, etc., deben seguir ensendose, pero sin que sean elementos que opaquen, en lugar de aclarar, el sentido que buscamos en la literatura, como es el acercamiento libre a la lectura, la libre interpretacin, el libre y espontneo

conocimiento que ella nos provee. La imposicin de lecturas, de interpretaciones, el seguimiento estricto del libro de texto o los programas oficiales puede coartar la libertad que los alumnos puedan dar a la clase, y nuestra clase debe estar alerta al cambio, a la innovacin, y al distinto giro que la materia y las estrategias didcticas pueden tomar. La literatura nos abre constantemente a otras perspectivas que escapan, quizs hasta ese momento, del pensamiento humano. sa es una de sus funciones esperadas, diversificar lo unvoco, encrucijar lo lineal, destruir y construir viejos y nuevos paradigmas. Lo planeado se puede caer y sobre lo cado planear nuevas bases que harn que nuestra clase est en constante cambio, y sea abierta y dinmica. Adems, recordando la propuesta de Mlich, lo inesperado puede tener un amplio carcter educativo:

En el caso de una relacin educativa el profesor o maestro puede haber programado perfectamente una clase, una actividad, un taller, pero el xito de la relacin est, precisamente en lo que sucede de forma imprevista, es decir, en lo que acontece fuera de la lgica pedaggica, en lo inesperado. Lo inesperado nos pone en la ms radical alteridad. Una filosofa de lo inesperado entiende el tiempo como interrupcin, como cambio. Aprender a esperar lo inesperado es asimilar que en la vida no todo es alcanzable con nuestros propios medios. La vida est hecha de interrupciones, de peripecias, de lances imprevistos, de sorpresas que no habramos podido imaginar (Mlich, 230).

Es en este aspecto precisamente donde podemos encontrar los alcances educativos de nuestras clases. Al innovar, improvisar, salir al paso de las situaciones, enfrentar las desavenencias, aprovechar los satisfactores que surgen, etc., adems de los alcances pedaggicos, tambin estamos educando a los estudiantes para la vida, para encontrar por ellos mismos el conocimiento, crear la conciencia de que de todo se aprende, y de

que se tiene que estar preparados para los acontecimientos que se van presentando, tanto los buenos como los malos, y eso tiene tambin alcances ticos. La enseanza de la literatura en preparatoria y en menor grado en secundaria, reproduce las clasificaciones hechas por los historiadores siguiendo criterios diversos y a veces arbitrarios, las cuales hasta hoy quizs nos han servido para organizar de forma lineal, para tratar de entender y explicar el proceso literario a travs del tiempo y en dilogo siempre con el momento histrico, con la forma de concebir el mundo por parte de los hombres y las diversas estticas con las que la ha manifestado. Al respecto, Mungua da tambin testimonio de que:

La historia literaria ha girado en relacin al autor y al contexto, lugares y fechas vinculadas a este ltimo ms que al texto. Lo que ha hecho esto es dividir, clasificar y estancar en el tiempo. La concepcin temporal cronolgica de la historia literaria, segmentada en periodos independientes ha supuesto la idea de que cada uno de stos inaugura un mundo nuevo (Conferencia no publicada).

Lo anterior no es ms que una pequea reflexin que nos indica lo problemtico y lo discutible que suele ser hablar del canon y la historia literaria. Y son ellos los que han establecido en gran parte los programas y contenidos en la escuela; y por lo tanto, quizs, una enseanza a veces difusa, esttica, reproductora o dogmtica (Sobre el canon, vase La literatura y el otro de M. R. Obiols en Ensear literatura en secundaria). En una propuesta innovadora, como dije anteriormente, no se trata de erradicar lo hecho, sino cuestionarlo, ponerlo en perspectiva, y sobre l construir nuevas prcticas. se es el objetivo que se busca al cuestionar y replantear. En nuestra perspectiva, al ensear

literatura en secundaria o preparatoria, ms que dividir y clasificar en gneros, magnificar obras clsicas o reproducir contenidos oficiales, debemos acercar al estudiante al texto literario y a otras manifestaciones literarias, en un proceso libre, ldico, creativo, para que sea l mismo quien elabore sus propios paradigmas, sus clasificaciones y lecturas del mundo. Sabemos que hasta hoy la forma de estudiar la literatura, basados en la historia y el canon, nos ha servido para construir una competencia lectora y literaria, para reconocer nuestro pasado literario, histrico y cultural, para reconocer las distintas estticas en las que el hombre se ha manifestado, entre muchas otras ventajas; lo importante es que no sea este corpus literario, que al quererse estudiar obligatoriamente, impida la libertad y la innovacin, el extraamiento y la sorpresa, ni que impida tampoco voltear a otras manifestaciones, que pueden considerarse literarias, y que en nuestro contexto actual rodean y estn al alcance inmediato de los estudiantes.

2.3.3.1.- Literatura y otras formas de comunicacin En este proceso de construir sobre lo hecho, sin perder de vista nuestra propuesta didctica, debemos tener tambin presente el momento histrico en el que vivimos, donde el libro coexiste con otras formas de comunicacin y adelantos tecnolgicos. Y al elaborar programas y contenidos nos vemos en la necesidad de buscar otros elementos y formas de comunicacin con las que el joven estudiante est diariamente en relacin. Esto no se debe hacer como resignacin sino con la conciencia de la realidad en la que nos movemos. El libro est en lucha constante con el internet, la televisin, el cine, o el cmic. Y stos son elementos que en lugar de verlos como enemigos del libro, hay que

verlos como otras formas de comunicacin y manifestacin literaria, de gran ayuda para el proceso de enseanza. Gmez, reflexiona acertadamente que:

El ideal del joven culto sigue siendo el ideal a perseguir, inclusive con la batalla contra el sistema de los libros de texto, para un sistema diferente que permita usar instrumentos ms adaptados a la formacin de personalidades que desborden los esquemas (Gmez V., Una esperanza para lo innovador. Disponible: http://www.unidad094.upn.mx/revista/39/esperanza.htm Adquirido Feb. 22, 2007)

Entendemos entonces que dentro de las distintas formas de comunicacin existen diversas manifestaciones literarias; vivimos en la era de la imagen, en una etapa de transicin de la lengua escrita a otras formas mltiples y diversas, pero asumiremos que todas ellas tienen un comn denominador: el hombre. El hombre y la literatura seguirn de la mano, y nosotros, docentes, buscando el sentido de ella, no para transmitirlo, sino buscndolo junto con los alumnos. Para ello es imprescindible abrirnos a las distintas formas de comunicacin y literarias que nos rodean. En este aspecto concuerdo con Alzate, cuando afirma que:

Se trata de abrir el fenmeno literario a la penetracin de discursos ideolgico-culturales diversificados. Es decir, aceptar que el discurso literario occidental acepta, desde finales del siglo pasado, y sobre todo, desde las pocas de las vanguardias, discutir su condicin de entidad lineal y puramente verbal, para aceptar los desafos de la denominada potica de los medios (Dos perspectivas en la didctica de la literatura. Revista de Ciencias Humanas, no. 23, 116)

No se trata entonces de pasar de una didctica de la literatura a una didctica de la lectura o didctica de los distintos medios, ni de asignar al libro un rol secundario, sino de verlos en conjunto como la diversificacin de medios en los que la literatura y el hombre se manifiestan constantemente en los nuevos tiempos. Del libro al film, del libro al cmic, del libro al teatro, de la poesa a la cancin, de la poesa a la pintura, de la poesa a la fotografa, del web blog a la lectura abierta en campo libre, etc. En concordancia con lo afirmado Alzate sostiene que:

Las prcticas poticas del discurso publicitario, del discurso flmico, los comics, el discurso del video, constituyen modalidades que adems de seducir, requieren una percepcin sintetizadora o integradora, que obliga aprender de nuevo a leer, a entender, y obviamente a ver. (Dos perspectivas en la didctica de la literatura. Revista Ciencias humanas, no. 23, 116).

En la bsqueda de lo que yo llamo el sentido de la literatura, tanto con el libro como con las diversas formas de comunicacin, adelantos tecnolgicos, medios masivos; as como con la implementacin de diversas actividades didcticas, ldicas, manuales,

recreativas, habremos de buscar reflejado los comportamientos y actitudes que deseamos en los estudiantes: El recreo, el disfrute, el descubrimiento, el sentido, el color, el

movimiento; todos los alcances cognitivos que perseguimos como objetivo al ensear literatura. Sabemos entonces que es necesario replantear las formas en las que se hacen programas de estudio basados en historias literarias; mientras tanto, al elaborar programas y contenidos todo texto tiene cabida mientras nos sirva para nuestros propsitos: La obra ms representativa del canon, un recorte de peridico, el cuento del compaero, un cartel de

pelcula o publicitario, un web blog, etc. Todos ellos son material literario dispuesto a decirnos algo del hombre, de la vida, del lenguaje, del mundo, del autor o de nosotros mismos. Un texto literario conlleva una relacin dialctica entre el medio en el que se manifiesta y el hombre. La literatura es dinmica y debe permanecer viva en todos los tiempos. Dialoga con el pasado, el presente y el futuro, y est cambiando constantemente de vestidura. En este sentido, estamos de acuerdo con Gonzlez, (El concepto de la literatura en los manuales de enseanza, 283), cuando afirma que al utilizar textos literarios y no literarios en la enseanza, no confundimos la especificidad de la literatura:

Las fronteras del discurso literario actual implican la ampliacin de los lmites de la llamada verdadera literatura, ya que se ha vuelto borrosa la frontera de lo que es y no es literatura; es decir, lo que desde una perspectiva pragmtica tienen el cine, la pintura, la msica, la televisin y otras implcitas en las nuevas tecnologas (Gonzlez,283).

