Programa de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar

Mdulo III Aproximacin de los nios al lenguaje escrito Gua de estudio

Programa de Educacin Preescolar 2004 Agosto

Subsecretara de Educacin Bsica y Normal Direccin General de Normatividad

Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Bsica

Mdulo III. Aproximacin de los nios al lenguaje escrito. Gua de estudio fue elaborada por personal acadmico de la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Bsica de la Direccin General de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.

Coordinacin general Eva Moreno Snchez

Elaboracin Ma. de Lourdes Mendoza Reyes Elizabeth Silva Castillo

Coordinacin editorial Esteban Manteca Aguirre Diseo Lourdes Salas Alexander Formacin Ins P. Barrera

ndice
Gua de estudio Presentacin

05

Orientaciones generales para el desarrollo de las actividades

07

Propsito s

09

Primera parte
La funcin del lenguaje escrito y el sistema de escritura 11

Segunda parte
Diseo de situaciones para favorecer las competencias comunicativas Personaje prototpico de cuento Introduccin 19 26 33

Anexo 1
El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar 37

Anexo 2
Antes de empezar: qu hiptesis tienen los nios acerca del sistema de escritura? 41

Gua de estudio

Presentacin

partir de la publicacin del Programa de Educacin Preescolar 2004, la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal prepar un curso de formacin y actualizacin, que se desarrollar de manera sistemtica durante el presente ciclo escolar. Este curso tiene como finalidad que las educadoras profundicen en sus conocimientos acerca del nuevo Programa de Educacin Preescolar, reflexionen sobre su prctica e identifiquen los

cambios que se requieren para favorecer las potencialidades y competencias de los nios y las nias en los grupos que atienden. La presente Gua de estudio corresponde al Mdulo III. La aproximacin de los nios al lenguaje escrito. Est dirigida a las educadoras y directoras de los Jardines de Nios que aplicarn el programa en el marco del proceso de seguimiento y evaluacin, as como al personal de apoyo tcnico que brindar la asesora correspondiente. Como gua de estudio, permite el establecimiento de acuerdos segn las condiciones particulares entre el personal de cada plantel respecto a los tiempos necesarios que se destinarn a las actividades individuales y colectivas. Las actividades que se proponen estn previstas para realizarse en 12 horas, lo cual es posible si la lectura de textos se realiza antes de las sesiones. El trabajo que se lleve a cabo con base en la presente gua tendr continuidad a travs de los siguientes mdulos incluidos en el curso de formacin y actualizacin previsto.

Orientaciones generales para el desarrollo de las actividades

1.

Los materiales bsicos para el trabajo con esta gua son el Programa de educacin preescolar 2004 y los textos que se han integrado a ella para el estudio y anlisis de los contenidos. Para optimizar el tiempo de trabajo en las sesiones colectivas, se recomienda leer con anticipacin los textos sugeridos. Ello permitir aprovechar dichas sesiones en el anlisis y la discusin que implican las actividades.

2.

De acuerdo con las actividades propuestas, es importante tomar notas personales de las reflexiones que surjan tanto individuales como colectivas, a partir de la lectura, pues constituyen un insumo til para la discusin y elaboracin de conclusiones. 3. El registro de inquietudes y dudas derivadas del trabajo que se desarrolla con los nios a partir del Programa de Educacin Preescolar es tambin un recurso importante para dar contenido a la asesora y a las acciones de actualizacin que las educadoras recibirn por parte del personal tcnico responsable de llevar a cabo el seguimiento a la aplicacin del programa en cada Jardn. 4. En escuelas de organizacin completa, las maestras que aplican el Programa de Educacin Preescolar pueden organizarse para enriquecer la discusin y el anlisis de la produccin individual, as como para compartir e intercambiar experiencias que resulten del trabajo en el aula con las propuestas derivadas de la gua. 5. En el caso de las escuelas unitarias o de organizacin incompleta pueden establecerse acuerdos para el anlisis y estudio del programa a travs de reuniones en donde participen las educadoras de varios planteles, con el mismo propsito que el punto anterior. La gua incluye actividades cuya finalidad es planificar y desarrollar situaciones didcticas. Llevarlas a la prctica con los nios, registrar la experiencia, compartirla y analizarla como equipo de trabajo, son actividades que dan significado a la formacin profesional desde el propio centro escolar.

6.

7.

La autoevaluacin, a partir del anlisis reflexivo de la prctica docente y de la informacin registrada en los diarios de trabajo, permitir a las educadoras identificar fortalezas y debilidades, constituyndose en un medio para el mejoramiento permanente de su prctica. Para ampliar la informacin que se desarrolla en la actividad 5 de esta gua de estudio se recomienda utilizar el CD Los nios piensan sobre la escritura, de la Dra. Emilia Ferreiro, especficamente la seccin Los problemas que los nios se plantean, la cual ilustra los distintos momentos evolutivos de la adquisicin del sistema de escritura. Un recurso de apoyo que tambin contiene sugerencias relacionadas al tema central de esta gua es El trabajo con el nombre propio (programa en video), de la Dra. Emilia

8.

9.

Ferreiro. 10. El estudio de esta gua no se reduce estrictamente a las 12 horas que se sugieren. De manera autnoma, es conveniente que cada educadora recurra a ella de manera sistemtica, tantas veces como considere necesario, a fin de fortalecer sus conocimientos sobre las competencias comunicativas en los nios, de enriquecer sus formas de trabajo y de manejar cada vez con mayor flexibilidad el proceso de planificacin que sugiere el Programa de Educacin Preescolar 2004.

Propsitos

A
1. 2. 3. 4.

travs de las actividades que las educadoras realicen con el apoyo de esta gua se pretende que:

Establezcan relaciones entre los planteamientos del programa y su concrecin en el trabajo educativo con los nios de educacin preescolar. Reflexionen sobre los rasgos que caracterizan sus prcticas de enseanza en relacin con la lectura y la escritura e identifiquen aquellos que deben modificar o fortalecer. Reconozcan y utilicen los elementos bsicos para el diseo de situaciones didcticas en las que se favorezca el aprendizaje del lenguaje escrito. Intercambien sus experiencias de trabajo con colegas del plantel en el que laboran, despus de poner en prctica las situaciones previstas en la gua.

Primera parte
La funcin del lenguaje escrito y el sistema de escritura

L
1. 2.

as actividades que se presentan en esta primera parte tienen como propsito que las educadoras reflexionen acerca de la importancia del uso de la lectura y la escritura como prcticas sociales en el aula, mediante las cuales se propicia que los nios avancen en el dominio del lenguaje escrito y sus diversas funciones, a la vez que descubren algunas convencionalidades del sistema de escritura. Desde esta perspectiva, la enseanza del lenguaje no se reduce al conocimiento de las formas grficas y de los sonidos de las letras.
Actividad 1 Tiempo estimado: 30 minutos

Lea y conteste de manera individual, por escrito, las siguientes preguntas:

Qu es leer? Qu es escribir? Cundo comenzar a ensear a leer y escribir? Cmo ensear a leer y escribir en pre escolar? Esta actividad se retomar posteriormente. 1.1. Intercambie sus opiniones con otra(s) compaera(s).

Actividad 2

Tiempo estimado: 45 minutos

Lea de manera individual el texto de Emilia Ferreiro El espacio de la lectura y la escritura en preescolar1 (Anexo 1), y escriba la informacin que se le solicita:

Ferreiro, Emilia, El espacio de la lectura y la escri tura en la educacin preescolar, en Alfabetizacin, teora y prctica, 4 ed., Mxico, Siglo XXI, 2001, pp. 118-123.

11

Estoy de acuerdo con la autora porque:

No estoy de acuerdo con la autora porque:

2.1. Comente sus opiniones con otra(s) compaera(s).

Actividad 3

Tiempo estimado: 45 minutos

3.

Lea en el Campo formativo Lenguaje y Comunicacin, la parte correspondiente al Lenguaje escrito, pginas 59-62 del Programa de Educacin Preescolar 2004. Elabore un cuadro como el siguiente y registre la informacin que se indica:
Ideas que se sostienen en el programa acerca de la lectura y la escritura como objetos de enseanza. La forma en que se sugiere aproximar a los nios al lenguaje escrito en preescolar.

Saberes o conocimientos previos que tienen los nios acerca del lenguaje escrito.

3.1. Comente con otra(s) compaera(s) la informacin registrada y concluyan acerca de la funcin del Jardn de Nios respecto al lenguaje escrito.

Actividad 4

Tiempo estimado: 30 minutos

4.

Ordene las siguientes escrituras ,2 de la menos a la ms evolucionada, colocando en el parntesis correspondiente los nmeros del 1 al 4:

Ferreiro, Emilia, Los nios piensan sobre la escritura, Mxico, Siglo XXI , 2003 ( CD ).

12

( )

( )

( )

( )

4.1. Conteste: Qu elementos tom en cuenta para ordenarlas? Considera que hay relacin directa entre el tipo de produccin y la edad de los autores? Argumente su respuesta. 4.2. Confronte los resultados de su anlisis con el de otras compaeras.
13

Actividad 5

Tiempo estimado: 1 hora

5.

Lea el texto Antes de empezar: qu hiptesis tienen los nios acerca del sistema de escritura,3 de Miriam Nemirovsky. (Anexo 2) 5.1. Identifique y elabore un esquema con los rasgos que caracterizan el proceso de adquisicin del lenguaje escrito. 5.2. Comente con otra(s) compaera(s) qu acciones realizaran en el aula para favorecer la aproximacin de los nios al lenguaje escrito. 5.3. Registre sus conclusiones y comprtalas con el grupo.
Actividad 6 Tiempo estimado: 40 minutos

6.

