Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemtica

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Cmo desarrollar clases de Matemtica centradas en resolucin de problemas
Fredy Enrique Gonzlez
Resumen Se examina la dinmica cognitiva y metacognitiva de un grupo de estudiantes de profesorado, participantes de un curso, diseado para propiciar la actividad intelectual de estos sujetos mediante la bsqueda de la solucin de problemas matemticos con texto planteados por el profesor. La actividad desarrollada permiti derivar un modelo didctico basado en la resolucin de problemas, enfatizando la toma de conciencia, por parte del alumno, de su propio accionar cognitivo durante la actividad resolutoria. A su vez, se logr considerar a la Matemtica como una forma especial de pensamiento y al aula de clases como una comunidad matemtica donde se llevan a cabo procesos de produccin y socializacin del conocimiento matemtico. El modelo est basado en la utilizacin de la resolucin de problemas en clase, de acuerdo con cuatro modalidades de trabajo (individual, parejas, pequeos grupos, y grupo total) que son descritas y caracterizadas en este trabajo. Introduccin Investigar acerca de la resolucin de problemas parece ser una actividad permanente entre los educadores matemticos que asumen este asunto como preocupacin prioritaria de su quehacer investigativo. Numerosos son los hallazgos relativos a este tema, y al parecer, los problemas y su didctica sern un tema de investigacin siempre vigente en el mbito de la Educacin Matemtica como campo para la produccin profesional de saberes.

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Dos asuntos que resultan particularmente atractivos son: (1) el uso didctico de la resolucin de problemas por parte de los profesores de Matemtica; (2) la posibilidad de generar saberes matemticos mediante la participacin en actividades de resolucin de problemas matemticos en el mbito escolar; con este propsito, el autor llev a cabo una investigacin (Gonzlez, 1997), de la que se deriv el presente trabajo, el cual tuvo como sujetos a un grupo de Estudiantes para Profesor (EPP). Por el modo como fue desarrollado el proyecto, permiti derivar un modelo didctico (Gonzlez, 2003a) intitulado la Dinmica P2MA (Profesor-Problema, Matemtica, Alumno), el cual se concibe como una manera diferente de desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica: (a) basndolo en la resolucin de problemas; (b) enfatizando la toma de conciencia, por parte del alumno, de su propio accionar cognitivo, llevado a cabo durante la actividad resolutoria; (c) considerando a la Matemtica como una forma especial de pensamiento y al aula de clases como una Comunidad Matemtica en cuyo contexto se llevan a cabo procesos de produccin y socializacin del conocimiento matemtico; y (d) desarrollando cuatro modalidades de trabajo que son las que se exponen en este artculo. Planteamiento del problema De los problemas se ha dicho que son el corazn de la Matemtica (Halmos, 1980) y, casi cuatro dcadas atrs, el clebre matemtico George Polya haba escrito su hoy clsico texto: How to Solve it? (Polya, 1945). Desde entonces y seguramente desde siempre (Surez Alemn, 2003) los problemas y su resolucin han marcado el desarrollo de la Historia de la Matemtica. De hecho, varias de las ramas de sta han nacido, crecido y desarrollado a partir del esfuerzo por resolver algn problema que en un momento dado convoc la atencin y el esfuerzo de matemticos notablemente esclarecidos (vase, por ejemplo, los trabajos de Miguel de

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Guzmn (1983, 1996) y la revista en lnea Maticias, disponible en el web site http://www.nacho.unicauca.edu.co/Maticias/ Mati-cias.htm). Ahora bien, existe un espacio en donde este asunto cobra particular relevancia; se trata de las instituciones encargadas de la formacin de los docentes de Matemtica (maestros y profesores) tales como las escuelas normales superiores, los institutos pedaggicos y los departamentos de educacin de las universidades1. En efecto, quienes all trabajan son formadores de formadores; esto, en el caso especfico de los problemas de Matemtica, incorpora un elemento adicional, pues ya no se trata slo de procurar que los alumnos2 aprendan a resolver problemas sino que, adems, ellos deben aprender a ensear a aprender a resolver problemas. Esta ltima expresin no es un galimatas; al contrario, refiere a una problemtica didctica an no del todo resuelta, donde algunas de las preguntas de respuesta pendiente son: Cul es la formacin en resolucin de problemas que ha de recibir un futuro profesor de Matemtica? Cmo debe llevarse a cabo dicha formacin? De qu tipo han de ser las experiencias sobre resolucin de problemas en las que han de participar los futuros profesores durante su proceso de formacin inicial? En la bsqueda de respuestas a estas y otras cuestiones asociadas, se han generado varias investigaciones: Puig (1996), Callejo (1994), Blanco Nieto (1996) entre otros. El quid del asunto parece ser cmo incorporar estrategias para que los EPP aprendan, no slo a resolver problemas, sino que tambin aprendan cmo ensear a otros a resolver problemas. En esta direccin se orient la investigacin de la que se deriv el presente trabajo, cuya metdica se expone a continuacin. Mtodo En virtud de su naturaleza, orientacin disciplinaria, la clase de informacin recabada, el tratamiento dado a sta, y la concepcin asumida en relacin con las unidades de anlisis, el diseo del estudio que
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Aqu se hace referencia al contexto de los pases latinoamericanos. Quienes son vistos como estudiantes para profesor, EPP, profesores en proceso inicial de formacin, preservice mathematics teachers.