Los programas en la enseanza de la literatura no contemplan obras que se encuentran en esa frontera de gneros, muy cercanos a la literatura propiamente dicha, como lo son la msica, el cine, el chiste o la charra. Al ensear literatura en secundaria o preparatoria, coincidimos con Gonzlez, es preferible utilizar todas las estrategias que conllevan el desarrollo de la competencia literaria, aun con el peligro de incurrir en el delito, limitacin o uso indebido que los puristas del discurso literario sealan. Nuestra tarea es entonces ensear literatura trayendo a los lectores de hoy las fuerzas vivas y dinmicas del hombre, sus experiencias artsticas. Lograr el efecto esttico, emocional, sensorial en un texto literario es buscar el sentido a la literatura,

independientemente de cual sea la forma en que sta se manifiesta. Para ello debemos desechar la idea de que la literatura solamente est en la historia o en el canon, y tambin debemos abrir el fenmeno a otras formas de comunicacin que rodean al joven, en todos los niveles educativos, y en especial a los que va dirigida esta propuesta. Hemos reflexionado en esta parte acerca de los objetivos que nos trazamos como docentes, en nuestra propuesta los objetivos se plantean con base en el comportamiento que deseamos lograr en los alumnos; yo propongo buscar el sentido de la literatura como principal meta. Tambin al elaborar contenidos, no solamente tenemos que recurrir a los programas tradicionales o el canon, sino a una diversidad de produccin literaria que stos dejan fuera, adems de la produccin literaria que buscamos realicen los estudiantes. Tener muy presente, tambin, que el momento histrico y sus adelantos tecnolgicos, nos exigen abrirnos a otras manifestaciones, tambin literarias, que pueden sernos de gran utilidad didctica. Renovar e innovar, destruir y construir, tanto los espacios, los objetivos, los contenidos y las estrategias, es extraar la forma, es estar en comunin en forma y contenido, es darle sentido a la literatura, es estar en congruencia con su esencia a la hora de ensearla. Acorde a esto ltimo, el siguiente captulo se constituye como una serie de propuestas didcticas en las que utilizamos para nuestros propsitos, otros lenguajes, tambin literarios como el cmic, la pintura, fotografa, la msica y tcnicas como el mapa mental.

Captulo 3 Estrategias y actividades didcticas

Hemos propuesto hasta hoy ver la enseanza de la literatura en una relacin de contenido y forma; es decir, en un proceso de concebir esta prctica docente como un juego de recursos didcticos, en una analoga con la serie de artificios que la literatura crea para s. Para ello necesitamos echar mano de un sin fin de estrategias, que constituyan la base fundamental de nuestras clases. Una estrategia es definida, con base en la definicin de Castaeda y Lpez, citado por Gonzlez, como:

una representacin cognoscitiva de secuencias de acciones complejas ligadas a la nocin de plan. La estrategia es una manera global de decidir tipos de acciones diferentes que sern aplicadas a lo largo del curso de una actividad; las estrategias son flexibles porque operan en diversos niveles al mismo tiempo, son sensibles al contexto y son susceptibles de cambio. (Estrategias referidas al aprendizaje, 16).

Como podemos ver una estrategia est ligada a la nocin de plan u objetivo. Es importante disearlas con base en el objetivo que estamos persiguiendo, y tomando en cuenta el contexto acadmico en el cual nos desenvolvemos; no se trata de llevarla a la prctica nicamente para cambiar la rutina o la dinmica de clase, sin ninguna orientacin ni meta. Si bien buscamos evitar la predisposicin y el automatismo perceptivo, nos hemos trazado encontrar junto con los alumnos el sentido de la literatura. En la unidad anterior propusimos actividades a la vez que reflexionamos acerca de los espacios educativos, los objetivos de la enseanza y sobre los materiales y contenidos. En esta unidad proponemos estrategias y actividades didcticas cuyos objetivos que se busca lograr los hemos comentado anteriormente, y habremos de sealar en cada una de ellas. Por cuestiones de espacio y para darle seguimiento a estas actividades abordaremos

tres, todas ellas tienen en comn la imagen, pues consideramos importante fomentar una pedagoga de la imagen ante el contexto cultural y social en el que actualmente vivimos. Tambin son tres por haber abarcado, premeditadamente, tres niveles educativos: secundaria, preparatoria y universidad. El orden en el que las presento tiene un grado de especificidad hacia el nivel en el que va dirigida la propuesta Recordemos que este apartado es slo una pequea parte del nmero de estrategias que conlleva un curso de literatura, es misin del docente estar en una constante bsqueda de stas para lograr sus objetivos e ir transformando la enseanza.

3.1.- Comentario de textos a travs de la libre asociacin e interpretacin de imgenes.

En la enseanza de la literatura, dgase en secundaria o preparatoria, utilizamos como herramienta, principalmente, al texto, y una de las formas de evaluar su lectura o el mtodo que el maestro utiliza para saber juicios u opiniones del estudiante, es a travs del reporte de lectura o la escritura de un pequeo texto en el cual describir lo que l piensa, lo que aprendi, lo que interpreta o lo que quiera expresar libremente del texto ledo. El maestro en ocasiones lo realiza slo como una evidencia de que se ha ledo. Sin embargo, sabemos que es poca la capacidad de abstraccin que el estudiante suele verter en estos ejercicios de escritura, limitndose solamente a resumir el argumento, haciendo una breve sntesis de lo ledo, de la ancdota, de los personajes, etc., sin emitir un juicio reflexivo, sin problematizar los textos o cuestionar lo ledo. Es decir no transfiere su actividad mental a las dimensiones cognitivas, sensoriales o emocionales que conllevan el proceso de lectura. Al no haber capacidad de abstraccin ni de inferencia, citamos otra vez

a Sartori (Homo videns: La sociedad teledirigida), estamos hablando de que existe un analfabetismo funcional. Esta primera estrategia o actividad didctica tiene como objetivo hacer que los estudiantes, a partir del texto ledo, ejerciten su capacidad de abstraccin, infiriendo algn tipo de reflexin, de anlisis o de valoracin y la expresen en un ejercicio de escritura sencillo, a manera de ensayo o reportes de lectura, en el que puedan emitir sus comentarios, sus juicios, sus interpretaciones y lecturas del mundo, del hombre, del lenguaje, del amor, o de ellos mismos. Lo haremos de una forma diferente a la tradicional, al hecho de escribir directamente el ensayo o reporte siguiendo una serie de pasos como introduccin, argumento, valoracin, comentario personal, etc. Tenemos como objetivo ejercitar la abstraccin del texto ledo, realizando un reporte sencillo o ensayo con reflexiones y anlisis de los estudiantes. Para ello utilizaremos la libre asociacin e interpretacin de imgenes convirtindolas a textos. Al decir libre asociacin de imgenes nos referimos al mapa mental, al collage o alguna otra actividad que podemos dejar a la libre y espontnea creatividad que el maestro y los alumnos pongan de manifiesto. En esta estrategia, descrita y puesta a prueba en una preparatoria, utilizamos el mapa mental o algo muy cercano a l, porque consideramos una herramienta muy importante para la pedagoga actualmente y por ser una estrategia

didctica que puede revolucionar la forma de enseanza en el futuro por sus mltiples potencialidades. Pero antes de presentar la estrategia y de definir lo que es el mapa mental y su implementacin, describiremos el proceso de una dinmica tradicional, con sus respectivos resultados, por medio de la cual abordamos esta actividad y con un afn comparativo.

La estrategia implementada en preparatoria.Para implementar esta estrategia, y debido al sector que est principalmente dirigido este trabajo de tesis, nos fuimos a una preparatoria de las de mayor demanda en Hermosillo: El Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios No. 11 (CBTIS 11). Esta institucin es de corte tecnolgico y escogimos a los alumnos de primer ingreso, ya que ellos llevan la materia de Lectura 1 y 2, en su plan de estudios. Primeramente escogimos dos grupos, ambos de primer ao, en un primer grupo (A1), trabajaramos de forma tradicional, leeramos la obra seleccionada y sin antecedente o alguna explicacin del autor, movimientos, corrientes, etc., les pediramos elaborar un escrito sobre la obra leda, y con los resultados que presentamos a continuacin; en el otro grupo, (A-2), trabajaramos de forma alternativa elaborando un escrito- comentario de texto a travs de la libre asociacin e interpretacin de imgenes; en este caso, a travs de la elaboracin de mapas mentales, para despus realizar un anlisis comparativo. La obra seleccionada es un cuento de Isaac Asimov titulado Verdadero amor, el cual presentamos a continuacin:

VERDADERO AMOR

DE

ISAAC ASIMOV

Mi nombre es Joe. As es como me llama mi colega, Milton Davidson. l es un programador, y yo soy un programa de computadora. Formo parte del complejo Multivac, y estoy conectado con otros componentes esparcidos por todo el mundo. Lo s todo. Casi todo. Soy el programa privado de Milton. Su Joe. Milton sabe ms acerca de programacin que cualquiera en el mundo, y yo soy su modelo experimental. Ha conseguido que yo hable mejor que cualquier otra computadora puede hacerlo. Es simplemente cuestin de hacer encajar sonidos con smbolos, Joe me dijo. As es como funciona el cerebro humano, pese a que no sabemos todava qu smbolos particulares emplea el cerebro. S los smbolos que hay en el tuyo, y puedo convertirlos en palabras, uno a uno. De modo que hablo. No creo que hable tan bien como pienso, pero Milton dice que hablo muy bien. Milton no se ha casado nunca, aunque est a punto de cumplir los cuarenta aos. Nunca ha encontrado la mujer adecuada, me dice. Un da me coment:

Algn da la encontrar, Joe. Quiero lo mejor. Quiero conseguir el autntico amor, y t vas a ayudarme. Estoy cansado de mejorarte a fin de que resuelvas los problemas del mundo. Resuelve mi problema. Encuntrame el verdadero amor. Qu es el verdadero amor? pregunt yo. No importa. Se trata de una abstraccin. Simplemente encuntrame a la chica ideal. Ests conectado con el complejo de Multivac, de modo que tienes acceso a los bancos de datos de todos los seres humanos del mundo. Resuelve mi problema. Encuntrame el autntico amor. Estoy listo dije. Primero elimina a todos los hombres dijo l. Eso era fcil. Sus palabras activaban smbolos en mis vlvulas moleculares. Poda entrar en contacto con los datos acumulados de todos los seres humanos del mundo. Como resultado de aquellas palabras, descart a 3.784.982.874 hombres. Mantuve el contacto con 3.786.112.090 mujeres. Elimina a todas las menores de veinticinco aos me dijo; a todas las mayores de cuarenta. Luego elimina a todas las que tengan un CI inferior a 120; a todas las que midan menos de 150 centmetros y ms de 175 centmetros de estatura. Fue dndome instrucciones exactas; elimin a las mujeres con hijos vivos; elimin a las mujeres con diversas caractersticas genticas. No estoy seguro del color de los ojos dijo. Dejemos ese dato por el momento. Pero elimina a las pelirrojas. No me gustan. Al cabo de dos semanas, habamos reducido la lista a 235 mujeres. Todas ellas hablaban correctamente el ingls. Milton dijo que no quera problemas con el idioma. Aunque poda recurrir a la traduccin por computadora, eso resultaba un engorro en los tiempos ntimos. No puedo entrevistarme con 235 mujeres dijo. Tomara demasiado tiempo, la gente podra llegar a descubrir lo que estoy haciendo. Eso traera problemas le advert. Milton haba arreglado las cosas de modo que yo pudiera hacer cosas que no estaba diseado para hacer. Nadie saba nada al respecto. No es asunto tuyo dijo l, y su rostro enrojeci ligeramente. Te dir lo que vamos a hacer, Joe. Te proporcionar holografas, y comprobars la lista en busca de similitudes. Me aliment holografas de mujeres. Esas son tres ganadoras de concursos de belleza dijo. Alguna de las 235 encaja con ellas? Ocho de ellas encajaban, y Milton dijo: Bien, tienes su banco de datos. Estudia las demandas y necesidades del mercado de trabajo y arregla las cosas de modo que sean asignadas temporalmente aqu. Una a una, por supuesto. Pens unos instantes, agit sus hombros arriba y abajo, y dijo: Por orden alfabtico. Esta es una de las cosas que no estoy diseado para hacer. Trasladar a Gente de trabajo a trabajo por razones personales es algo llamado manipulacin. Puedo hacerlo ahora porque Milton lo agreg as. De todos modos se supona que solamente lo haca por l. La primera chica lleg una semana ms tarde. Milton enrojeci cuando la vio. Habl como si realmente le costara hacerlo. Estuvieron juntos durante mucho rato, y l no prest la menor atencin. En un momento determinado le dijo: Permtame invitarla a cenar. Al da siguiente me inform: De alguna manera, no era lo suficientemente buena. Le faltaba algo. Es una mujer hermosa, pero no capt nada del autntico amor. Probemos la siguiente. Ocurri lo mismo con todas las ocho. Eran muy parecidas. Sonrean mucho y tenan voces extremadamente agradables, pero Milton encontraba siempre algo que no encajaba. No puedo comprenderlo, Joe. T y yo hemos escogido a las ocho mujeres de todo el mundo que parecen ms adecuadas para m. Son ideales. Por qu no me gustan?

T les gustas? pregunt. Alz las cejas, y dio un puetazo con una mano en contra la palma de la otra. Eso es, Joe. Es como una calle con dos direcciones. Si yo no soy su ideal, ellas no pueden actuar de tal modo que se conviertan en mi ideal. Yo debo ser tambin su autntico amor, pero cmo puedo conseguirlo? Pareci pensarlo todo el da. A la maana siguiente vino a m y dijo: Voy a dejrtelo a ti, Joe. Todo a ti. Tienes en tu poder mi banco de datos, y adems voy a decirte todo lo que s de mi mismo. Llenaras mi banco de datos con todos los detalles posibles, pero guarda los aadidos para ti mismo. Qu debo hacer con ese banco de datos, Milton? Lo comparas con los de las 235 mujeres. No, 227. Deja aparte a las ocho que ya hemos visto. Arregla las cosas de modo que se sometan a un examen psiquitrico. Llena sus bancos de datos y compralos con el mo. Busca correlaciones. (Arreglar exmenes psiquitricos es otra de las cosas que estn en contra de mis instrucciones originales.) Durante semanas, Milton no dej de hablarme. Me cont de sus padres y de sus dems familiares. Me cont de su infancia y de sus das de escuela y de su adolescencia. Me cont de mujeres jvenes a las que haba admirado a distancia. Su banco de datos fue creciendo, y l me ajust de modo que yo pudiera ampliar y profundizar mi comprensin simblica. Te das cuenta, Joe? A medida que voy introduciendo ms y ms de m en ti, te voy ajustando para que encajes mejor conmigo. Si llegas a comprenderme lo suficientemente bien, entonces cualquier mujer cuyo banco de datos puedas comprender perfectamente ser mi autntico amor. Sigui hablndome, y yo fui comprendindole cada vez mejor y mejor. Poda construir frases ms largas, y mis expresiones se hacan ms y ms complicadas. Mi forma de hablar empez a sonar muy parecida a la suya en vocabulario, sintaxis y estilo. En una ocasin le dije: Sabes, Milton? No se trata tan slo de encontrar en una chica un ideal fsico. Necesitas una chica que encaje contigo personal, emocional y temperamentalmente. Si eso ocurre, su apariencia es algo secundario. Si no podemos encontrar entre esas 227 la que encaje, entonces buscaremos en otra parte. Encontraremos a alguien a la que no le importe tampoco tu aspecto, si las personalidades encajan. Al fin y al cabo, qu es la apariencia? Absolutamente de acuerdo dijo. Hubiera debido darme cuenta de eso si me hubiera relacionado ms con mujeres a lo largo de mi vida. Por supuesto, pensar en ellas lo hace ahora todo ms claro. Siempre estbamos de acuerdo; pensbamos de forma tan parecida. No vamos a tener ningn problema, Milton, si me permites hacerte algunas preguntas. Puedo ver donde hay lagunas y contradicciones en tu banco de datos. Lo que sigui, dijo Milton, fue el equivalente de un cuidadoso psicoanlisis. Por supuesto, yo estaba aprendiendo del examen psiquitrico de las 227 mujeres..., con todas las cuales me mantena en estrecho contacto. Milton pareca completamente feliz. Hablar contigo, Joe, es casi como hablar conmigo mismo. Nuestras personalidades han empezado a encajar perfectamente. Como lo har la personalidad de la mujer a la que escojamos. Porque ya la haba escogido, y despus de todo era una de las 227. Su nombre era Charity Jones, y era catalogadora en la Biblioteca de Historia de Wichita. Su banco de datos ampliado encajaba perfectamente con el nuestro. Todas las dems mujeres haban sido desechadas por uno y otro motivo a medida que los bancos de datos iban engrosando, pero con Charity la resonancia era cada vez ms perfecta. No tuve que describrsela a Milton. Milton Haba coordinado tan perfectamente mi simbolismo con el suyo propio que pude transmitirle directamente la resonancia. Encajaba conmigo.

El siguiente paso fue ajustar las hojas de trabajo y los requerimientos laborales de modo que Charity nos fuera asignada a nosotros. Eso deba hacerse muy delicadamente, de modo que nadie se diera cuenta de que se produca algo ilegal. Por supuesto, Milton lo saba muy bien, puesto que era l quien lo haba arreglado todo y haba cuidado de ello. Cuando vinieron a arrestarlo bajo la acusacin de abuso de sus atribuciones, fue, afortunadamente, por algo que se haba producido haca diez aos. Me haba hablado de ello, por supuesto, gracias a lo cual haba sido fcil arreglarlo todo..., y l no iba a hablar de m, porque eso hara que su delito fuera considerado mucho ms grave. Ahora l ya no est, y maana es el 14 de febrero, el Da de San Valentn. Charity llegar entonces, con sus fras manos y su dulce voz. Le ensear cmo manejarme y cmo cuidarme. Qu importa la materia cuando nuestras personalidades resuenan de tal modo? Le dir: Soy Joe, y t eres mi verdadero amor.

En el primer ejercicio con el grupo A-1, se pidi que leyeran la obra en conjunto, sin ningn tipo de informacin previa, despus se les pidi que elaboraran un comentario del texto en una cuartilla, obteniendo resultados como los siguientes:

A m el cuento me gust mucho porque es una historia muy bonita que trata de un seor llamado Milton y una computadora llamada Joe. El seor quera encontrar a su verdadero amor y busc los datos de todas las mujeres del mundo hasta que un da encontr a 8 mujeres pero ni una le gust as que comenz su bsqueda de nuevo y pues al final encuentra a su verdadero amor y es la computadora. Ya que al final le dice que son tan parecidos y se entienden tan bien que se queda con ella.