Observe las siguientes producciones4 y conteste: Qu es lo que stos nios saben acerca de la funcin del lenguaje escrito? Qu conocimientos tienen acerca del sistema de escritura?

6.1. Confronte sus comentarios con otra(s) compaera(s).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Partido de futbol. Los chicos de sala amarilla y sala fucsia jugaron un partido de futbol en el gimnasio de primaria empataron 1 a 1 hubo mucha hinchada de porras y banderas alentando a los jugadores respetaron al rbitro que fue la profesora de gimnasia tambin ella reparti las copas y medallas a los equipos.

Nemirov s ky, M., Ant es de empezar: qu hiptesis tienen los nios acerca del si st e m a de e s c ritura?, en Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledaos, Mxico, Paids, 2000, pp. 15-25. 4 Diplomado: Enseanza de la Lectura y la Escritura en Educacin Inicial, Mxico, F CE , 2002 - 2003.

14

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Fieras len viven en frica es un felino come carne la leona les ensea a cazar a sus hijitos len defiende su territorio al len no le gusta que lo molesten cuando come.

1 2 3 4 5 6

Que nos revisen los paps la cabeza poner el lquido para matar piojos que pasen el peine fino mam pap no se olviden otro da poner otra vez el lquido.

6.2. En plenaria discutan acerca de cmo lograr que sus alumnos lean y escriban sin hacerlo an de manera convencional; elabore un listado de las acciones que puede implementar en el aula para que sus alumnos usen el lenguaje escrito para interpretar y comunicar significados.

15

Actividad 7

Tiempo estimado: 40 minutos

7.

Lean los siguientes fragmentos que corresponden a dos registros de observacin y, en parejas, analicen la informacin de cada uno, identificando las ideas que subyacen a las prcticas de ambas educadoras, respecto: Al sujeto que aprende. A la forma de enseanza. A las caractersticas de cada una de las situaciones didcticas. Al tipo de intervencin que realizan (por ejemplo: da instrucciones, hace preguntas, proporciona informacin). Al tipo de interaccin que se da entre los nios (por ejemplo: qu dicen, qu hacen).

7.1. Elaboren un cuadro o esquema con la informacin obtenida. Registro (1)5

Docente Vamos a jugar a leer (seala las vocales y la letra S que estn escritas en cartulina y pegadas arriba del pizarrn). Muy bien! Ahora vamos a unir algunas vocales. (Escribe en el pizarrn ai , eo y los nios dicen el sonido de cada combinacin que les seala). Cundo decimos ai? Cuando nos pellizcan (los dems nios escuchan atentos). Nios

(Los nios repiten el sonido de todas).

Y si ahora juntamos e (la escribe ) con i (la escribe y seala ambas con el dedo) ei (los nios repiten los sonidos).

(Los nios no entienden la pregunta y la maestra vuelve a preguntar). Cuando le hablamos a alguien. S, si decimos ei, ei.

Cundo decimos ei?

Registro de observ acin correspondiente a un Jardn de Nios unitario, Morelia, Michoacn, realizado en la f ase de diagnstico para la ref orma de preescolar.

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Muy bien chicos. Y si ahora juntamos la a (la escribe en el pizarrn) con la s (la escribe en el pizarrn) cmo dice? (seala ambas letras) (los nios repiten los sonidos). Bien. Y si ahora escribo o y luego s y luego o cmo dira. (La maestra hace que repitan el sonido de cada letra varias veces) Ahora todos juntitos vamos a decirla. Y qu es un oso? [...]

O S O, OSO OSO, OSO (esta ltima actividad sirve de pretexto para introducir a los nios al tema del proyecto).

Registro (2) 6
Reunidos en equipos, los nios de cinco aos elaboraron libros de cuentos para la biblioteca de la sala. Docente Nios Emanuel: (Se dirige a la maestra para mostrarle su escritura de la palabra nene. La produccin es CLA.) (Dirigindose al equipo) Cuntas lleva nene? Emanuel: Ne...ne.. (Mira su escritura) Tres! Adrin: No! Lleva cuatro... Adrin: Porque n-e-n-e... cuatro! (con cara de seguridad). Emanuel: (Agrega otra letra a su escritura. Queda CLAR) Sergio: (Mira la escritura de Emanuel) No Emanuel! Nene lleva e... Adrin: (T oma rpidamente la hoja, borra la A y coloca una E. Que da CLER). Ne...nes...con la S! (Borra la R y pone S. La escritura final es CLES).

Cmo te diste cuenta? Por qu te parece que lleva cuatro?

Diplomado: Enseanza de la Lectura y la Escritura en Educacin Inicial, Mxico,

F C E,

2002 -2003.

17

En otro momento:

Adrin: (Luego de haber escrito SEASU.) Miren, aydenme! se (seala SE), a (seala A), sus (seala SU)... Juan Manuel: To! La to nos falta... yo no s hacer la to. Se dirige a los percheros y trae su cartel donde est escrito JUAN MANUEL. (Observa la escritura.) La to, la to... Sergio: A ver... a ver... (seala el cartel). Juan...Ma...nuel... Juan Manuel: Me parece ... sta debe ser ... (seala la N). Adrin: Esa es la ene.

Decimos to cuando decimos Juan Manuel?

Sergio: No... Juan Manuel: Juan Maaanuuel...to...to...to... no. Emanuel: No, no ves? que ni suena la to en tu nombre.

Quieren que les escriba alguna palabra que les sirva? (Escribe TORT A y TONTO)

Juan Manuel: T orta Emanuel: Tinto Adrin: Ya s! sta es! (seala la T . Escribe T . Queda SEASUT) Miren! Se (seala SE), A (seala A, sus (seala SU), to (seala T) Listo!

7.2. En plenaria revisen las respuestas que dieron en la actividad 1 y expliquen si estas ideas se han modificado y en qu consisten estos cambios.

18

Segunda parte
Diseo de situaciones para favorecer las competencias comunicati vas

L
8.

as actividades propuestas en esta segunda parte de la gua tienen como finalidad

que las educadoras reconozcan la importancia de la intervencin docente, de la interaccin en grupo y de la diversificacin de prcticas en el planteamiento de situaciones didcticas para la organizacin del trabajo docente.
Actividad 8 Tiempo estimado: 1 hora

Lea en forma individual las siguientes situaciones:

Situacin 17

Un grupo de nios escribe un listado con los nombres de sus mascotas para organizar su visita al jardn. En pequeos grupos se distribuyen la tarea. Al iniciar la escritura del nombre de una de las mascotas en este caso Manchita la maestra les indica que primero busquen y observen algunos de los carteles con los nombres de todos los nios para ver si algunas de las letras que all figuran les pueden servi r. Los nios toman los carteles, deslizan sus dedos sobre el material de derecha a izquierda sealan algunas letras y conversan sobre su propie- dad (Esta es la ma... con la pelotita). En el transcurso de este breve intercambio la docente interviene haciendo algunos cometarios: Miren sta que estn sealando (la o) est al lado de esta otra que es un poco diferente... ac dice Jos. Vieron qu poquitas?, cuntas letras tiene este nombre que dice Jos? Luego de unos momentos, indica a los nios que escriban Manchita, que piensen si tiene la misma cantidad o no de letras que Jos , si algunas de las letras que estn viendo en los carteles les pueden servir para escribir el nombre de la mascota.

Castedo, Mirt a, Claudia Molinari, Mirt a Torres y Ana Siro, Tomar el lpiz para escribir, en Propuestas para el aula. Material para docente. Lengua. EGB. Programa de innovaciones educativas, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin.

19

Situacin 28 Produccin de una agenda telefnica personal en un jardn de nios. a) Establecer los primeros acuerdos de trabajo, que se concretan en una lista de acciones propuestas por la docente y los alumnos, y escribirlas en un cartel que se pega en una de las paredes del aula. b) Conocer las ideas de los nios sobre las agendas telefnicas. c) Explorar variedad de agendas. d) Explorar la gua telefnica y buscar nmeros telefnicos. e) Buscar informacin especfica: nombre, direccin, telfono. f) Planificar la propia agenda. g) Confeccionar la primera hoja de datos personales. h) Elaborar la tapa de la agenda telefnica. i) Armado final e intercambio de nmeros telefnicos.

Situacin 39

Elaboracin de la recomendacin de un libro para que otros compaeros lo lean. a) Docente y alumnos toman acuerdos acerca de lo que quieren comunicar para que otros se interesen en leer el libro seleccionado. b) Mientras le dictan, el docente interviene para que los alumnos asuman la posicin de dictantes del lenguaje escrito, es decir, para que lo dictado lo que deber ser escrito se diferencie progresivamente de lo dicho o comentado. c) La docente hace sealamientos acerca de la adecuacin del ritmo del dictante al tiempo del que escribe y hace explcitas algunas decisiones respecto al sistema de escritura y a la espacializacin del texto. d) La docente escribe el texto tal y como los nios lo dictan, sin agregar, omitir, o realizar transformaciones, respetando la produccin de los alumnos dictantes. e) Hace pausas para releer lo que hasta el momento los nios le han dictado. f) Interviene para que los alumnos puedan discutir acerca de lo que han dictado y tomen decisiones acerca de cmo puede quedar escrito de la mejor manera posible.

8 9

Grunfeld, Diana, Ref lexiones sobre el trabajo con el nomb re propio, en Lectura y Escritura, nm. 23, abril, 2000. Dictado al Maestro. EGB 1. Lengua-Escritura. Propuesta, nm. 5, Buenos Aires.