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sirvi de base para la elaboracin del presente informe de investigacin se corresponde con el de un Estudio de Caso Simple de Orientacin Etnogrfica Interpretativa. Tuvo como escenario una institucin superior de formacin docente, en una de cuyas aulas se llev a cabo el trabajo de campo cuyos sujetos (protagonistas) fueron los alumnos participantes en un curso sobre resolucin de problemas facilitado por el autor. Las tcnicas e instrumentos aplicados fueron: (a) Observacin Participante Activa; (b) Entrevistas; (c) Protocolos Verbales del Alumno; (d) Hojas de trabajo; y (e) Cuaderno de Notas. El procedimiento para la recaudacin de la informacin de campo consisti en un curso sobre Resolucin de Problemas Matemticos, diseado, facilitado y evaluado por el propio investigador. En cada uno de los Encuentros Edumticos constitutivos de este curso, el profesor (investigador) presentaba verbalmente o por escrito, el enunciado de uno o varios problemas (de los denominados verbales o de historia) que tuviesen una alta probabilidad de ser totalmente desconocidos por todos o la mayora de los alumnos participantes. Se instrua a los alumnos para que (individualmente, en parejas, en pequeos grupos, o en grupo total) abordaran el problema durante un lapso determinado (variable segn la dificultad que presentase el problema con el cual se estuviera trabajando). Luego, se pasaba a la realizacin de una sesin de socializacin (plenaria de trabajo en grupo total). Una vez concluida la "puesta en comn" del trabajo realizado, se proceda a proporcionar indicaciones y asignaciones, sobre algn otro problema que sirviera de pretexto para iniciar la prxima clase. La informacin recabada mediante el uso de diferentes medios, tcnicas e instrumentos de recoleccin, fue sometida a un proceso de anlisis cualitativo de contenido, a partir de lo cual se pudieron identificar modalidades de produccin de saberes matemticos propiciadas en el contexto de los Encuentros Edumticos, centrados en resolucin de problemas, que constituyeron el curso.

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Referentes conceptuales Qu significa Hacer Matemtica en el mbito escolar La posibilidad de Hacer Matemtica en el aula de clases utilizando la resolucin de problemas, requiere la constitucin de un contexto didctico caracterizado por: (1) Una concepcin de la Matemtica que haga nfasis en los procesos propios del pensamiento matemtico (Gonzlez, 2003b); (2) La creacin de oportunidades para la realizacin de Tareas Intelectualmente Exigentes (Gonzlez, 1998); (3) La generacin de un clima que propicie la libertad para pensar (Martnez, 2003; Rocerau y Colaboradores, 2002); (4) La realizacin de actividades de mediacin cognitiva tanto individual como socializada (Gonzlez, 1995, 1996; Ruiz Bolvar, 1988, 1998); (5) La construccin de un Repertorio de Herramientas Heursticas (de Guzmn, 1991; Gonzlez, 1997; Polya, 1975; Schoenfeld, 1985a, 1985b, 1992); (6)La adopcin de un Modelo Representativo del proceso de resolucin de problemas (Polya, 1975). Modelo representativo del proceso de resolucin de problemas En relacin con la representacin del proceso de resolucin de problemas se han diseado diversos modelos, entre stos y para los efectos de este estudio, asumindose la proposicin elaborada por Polya (1975). Esta seleccin se hizo sobre la base de la sencillez estructural y popularidad de este modelo y porque el mismo fue utilizado slo como un esquema para viabilizar el manejo de un vocabulario comn entre los alumnos participantes en la investigacin. En la versin extensa de este trabajo se ofrecen pormenores del uso que se le dio a este modelo en el contexto de la investigacin aqu reportada.