Nombre: Nidia Del Castillo Pabellones Grado: 2do. Saln: A-1 Especialidad: Electricidad Turno: Vespertino

Como podemos observar la reflexin de la estudiante se centra en el adjetivo bonito y en externar que personalmente le gust. Por lo tanto no hay ningn juicio analtico ni reflexivo. Veamos el siguiente texto realizado por un alumno del mismo grupo.

Es una historia en la que un hombre manipula todos los movimientos de los trabajos para conseguir una pareja ideal y con ayuda de una computadora muy avanzada que controla casi todo y conoce todo efectan un plan que el hombre crea para conseguir una pareja pues ya casi cumple 40 aos y no se ha casado. Es una historia muy entretenida puesto que narra todas las cosas que hacen para lograr su objetivo, pero al sujeto lo atrapan y la mquina cree ser un humano y seguir con el plan del hombre.

Nombre: Abdul Camargo Farman Grado: 2do Grupo: A-1 Especialidad: Electricidad Turno: Vespertino

En el ejemplo anterior el nico juicio valorativo es que la historia ha sido entretenida. Veamos el siguiente ejemplo:

Esta historia trata de Milton Davidson y de Joe la computadora que Milton le pide a Joe que le ayude a buscar la mujer ideal y busca a todas las mujeres del mundo el les va dando la descripcin de la mujer de su vida y empieza a eliminar a millones de mujeres y slo deja a 8 pero ni una es la mujer que espera. Mi comentario es que el amor te tiene que llegar y que no se debe guiar por las apariencias si no por lo que se lleva adentro y que tienes que tratar a la persona y no dejrselo que lo haga una computadora. Y que tienes que buscar alguien diferente a ti para que se lleven bien.

Nombre: Jazmn Villegas Gatica Grado: 2do Grupo: A-1 Especialidad: Electricidad Turno: Vespertino

Este ejercicio presenta una ligera variante, ya que podemos observar que emite un juicio reflexivo sobre el amor, el no dejarse llevar por las apariencias y la importancia de

que la pareja ideal no debe ser de igual personalidad y carcter para que se lleve bien. Veamos el ltimo ejemplo:

Me pareci una idea muy interesante, la idea de poder tener una computadora que te entiende y que te aconseje me gusta. Aunque a m no me gustara conocer a alguien por medio de una computadora ni por otra persona. La idea de computadoras pensantes no creo que se deba llevar a cabo debido a que las personas podran dejar de interactuar entre s, y dedicarse slo a las computadoras. Las mquinas fueron creadas para beneficio humano, para usarlos como instrumento no como compaeras. Una mquina podra decirte los parentescos entre personas pero eso no indica que sean el verdadero amor. Nombre: Marco Antonio Bez B. Grado: 2do Grupo: A-1 Especialidad: Electricidad Turno: Vespertino

El ejercicio anterior fue uno de los pocos casos en los que el estudiante realiz alguna abstraccin del texto ledo. El texto le da pie para reflexionar sobre la tecnologa y las prcticas humanas. Este primer ejercicio se realiz en un saln con 25 estudiantes. Obteniendo resultados como los siguientes: 19 alumnos en su texto-comentario de lectura repitieron la ancdota o resumieron el argumento. 3 alumnos escribieron la ancdota pero incluyeron algn tipo de juicio valorativo como la facilidad de la lectura, lo entretenido de sta o emitieron algn breve comentario sobre el amor y las relaciones sentimentales.

3 alumnos realizaron algn tipo de abstraccin de la lectura, y sus escritos son reflexiones sobre la tecnologa, el amor y las relaciones sentimentales.

Los resultados son los siguientes:

P rimer ejerc ic io

3 A lumnos 3 12% A lumnos 12%

76% No realiza ninguna abstraccin, no emite juicios valorativos 12 % Repite la ancdota pero emite algn juicio o reflexin
19 A lumnos 76%

12 % Realiza alguna inferencia, reflexin o juicio analtico

En sntesis, una de las tareas para los maestros de literatura es fomentar la capacidad de abstraccin de los alumnos con base en las lecturas que realizan. Teniendo en cuenta la perspectiva de nuestra tesis, la estrategia siguiente lleva como propsito que el estudiante abstraiga o infiera algn tipo de conocimientos, de una forma libre ligera y espontnea, como la asociacin e interpretacin de imgenes a travs de mapas mentales, actividad que tiene como elemento principal la imagen. Con base en nuestra propuesta, la actividad tiene que hacerse de forma alternativa, ldica, recreativa; buscando el efecto o reaccin que tenga dimensiones pedaggicas o formativas. A continuacin presentamos una estrategia que persigue los objetivos antes descritos, con sus respectivos resultados.

El comentario de textos a travs de la libre asociacin o interpretacin de imgenes (Mapas mentales)

En esta estrategia y para asociar libremente las imgenes del texto, elaboramos mapas mentales, pudiendo llevarse a cabo tambin con collages, collages con imgenes ya impresas o el juego de asociacin que al maestro le parezca ms adecuado. El mapa mental, siguiendo la definicin hecha por Buzan (El libro de los mapas mentales), es una expresin del pensamiento irradiante y, por tanto, una funcin natural de la mente humana. Es una poderosa tcnica grfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebro. Montes (Mapas mentales paso a paso) dice que estimulan el pensamiento y las acciones de naturaleza creativa, permite utilizar el cerebro globalmente, ya que son una

representacin grafica de un proceso holstico en su concepcin y percepcin, que facilitan el recuerdo, la toma de notas y los repasos efectivos. Facilita la creatividad y el pensamiento analtico; estimula el aprendizaje no memorstico, ya que trabaja con una cadena de asociaciones que permite ampliar teoras y conceptos. Sambrano (Mapas mentales) dice que el mapa mental es una manera de registrar, organizar y asociar ideas tal y como las procesa el cerebro humano, para plasmarlas en el papel. Bsicamente se usan palabras claves e imgenes para dar libertad y creatividad al pensamiento humano. Esta tcnica de los mapas mentales la desarroll Buzan con el propsito de fortalecer las conexiones que tienen lugar en la corteza cerebral, las cuales hacen posible todas las actividades intelectuales de los seres humanos. Al utilizarlo, sostiene, se produce un enlace electro-qumico entre los hemisferios cerebrales, de tal manera que todas nuestras capacidades cognitivas se concentran sobre un mismo objeto y trabajan con un mismo fin de forma armnica. Buzan seala cuatro caractersticas esenciales de los mapas mentales:

a) El motivo de atencin se cristaliza en una imagen central. b) Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma ramificada. c) Las ramas comprenden una imagen o palabra clave impresa sobre una lnea asociada. Los puntos de menor importancia tambin estn representadas como ramas adheridas a las ramas de nivel superior. d) Las ramas forman una estructura nodal conectada.

Los mapas mentales se pueden enriquecer con colores, imgenes, cdigos y dimensiones que le aaden inters, belleza e individualidad, con lo cual se fomenta la creatividad, la memoria y la evocacin de la informacin.

Ejemplo:

De esta manera el mapa mental moviliza toda la gama de habilidades corticales, incluyendo palabras, imagen, nmero, lgica, ritmo, color y percepcin espacial, en una tcnica nica y especialmente poderosa. Y al hacerlo, confiere la libertad de vagabundear a gusto por la infinita extensin de su cerebro (Buzan, 97) Utilizados para el pensamiento creativo, estos son algunas de los beneficios de elaborar mapas mentales: 1.- Utilizan todas las habilidades del pensamiento creativo automticamente 2.- Permite que el cerebro exteriorice ideas que normalmente se ocultan en su pensamiento.

3.- Incrementan la posibilidad de alcanzar puntos de vista nuevos 4.- Refuerzan y resguardan el proceso de formacin y con lo cual se incrementa la posibilidad de generar nuevas ideas. (Buzan, 184).

Para nuestra propuesta, el mapa mental puede ser sumamente significativo, ya que hemos reflexionado acerca del mundo de imgenes en el cual est inserto el joven. Si el cerebro humano capta la informacin en imgenes, el joven piensa, siente y acta en imgenes, y una forma de sistematizar y aprovechar las potencialidades de ellos, de una forma libre, ligera y espontnea, puede ser a travs del mapa mental. En la estrategia que presentamos, los hemos utilizado con un propsito, pero son muchos las ventajas que de ellos podemos obtener, por lo cual invitamos a estudiar ms ampliamente a los autores aqu mencionados. La estrategia consisti entonces en elaborar mapas mentales con base en la misma lectura Verdadero amor de Isaac Asimov; y a travs de la libre interpretacin de cada una de las ideas del mapa, elaborar un pequeo escrito, comentario de texto, en el cual tuviramos como resultado un proceso de inferencia, reflexin, o juicio crtico de los estudiantes a partir del texto ledo. El ejercicio se llev a cabo en el grupo A-2, de la misma escuela, mismo grado, y turno. Los pasos fueron los siguientes:

1.- Lectura grupal del texto, con dos o tres lectores voluntarios que leyeron en voz alta. 2.- Inmediatamente despus de la lectura, previa ilustracin del modelo, iniciaran la libre asociacin de imgenes. Partiendo con una imagen y un concepto en el centro y ocho ramificaciones con imagen y concepto, siguiendo las manecillas del reloj. En este segundo paso obtuvimos resultados como los siguientes:

Fig. 1.- Mapa mental

Ileana Michelle Lpez Mrquez Grado: 2do CBTIS 11

3.- El siguiente paso era interpretar cada una de las ocho ideas sin perder de vista el centro, explicando en una oracin la imagen y el concepto creado. La alumna interpret su mapa (fig. anterior) de la siguiente manera:

1.- Siempre tenemos que empezar por orden para ser ordenado. 2.- No importa la estatura. 3.- El cerebro es lo ms importante y es el que trabaja ms. 4.- San Valentn es un da importante para los humanos para amarse y respetarse. 5.- A veces todos necesitamos ayuda pero no siempre de la computadora. 6.- No hay que menospreciar por el color ni por su apariencia. 7.- No siempre hay que buscar cerca sino lejos. 8.- Hay muchos que menosprecian a las pelirrojas o no les gustan en el caso de Joe.