20

8.1. Elabore un cuadro como el siguiente y registre la informacin que se le solicita:

Situacin Qu aprenden los nios Competencias que se favorecen

1.

2.

3.

8.2. Confronte sus respuestas con otra(s) compaera(s). 8.3. Lea individualmente el siguiente texto:
Diversida d10 Durante toda la escolaridad, tanto en el nivel inicial como en la educacin bsica, ensear a leer es muchas cosas: Es plantear situaciones donde tenga sentido que un adulto lector lea a los nios y es tambin desplegar aqullas en las cuales para los nios resulte necesario leer o interpretar por s solos. Es planificar las situaciones donde estas actividades resulten inevitables pero tambin es decidir cmo utilizar las situaciones imprevistas en las que la lectura aparezca como pertinente. Es desarrollar situaciones donde leer tenga sentido (entre otras cosas) porque estamos buscando un dato preciso, estudiando un tema desconocido, siguiendo las instrucciones para hacer o arreglar un artefacto, o porque nos emociona, nos alegra o nos atrapa la manera de decir de un autor. Es sumergirse en el mundo de la ficcin, de la poesa, el cuento y la novela; es desentraar enciclopedias, diccionarios y todo tipo de textos temticos; es interpretar los

10

Castedo, Mirt a Luisa, Situaciones de lectura en la alf abetizacin inicial: la continuidad en la div ersidad, en Mirt a Luisa Castedo, Ana Siro y Mara C. Molinari, Ensear y ap render a leer. Jardines de infantes y primer ciclo de la Educacin Bsica, Ediciones Novedades Educativas.

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complejos peridicos y hasta los guiones televisivos, el humor grfico o los afiches publicitarios... Es, a veces, leer o hacer leer bien rpido, sin prestar mucha atencin a la exactitud: otras, es detenerse hasta en el ms mnimo detalle; muchas otras, es saltear y releer slo en ciertas partes o, por el contrario, es leer con paciencia toda la extensin de un largo escrito. Y como si la diversidad hasta aqu enunciada no fuese suficiente, leer es, adems, no slo leer. Es pensar, hablar, sentir e imaginar sobre lo que se lee en situaciones como recomendar o pedir consejos sobre lecturas, vincular unas lecturas con otras, discutir sobre lo ledo, coincidir, confrontar, extractar, resumir, citar, parafrasear. ...leer es una prctica muy diversificada: en gneros y formatos discursivos, en soportes, en posiciones enunciativas, en propsitos y en modalidades de lectura. Si ensear a leer es posibilitar que nuestros nios puedan navegar con placer y adecuacin en esa prctica cultural, la lectura en la escuela jams podr ser la sino las. Diversidad, sin embargo, difcil- mente reconocida cuando s e le transforma en un mecanismo que debe ser adquirido instrumentalmente en el inicio de la escolaridad, para luego dar lugar a ejercicios ms o me- nos estereotipados de una adquisicin que se supone ya acabada.

8.4. Despus de analizar las situaciones en la actividad anterior y de leer el texto sobre diversidad, conteste: a) Qu relevancia tiene propiciar situaciones didcticas diversas con el lenguaje escrito en el Jardn? b) Qu condiciones son las que favorecen la diversificacin de las prcticas relacionadas con el lenguaje escrito? c) Qu otras situaciones, diferentes a las que ha trabajado, propondra para el aprendizaje del lenguaje escrito? 8.5. Comente con el grupo sus propuestas.

Actividad 9

Tiempo estimado: 1 hora

9.

Comente con otra(s) compaera(s) una experiencia exitosa que haya llevado a cabo con su grupo. Elabore un cuadro en el que registre lo que usted hizo y los aprendizajes adquiridos por los nios. 9.1. Lea los siguientes fragmentos de un registro de clase. Centre su atencin en la forma en que interviene la docente.

22

En un aula de nios de cinco aos stos exploran, en pequeos grupos, catlogos de libros con el propsito de conocer y seleccionar algunos ttulos para la biblioteca. En uno de los grupos se registran los siguientes comentarios frente al material.11 Docente Nios: les voy a ayudar a leer (comenta mientras se sienta junto a tres nios; observa en tanto ellos hojean el catlogo, y escucha sus opiniones). Tati: A m me gusta ste ... quieren? (sealando con su dedo El planeta lila.) Juan: Bueno... dale (Clara no se opone). Tati: Nos les para ver cmo dice? (indicando el ttulo del libr o seleccionado). Bueno... pero yo les voy a leer estos ttulos (sealando cuatro libros). Entre todos vamos a ver cmo se llama el que eligi Tati. Estos libros se llaman Ms all del ro, El pequeo planeta perdido, El planeta lila, El gusanito de la manzana (lee sin respetar el orden de los textos y sin sealarlos). Cul es el que eligieron? Docente

Clara: Ac (sealando la tapa del libro escogido).

S, pero cul es el ttulo... Es uno de los que yo le ( vuelve a leer). Por qu te parece que es se?

Tati: Es del Planeta lila. Clara: Porque tiene dibujado en violeta (refirindose a uno de los colores que aparecen en la tapa).

Vamos a leer para ver si esta es as? Busquen dnde les parece que dice lila. Clara: Empieza con la te... (siguiendo la indicacin, los nios buscan en El planeta lila una palabra que comience con esa letra. Dicen no encontrarla).

11

Molinari, Ma. Claudia, La interv encin docente en la alfabetizacin inicial, en Ensear y aprender a leer. Jardn de infantes y primer ciclo de la Educacin Bsica, pp. 63-74.

23

T ati: Te es la de Tati. S, te es la de Tati; Lila tiene la de Tati? Juan: Ah ... con la de lunes! Ac dice lila (en Lila) porque empieza con la de lunes. Clara: Y est la i (I). T ati: Para, para... pero ac dice lo mismo (sealando planeta en El pequeo planeta perdido y en El planeta lila) Me les? (indicando slo planeta en los dos ttulos). Les leo los dos ttulos completos; ustedes piensen qu puede decir donde seala Tati (lee sin sealar). (Repiten lentamente lo que acaban de escuchar.) Clara: Dice igual planeta. Empieza con la pla. T ati: No, se dice con la pe de pap y de planeta. Bueno, pero entonces dnde dice El planeta lila? Juan: Ac y ac hay que empiezan igual (sealando planeta en ambos ttulos). Clara: Debe ser ac porque empezaba con la de pap una vez (sealando el ttulo correcto en oposicin al otro en el que hay tres palabras que comienzan con P). T ati: S, y adems ac dice lila. Miren, yo les muestro cmo dice en esta tapa... (lee sealando ttulo, autor y editorial. Complementa esta informacin con la lectura de una breve resea del cuento que aparece en otra hoja del catlogo). (Los nios colocan un sealador en el catlogo para sugerir este material a otros compaeros. En una rueda de intercambio, cada grupo comentar y recomendar los ttulos que les parecieron ms interesantes.)

9.2. Explique por escrito: Cmo interviene la educadora ante lo que dicen y hacen los nios. Qu aprendizajes favorece a travs de sus intervenciones.
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9.3. Comparta sus opiniones con otras compaeras. 9.4. Lea de manera individual el siguiente texto:
Para llevar adelante la propuesta, el docente interacta con los chicos en el aula, tanto a travs de consignas generales como de intervenciones en los pequeos grupos o con los chicos individualmente. Las consignas plantean el o los problemas que los nios han de resolver, presentan alter nativas de actividades por realizar, explicitan los puntos de partida para la tarea. Las intervenciones en cambio, se configuran como forma de participacin del docente con un nio o un subgrupo (tambin puede considerarse con todo el grupo en una tarea compartida colectivamente), en ellas el maestro contrargumenta, coordina (ayuda a poner en relacin distintos datos, diferentes opiniones, etctera), informa, confronta, atiende al requerimiento de los chicos, y trata de incluir aquello que considera necesario en cada situacin. Las intervenciones dependen siempre de las respuestas de los nios; en el momento de intervenir, el docente realiza los ajustes a las posibles formas de participar que haba previsto, desestima aquellas que no pueden ajustarse a la dinmica que se establece en la clase y agrega otras intervenciones que, aunque no previ considera necesarias.12

9.5. Revise nuevamente el cuadro elaborado en la actividad 9 y compare con el anlisis realizado en la actividad 9.2 e identifique qu intervenciones realiza y cules tendra que fortalecer.

Actividad 10

Tiempo estimado: 1 hora 50 minutos

10. Realice con su equipo o grupo la lectura del siguiente texto y comente: Cules son las ideas que la educadora tiene acerca del lenguaje escrito. Cmo fue modificando la educadora su intervencin en el desarrollo de la situacin. Qu aprenden los nios. Qu es lo que toma en cuenta la educadora para modificar, cambiar o implementar otras actividades.

12

Grunf eld, Diana, Ref lexiones sobre el trabajo con el nomb re propio, en Lectura y Escritura, nm. 23, abril, 2000.