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La resolucin de problemas desde la perspectiva del resolutor Si se adopta el enfoque de Procesamiento de Informacin para interpretar la actividad cognitiva que una persona despliega cuando resuelve un problema (Wittrock, 1986), y adems se concibe a la Matemtica como una modalidad especfica del pensamiento humano, entonces, se puede presumir la existencia de vnculos entre la actividad matemtica y la cognicin durante la resolucin de problemas matemticos. La premisa sustantiva de este estudio es que los problemas y su resolucin resultan un medio adecuado para hacer Matemtica en el aula de clases. Para ello, es adecuado asumir un modelo representativo de la actividad resolutoria, entendida sta como la ejercitacin de procesos cognitivos y metacognitivos, concurrentemente y a posteriori de la actividad resolutoria. De esta manera, asumiendo a la Matemtica como un modo especial de pensamiento, resulta viable incorporar la perspectiva del resolutor en los procesos de formacin inicial de profesores de Matemtica que estn sustentados sobre la base de la formulacin, planteamiento y resolucin de problemas. Modalidades de trabajo en clases de Matemtica centradas en la resolucin de problemas El modelo didctico originado en la investigacin que dio lugar al estudio aqu reportado, se basa sobre la resolucin de problemas realizada conforme a cuatro modalidades diferentes pero complementarias: resolucin de problemas individualmente, en parejas, en pequeo grupo y en grupo total. A continuacin se expondr detalladamente cada una de ellas. Trabajo individual Esta modalidad corresponde al caso en el cual, todos los alumnos, cada uno trabajando por separado, se enfrentan a un mismo problema, procurando estar atentos a la actividad mental generada por el esfuerzo personal que realizan al intentar resolverlo, de modo que puedan hacerse conscientes de su propia dinmica cognitiva; es decir, de los procesos de pensamiento que desarrollan cuando llevan a cabo la actividad resolutoria. El abordaje individual de un problema es una experien-

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cia idiosincrsica; es decir, cada alumno se enfrenta al problema desde su propia perspectiva; es as como, la representacin de la situacin problemtica que cada sujeto construye tiene carcter personal. Igualmente son personales tanto las trayectorias que el alumno traza y/o recorre desde el Estado Inicial hacia el Estado Meta o Solucin, como las emociones, sentimientos y dems circunstancias afectivas que se generan en l cuando intenta resolver algn problema. A continuacin se muestra un ejemplo.
Primeramente le tres veces el enunciado del problema y lo asoci con un problema que haba resuelto anteriormente. Le nuevamente para ver qu era lo que tena y qu me pedan; pens que no deba dejarme influenciar por las dificultades que se me haban presentado en la resolucin de otro problema y me dije a mi mismo: tengo que hacer el problema y encontrar la solucin. Me qued claro que tena que trabajar con ecuaciones; se me ocurri... El nico plan que yo vea era a travs de las ecuaciones y me dispuse a sacar los datos... A = edad de Jos B = edad de Juan C = edad de julio A + B + C = 17 aos y 6 meses D = bolsa de ciruelas = 770 ciruelas No encontraba como hacer las otras ecuaciones. Pens nuevamente en el anterior y le nuevamente el enunciado para ver si me ayudaba en algo pero no lograba descifrar la relacin. Pens nuevamente en ecuaciones, es decir, en las variables que me involucraban todo esto; y se me ocurri escribir que entre los tres recibiran 770 ciruelas... No puede ser, Jos no pudo tomar 11 ciruelas y en total eran 770; es algo absurdo. Vuelvo a leer el problema. Lo que necesito es la relacin entre las ecuaciones. Me parece muy difcil, tengo que pensar muy bien cules deben ser las verdadera ecuaciones (Cristbal)

Se tiene entonces que la bsqueda individual de solucin a un mismo problema, por parte de varias personas, aporta a cada una de stas una perspectiva particular de la situacin. Sobre la base de estas vivencias, experienciadas idiosincrsicamente por cada participante al enfrentarse con problemas especficos, se puede proceder a la elaboracin terica de conceptos, propiciando intercambios comunicativos

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cuyo contenido inicial hace referencia a la experiencia personal vivenciada por cada sujeto. Para lograr lo anterior, se les insta a que mientras estn trabajando con el problema, anoten, escriban, todo lo que pasa por su mente; de este modo se obtiene un registro de la actividad mental contentivo de expresiones escritas relacionadas con: (a) planes elaborados para atacar el problema, (b) procedimientos utilizados para verificar la solucin encontrada, y (c) clculos derivados de las diferentes operaciones matemticas implementadas. Adems de lo anterior, tambin se les solicita que efecten anotaciones relativas a los pensamientos, emociones y otros aspectos afectivos que se suscitan mientras estn enfrascados en el problema. Estos testimonios escritos, donde los alumnos tratan de detallar todo lo que piensan cuando intentan resolver algn problema, son un elemento clave para examinar, a posteriori, su pericia como resolutores; por ello, se debe brindar el mximo de oportunidades posibles para que los alumnos pongan en prctica el registro de su actividad cognitiva personal:
Tuvimos todo un mes de ensayos realizando problemas individuales, no me acostumbraba a la idea de transcribir mis pensamientos en el problema pero, poco a poco, fui aumentado mi habilidad para hacerlo (Erlinda, Resumen del Curso).