Vemos en el ejercicio de la alumna ocho pequeas reflexiones o ejercicios de inferencia realizados a partir de la lectura y la interpretacin del mapa mental. El siguiente paso consista en unir coherentemente las ideas en un pequeo escrito que llamamos comentario de textos, al cual se poda agregar ttulos o ms ideas. Cabe aclarar que para la ilustracin del texto de la alumna, en este ltimo paso, se corrigi alguna falla o error de redaccin, o se les sugiri alguna palabra que sirviera de nexo, pero cuidando de mantener la sintaxis original de cada uno de los escritos. El resultado fue el siguiente:

El amor no es apariencia Siempre tenemos que empezar por orden para ser ordenado, incluso tambin en la bsqueda del amor. En el ser humano el cerebro es lo ms importante y es el que trabaja ms. No hay que menospreciar por el color ni por la apariencia a las personas, no importa la estatura o sin son pelirrojas o no nos gustan fsicamente. A veces todos necesitamos ayuda, aunque no siempre de una computadora. Por ejemplo el catorce de febrero es un da importante para los humanos, para amarse y respetarse.

Ileana Michelle Lpez Mrquez Grado: 2do Grupo: C-1 Especialidad: Contabilidad Turno: Vespertino CBTIS 11

Veamos el siguiente ejemplo siguiendo los tres pasos:

Fig. 2 Mapa mental.-

Julin Alberto Navarro Viza Grado: 2do

B.- Interpretacin de las imgenes y redaccin de las ideas:

1.- Siempre hay muchas bsquedas en la vida y una de las ms importantes es la bsqueda del amor. 2.- Siempre en la bsqueda del amor se tiene que seleccionar por anticipado lo que buscamos, ya sea hombre o mujer. 3.- Nunca se camina sin mirar, o sea para la bsqueda del amor debemos conocer algunas caractersticas que buscamos en la mujer o en el hombre. 4.- Siempre podemos cambiar de opinin y hacer una nueva bsqueda del amor verdadero. 5.- Normalmente en esta bsqueda el amor y la belleza siempre se enfrentan y hay que saber elegir. 6.- Siempre hay que hacer las cosas uno mismo ya que nunca va haber igualdad de nosotros con otra persona o cosa. 7.- Lo mejor de la bsqueda es el descubrimiento ya que en este gran trabajo que es la bsqueda la mayor satisfaccin es el descubrimiento. 8.- Despus del descubrimiento viene el encuentro donde el amor verdadero se sabe, ya que para l no slo se necesita el amor de uno sino de dos.

C.- Elaboracin del texto

El amor es una bsqueda Siempre hay muchas bsquedas en la vida y una de las ms importantes es la bsqueda del amor, y en la cual se tiene que seleccionar por anticipado lo que buscamos ya sea hombre o mujer. Nunca se camina sin caminar, o sea en la bsqueda del amor debemos conocer algunas caractersticas importantes en la otra persona. Siempre habr tiempo de cambiar de opinin y empezar una nueva bsqueda, en la cual amor y belleza se enfrentan, y nosotros debemos saber elegir. Siempre hay que hacer las cosas uno mismo ya que nunca va a ver igualdad total de nosotros con la otra persona o cosa. Lo mejor de la bsqueda es el descubrimiento pues todo trabajo tiene su satisfaccin. Despus del descubrimiento viene el encuentro donde el amor verdadero se percibe, ya que para l no slo se necesita el amor de una sino de dos.

Este ejercicio se llev a cabo tambin con un grupo de 25 alumnos, obteniendo los siguientes resultados:

20 alumnos en sus escritos realizaron algn tipo de inferencia, abstraccin de la lectura, reflexin o juicios analticos sobre sta. Representando el 80% del total de los alumnos. 3 alumnos combinaron, en la interpretacin de las imgenes, reflexiones o juicios con ancdotas o pasajes del texto. Representando el 12 % del total de los alumnos. 2 alumnos al interpretar sus imgenes en el texto repitieron ancdotas o pasajes del texto ledo. Representando el 8 % del total de los alumnos. Ver grfica:

C on la tc nic a del mapa mental

2 A lumnos 3 8% A lumnos !2%

20 A lumnos 80%

Realizaron alguna inferencia, abstraccin o juicios analticos Combinaron juicios o reflexiones con ancdotas o pasajes del texto Repitieron ancdotas o pasajes del texto ledo

Vemos que a travs de estos sencillos pasos y utilizando las potencialidades del mapa mental, se puede lograr que los estudiantes realicen alguna actividad de abstraccin e inferencia, y lo plasmen en escritos sencillos a manera de ensayos. Reitero que al ensear literatura a los jvenes y adolescentes no debemos buscar conocimiento intelectualizado, ni enciclopdico, sino jugar con el conocimiento libre y espontneo que los textos le puedan proporcionar. Sus reflexiones girarn en torno a su mundo, a los intereses y preocupaciones cercanas a l y a su universo, adems que le otorgarn material a reflexionar sobre las dems personas que le rodean en su mbito, en este proceso de conocer y reconocer al otro individuo que coexiste con el mismo, y ha existido a travs de la historia en el mundo. Esta es una de las funciones que ms esperamos de la literatura. No olvidemos que buscamos que realicen todos estos procesos a travs del juego y la recreacin, y sin perder la perspectiva que proponemos en este trabajo, alejarnos de la forma tradicional de elaborar reportes o ensayos. Provocar reacciones en los alumnos, y hacer que la percepcin de lo hecho y lo aprendido se quede por ms tiempo en su horizonte de expectativas.

3.2.- El cmic como herramienta de la enseanza

Son muchas las alternativas grficas y audiovisuales que hoy se vienen a sumar al gran nmero de recursos que podemos encontrar para la enseanza de la literatura. Recordemos que vivimos en la era de la imagen, y que el joven se ve expuesto a un constante bombardeo de informacin que le llega por diversos medios. El libro seguir siendo la herramienta principal de la enseanza, pero hoy, por s solo no puede cumplir con toda la tarea educativa. La utilizacin del cmic en la enseanza de la literatura puede ser sumamente significativa. Hemos reflexionado en la primera unidad acerca del contexto sociocultural en el que se desenvuelve el joven en nuestra era; una era donde la imagen predomina, en la cual ste se ve expuesto, decamos, a un bombardeo de imgenes que le llegan a travs de distintos medios, y una herramienta con mltiples potencialidades puede ser el cmic o historieta. Primeramente porque aprovechamos las potencialidades adolescente se ve atrado, en primer lugar, de la imagen; el

por la imagen de la historieta, pero,

gradualmente, tambin por el texto que la utiliza. A todos los jvenes y no tan jvenes les atraen las caricaturas, los carteles, los anuncios; son presa de diversos lenguajes manifestados a travs de la imagen por ello consideramos que es una herramienta valiosa que vern como una actividad ldica y recreativa. Jos Romera, en Didctica de la literatura (244), seala que el cmic, ya sea en las actividades acadmicas como en las horas de ocio, desarrolla la formacin del escolar porque: Constituye un apartamiento voluntario de la actividad obligatoria usual. Proporciona un descanso de las preocupaciones rutinarias del mundo habitual.

Produce un rato de esparcimiento o recreo. Supone, a veces, una descarga de ciertas tensiones psquicas internas (p.244).

Los cmics, afirma Romera, pueden ser instrumentos educativos porque proporcionan informaciones mltiples, como todo un hipertexto literario; son portadores, a la vez que expansores, de ciertos contenidos ideolgicos acordes con la mentalidad de la empresa editora y con los esquemas mentales del autor; as como constituyen un vehculo importante en los ejercicios de comprensin lectora, adems de crear hbitos mentales de crtica, de trabajo, de aprendizaje. Al utilizar el cmic como herramienta didctica en la enseanza de la literatura, no esperemos (aunque siempre surgen) dibujantes expertos, grandes crticos sociales o expertos lectores; sino que debemos ver en esta herramienta un gran forma de abordar los textos literarios de manera involucrativa y participativa, una actividad en la cual los jvenes seleccionen, lean, procesen y recreen textos hasta hacerlos propios, dndoles su sello personal, una actividad cuyo objetivo es, no debemos olvidar, lo ldico y lo recreativo, y la desautomatizacin de nuestras clases a travs de alternativas didcticas. El cmic puede definirse como una estructura narrativa constituida por una serie de secuencias progresivas de pictogramas que pueden tener elementos de escritura fontica. El pictograma es un conjunto de signos icnicos que representan grficamente el objeto u objetos que se trata de designar, y es el elemento constitutivo bsico de cmic. A cada uno de los pictogramas que componen un cmic se le llama vieta. (Romera, 245) El cmic tiene un gran valor didctico por todas las operaciones morfosintcticas, semnticas, pragmticas, etc., que pone en juego, adems, insisto, del elemento ldico y recreativo inherentes a su elaboracin. Morfosintcticas por las secuencias con las cuales se

crean las historias, acciones, personajes, y todas aquellas partes que unidas forman el texto del cmic. Semnticas por el mundo que intentan representar, a veces fantstico, a veces realista, pero cuyos personajes son elementos simblicos de una realidad representada. Pragmticos por el carcter del cmic, como un vehculo transmisor de ideologas o visiones del mundo. En la elaboracin de cmics los alumnos pueden realizar ejercicios de creatividad, como la invencin y reinvencin de historias, el dibujo en el cual reelaboran cdigos morales a travs de la esttica; por ejemplo la virtud equiparable a la belleza fsica; la maldad a la fealdad; el ingenio u otras cualidades o defectos humanos que se representan en sus figuras. La metfora visual, como parte fundamental del cmic, es tambin un

elemento formativo, por ejemplo la interrogacin para la sorpresa, los ojos abiertos para el terror, las estrellas en el golpe, el foco para las ideas brillantes. O la metfora de los gusanos, los caracoles, y otros como, parte de un lenguaje altisonante ante la censura social. Jos Romera, dice acerca del cmic:

La operacin de lectura de los cmics est basada en el previo aprendizaje de un cdigo convencional. A pesar del aparente automatismo de la lectura, examinada en detalle, se revela como una coordinacin de operaciones relativamente complejas, que abarcan la lectura en el interior de la vieta, la interrelacin entre las vietas consecutivas y los textos de apoyo en tercera persona. Tal aprendizaje suele llevarse desde la edad infantil. Incluso desde una edad en la que se desconoce o apenas se conoce la escritura alfabtica, y el lector infantil se limita a una imperfecta y rudimentaria lectura de signos icnicos. (Didctica de la lengua, 253)

Es este sentido la lectura del cmic es una lectura compleja que pone en juego distintas potencialidades del lector, pues no slo se leen los textos y las imgenes sino todo

un conjunto de signos y metforas de los cuales ste se alimenta. Podemos afirmar que en el cmic se manifiestan dos lenguajes. El de la imagen, que a veces dice mucho ms que el texto, y el mismo texto con el que se constituye una afortunada sntesis de dos medios de expresin distintos. Los estudiantes, como creadores y lectores de cmics se convierten en creadores y lectores atentos y activos que no nicamente crean y descifran signos, sino que tambin tienen que ordenarlos para poder interpretar su sentido. Como creadores se ponen en el papel del lector y de las posibles reacciones de ste. Ello los hace creadores y lectores dinmicos, atentos, crticos y despiertos; competencias que esperamos de ellos al ensear literatura. La actividad que proponemos es adaptar obras literarias segn los intereses de nuestra clase. As podramos realizar cmics de El Quijote, Las mil y una noches, cuentos de Cortzar, de Wilde, y todas las posibilidades que nuestra clase nos permita. En este caso, la estrategia implementada en secundaria se llev a cabo con leyendas de tradicin oral, porque el tema es parte del contenido oficial de los libros de texto de primero y tercer ao.

De la leyenda de tradicin oral al cmic En la actividad que proponemos buscamos una fusin afortunada entre el texto literario y el cmic. Generalmente el estudiante siente rechazo por el texto escrito, prefiere la imagen o ver la pelicula. Pero al realizar la transformacin de un lenguaje a otro involucramos al estudiante en un proceso dinmico que no acaba con la lectura, el alumno sabe que tiene que leer para realizar algo, un producto final que ser el cmic. Esto hace dinmica la literatura y al hacerlo en forma individual o por equipos est realizando una actividad ldica y recreativa, y por supuesto, alejada de la forma tradicional de abordar los textos. La actividad que propusimos en secundaria consista en realizar cmics con base en leyendas

de tradicin oral que los estudiantes tenan que investigar en libros o recopilar de forma oral. Una de las caractersticas inherentes a la leyenda es que al irse transmitiendo de generacin en generacin van transformndose y adaptndose conforme al transcurso del tiempo. Quien narra la leyenda se convierte a su vez en el escritor de tal historia, y puede a su vez recrearla a su manera, agregar sucesos o personajes u omitirlos. Nuestra cultura es sumamente rica en tradiciones orales, pues contamos con un corpus grande de leyendas que se remontan a la tradicin espaola, a la tradicin indgena o en una fusin interesante de ambas. Adentrarnos a ellas es adentrarnos a nuestra historia, nuestra cultura, presente en los lugares, en las formas de vida o en los sucesos que todava impactan a la gente de nuestros pueblos. Algunas de las ventajas de fomentar las leyendas de tradicin oral en nuestras clases de literatura son: Mantenemos viva una tradicin oral milenaria, creacin de nuestros antepasados indgenas e hispnicos, o de occidente. Nos adentramos a nuestro pasado histrico, a veces fantstico, a travs de cada lugar, regin o elemento geogrfico de nuestro pas. Nos adentramos en nuestros propios orgenes pues cada familia es portadora de sus propias tradiciones y fomentamos la transmisin de ellas a travs de sus generaciones. Fomentamos el gusto por el lenguaje, por la palabra escrita o hablada. Fomentamos la aficin por la lectura. Fomentamos el amor por la literatura. Buscamos que los alumnos sean partcipes en este proceso de formacin.

Otras

Algunas ventajas de convertir leyendas de tradicin oral al cmic como estrategias didctica en nuestras clases de literatura, entre otras son:

Fusionamos la tradicin de la leyenda con las potencialidades didcticas del cmic sealadas anteriormente.

Materializamos en un trabajo una prctica que se da mayormente de forma oral. El estudiante se mantiene en la dinmica de la imagen, como parte del contexto acadmico, social y cultural en el que est inmerso.

Podemos realizar con los materiales hechos un sin fin de actividades ldicas y recreativas, como exposiciones, carteles, concursos, representaciones, etc.

La utilizacin de imgenes permanecer ms tiempo en la percepcin de los estudiantes.

Los alumnos se hacen partcipes en el proceso de creacin, ya que pueden reinventar, adaptar o transformar la leyenda segn los objetivos o sus intereses.

Participan como investigadores de sus propias tradiciones histricas, culturales, familiares, etc.

Se hacen conscientes de que el valor de la leyenda no radica en la realidad o ficcin de sus historias, sino en los elementos que pueden transmitir: melancola, redescubrimiento del pasado, temor, aoranza, ternura o incredulidad.

Se insertan en un juego ldico y recreativo para que despus desarrollen por s solos el hbito de la lectura.

Sin perder de vista la perspectiva de nuestra propuesta, abordamos de forma alternativa un tema de nuestro programa, as no solamente ser la lectura o la narracin hablada de la leyenda, sino una vez materializadas en el cmic podemos hacer una serie de actividades tambin alternativas que promuevan la recreacin y los aspectos ldicos.

La actividad didctica en Secundaria

Esta actividad se realiz en el nivel de secundaria, ya que es una actividad que consideramos acorde al nivel y porque el tema es parte del programa del libro oficial de primer grado. No se implement en un saln en particular sino que se pidi la colaboracin de estudiantes de distintas escuelas y de los tres grados. A los alumnos se les entreg diversas leyendas para que las adaptaran a historietas o cmics. Algunas de los resultados obtenidos fueron los siguientes:

La leyenda de La calle de la Quemada


Alumno: Karla Gabriela Ramrez Montao Escuela: Secundaria General # 6 Grado: Primer ao

Como podemos apreciar en el ejemplo anterior, la alumna recrea la leyenda de La calle de la Quemada visualmente atractiva y con particularidades propias de ella misma. Recrea primeramente una poca, que presumiblemente no conoce bien, pero que por el vestuario que disea, la imagina y la sita en la poca colonial o en el periodo romntico. Configura a los personajes con rasgos fsicos caractersticos y un lenguaje refinado, lo cual estimula su imaginacin y sus conocimientos, quizs incipientes, de la poca. Pero que su propia imaginacin le sugiere. La leyenda est contada por un narrador testigo que solamente cuenta las acciones sin involucrarse demasiado, y vemos que ella escribe dilogos y situaciones que acotan la historia y la van presentando al lector de una forma clara y ordenada. Esto fomenta la creacin y composicin literaria adems de las competencias morfosintcticas, semnticas y pragmticas de las que hablbamos anteriormente, y que son inherentes a la realizacin del cmic. Tambin estamos fomentando su creatividad al reinventar y reelaborar cdigos, como la belleza en la protagonista que equipara a la virtud moral, la fealdad a la maldad representada en las expresiones del rostro de uno de los personajes, adems de que insertamos valores de formacin como la belleza interior que conserva la protagonista despus de perder la belleza fsica. Fomentamos tambin la competencia expresiva y lectora pues observamos que la alumna utiliza lenguajes alternos, metforas visuales y cdigos propios, como los corazones en un ambiente amoroso o idlico, los truenos en la clera, etc. Iguales resultados, pero con variantes propias del autor, encontramos en la siguiente leyenda representada en cmic por la siguiente alumna:

La leyenda de La calle del nio perdido


Alumno: Maria Guadalupe Ozuna Molina Escuela: Secundaria Juan de Dios Bojrquez # 37 Grado: Tercer ao

En esta leyenda podemos apreciar un sincretismo de tiempos y espacios, pues la alumna disea, a travs del vestuario, tambin un espacio colonial, pero tambin recrea otros espacios diversos: campiranos con las cabaas, revolucionario con el indio de sombrero, etc. En fin, eso hace de la leyenda todo un hipertexto literario. La alumna no escribe dilogos pero organiza la historia como narrador en tercera persona, y para ello organiza, selecciona, y presenta lo que ella considera los pasajes ms importantes de la leyenda y los transforma en vietas. En sntesis son muchas las capacidades a desarrollar, las competencias a lograr en los alumnos y los elementos formativos que podemos obtener con la estrategia presentada, cada propuesta presenta las propias, y cada estudiante presenta sus variantes, sus estilos, su personalidad y su propia creatividad. Es tarea del maestro reflexionar y plantear sus propios objetivos, y ver en el cmic una herramienta valiosa en la enseanza de la literatura.