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Personaje prototpico de cuento13

Miriam Nemirovsky Charo trabaja con nios de tres y cuatro aos. Desde el inicio del curso escolar se haba planteado lograr que los nios avanzaran en el aprendizaje de ser buenos oyentes de cuentos ledos. Supona que leer implicaba hacerlo textualmente, es decir, con todo el nfasis y la entonacin que le apeteciera, pero respetando absolutamente el texto escrito por el autor, sin introducir cambios ni sustituciones. Incluso si algn nio preguntaba sobre cierta palabra que apareca en el cuento, Charo intentaba que guardaran silencio y prosiguieran escuchando. Por qu? Porque saba que una de las estrategias lectoras fundamentales, y que utilizamos todos los lectores, es inferir el significado de las palabras a partir del contexto. As, leyendo sin agregar explicaciones, saba que los nios avanzaban en dos aspectos: intentar hacer inferencias semnticas tornando en cuenta el contexto de uso de la palabra, y aprender a no interrumpir la lectura de un texto literario. Adems, Charo lea los cuentos a los nios en la posicin habitual en la que lea literatura en su casa: sentada, cmoda, relajada; en un ambiente adecuado para entrar al texto literario. Para eso haba organizado el rincn del cuenta-cuentos: un silln con cojines de colorines, donde s e sentaba quien contaba o lea cuentos, junto a una alfombra acogedora. Durante ese lapso se atenuaba la iluminacin del aula slo quedaba la necesaria para poder lee r. Entre todos haban elaborado un cartel que colocaban del lado exterior de la puerta del aula, donde deca No entrar, estamos leyendo cuentos, para evitar as las interrupciones, que siempre interfieren la lectura (tal como ocurre cuando, al estar en casa leyendo una novela apasionan - te, suena el telfono). Al seleccionar cuentos no slo buscaba que a ella le gustaran; tambin le interesaba que fueran versiones originales, de buena calidad, con lxico realmente literario, que la estructura tuviera un inicio, una trama o nudo central y el posterior desenlace, con presencia de elementos fantsticos. En fin, que fueran obras que merecieran ser ledas. Charo no mostraba las imgenes de los libros de cuentos, pero un par de das despus de haber finalizado la lectura de uno, simplemente incorporaba el libro a la biblioteca del aula, para que estuviera al alcance de quien quisiera hojearlo. Dado que para ella una finalidad bsica de la lectura es generar imgenes interiores, le pareca evidente que si los nios vean las imgenes simultneamente al acto lector no tendran la posibilidad de imaginar, cada uno a su manera, los personajes y las situaciones que presentaba el relato. Al igual que nos ocurre a todos, por ejemplo, cuando vemos una pelcula basada en un libro que no hemos ledo; si posteriormente lo leemos es imposible imaginar a los personajes diferentes de los actores que protagonizaron la pelcula. En este caso, entonces, el texto sirve para actualizar las imgenes que hemos visto previamente en el cine. Mientras que si es a la inversa, al ver la pelcula diferimos de su realizacin porque no se ajusta a lo que hemos construido internamente mientras leamos la novela.
13

En Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledao s, Mxico, Paids, 2000, pp. 131-143.

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Con todas estas premisas slidamente asumidas, Charo inici las actividades de lectura de cuentos. Al principio le result imposible lograrlo satisfactoriamente; cada vez que tomaba un libro para leer, empezaba con todos los miembros del grupo y terminaba con tres o cuatro nios, mientras los dems alteraban el ambiente del aula. No saba qu estrategias utilizar para modificar esa situacin, ella disfrutaba enormemente leyendo cuentos a los nios, pero nunca haba trabajado con un grupo de estas edades y tema no lograr su objetivo. Saba que no haba dificultades cuando contaba cuentos: todos seguan la historia con absoluta atencin e inters. Pero tambin saba que contar cuentos y leer cuentos s on dos actividades diferentes, que cada una de ellas tiende a resultados distintos y que contando cuentos no se acercaba a lo que pretenda con la lectura de cuentos. De ninguna manera quera abandonar las situaciones de contar cuentos, pero quera incorporar la lectura de cuentos como actividad regular, ya que estaba convencida de que la presencia del libro, el lxico del texto escrito, su sintaxis y organizacin favorecen el acercamiento de los nios al lenguaje escrito, y eso intentaba. Un da invit a los cuatro nios que siempre permanecan hasta el final de la lectura a sentarse con ella en unos cojines, separando parcialmente esa zona con un biombo, mientras los dems trabajaban y jugaban en las diferentes zonas del aula, y se puso a leerles un cuento. Otros pequeos se acercaron para ver qu suceda, pero Charo les dijo que siguieran con la actividad que estaban haciendo, que ese da la lectura del cuento era slo para cuatro nios. Esa decisin trajo consigo que el momento de la lectura del cuento se transformara en una situacin de deseo para los nios, ya no era para todos, era slo para una minora selecta. Al final de esa jornada, varios nios se acercaron a preguntar a los elegidos de qu se trataba el cuento que Charo les haba ledo. Al da siguiente pregunt si alguien quera que le leyera un cuento y hubo tres nios (adems de los habituales) que se mostraron interesados. Entonces Charo seleccion a los tres nuevos y repiti una situacin similar a la del da anterior, slo con este grupito, que permaneca atento durante toda la lectura del cuento. Cuando finalizaba la jornada escolar, y al estar todos reunidos en una puesta en comn, dijo que iba a apuntar en la pizarra los nombres de quienes quisieran, al da siguiente, que les leyera un cuento, pero advirtiendo que quien se apuntaba deba saber que era para escuchar el cuento desde el inicio hasta el final; hubo ocho voluntarios (los cuatro habituales, los tres nuevos y otra nia que se interes en participar). As, lenta y progresivamente, Charo fue ganando adeptos a la lectura de cuentos; en ocasiones lea para grupos muy reducidos y otras veces para grupos ms numerosos hasta que, un par de meses despus de iniciadas las clases, todos los nios participaban colectiva- mente de la actividad y las dificultades se redujeron al mnimo.

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Llegado a este punto, Charo decidi trabajar el mes siguiente en torno a un personaje de cuento. No estaba segura de cul elegir y para ello ley en voz alta a los nios, durante das sucesivos, diferentes cuentos en los que aparecan: hadas, monstruos, lobos, brujas, extraterrestres y enanitos. Despus de esto se puso muy atenta para observar sobre cul de esos personajes conversaban con mayor frecuencia los nios; detect un par de dilogos sobre las hadas y tambin tres nios incorporaron hadas en sus dibujos. Estaba decidido: seran las hadas las protagonistas de la secuencia didctica que iba a desarrolla r. Organiz tres fases de trabajo: 1 fase: lectura de cuentos con hadas. Comentarios y anlisis de dichos personajes. 2 fase: escritura individual de cuentos en los qu e aparezcan hadas. 3 fase: edicin de un libro de cuentos con hadas.

Para desarrollar la primera fase revis todos los cuentos con hadas que pudo conseguir y seleccion los que ms le gustaron, porque saba que cuando lea cuentos por los que senta autntico placer, los nios se involucraban plenamente; en caso contrario era utpico lograrlo. Encontr cinco cuentos con hadas que le parecieron sumamente atractivos, tres clsicos y dos contemporneos; haba dos sin ilustraciones, dos tenan amplias ilustraciones a todo color y uno tena una pequea Ilustracin a tinta bellamente dibujada. Pens que si bien los nios ya estaban habituados a prescindir de las imgenes mientras ella lea, al incorporarlos despus a la biblioteca del aula, las imgenes podran interferir en ciertos aspectos que quera abordar, de modo que decidi avisar anticipadamente a los nios que los libros no estaran en la biblioteca sino despus de transcurridas varias semanas. A fin de preparar la lectura, reley varias veces cada cuento, para as dominar mejor los textos y depender menos de la informacin visual como haca siempre pues de tal forma lograba conectarse mejor con los nios durante la lectura. Cuando lo consider conveniente, ley el primer cuento con hadas seleccionado (Peter Pan). Los nios siguieron con placer la lectura y, excepto algunas divertidas risas surgidas cuando Garfio escuchaba el tic-tac del cocodrilo, no hubo interrupciones. Finalizada la lectura se hizo un silencio que Charo respet, y dio por terminada la actividad. Nunca haca preguntas al finalizar la lectura de cuentos, tampoco propiciaba comentario alguno, saba que el silencio es necesario para terminar de salir de la trama narrativa. Adems, estaba absoluta mente convencida de que el objetivo exclusivo de la lectura de textos literarios es el placer,* por lo tanto, cuando notaba que los nios haban disfrutado plenamente del cuento, ya haba logrado lo que se haba propuesto.
* D. Pennac, Como una novela.

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Al da siguiente, Charo coment a los nios que se haba quedado pensando en Campanilla (el hada del cuento de Peter Pan), que le pareca bastante coqueta y chistosa, y que apuntara su nombre en la pizarra para que no s e les olvidara. Unos nios dijeron que se pareca a campana y que les gustaba ese nombre. Un par de das despus, Charo ley el segundo cuento con hadas (La Cenicient a), en condiciones similares a las del primero. Y al da siguiente volvi a comentar que el hada de ste cuento haba llamado su atencin; varios nios intervinieron, diciendo que: Haca magia con ratones y calabazas. Y Charo agreg: Eso es, pero sta no tiene nombre, como la del cuento de Peter Pan, que sabemos cmo se llama, a lo cual la mayora respondi diciendo el nombre y sealando la pizarra donde estaba escrito Campanilla. A partir de esto, Charo les propuso apuntar lo que haca cada hada, y para eso tomaron un papel muy grande, que colocaron en la pared, donde Charo organiz un esquema.

Comparacin de hadas
Hadas TTULO
DEL CUEN TO

NOMBRE

DEL HADA

ASPECTO Pequeita Gordita

MAGIAS

QUE HACE

Peter Pan Cenicienta

Campanilla

Hace volar Hace aparecer ropa bonita y coche con caballos.