Algunas de las herramientas heursticas que coadyuvan a la toma de conciencia acerca de la actividad cognitiva personal y su consiguiente registro son las siguientes: 1. Hablar con el Problema: esta es una heurstica sugerida para iniciar el abordaje de un problema; consiste en establecer un dilogo con el enunciado, en el cual se toma en cuenta que los problemas responden cuando se le formulan preguntas tales como las siguientes: qu me das? qu me pides? qu es lo que debo encontrar? Estas interrogantes pueden ser respondidas satisfactoriamente a partir de la lectura reiterada del enunciado del problema tantas veces como sea necesario. 2. Autointerrogatorio: este un procedimiento para orientar la Reflexin Concurrente durante el proceso de resolucin.

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Mientras se est resolviendo un problema, uno debe preguntarse: qu estoy haciendo? para qu lo estoy haciendo? adnde me lleva lo que estoy haciendo?) (Jos Gregorio).
Cmo es posible darse cuenta, de manera consciente, que en un momento en que se est resolviendo un problema se est dando simultneamente al proceso cognitivo el proceso metacognitivo? Respuesta: autoformulndonos preguntas que nos hagan darnos cuenta de estos procesos: Cmo, para qu, hacia dnde voy? Cmo est funcionado el plan seguido? Estoy tardando demasiado en resolver el problema? qu conocimientos poseo que me pueden ser tiles para resolver el problema? Domino correctamente este conocimiento o tengo dudas al usarlo? (Vctor)

Adems de lo anterior, con la ayuda del docente, el alumno en su condicin de resolutor individual de problemas, puede darse cuenta de las exigencias cognitivas del proceso, lo cual se vincula con la adquisicin de una conciencia metacognitiva.
Mis impresiones acerca del proceso que segu para tratar de encontrarle una solucin a este problema son las siguientes: Es necesario mantener una conducta de autocontrol de las acciones realizados para constatar o advertir cualquier irregularidad durante el desarrollo de resolucin; es necesario observar detallada y concienzudamente los pasos efectuados y preguntarse a s mismo Qu se esta haciendo? Por qu? y Para qu? Estas preguntas pueden servir como indicadores y alertas, para detectar algn aspecto contraproducente durante la resolucin del problema. Hay que or las voces internas; las cuales constituyen indicios de meta-cognicin en evolucin y crecimiento. En general he aprendido sobre la necesidad de considerar en toda su extensin, la eminente importancia de los procesos meta-cognitivos en la resolucin de problemas. (Edgar, Clase N. 25)

Entre los rasgos de naturaleza metacognitiva que se pueden resaltar, estn los siguientes: 1. La conversin de la actividad resolutoria propia en objeto de reflexin, en este caso la reflexin se realiza concurrentemente con la ejecucin de la actividad resolutoria. 2. El resolutor monitorea y regula su propio accionar cognitivo mediante un procedimiento de auto-interrogatorio.

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3. Se reconoce la importancia y se aprecian los otros procesos que acompaan a la actividad de procesamiento de informacin propia de la resolucin de problemas. Trabajo en parejas Esta modalidad se genera cuando dos alumnos, en cooperacin mutua, se abocan a la resolucin de un mismo problema. En este caso, los intercambios comunicativos orales que se producen se van registrando por escrito, incluyndose las operaciones matemticas efectuadas as como tambin todas las incidencias propias del proceso referidas a la reflexin que ambos miembros de la pareja realizan acerca de las actividades que estn llevando a cabo en bsqueda de la solucin del problema que tratan de resolver. El trabajo en Parejas constituye ... muy buena idea ya que como se dice, dos mentes piensan ms que una (Erlinda) y consiste en ...revisar el trabajo o proceso de resolucin de problemas pero entre dos (Vctor). En este caso: ... se trabaja resolviendo un problema entre dos, y se lleva un registro secuencial. Para lograr un mejor registro se procede a usar grabadores, verbalizando todo lo que se piensa (Vctor). Cuando uno de los miembros de la pareja habla mientras el otro se queda callado, el hablante hace las veces de yo interno de su compaero dicindole, en voz alta, cuestiones tales como: no te calles, qu piensas, dilo, qu tiempo llevas trabajando el problema (Cristbal, Resumen final del Curso). Con esto se estimula la toma de conciencia por parte del oyente en cuanto a las peculiaridades de su propia actividad resolutoria. A continuacin se expondrn dos casos especficos de trabajo en parejas; se trata de los problemas intitulados Confusin y Relojes de Arena Ejemplo N 1: El Problema Confusin: Cuando mi sobrina naci yo tena 10 aos, hoy tengo el doble de la edad que ella tena cuando mi edad era igual a la que ella tiene ahora. Cuando llegue a mi edad actual, yo estar con medio siglo. Qu edades tenemos mi sobrina y yo? Clasificacin del Problema: Confusin es un problema de los denominados de traduccin simple o compleja, stos