3.3.- Poemgenes: Creacin literaria a travs de la imaginacin y los sentidos.

En este trabajo nos hemos propuesto como objetivo encontrar el sentido a la literatura; es decir, acercar a los jvenes y adolescentes al texto literario (que no solamente se encuentra en los libros) a travs de los sentidos: la letra, la imagen, el sonido, el color, produciendo en ellos un conocimiento libre y espontneo no exento del juego y la recreacin. La siguiente actividad didctica lleva como propsito hacer que los estudiantes se acerquen al texto potico a travs de los sentidos en un proceso que los lleva a concluir en actividades de creacin propias. Y para ello utilizamos el texto escrito, la msica, la tecnologa, la imagen y la imaginacin; teniendo como resultado la actividad que llamamos poemgenes.

La estrategia implementada en la Universidad La actividad se realiz a nivel superior, en la Universidad de Sonora, en la licenciatura en Trabajo Social y en la materia Comunicacin oral y escrita, en un apartado donde se ve el tema de la metfora como caracterstica del lenguaje y como una herramienta esttica. La idea era mostrar que la creacin literaria, como producto de la sensibilidad y la imaginacin, era afn a todo nivel educativo y rea del conocimiento. Y en una profesin de corte tan humanstico como el Trabajo Social, la sensibilidad era parte fundamental del desempeo profesional. El grupo es T02, turno matutino, conformado por 30 alumnos. En un primer ejercicio, buscando realizar una dinmica de forma tradicional, se les explic de forma verbal qu era la metfora, dicindoles que se trataba de un recurso del lenguaje en el cual se sustituye un trmino por otro, trasladando el sentido de ste a otro figurado, de manera que dos planos de significado que nada tienen que ver coinciden en uno solo, creando otros significados y otros sentidos posibles. Se les aclar que existen las

llamadas metforas muertas que son parte del habla comn de las personas. Al preguntrsele qu entendan por metfora se obtuvieron resultados como los siguientes:

Interpretacin que cada uno le da a una frase, la idea que le das a algn poema, cmo lo entiendes t y qu es lo que te quiere decir. Cynthia Coronado B. Grupo T02 Lic. En Trabajo Social Universidad de Sonora

Vestir con otras palabras pero que el significado se comprenda. Alma Leticia Gastelum Grupo T02 Lic. En Trabajo Social Universidad de Sonora

Es una forma de nombrar las palabras dndoles un significado distinto con fines estticos. Guadalupe Caedo Ruiz Grupo T02 Lic. En Trabajo Social Universidad de Sonora

Despus de explicar el tema de la metfora siguiendo la forma tradicional, se les pidi a los alumnos, que elaboraran durante la clase un escrito de creacin propia o intento de poema, y que despus lo leeran frente al grupo. La respuesta: salvo una alumna, nadie quiso realizar la actividad ni exponerse de esa manera ante el grupo. La alumna que s realiz el ejercicio pidi no leerlo frente al grupo, si no que se lo revisramos de forma personal. Los resultados en este primer intento fueron los siguientes:

En la siguiente clase, buscando efectos o reacciones con fines didcticos, decidimos trabajar de una forma alternativa: Primeramente se les entreg a los alumnos un texto con una de las canciones que habamos escogido para la dinmica, despus de leerla una primera vez, escuchamos la meloda a la vez que leamos el texto. La cancin es Unicornio de Silvio Rodrguez, la cual presentamos a continuacin.

UNICORNIO Mi unicornio azul ayer se me perdi pastando lo dej y desapareci cualquier informacin bien la voy a pagar las flores que dej, no me han querido hablar. Mi unicornio azul ayer se me perdi no s si se me fue, no s si se extravi y yo no tengo ms que un unicornio azul si alguien sabe de l, le ruego informacin cien mil o un milln yo pagar mi unicornio azul, se me ha perdido ayer se fue... Mi unicornio y yo hicimos amistad un poco con amor, un poco con verdad con su cuerno de ail pescaba una cancin saberla compartir era su vocacin. Mi unicornio azul ayer se me perdi y puede parecer acaso una obsesin pero no tengo ms que un unicornio azul y aunque tuviera dos yo solo quiero aquel cualquier informacin la pagar mi unicornio azul se me ha perdido ayer se fue...

Recordemos que la poesa, en este caso un ejercicio de poesa sencilla, se percibe doblemente a travs de la palabra escrita y de los sonidos. Despus de esta dinmica todos

coincidieron en sealar cul era la metfora central de la cancin emitiendo diversas opiniones e interpretaciones, junto con comentarios como los siguientes:

La cancin del Unicornio me gust mucho, porque te hace sensible y se le entiende muy bien lo que el cantautor nos quiere decir. Tambin me gusta mucho esto sobre la metfora, porque es como expresar tus sentimientos ms especficos y con ms sentimiento que usando las palabras comunes. Victoria Fernndez C. Grupo T02 Lic. En Trabajo Social Universidad de Sonora

El haber utilizado esta tcnica en clase nos ayuda a ser ms comprensibles y a utilizar ms el sentido auditivo. El hacer comparaciones con metforas nos ayuda a relacionarnos ms con la lectura y la vida real; lo cual nos hace reflexionar ms sobre qu es lo que hacemos en esta vida y cmo lo hacemos. Gabriela Palencia E. Grupo T02 Lic. En Trabajo Social Universidad de Sonora

La metfora es una buena manera de gritar lo que se te venga en gana y que el mundo lo interprete como guste y mande. Puedes dejarte de problemas y evitar conflictos con los que se quiebran la cabeza para torturar si no te encuentras dentro del sistema. Kitzia Arriaga Robles Grupo T02 Lic. En Trabajo Social Universidad de Sonora As, en esta actividad pasamos de la palabra escrita al sonido y a la meloda, y como siguiente paso segua el trasladarnos a la imagen y al color. El siguiente punto consista entonces en buscar una imagen acorde a la interpretacin que hacan de la cancin, y al

hacerlo, inconscientemente quizs, estaran interpretando y construyendo sus propias metforas, en un proceso ldico y recreativo. A la actividad le llamamos Poemgenes y obtuvimos resultados como los siguientes

UNICORNIO Mi unicornio azul ayer se me perdi pastando lo dej y desapareci cualquier informacin bien la voy a pagar l as flores que dej, no me han querido hablar. Mi unicornio azul ayer se me perdi no s si se me fue, no s si se extravi y yo no tengo ms que un unicornio azul si alguien sabe de l, le ruego informacin cien mil o un milln yo pagar mi unicornio azul, se me ha perdido ayer se fue... Mi unicornio y yo hicimos amistad un poco con amor, un poco con verdad con su cuerno de ail pescaba una cancin saberla compartir era su vocacin. Mi unicornio azul ayer se me perdi y puede parecer acaso una obsesin pero no tengo ms que un unicornio azul y aunque tuviera dos yo solo quiero aquel cualquier informacin la pagar mi unicornio azul se me ha perdido ayer se fue... Silvio Rodriguez

Netzay Suset Flix Encinas Grupo T02 Lic. En Trabajo Social Universidad de Sonora

El elemento visual es fundamental en este proceso, recordemos que la imagen, tanto como el texto tambin es poesa, y por lo tanto, texto literario; la percepcin de los alumnos ser triple despus de la palabra escrita, el sonido y la imagen. En esta actividad los alumnos ponan en juego sus sentidos a la vez que metaforizaban, al asociar texto con imagen, proponiendo no slo el lenguaje de la palabra o el lenguaje de la imagen, sino proponiendo un tercer lenguaje : El poemagen. Algunos de los comentarios hechos por los alumnos reflejaban varios de los objetivos que buscamos con esta actividad didctica:

El plasmar una imagen en algn texto nos ayuda a estimular ms nuestra memoria y nuestros conocimientos. Nos motiva a reflexionar ms sobre qu sentido tiene en realidad la lectura en nuestra vida. El ver imgenes en textos es una tcnica muy agradable para la satisfaccin de nuestro sentido visual, lo cual hace ms comprensivo y entendible los textos. Gabriela Palencia E. Grupo T02 Lic. En Trabajo Social Universidad de Sonora

Esto nos ayuda a aprender y conocer cmo jugar con texto-imagen ya que es divertido y nos ayuda a utilizar la imaginacin y tener una idea ms clara de lo que significa el texto. Andrena Ayala Snchez Grupo T02 Lic. En Trabajo Social Universidad de Sonora

Me pareci una tcnica diferente e interesante y me gust ya que usamos nuestra imaginacin y creatividad, y as relacionar un texto con una imagen.

Marisol Ros G. Grupo T02 Lic. En Trabajo Social Universidad de Sonora

En el poemagen se ponen en juego los sentidos, de la palabra escrita pasamos a la msica, y de sta, al lenguaje de la imagen. Ya enfilados en este proceso segua el poner en juego la imaginacin y la creatividad. Y si en la actividad anterior haba que poner imagen al texto, en el ltimo paso habra que ponerle texto a la imagen, poniendo ahora en juego la creatividad de los alumnos. El ltimo paso era tomar la imagen que habran escogido para el texto del Unicornio y los dems textos, y sobre ella elaborar un pequeo texto, algn escrito, pensamiento, reflexin, o intento de poema. En este ltimo paso de la actividad obtuvimos resultados como los siguientes:

MI RECUERDO Le robe a la luna un rayo de luz, al cielo dos estrellas, a un lucero su sonrisa, a la lluvia su frescura, al rosal una rosa, a la rosa una espina, la rosa es para tus manos, la espina para las mas, el rayo de luz para iluminar tu camino, las estrellas sern tu amuleto, la sonrisa ser tu alegra, la frescura es para tu rosa, y esa rosa......... mi nico recuerdo.