Desde ese momento fueron intercalando actividades: un da se lea un cuento con hadas y al da siguiente se apuntaban en el cuadro los datos correspondientes de acuerdo con las propuestas de los nios, que se iban a sus casas pensando despus de la lectura qu propondran anotar en el cuadro de hadas que estaban haciendo. As avanzaron con los cinco cuentos con hadas ledos. (Es evidente que Charo no quera que los nios vieran las ilustraciones hasta terminar el cuadro de datos, pues le interesaba que especialmente el aspecto lo extrajeran a partir de los fragmentos descriptivos del texto y no de las ilustraciones.) Y as finaliz la primera fase de la secuencia didctica. Para comenzar la segunda fase Charo propuso que cada uno escribiera un cuento con hadas, para hacer entre todos un libro de cuentos. Los requisitos del texto eran dos: que fueran cuentos y que hubiera hadas. Cada da dos o tres nios escriban sus respectivos cuentos, en distintos momentos de la jornada, y Charo se sentaba junto a cada uno para realizar la transcripcin correspondiente. Obviamente, ningn miembro del grupo escriba de manera convencional, haba desde una mayora de escrituras indiferenciadas hasta escrituras silbicas, un par de ellas con valor sonoro convencional. Como interesaba que el libro tuviera uso social, deban transcribirse todos los cuentos

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Charo se plante que, en cuanto a produccin textual, la experiencia propiciara que los nios avanzaran en el uso de la estructura del cuento, de manera que intentara que estuvieran presentes los tres momentos bsicos: inicio, nudo y desenlace. Por eso, cuando cada nio escriba su cuento e iba diciendo a Charo lo que pona para que ella lo transcribiera en otra hoja, si estaba ausente alguno de los tres momentos de la estructura, ella se lo sugera. Por ejemplo, cuando una de las nias del grupo que escriba con escritura indiferenciada le dijo, sealando su propio texto, que ah deca Era un hada muy bonita. Se moj con las lluvias, Charo le pregunt: Y entonces qu pas, cmo termina el cuento?, ante lo cual la nia agreg a su escritura otro trazo, mientras deca Se fue volando. Acerca del sistema de escritura, quera fomentar la reflexin de los nios respecto de que algunas palabras tienen ms y otras menos letras, y a que tienen letras diferentes. Iba a insistir en esto pues la mayora de los nios no controlaba la cantidad de grafas y tampoco diferenciaba dichas grafas. Con ese fin fueron elaborando un fichero con los nombres de los personajes de los cuentos que iban leyendo, y, ante cada nombre, primero Charo lo escriba en la pizarra y analizaban si tena ms o menos letras que el nombre de otro personaje, as como si compartan alguna letra o eran todas diferentes. Algunos nios utilizaron ese fichero para reproducir nombres de personajes con las letras mviles. Y cuando cada uno estaba escribiendo su cuento, Charo propona al que escribael nombre de un personaje que figuraba en el fichero que poda traerlo y buscaran la tarjeta correspondiente para ver cmo estaba escrito all ese nombre. Durante el proceso de produccin de los cuentos, cada dos o tres das, Charo propona a los autores que leyeran sus cuentos en voz alta a los compaeros. Quien deseaba hacerlo s e acercaba a Charo para que ella le leyera, basndose en la transcripcin convencional, lo que l o ella haba escrito y as poder recuperar qu deca su propio texto. Despus de repetrselo generalmente un par de veces a pedido del autor, hasta que casi lo retena de memoria, el nio emprenda entonces la lectura ante sus compaeros, quienes a su vez podan aportar opiniones y comentarios. Los comentarios a veces eran considerados por el autor para intro ducir mejoras a su propio texto. De esta forma los nios comenzaban a entender que escribir es un proceso de mejorar borradores, tal como lo proponen Daniel Cassany, Anna Camps y otros autores que subrayan el papel de la revisin de borradores en el aula como estrategia fundamental para incorporar, en la enseanza de la escritura, la prctica fundamental de todo sujeto que escribe habitualmente.*

* Vanse, por ejemplo, D. Cassany, Describir el escribir. Cmo s e aprende a escribir, y A. Camps, La enseanza y el aprendizaje de la composicin escrita.

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Siguiendo con esta estrategia, progresivamente los miembros del grupo terminaron de producir los respectivos cuentos con hadas y de este modo finaliz la segunda fase. Quedaba por delante la tercera fase: la edicin, la presentacin y el posterior uso social del libro elaborado. Cada vez era ms evidente para Charo que esta fase requera invertir bastante tiempo y energa a fin de que fuera lo ms exitosa posible. Esto se deba, adems de la satisfaccin que da la evidencia final de un proceso de trabajo, al hecho de que cuando se explicaba a los nios que cada uno escribira un cuento, que luego con todos esos cuentos se hara un libro, que el libro se presentara, etctera, la mayora no poda anticipar qu significaban esas etapas de trabajo pues no lo haban vivido con antelacin, de manera que slo en la medida en que se realizara descubriran su significado real; as, cuanto ms relieve se diera a la fase final, mayor entusiasmo desencadenara la siguiente propuesta de escritura. Por todo ello, Charo favoreci que hicieran con sumo cuidado la edicin: la elaboracin de la portada, la eleccin de un ttulo genrico que pudiera incluir todos los cuentos escritos, algunas ilustraciones, etctera. Sobre la paginacin decidi organizar una fase especfica de trabajo. En primer luga r, plante el problema de la paginacin como tal, como problema, cuestionando la necesidad de paginar o no el libro. Para avanzar en la t oma de decisiones organiz al grupo en parejas, cada una tom un libro de la biblioteca para buscar algo que tuviera que ver con nmeros. Los nios hojearon los libros y algunos notaron que en una puntita haba siempre un nmero. Vieron que a veces ese nmero estaba en el ngulo superior y otras veces en el inferior, y expresaron ideas que justificaban esa diferencia (para que haya que buscarlo, a veces para los que les gusta mirar arriba y a veces para los que les gusta mirar abajo); una nia dijo que estaban siempre del lado externo de la pgina: para que no se junte con las letras. Al da siguiente Charo se sent con cuatro nios y contrastaron la paginacin de dos libros de la biblioteca para ver si en todas las pginas haba un solo nmero, pero tan pronto empezaron a hojearlos notaron que tambin haba cifras bidgitas, ante lo cual estuvieron revisan do cuidadosamente pginas sucesivas para verificar si cuando haba cifras bidgitas despus volva a haber un solo nmero, porque dos nios del equipo plantearon la hiptesis de que a veces ponen un nmero solo, pero a veces ponen dos. Despus de observar rigurosamente bastantes pginas sucesivas notaron que cuando empezaban a poner dos nmeros en el ngulo de cada pgina ya ms adelante no encontraban pginas donde hubiera nuevamente cifras de un solo dgito y, sorpresa!, pasaba lo mismo cuando empezaban las cifras tridgitas: ya no encontraban nuevamente pginas con numeracin de uno ni de dos dgitos. Charo pregunt si crean que eso suceda solamente con los libros que estaban revisando, y los nios acordaron contarlo a todos, para que en las casas se fijaran en los libros que tuvieran y obtuvieran ms informacin al respecto. 31

Al da siguiente, un par de nios trajeron libros voluminosos de sus casas y dijeron que pasaba lo mismo, primero venan nmeros de uno solo, despus de dos y despus de tres; pareca que el aumento o la disminucin de dgitos no era una cuestin azarosa. Adems, justamente cuando estaban hablando sobre este tema, lleg a la clase la hermana mayor de uno de los nios del grupo, y Charo aprovech para preguntarle qu opinaba al respecto, ante lo cual dijo que no poda ser al revs, que si haba ms pginas no podan poner nmeros que ya haban pasado, porque se cuenta para un lado. A todo esto, el debate iba intercalado con la funcin de los famosos numeritos. Haba varios supuestos, pero predomin que eran para saber cuntas hojas tiene el libro. Charo se propuso lograr que algunos avanzaran al respecto y realiz varias situaciones, con un subgrupo de tres nios, revisando ndices de libros e intentando ver qu pasaba cuando buscaban la pgina que figuraba a la derecha de un ttulo. Les pareci casi un juego, queran verificar si coincida en todos los casos e iban del ndice a la pgina correspondiente, con la ayuda de Charo, y analizaban casi letra por letra el ttulo que all encontraban para confirmar que era el mismo que estaba en el ndice a la izquierda del nmero en cuestin, y a la inversa: de la pgina al ndice. Uno de los tres nios que hicieron esas constataciones estuvo mostrand o a muchos de sus compaeros cmo coincida la paginacin con el dato numrico que figuraba en el ndice del libro. Cuando Charo pregunt entonces si deban paginar el libro que estaban haciendo, ese nio agreg: Pero con ndice!, y as fue como emprendieron la tarea. Quin paginara, dnde, qu orden daran a los cuentos y qu numeracin les correspondera; anticiparon, verificaron, argumentaron y decidieron. Por fin, despus de discusiones y afanes, el libro estuvo paginado y con ndice. Charo decidi dejar para otra ocasin varias opciones de trabajo: si la paginacin se empieza a anotar desde la primera pgina del libro, si se cuentan las pginas iniciales donde no hay nmeros escritos, s es lo mismo poner 37 o 73, si al texto que ocupa el cuarto lugar le corresponde la pgina cuatro, y tantas otras caractersticas de la paginacin de libros que pueden contribuir al avance de la conceptualizacin del sistema de numeracin. Y cuando estuvieron listos los cuentos, las ilustraciones, la paginacin y el ndice, emprendieron la tarea de encuadernar el libro. Sera evidentemente un producto artesanal no como los producidos formalmente por las editoriales , pero pusieron en ello el mayor cuidado posible, revisaron previamente varios libros de la biblioteca para analizar las caractersticas de los aspectos que toda edicin controla. Por ltimo seleccionaron el material de la portada, definieron el ttulo, la tipografa, los datos de la editorial, la forma de unir portadas y hojas, etctera. Lograron que la apariencia final fuera autnticamente satisfactoria.