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() son problemas formulados en un contexto concreto y cuya resolucin supone una traduccin del enunciado, oral o escrito, a una expresin matemtica. En el enunciado aparece toda la informacin necesaria para la resolucin del mismo, y suele, implcitamente, indicar la estrategia a seguir; el mtodo de solucin se reduce a interpretar correctamente el problema; es decir, a elegir el algoritmo adecuado. Su propsito es reforzar la comprensin de los alumnos y conseguir que stos sean capaces de traducir situaciones del mundo real a expresiones matemticas (Blanco Nieto, 1993; p. 52)

El trabajo de resolucin de este tipo de problemas implica:

Interpretar las situaciones a las que se refiere el enunciado, y reconocer las relaciones que se pueden establecer entre las magnitudes que son identificables en ellas. Traducir a enunciados simblicos o ecuaciones numricas, las relaciones reconocidas entre las magnitudes referidas en el enunciado. Resolver esas ecuaciones sucesivas aplicando las tcnicas del clculo numrico.

Ejemplo N 2: El Problema Relojes de Arena: En la partida de un rally de velocidad, parten carros cada 15 minutos, y el reloj superelectrnico del director de pruebas se da. Un burln aparece con dos relojes de arena de siete y once minutos, ser posible marcar con ellos intervalos de 15 minutos? Clasificacin del Problema Relojes de Arena. Segn Blanco Nieto (1993), este es un problema de procesos, porque en el enunciado no aparece explicitada
() la forma de clculo, dndose la posibilidad de conjeturar varios caminos para encontrar la solucin () no aparece una estructura clara en el enunciado que posibilite la traduccin fcil a una expresin matemtica. Esto posibilita diferentes formas de abordar el problema ya que al no disponer fcilmente de un algoritmo que lo resuelva, obliga al alumno a pensar sobre el mismo y buscar una estrategia de solucin (p. 54).

Algunas estrategias para solucionar este tipo de problemas son:

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2. Ensayo sistemtico y formulacin de un modelo general que incluya como caso particular el enunciado del problema dado, y 3. Utilizar diagramas o alguna otra representacin grfica que facilite la tarea. Las dificultades asociadas con este tipo de problemas tienen que ver con: las limitaciones para hacer representaciones grficas y para establecer procesos de generalizacin; no obstante, permiten incentivar la imaginacin y la creatividad y buscar caminos nuevos que lleven a la solucin. Trabajo en pequeos grupos Esta modalidad se presenta cuando 3, 4 5 alumnos se dedican a resolver, entre todos ellos, un mismo problema; en este caso, el Pequeo Grupo constituye una microcomunidad matemtica en cuyo seno se llevan a cabo acciones tales como las que se mencionan a continuacin: 1. Intercambio de opiniones. 2. Proposicin de ideas diversas para resolver los problemas planteados. 3. Activacin de procesos, tanto del pensar matemtico (trabajar con propiedades y establecer relaciones con una definicin), como cognitivos (visualizar). 4. Evaluacin de planes de ataque propios y de sus compaeros. 5. Revisin retrospectiva de planes ejecutados y de procesos de resolucin desarrollados. 6. Reflexin autocrtica en torno a su propio accionar como resolvedores de un problema en particular. 7. Identificacin de contradicciones con esquemas habituales de pensamiento. Etapas del Trabajo en Pequeos Grupos: Cuando los alumnos constituyen grupos pequeos (no ms de cinco integrantes) para trabajar cooperativamente en la resolucin de problemas matemticos, son per-