Andrena Ayala Snchez Grupo T02 Lic. En Trabajo Social Universidad de Sonora

Kitzia Arriaga Robles Grupo T02 Lic. En Trabajo Social Universidad de Sonora

En este proceso, gradualmente vamos insertando a los alumnos en un juego de sentido e imaginacin, y la creacin literaria ser vista no como algo impuesto y obligatorio, sino como algo que fluye libre y espontneamente, adems que lo mira como una actividad ldica y recreativa:

Pienso que el llevar a cabo las actividades pasadas (metfora, escuchar msica, buscar imgenes para la letra, escribir un texto propio, etc.), ayuda no slo a m sino a todos a construir un aprendizaje y facilitar la expresin de uno mismo y al mismo tiempo transformarlo en algo literario.

Noem Puga Guerrero

Grupo T02 Lic. En Trabajo Social Universidad de Sonora

El haber colocado imgenes en textos nos motiva y nos ayuda al sentido visual para poder expresar mejor. En mi caso el tener imgenes y tcnicas me facilitaron un poco ms la forma de expresarme al momento de querer escribir un texto. Siento que este tipo de tcnicas son muy tiles para estimular los sentimientos al momento de expresarnos lo cual nos va a ayudar mucho en nuestro desempeo como trabajadoras sociales. Gabriela Palencia E. Grupo T02 Lic. En Trabajo Social Universidad de Sonora

Creo que la creacin del texto no fue muy difcil porque nos hizo abrir nuestra mente y usar nuestra creatividad para hacerlo y nos facilit mucho la forma en que lo hicimos. Sonia Y. Mendvil M. Grupo T02 Lic. En Trabajo Social Universidad de Sonora

En esta actividad didctica podemos apreciar que la literatura tambin es juego y recreacin con los sentidos. Involucramos a los alumnos, adems que en la poesa, en otras manifestaciones artsticas como la msica, la pintura y la fotografa, estimulando su imaginacin y su creatividad. Despus se puede ir mejorando la actividad con textos de mayor calidad, as como con imgenes ms sugestivas o vanguardistas. El objetivo es, como lo hemos venido desarrollando, acercar a los alumnos al texto literario, explotando todas las potencialidades cognitivas de la literatura y con todo arte con el cual sta se

relaciona, sin olvidar que este tipo de actividades, que rompan un poco con la forma tradicional de la enseanza, puede romper con la percepcin automtica de nuestras clases, y con ello del tedio y el olvido. Tambin debemos hacer conciencia a los alumnos de que la literatura tambin est en la msica, en el cine, en la imagen, o en las tradiciones orales. El resultado obtenido en esta actividad fue que todo el grupo realizo sus poemgenes y despus los enviaron por correo electrnico; algo muy relevante fue que, ya sensibilizados, la mayora realiz la lectura frente al grupo. En grfica, los resultados fueron los siguientes:

Como pudimos observar cada estrategia y actividad propuesta en esta tercera unidad tiene un comn denominador: la imagen. Recordemos que el texto necesita de otras actividades didcticas que complementen las actividades de formacin Con el mapa mental buscamos la reflexin y el anlisis en un proceso de inferencia y de abstraccin. Con los poemgenes la creacin literaria utilizando todos los sentidos, y a travs de otras manifestaciones artsticas, incluyendo la tecnologa. Con el cmic buscamos unir ambos

propsitos anteriores en uno slo que constituya un ejercicio creativo y dinmico, a la vez que fomentativo de la lectura y nuestras tradiciones orales. Pero sobre todo tratamos de realizar actividades que rompan con la forma tradicional que impera en las aulas donde se ensea literatura. Hacindolo de esta manera tal vez logremos dejar en el alumno alguna percepcin o efecto, propiciemos sus reflexiones y su anlisis, pasemos un rato ldico y agradable, adems de aprovechar todas sus potencialidades didcticas Hoy en da el alumno tiene a la mano un sin fin de elementos constitutivos y constituyentes de su formacin. Las prcticas tradicionales de la enseanza les podemos agregar una inmensa gama de recursos u opciones que complementen su educacin. Unos didcticos, otros de la tecnologa mass media, entre todos estos recursos podemos utilizar el mapa mental, la imagen visual y la msica, y por supuesto el cmic.

CONCLUSIONES

Hemos propuesto hasta aqu otra forma de concebir la enseanza de la literatura; ese es nuestro principal objetivo. Una didctica del extraamiento suena tal vez radical, parecera una postura en la que rompemos todas las prcticas tradicionales en una posicin anrquica. Despus observamos que nuestra propuesta no lo es tanto en el sentido de ver que lo que se hace en el aula est mal hecho y debe reformarse, sino en un afn que, de acuerdo con el planteamiento que hacemos sobre la literatura y sus potencialidades didcticas, vaya de acuerdo con los objetivos que buscamos. En contenido, es decir los fines, buscamos acercar a los estudiantes al texto literario como el cual provee un conocimiento libre y espontneo, buscamos formar alumnos sensibles, analticos, reflexivos, con capacidad de crtica y de autocrtica. En forma, es decir, los medios, buscamos que a travs de este proceso educativo encuentren esparcimiento, recreacin, juego y placer esttico, en una dinmica que rompa cada vez ms los esquemas autoritarios, tradicionales y rutinarios, buscando que esta percepcin de la enseanza no sea automtica, sino que permanezca en esa percepcin de los estudiantes, viva y dinmica. Un factor muy importante que deberemos evitar, es el caer en el exceso en el cual todo es (o creemos que es) innovacin, y queramos inventar o improvisar cada da actividades didcticas sin ninguna orientacin ni meta. Recordemos a Shklovsky, representante del formalismo ruso, cuando afirma que las acciones cuando se hacen convencionales se automatizan. En este sentido, no debemos hacer de la pedagoga del extraamiento una dinmica rutinaria, en la que el estudiante ya no se sorprenda. Una o dos estrategias por semana, combinadas con algunas de las actividades didcticas que propusimos en el captulo dos acerca de los espacios, el cambio de escenario, el constante

movimiento de espacios, o con actividades como el uso de vestuarios o disfraces acordes a los contenidos, por ejemplo; tambin combinar algunas dinmicas tradicionales en el saln de clases (uso del pizarrn, dictado, etc.), para evitar que las actividades que hemos implementado se automaticen. Acorde a nuestra perspectiva de lo que debe ser la enseanza de la literatura, hemos reflexionado, adems de cambiar de paradigmas en cuanto a los espacios educativos, hacerlo a la hora de plantearnos objetivos y de buscar contenidos. Tradicionalmente los objetivos se basan en requerimientos de tipo intelectual que nos hablan de contenidos, periodos histricos, etc.; nosotros proponemos plantear objetivos con base en el comportamiento que queremos lograr en los alumnos. En cuanto a los contenidos nuestra propuesta no intenta cambiar los libros de texto oficiales basados en la historia o el canon literario, sino de cuestionar su uso irrestricto y de abrirlos hacia otras manifestaciones literarias y artsticas que se manifiestan por diversos medios como los llamados mass media. Proponemos tambin una seleccin de estrategias descritas e implementadas en la escuela, que pueden ser de gran utilidad en provecho de algunos de los objetivos que no hemos planteado a lo largo del trabajo. Recordemos que este trabajo no es un manual de estrategias, y que este ltimo apartado es slo una pequea seleccin de actividades didcticas del gran nmero de estrategias, que dentro de nuestra perspectiva, conlleva un curso de lengua y literatura, que es misin del docente estar en una constante bsqueda de ellas para lograr los fines que buscamos. Sabemos, y reiteramos este punto, que innovar en la enseanza no es nada sencillo, que existe una serie de obstculos de diverso carcter, que nos impiden hacerlo, aunque el principal obstculo puede ser el propio docente. Sin embargo, los cambios tan profundos

que vive nuestra sociedad, a nivel de prcticas, conocimientos, valores, costumbres, nos obligan a reformar y a reformarnos nosotros tambin. Deberemos hallar mecanismos que vayan en congruencia con lo que asumamos que es la literatura, para ello deben existir docentes preparados y capacitados. Ensear es un aprendizaje simultneo, conlleva esfuerzo, dedicacin, motivacin y una apertura hacia el cambio, hacia lo nuevo o lo diferente. Sabemos tambin que en ocasiones es ms fcil caer en la cmoda rutina de los profesores que basaban el aprendizaje en la memorizacin de fechas, en la repeticin de nombres y en la imposicin del mismo conocimiento. Uno de los mximos aportes que buscamos dejar en el lector, se puede sintetizar en los siguientes renglones: reflexin constante del proceso docente, evitar la percepcin automtica de las clases, lo cual fomenta el tedio y la rutina, y por lo tanto el rechazo y el olvido de los alumnos. Al ensear literatura no slo buscaremos desarrollar competencias relacionadas al conocimiento intelectual o la simple transmisin de conocimientos. La literatura es tambin emocin, recreacin, sensacin, ludismo, creatividad, libre expresin y libertad, no debemos dejar que esta esencia se pierda en el proceso de enseanza.

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