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Cuando el libro estuvo totalmente terminado, con el mismo nivel de compromiso se involucraron en la organizacin de la pres entacin. T al como hacen las editoriales cuando presentan un libro, era necesario prever dnde, cundo y quines participaran en dicho evento. Como las instalaciones de la escuela no eran adecuadas, por tamao y disposicin, pidieron prestado un local en el Ayuntamiento, que les fue otorgado. Fijaron la fecha, con cierto margen de tiempo para hacer las invitaciones que distribuiran entre los familiares, los dems grupos escolares, los vecinos y las autoridades. Elaboraron tambin carteles publicitarios para difundir y dar a conocer el motivo del evento. El da fijado se sentaron ante la mesa cuatro representantes de los autores, un maestro de la escuela y un nio de un curso avanzado de primaria que haran comentarios sobre el libro, y tambin Charo. Los dems nios del grupo formaron un corro junto a la mesa y los invitados frente a ellos. Los autores dijeron cmo surgi el proyecto de hacer el libro y qu tareas incluy la elaboracin, y luego los comentaristas opinaron acerca de la obra. Finalmente el libro circul entre todos los presentes y pudo, por fin!, empezar a rotar por las casas, donde los familiares conocieron de primera mano en qu adems de muchas otras cosas que haban hecho en la escuela haban estado tan ocupados los nios durante las ltimas semanas.

10.1. En parejas, elijan algunas de las actividades que se presentan en la situacin anterior y propongan qu y cmo evaluarlas. Comntenlas al resto del grupo. Para realizar esta actividad consulten el apartado Evaluacin en el Programa de Educacin Preescolar 2004.
Actividad 11 Tiempo estimado: 40 minutos

11. Lea individualmente el siguiente texto: Introduccin 14

Miriam Nemirovsky

La enseanza de la lectura y de la escritura ha sido histricamente asumida por la escuela, sin embargo, el concepto de qu es leer y qu es escribir y la concepcin acerca de su aprendizaje han ido modificndose a lo largo del tiempo corno fruto, bsicamente, de las aportaciones lingsticas y psicolingsticas. Vamos a sealar algunas de esas aportaciones y, luego, sus aplicaciones.

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En Miriam Nemirov sky (coord.), Cmo podemos animar a leer y a escribir a nuestros nios? Tres experiencias en el aula, Madrid, 2003, pp. 7-9.

CIE,

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Sobre los textos y la accin de leer y de escribir

Leer es la actividad de interpretar textos, textos que tienen sentido, que comunican, informan, transmiten; y escribir es la actividad de producir textos. Ambas acciones se realizan para resolver situaciones o necesidades de algn tipo; por lo tanto, para que a un acto humano lo denominemos lectura tiene que haber un significado construido por el sujeto mediante su interaccin con un texto, y para que a un acto humano lo llamemos escritura el autor tiene que obtener un texto como producto de su accin, un texto con funcin y sentido. Los textos tienen caractersticas que distinguen a unos de otros, diferencias de extensin, lxico, estructura, soporte, etctera, que se justifican por la funcin peculiar de cada tipo de texto y esas diferencias devienen de acuerdos sociales. Aunque las fronteras entre los diferentes gneros textuales no son determinantes ni rgidas adems de las variantes que adoptan segn el criterio epistolar o periodstico. Por lo sealado se deriva que leer y escribir son acciones que varan segn el tipo de texto del que se trata, es decir, demandan que el sujeto ponga en juego diferentes estrategias y conocimientos que deben ser adecuados para cada situacin. En este sentido podramos decir que no existe un saber leer ni un saber escribir genrico, aplicable a todo caso o situacin, sino que la capacidad lectora y escritora del sujeto estar en funcin del texto que se plantea leer o escribir, dado que requiere saberes diversificados y usarlos de manera pertinente a cada caso. Sobre el sujeto y su aprendizaje La lectura y la escritura nunca se dominan definitiva y totalmente porque siempre podemos avanzar ms acerca de ambas acciones y, al ser su aprendizaje un proceso inacabable se abren ilimitadas posibilidades de profundizar y ampliar el dominio de dichas acciones. Este es el proceso de alfabetizacin. A lo largo de la alfabetizacin se recorren sucesivas etapas que estn caracterizadas por diferentes hiptesis que dan lugar a distintas formas de leer y de escribir; a medida que el sujeto avanza en el dominio de la lectura y de la escritura se va constituyendo en participante de la cultura letrada. Este proceso requiere ciertas condiciones, bsicamente, contar con la posibilidad de interactuar tanto con el objeto de estudio en este caso, las acciones de leer y de escribir, como con sujetos que sean fuentes de informacin, intercambio, reflexin... Dado que es imprescindible que el sujeto cuente con un ambiente alfabetizador, es deci r, un espacio donde, de manera regular y sistemtica, se favorezca la realizacin de situaciones de lectura y de escritura, se sealarn las condiciones mnimas de dicho ambiente: de cada autor, existen ciertas pautas socialmente

comparadas que marcan distinciones entre un texto publicitario, literario, instructivo,

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 Interaccin con otros sujetos. Interaccin con textos. Espacios y tiempos. Interaccin con otros sujetos Es a travs de quienes utilizan habitualmente la lectura y la escritura que el sujeto va descubriendo el sentido que tienen dichas acciones, para qu y por qu se realizan. Es decir, va descubriendo que sirven para resolver diferentes situaciones y necesidades, que se utilizan con finalidades diversas, y encarndolas de distintas maneras. En este sentido, juegan un papel imprescindible los modelos de lector y de escritor, los sujetos que a modo de referentes permiten descubrir qu mundos abre la posibilidad de leer y de escribir, qu alternativas genera, qu derroteros proporciona. Y , a la vez, tambin la disponibilidad de otros sujetos propicia momentos en los cuales compartir esas acciones y todo lo que ellas suscitan. Ello no significa necesariamente leer o escribir juntos en todos los casos, sino contar con quienes compartir las inquietudes, necesidades, dudas, hallazgos... derivados de los actos lectores y escritores; y poder hacerlo tanto con quienes estn en momentos ms avanzados del proceso de alfabetizacin, como en momentos equivalentes o precedentes, a fin de ampliar y cont rastar la propia perspectiva con quienes tienen diferentes puntos de vista. Interaccin con textos Al ser la lectura y la escritura acciones que se aprenden a realizar leyendo y escribiendo textos de uso social, es evidente que sera impensable que un sujeto s e convierta en usuario de la lectura y la escritura si slo, o fundamentalmente, conoce y utiliza textos que han sido pensados para la enseanza de la lectura y la escritura pero no aquellos que son utilizados habitualmente en la vida social. De ah la necesidad insustituible de contar con un repertorio lo ms rico y variado posible de textos sociales y que sean objetos de interaccin sistemtica, tanto para ser ledos como para ser escritos. Es insustituible, por lo tanto, la presencia y disponibilidad de novelas, recetas, noticias periodsticas, cmics, anuncios publicitarios, textos expositivos, poesas, cartas, etctera, para hojear, leer, analizar, escribir, comentar, discutir, revisar, confrontar; es decir, que sean autnticos objetos con los cua les realizar las mltiples y diversas acciones que realizamos quienes leemos y escribimos en la vida cotidiana. Tambin en este sentido se requieren diversidad de elementos para producir textos: distintos tipos de soportes e instrumentos de escritura.

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Espacios y tiempos

La alfabetizacin exige disponer de lugares y periodos de tiempo en los cuales desencadenar las acciones mencionadas que, entre otras particularidades, necesitan ser periodos sistemticos y prolongados. No se trata de breves momentos espordicos, casuales y puntuales, sino de oportunidades regulares y duraderas. Implicaciones para la escuela Si en ello consiste un ambiente alfabetizador y es necesario en la formacin de un lector y escritor, la escuela debera constituirse en un espacio de esas caractersticas. Por qu? Porque si bien hay nios que cuentan con dicho ambiente en su vida cotidiana debido al entorno familiar y social en el que estn insertos y es lo que favorece su aprendizaje de la lectura y la escritura no todos los nios cuentan con ello, incluso no lo dispone la mayora de los nios, aunque asistan a la escuela. De manera que es responsabilidad de la escuela aportar esas condiciones; en caso contrario esos nios la mayora no lograrn apropiarse de la lectura y la escritura para ser progresivamente sujetos participantes de la cultura letrada. Derecho de todos los nios y, en particular, de todos los nios que asisten a la escuela.

11.1. Comente con el grupo y registre qu aspectos de los que se mencionan en el texto tendra que incorporar o fortalecer en su prctica diaria.

Actividad 12

Tiempo estimado: 2 horas 30 minutos

12.

A partir del diagnstico que realiz en su grupo seleccione una o algunas competencias para disear una situacin didctica en la que se trabaje con el lenguaje escrito. Siga el procedimiento que se indica en el captulo VI. La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar, del Programa de Educacin Preescolar 2004.

12.1. Para la revisin, intercambie su planeacin con otra compaera. Realice las modificaciones que considere pertinentes. 12.2. Desarrolle la situacin con sus alumnos y registre en su diario de trabajo la informacin relevante sobre: los logros que obtuvieron sus alumnos, quin o quines requieren mayor apoyo, qu funcion y qu no del trabajo que usted realiz, qu requiere fortalecer en sus formas de trabajo. Comente con otras compaeras.