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ceptibles las siguientes cuatro (4) etapas: Familiarizacin; Evaluacin de Planes; Ejecucin; y, Revisin. A continuacin se detallan los pormenores de cada una de ellas. Etapa I: Familiarizacin Durante esta etapa se producen los primeros contactos con el enunciado del problema los cuales tienen como propsito identificar las relaciones que corresponden al Modelo Matemtico Subyacente (MMS). Con estas acciones, los integrantes del pequeo grupo procuran formarse una idea global en torno al problema (condiciones iniciales, exigencias, conocimientos matemticos requeridos, cursos de accin posibles, apreciacin subjetiva acerca de la dificultad del problema, etc.); este esfuerzo por familiarizarse con el problema, subjetivarlo, apropiarse de l, puede lograrse a travs del desarrollo de una lluvia de ideas; es decir, una interaccin donde cada participante del grupo tiene la oportunidad de expresar libremente, sin censura alguna, todas las ideas que se le ocurran en relacin con el problema, aun aquellas que puedan parecer descabelladas. Lluvia de ideas: desde un principio se argumentaron (consideraron) varias ideas o estrategias orientadas a resolver el problema pero sin un horizonte definido Esta accin propicia un Intercambio de opiniones en torno al enunciado; cada miembro del grupo expresa su punto de vista en cuanto a cmo interpreta las expresiones constitutivas del enunciado y qu plan propone para intentar resolver el problema. Sin embargo se debe tener cuidado (Conciencia de los aspectos a tener en cuenta cuando se resuelven problemas en pequeos grupos) de no desechar inmediatamente una va de resolucin sin antes evaluarla en toda su extensin. Etapa II: Evaluacin de planes Durante la etapa de Familiarizacin, se espera que surjan varias opciones que se traducen en planes para enfrentar al problema; cada uno de estos planes se estudia y evala colectivamente; igual que en la etapa de familiarizacin, aqu debe haber plena libertad para pensar.

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Plan 1: Particularmente asom la idea de trabajar con las propiedades de los logaritmos (Plan 1) para tratar de visualizar una mayor informacin en cuanto a la estructura del problema y establecer las relaciones con respecto a la definicin de progresin aritmtica (Conciencia del propsito, el para qu sirve de regulador y control de la actividad). Evaluacin del Plan 1: Admito que la idea anterior tambin careca de rumbo fijo, pero (haba la expectativa) de que a la larga poda revelar alguna pista ms significativa para orientar una va de resolucin efectiva (El propio resolvedor tiene oportunidad de evaluar y criticar el plan que l mismo propone). Plan 2: En medio de la disertacin Vctor (otro compaero) asom la idea de expresar los logaritmos en una misma base, para luego aplicar propiedades inherentes a los mismos (Plan 2) Evaluacin del Plan 2: Esta idea no se concret en su oportunidad (es decir, no se la consider totalmente y por tanto no se puso en prctica). Sin embargo, despus de realizar el proceso de resolucin, nos dimos cuenta de la trascendencia de dicho comentario para resolver la situacin planteada. La visin retrospectiva del proceso, permite darse cuenta de debilidades y fortalezas, y reconocer cul es la informacin o el aspecto clave que permiti enrumbarse hacia la solucin del problema. En este caso hay la conciencia de que un plan, descartado al principio, al final puede ser revalorizado. Plan 3: Tanto Vctor como Gustavo (otros compaeros), propusieron trabajar con la tesis (Plan 3) es decir aplicar logaritmos a x18, y21, z28 y luego indagar algn comportamiento especial Evaluacin del Plan 3: Al principio no compart esa va, porque no me pareca familiar con mi esquema habitual de razonamiento (Conocimiento acerca de su propio proceso de pensamiento/ Metacognicin). Hubiera sido interesante partir de manera lineal desde la hiptesis hasta llegar a la tesis. Esta es la tpica modalidad de abordar la resolucin de un problema como si fuera la demostracin de un teorema.

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Plan 4: En ltimas instancias predomin la estrategia (plan) sugerida por Gustavo, la cual consisti en expresar relaciones entre la razn r y las diversas variables involucradas (x,y,z) (Plan 4). Sin embargo, a pesar de concretarse varias igualdades alusivas (es decir, de ensayarse, ejecutarse el plan -lo dicho por Gustavo-); no se logr dar con la solucin esperada (hacer la demostracin). Evaluacin del Plan 4: Es posible que este ltimo plan no est mal desde un punto de vista algebraico, slo que no se consiguen los objetivos propuestos (no se llega a la demostracin). Etapa III: Ejecucin Una vez que se ha logrado construir el MMS y discutido y evaluado los posibles planes de ataque, y se ha puesto en marcha alguno de ellos, se entra plenamente en la fase de ejecucin, durante la cual los resolutores ejercen su accionar cognitivo, activando procesos propios del quehacer matemtico que resultan aplicables al problema. Es conveniente sealar que es probable que el plan que se est ejecutando no conduzca a la solucin. Por el contrario, se puede estar muy ocupado con el problema sin hacer avance alguno. En este caso se debe evitar caer en crculos viciosos as como tambin identificar y superar los atascos y las trancas. Una de las opciones para lograr esto consiste en poner en duda la veracidad del enunciado, por lo cual, se debe volver a la etapa anterior realizando una relectura del planteamiento mismo del problema. Etapa IV: Revisin An cuando se haya obtenido algn resultado que, posiblemente, constituya una solucin del problema, resulta provechoso y conveniente realizar una visin retrospectiva de todo el trabajo realizado; ello permitir que se tome conciencia de la dinmica del proceso, as como tambin, darse cuenta de posibles crculos viciosos, en los que haya podido incurrir. Haciendo una visualizacin general del proceso seguido, pienso que se exploraron las posibles vas de resolucin (se ensayaron varios planes) sin el resultado esperado, pero es importante destacar la

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naturaleza (tipo) del problema (no se logr hacer la demostracin, quizs debido a la dificultad del problema), es evidente (que la complejidad del problema crea) la necesidad de articular la parte cognitiva y metacognitiva en el individuo para detectar alguna pista que resuelva la situacin. Aspectos Sociales de la Resolucin de Problemas Trabajando en Pequeos Grupos: En la resolucin de problemas trabajando en pequeos grupos, son apreciables los siguientes aspectos sociales: Comunicacin, Cooperacin, Control. Conviene destacarlos con el fin de aprovechar al mximo las posibilidades de este modo de organizar la actividad didctica en el marco de una clase de Matemtica centrada en la bsqueda de solucin a problemas. 1. Efecto de la Comunicacin Grupal sobre cada individuo: en el grupo se crea un clima cooperativo de trabajo que permite que cada uno de los integrantes incremente su acervo de herramientas para abordar el problema, con base en la informacin aportada por sus compaeros. Es importante destacar que la comunicacin grupal puede enriquecer el contexto de ideas y conceptos que sobre el problema se tiene, es decir ampla el margen de accin en cuanto a la instrumentacin de estrategias convenientes y razonables. Esta pluralidad de ideas y opiniones es positiva porque ofrece una variedad de posibles vas de resolucin. 2. Clima Cooperativo: cuando se trabaja en un pequeo grupo, se genera un clima que hace posible el respeto de las ideas ajenas y la evaluacin de las mismas en funcin del propsito compartido de encontrar la solucin al problema. Adems, el grupo acumula un acervo colectivo de saberes que puede ser aplicado al proceso de resolucin. Desde luego que la interaccin grupal es otro factor que promueve la expansin de ideas, planes y estrategias variadas. El conocimiento de frmulas y herramientas matemticas puede determinar el grado de fluidez en la resolucin de problemas (Edgar). Otro de los aspectos relevantes es que cada uno de los

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miembros del grupo se convierte en mediador del aprendizaje de sus compaeros. a) Sugiriendo planes para abordar el problema: Tanto Elvira como Vctor haban sugerido de manera inicial (1er plan de ataque) el anlisis del problema a travs de los citados ensayos (informacin clave aportada en el enunciado del problema). b) Colaborando en la construccin del Modelo Matemtico Subyacente: Luego de realizar los particulares anlisis (es decir, despus de ejecutar el plan) se lleg a la conclusin (se observ la siguiente regularidad) de que se estableca una estrecha relacin entre el nmero de recorridos y la cantidad de distancia transitada en el proceso. Se lleg a inducir la frmula matemtica que determinaba el comportamiento inmerso en el problema (es decir, se hizo la formalizacin matemtica, se expres el modelo matemtico subyacente en el enunciado del problema). c) Participando en la realizacin de las operaciones de clculo pertinentes: ...y luego que se calcul la distancia total recorrida, mediante un simple despeje... 3. Control de la impulsividad: la disminucin de la propensin a actuar irreflexivamente es otra de las cuestiones que se puede lograr cuando se trabaja en pequeos grupos: La proposicin de planes de accin debe ser el producto de una reflexin impregnada de los diversos elementos meta-cognitivos que interaccionan con el problema en s. Factores que contribuyen al xito en la Resolucin de Problemas cuando se Trabaja en Pequeos Grupos: Entre los factores que contribuyen al xito en la solucin de problemas cuando se trabaja en pequeos grupos se pueden mencionar los siguientes: 1. El grupo, como equipo, posee un conocimiento acumulado que puede ser compartido cooperativamente por cada uno de los miembros individuales; esto refuerza el valor didctico del trabajo colectivo: En el grupo tenamos (los siguientes) conoci-