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Anexo 1

El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar*

Emilia Ferreiro Los debates acerca del momento en que debe comenzar la enseanza de la lectura y la escritura parecen eternos. La pregunta se debe o no ensear a leer y escribir en jardn de nios? es una pregunta reiterada e insistente. Yo he sostenido, y sigo sosteniendo, que es una pregunta mal planteada, que no puede responderse por la afirmativa ni por la negativa, antes de discutir las presuposiciones en que se basa. Esta pregunta, as planteada, tiene una suposicin de base: son los adultos quienes deciden cundo y cmo se va a iniciar ese aprendizaje. Cuando se responde a esa pregunta por la negativa, y se decide que slo en la primaria se debe ensear a leer y escribir, vemos a los salones de preescolar sufrir un meticuloso proceso de limpieza, hasta hacer desaparecer toda traza de lengua escrita. La identificacin de los lugares destinados a cada nio se hace mediante dibujos, para no dejar ver al nio la forma de su nombre escrito. Los lpices se usan slo para dibujar, pero nunca para escribir. Puede ser que por descuido quede un calendario suspendido en la pared y que tambin por descuido la maestra escriba sus reportes delante de los nios en lugar de hacerlo durante el recreo, casi a escondidas. A veces la maestra cuenta cuentos, pero nunca lee en voz alta. Prohibido leer. Prohibido escribir. La escritura, que tiene su lugar en el mundo urbano circundante, deja de tenerlo en el saln de clase. Los adultos alfabetizados (incluidas las maestras o profesoras) se abstienen cuidadosamente de mostrar a los nios que saben leer y escribir. Situacin por dems extraa: los nios imaginan que su profesora sabe leer y escribir, pero no la han visto hacer eso en el saln. Por el contrario, cuando se responde afirmativamente a esa pregunta, y se decide iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura antes de la primaria, vemos al saln de jardn de nios asemejarse notablemente al de primer ao, y a la prctica docente modelarse sobre las ms
* En Alfabetizacin, teora y prctica, 4a ed., Mxico, Siglo XXI, 20 01, pp. 118-122.

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tradicionales prcticas de la primaria: ejercicios de control motriz y discriminacin perceptiva, reconocimiento y copia de letras, slabas o palabras, repeticiones a coro... y ningn uso funcional de la lengua escrit a. La pregunta se debe o no se debe ensear a leer y escribir en el jardn de nios? est mal planteada, porque tanto la respuesta negativa como la positiva se apoyan en una presuposicin que nadie discute: se supone que el acceso a la lengua escrita comienza el da y hora que los adultos deciden. Esta ilusin pedaggica puede mantenerse porque los nios aprenden tanto a hacer como si nada supieran (aunque sepan), como a mostrar diligentemente que aprenden a travs del mtodo elegido. Pero, adems, hay otra suposicin detrs de esa pregunta: los nios slo aprenden cuando se les ensea (segn la manera ms escolar de ensear). Ambas presuposiciones son falsas. Los nios inician su aprendizaje del sistema de escritura en los ms variados contextos, porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana solicita continuamente el uso de la lectura. Los nios urbanos de cinco aos generalmente ya saben distinguir entre escribir y dibujar; dentro del complejo conjunto de representaciones grfica s presentes en su medio, son capaces de diferenciar entre lo que es dibujo y lo que es otra cosa. Que a ese conjunto de formas que tienen en comn el no ser dibujo, lo llamen letras o nmeros no es lo crucial a esa edad. Ms importante es saber que esas marcas son para una actividad especfica que es leer, y que resultan de otra actividad tambin especfica que es escribir. La indagacin sobre la naturaleza y funcin de esas marcas empieza en contextos reales, en los que se recibe la ms variada informacin (pertinente y poco pertinente; fcil de comprender o imposible de asimilar). Los nios trabajan cognitivamente (es decir, tratan de comprender) desde muy temprana edad informaciones de distinta procedencia: a) La informacin que reciben de los textos mismos, en sus contextos de aparicin (libros y peridicos, pero tambin carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etctera). b) Informacin especfica destinada a ellos, como cuando alguien les lee un cuento, les dice que tal o cual forma es una letra o un nmero, les escribe su nombre o responde a sus preguntas. Informacin obtenida a travs de su participacin en actos sociales donde est involucrado el leer o escribir. Este ltimo tipo de informacin es el ms pertinente para comprender las funciones sociales de la escritura. Veamos algunos ejemplos: Alguien consulta el peridico para saber la hora y el lugar de algn espectculo; indirectamente y sin pretender hacerlo, est informando al nio acerca de una de las funciones primordiales de la escritura en el mundo contemporneo: la escritura sirve para transmitir informacin.

c)

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 Alguien consulta una agenda para llamar por telfono a otra persona; indirectamente se informa de otra de las funciones esenciales de la escritura: la escritura sirve para expandir la memoria, y leyendo se puede recuperar una informacin olvidada. Se recibe una carta de un familiar, se lee y se comenta; indirectamente, y sin pretenderlo, se informa al nio que la escritura permite la comunicacin a distancia. En todas estas situaciones que hemos dado como ejemplo, el propsito de los adultos no es informar al nio. Pero el nio recibe informacin sobre la funcin social de la escritura a travs de su participacin en dichos actos (incluso si se limita a observar, su observacin puede involucrar una importante actividad cognitiva). Es probablemente a travs de una amplia y sostenida participacin en esta clase de situaciones sociales como el nio llega a comprender por qu la escritura es tan importante en la sociedad. se es el tipo de informacin que no es transmitido en el comienzo de la instruccin escolar. se es el tipo de informacin que ya de alguna manera poseen los nios de seis aos que han tenido adultos alfabetizados a su alrededor. Con base en las investigaciones realizadas podemos afirmar que ningn nio urbano de seis aos comienza la escuela primaria con total ignorancia respecto a la lengua escrita. La informacin recibida (de algunas de las fuentes mencionadas) ha sido necesariamente elaborada (es decir, asimilada) por los nios para poder comprenderla. Lo que ellos saben no es nunca idntico a lo que se les dijo o a lo que vieron. Solamente es posible atribuir ignorancia a los nios preescolares cuando pensamos que el saber acerca de la lengua escrita se limita al conocimiento de las letras. Los nios rurales estn en desventaja respecto a los urbanos, porque en el medio rural tradicional, donde los campesinos laboran tierras empobrecidas con rudimentarios instrumentos de labranza, la escritura no tiene la misma presencia que en el medio urbano. Es precisa- mente en el medio rural donde el preescolar es ms importante: un preescolar que deje entrar la escritura, no que la prohba. La tan mentada madurez para la lecto-escritura depende mucho ms de las ocasiones sociales de estar en contacto con la lengua escrita que de cualquier otro factor que se invoque. No tiene ningn sentido dejar al nio al margen de la lengua escrita, esperando que madure. Por otra parte, los tradicionales ejercicios de preparacin no sobrepasan el nivel de la ejercitacin motriz y perceptiva, cuando es el nivel cognitivo el que est involucrado (y de manera crucial), as como complejos procesos de reconstruccin del lenguaje oral, convertido en objeto de reflexin. El jardn de nios debera cumplir la funcin primordial de permitir a los nios que no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor, o que pertenecen a medios rurales aislados,
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obtener esa informacin de base sobre la cual la enseanza cobra un sentido social (y no meramente escolar): la informacin que resulta de la participacin en actos sociales donde el leer y el escribir tienen propsitos explcitos. El jardn de nios debera permitir a todos los nios la experimentacin libre sobre las marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un modelo); 15 intentar leer utilizando datos contextuales 16 as como reconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras. Debe haber cosas para leer en un saln de preescolar. Un acto de lectura es un acto mgico. Alguien puede rer o llorar mientras lee en silencio, y no est loco. Alguien mira formas extraas en la pgina y de su boca sale lenguaje: un lenguaje que no es el de todos los das, un lenguaje que tiene otras palabras y se organiza de otra manera (Ferreiro, 1996). Decimos que no se debe mantener a los nios aspticamente alejados de la lengua escrita. Pero tampoco se trata de ensearles el modo de sonorizar las letras, ni de introducir las planas y la repeticin a coro en el saln de jardn de nios. En lugar de preguntarnos si debemos o no debemos ensear hay que preocuparse por
DAR A LOS NIOS OCASIONES DE APRENDER .

La lengua escrita es mucho ms que un conjunto de formas grficas. Es un modo de existencia de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural.

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La copia es apenas uno de los procedimientos para apropiarse de la e s c ritura, pero no es el nico (ni siquiera es el ms i mportant e). Se aprende ms inv entando f ormas y combinaciones que copiando; se aprende ms tratando de producir junto con otros una representacin adecuada para una o varias palabras que haciendo planas en soledad. 16 Por datos contextuales entendemos lo siguiente: las escrituras que estn en el mundo circundante no estn en el v aco sino en cierto tipo de superf icies (un env ase de alimento, un peridico, un libro, una t arjet a, un calendario, un cuaderno, etctera). Saber dnde est lo escrito ayuda a anticipar qu puede decir en ese text o. Por ejemplo, si sabemos que lo que tenemos entre las manos es un libro de cuentos, y tenemos bastant e experiencia con ellos, podemos anticipar que, probablemente, empezar con Haba una v ez, Hace mucho tiempo o ex presiones similares. Por el contrario, si sabemos que lo que tenemos entre l a s manos es una carta, sabemos tambin que no v a a comenzar de esa manera. El uso de los datos contextuales es una actividad inteligente, no es pura adivinacin. Es lo mismo que hace un adult o cuando se encuentra en una ciudad extranjera y no conoce la lengua que se habla all: usa su experiencia previa y supone que el letrero que est arriba de una f armacia dice f armacia, que los letreros en las esquinas dicen el nombre de la calle, y as siguiendo.

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Anexo 2

Antes de empezar: qu hiptesis tienen l os nios acerca del sistema de escritura?*

Miriam Nemirovsky Para abordar aspectos vinculados con la enseanza de la lectura y de la escritura es necesario hacer, previamente, una breve resea de cmo escriben los nios al inicio del proceso de alfabetizacin, cuando sus escrituras se caracterizan por no ajustarse al sistema de escritura socialmente establecido, cuando podramos decir escriben a su manera. Esto es necesario porque este libro se centra en algunas propuestas para los cursos iniciales de la escolaridad, y porque el lector requiere, por consiguiente, un acercamiento al tema mencionado. De no hacerlo, habra diversos planteamientos cuya interpretacin resultara difcil. Hasta la fecha se han publicado numerosas obras que ponen en evidencia las caractersticas de las escrituras iniciales de los nios; la pionera es Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, de Emilia Ferreiro y Ana T eberosky (1979). Si bien el tema excede totalmente los lmites que me he propuesto para este libro, me ha parecido pertinente incorporar, al menos, algunos comentarios a citas de un texto posterior de Emilia Ferreiro, 1 donde plantea la existencia de tres niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura. Al comienzo del primer nivel, los nios buscan criterios para distinguir entre los modos bsicos de representacin grfica: el dibujo y la escritura. [] Con esta distincin, los nios reconocen muy rpidamente dos de las caractersticas bsicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de los objetos) y que estn ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo). La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos caractersticas que aparecen muy tempranamente en las producciones escritas de los nios pequeos.

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En Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledao s, Mxico, Paids, 2000, pp. 15-25. Emilia Ferreiro, Desarrollo de la alf abetizacin: psicognesis.

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Figura 1. Escritura de Roberto (tres aos y seis meses).

Como vemos, la produccin de Roberto dista de semejarse a un dibujo: la linealidad y la arbitrariedad estn presentes y destacan como propiedades esenciales que comparte con las escrituras sociales. Por otro lado, el trazo continuo caracteriza su produccin.

Figura 2. Escritura de Maite (cuatro aos y t res meses).

La escritura de Maite es del mismo nivel que la de Roberto, aunque utiliza trazos discontinuos. A medida que avanzan en este nivel, los nios establecen exigencias cuantitativas (cuntas letras debe tener como mnimo una palabra) y exigencias cualitativas (qu variaciones debe haber entre las letras); ambas exigencias constituyen dos principios organizadores.

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Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construccin de modos de diferenciacin entre escrituras. ste es uno de los principales logros del segundo nivel de desarrollo. [] En ese momento de la evolucin, los nios no estn analizando preferencialmente la pausa sonora de la palabra sino que estn operando con el signo lingstico en su totalidad (significado y significante juntos, como una nica entidad). 2 Las exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las relaciones entre palabras, y los nios no admiten que dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas diferentes. Es necesario destacar que las caractersticas correspondientes a los aspectos cuantitativos tienen una evolucin relativamente independiente de los aspectos cualitativos, y viceversa. De ah que un nio pueda escribir sin control sobre la cantidad de grafas (aspecto cuantitativo) y con diferenciacin de stas (aspecto cualitativo), como tambin cabe la posibilidad de que lo haga con control sobre la cantidad de grafas y sin diferenciacin entre grafas. Es decir, el avance en los aspectos cuantitativos no corresponde, paso a paso, al de los aspectos cualitativos. Aunque por momentos ambos aspectos se retroalimentan, en absoluto avanzan al unsono.

F igura 3. Escritura de Alberto (cuatro aos y 11 meses).

Alberto establece cierto control sobre la cantidad de grafas que utiliza; de acuerdo con la extensin de lo que escribe, pone mayor o menor cantidad de grafas. En cuanto al aspecto cualitativo, no establece diferenciacin: todas sus grafas son similares.
* Ibid.

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Figura 4. Escritura de Laura (cuat ro aos y cinco meses).

El texto escrito por Laura evidencia una clara diferenciacin entre las grafas que utiliza (aspecto cualitativo), que adems ya son smil-letras o letras, aunque no establece control sobre la cantidad de grafas utilizadas (aspecto cuantitativo). A partir del tercer nivel los nios comienzan a establecer relacin entre los aspectos sonoros y los aspectos grficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos: la hip- tesis silbica, la silbico-alfabtica y la alfabtica. La hiptesis silbica (una letra para representar cada slaba). Al principio no implica que la letra utilizada forme parte de la escritura convencional de dicha slaba; incluso puede ser una grafa que no guarde similitud con ninguna letra. El control est centrado en los aspectos cuantitativos y, progresivamente, la letra que se usa para representar cada slaba est vinculada con los aspectos sonoros de la palabra y suele ser constitutiva de la escritura convencional de sta.

Figura 5. Escritura de Daniel (cinco aos y un mes).

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La produccin de Daniel se ajusta claramente a la hiptesis silbica (una grafa para cada slaba) pero, aunque la mayora de las grafas utilizadas son smil-letras, stas no guardan relacin con el valor sonoro convencional de cada una de las letras empleadas. Almudena escribe silbicamente y adems la letra que utiliza para representar cada slaba concuerda con el valor sonoro convencional. A partir de este momento, si conocemos el contexto de la situacin de escritura, podemos leer a veces las producciones de los nios sin necesidad de que ellos, como autores, nos digan lo que all han escrito.

Figura 6. Escritura de Almudena (cinco aos).

La hiptesis silbico-alfabtica (oscila entre una letra para cada slaba y una letra para cada sonido). Es un periodo de transicin en el que se mantienen y se cuestionan simultneamente las relaciones silbicas; por ello las escrituras incluyen slabas representadas con una nica letra y otras con ms de una letra. La hiptesis alfabtica (cada letra representa un sonido). Implica que las escrituras presentan casi todas las caractersticas del sistema convencional, pero sin uso an de las normas ortogrficas.

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Figura 7. Escr itura de lvaro (cinco aos y ocho meses).

Figura 8. Escritura de Noelia (cinco aos).

A fin de presentar conjuntamente los momentos evolutivos del aprendizaje del sistema de escritura, utilizar un esquema que puede servir de referencia o apoyo.

Aspectos cuantitativos

Sin control

Con control

Hiptesis silbica

Hiptesis silbicoalfabtica

Hiptesis alfabtica Escritura ortogrfica Con valor sonoro convencional

Aspectos cualitativos

Sin diferenciacin Trazo continuo Trazos discontinuos

Sin diferenciacin Grafas Smil-letras Letras

Sin valor sonoro convencional

Figura 9. E squema del proceso de aprendizaje del sistema de escritura.

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Por supuesto, para avanzar a travs de los niveles sealados es necesario que las situaciones didcticas lo propicien, y de eso se trata: de contribuir, desde la institucin escolar, tambin al aprendizaje del sistema de escritura mediante la produccin e interpretacin de textos. Ahora bien, los niveles reseados no necesariamente guardan relacin con la edad cronolgica, es decir, puede haber sujetos ms pequeos que presenten escrituras mucho ms evoluciona- das desde el punto de vista del sistema de escritura, que las que producen algunos sujetos de mayor edad, pues la evolucin est determinada por las oportunidades que los nios tienen de interactuar con la escritura y con usuarios de la escritura convencional en situaciones en que analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. De all la importancia de que la escuela asuma la responsabilidad de generar dichas situaciones. Incorporar a la dinmica de trabajo del aula las consecuencias de lo antes expuesto implica, generalmente, un proceso muy laborioso por parte del maestro, porque los maestros solemos provenir de posturas tericas divergentes que dificultan dicha incorporacin. Lo anterior se pone de manifiesto cuando, por ejemplo, los maestros, aun estando al tanto de las aportaciones tericas aqu presentadas, se refieren a ciertas producciones escritas que son representativas de las etapas iniciales del proceso de alfabetizacin, con frases como Es que todava no sabe escribir; o cuando, para comentar una produccin escrita por un nio o por una nia que est en el nivel alfabtico, sealan: Ya escribe bien. Diramos que estos comentarios evidencian que el maestro est avanzado en la didctica de la alfabetizacin porque, al menos, da ocasin a que los nios escriban a su manera, pero que an no ha hecho suya la idea de que quien produce textos, por ms que lo haga con escritura no convencional, ya sabe escribir y lo hace bien (de acuerdo con las hiptesis que sustenta en ese momento). De modo que no habra textos producidos por sujetos que no saben escribir, ni textos mal escritos porque no se ajustan a las normas convencionales de la escritura; se trata, ms bien, de producciones escritas que corresponden a diferentes momentos del pro- ceso de aprendizaje del sistema de escritura. Ahora bien, el solo hecho de aceptar que existen niveles previos al uso del sistema convencional de escritura no determinados por la forma ni por el mtodo de enseanza es un cambio de gran envergadura respecto de las conceptualizaciones precedentes y hace necesario un esfuerzo consistente, por parte de los maestros, para lograr, de manera congruente, una autntica reconceptualizacin.

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Mdulo III. Aproximacin de los nios al lenguaje escrito Gua de estudio

se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gr atuitos, en el 45 aniversario de su creacin, en los talleres de Edamsa Impresores, S.A. de C.V. con domicilio en Av. Hidalgo No. 111, Col. Fraccionamiento San Nicols Tolentino, C.P. 09850, Mxico, D.F., el mes de septiembre de 2004. El tiro fue de 16 000 ejemplares El cuidado de la edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad de la Secretara de Educacin Pblica.