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mientos (matemticos que se requeran para hallar la solucin) progresiones y operaciones con trminos de una progresin. 2. Al trabajar en forma colectiva, se brinda la posibilidad de compartir distintas opciones y modalidades para abordar el problema, lo cual permite la superacin de esquemas rgidos y bloqueos mentales, ya que se valorizan los distintos modos de enfrentar los problemas. Otro factor que ayud a desglosar la situacin planteada fueron las herramientas heursticas que se aplicaron: diagramacin o traduccin grfica del enunciado del problema, abordar casos particulares de manera concreta y objetiva. Esto es una manifestacin de la superacin del enfoque algebrizante, y plantea la valorizacin de otros modos de abordar los problemas distinto al planteamiento de ecuaciones algebraicas. 3. El trabajo grupal genera una fuerza supraindividual apoyada en el conocimiento compartido: Desde luego que la interaccin grupal es otro factor que promueve la expansin de ideas, planes y estrategias variadas. 4. Al compartir la informacin matemtica que posee cada uno de los integrantes del grupo, se compensan las debilidades y deficiencias de cada integrante con las fortalezas de los otros compaeros: El conocimiento de frmulas y herramientas matemticas puede determinar el grado de fluidez en la resolucin de problemas . Trabajo en grupo total Esta modalidad se presenta cuando todos los alumnos, con la mediacin del profesor, se abocan a la bsqueda de la solucin de un mismo problema. Todos los participantes (alumnos y profesor) se ubican de un modo tal que sus asientos estn organizados en forma circular y tengan la posibilidad de mirarse unos a otros; el docente, en su rol de facilitador, conduce una Discusin Dirigida y utiliza el Interrogatorio Guiado a fin de ir recorriendo las diferentes etapas del proceso de resolucin del problema. Etapas de Desarrollo: La resolucin de problemas de acuerdo con la modalidad de grupo total se organiza en las siguientes etapas: 1.

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Formulacin del problema; 2. Lectura del Enunciado; 3: Mediacin de la Comprensin; 4. Ejecucin de Plan de Ataque. A continuacin se presentan detalles de cada una de estas etapas. Etapa 1: Formulacin del Problema El Trabajo en Grupo Total comienza con la seleccin del problema que se intentar resolver; su enunciado puede ser formulado por el profesor o por uno cualquiera de los alumnos. Una vez que se haya seleccionado el problema, se giran las correspondientes instrucciones para el trabajo. Entre stas se destacan las siguientes: (a) cada alumno tiene derecho a opinar libremente en relacin con su perspectiva acerca del problema; (b) no se debe descalificar a priori ninguna idea acerca de la posible solucin del problema. Esta modalidad de trabajo se ilustrar con el problema cuyo enunciado es el siguiente: Considere los siguientes nmeros: 234234, 123123, 777777, 518518. Qu se puede decir de los nmeros indicados? Enuncie y demuestre una propiedad que, en general, cumplan todos los nmeros de la forma ABCABC, donde A, B y C son dgitos entre 1 y 9. En este enunciado aparecen varios nmeros que comparten una propiedad, el asunto consiste en descubrirla, formular una conjetura en torno a ella y luego demostrar dicha conjetura. Se estima que la bsqueda de la solucin de este problema requiere la activacin de procesos propios del quehacer matemtico, tales como: analizar, particularizar, inferir, conjeturar, verificar y demostrar, entre otros. Etapa 2: Lectura del Enunciado del Problema El soporte fsico del problema considerado es un planteamiento formulado por escrito (enunciado escrito en lenguaje natural -idioma castellano). Por tanto, la primera accin que debe hacer quien intente encontrarle solucin es leer dicho enunciado, lo cual supone que el potencial resolutor debe llevar a cabo una actividad decodificadora de procesamiento de informacin (Todos los alumnos deben hacer individualmente una lectura silenciosa del enunciado)

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As que el contacto inicial con problemas de este tipo se hace mediante una lectura de su enunciado, el cual no constituye una entidad monoltica. Por el contrario, en su estructura son perceptibles dos niveles: Superficial y Profundo (Gonzlez, 1997; Stacey y Scott, 2000)
"En cualquier problema siempre existe lo explcito (aparente) y lo implcito (profundo). Un problema jams se podr resolver en tanto no sea captada su profundidad. Cuando no se comprende profundamente el problema ocurre, comnmente, que se le agrega o se le elimina informacin y entonces el problema es cambiado" (Vctor, Clase N 4).

El primer nivel es explcito, se le denomina Estructura Superficial del Problema y est conformada por los prrafos contentivos de las expresiones, oraciones o frases constitutivas del enunciado; el otro nivel est implcito, se le designa como Estructura Profunda del Problema y est constituida por las relaciones entre los elementos del enunciado que son expresables matemticamente. A la primera de esas dos estructuras se tiene acceso mediante una lectura conciente del enunciado, cuya intencionalidad es hacer explcita la Estructura Profunda del Problema. Esto significa que la lectura que se hace con la finalidad de tratar de resolver este tipo de problemas matemticos, tiene la intencin de buscar y captar el sentido y significado matemtico de las relaciones expresadas en el enunciado, las cuales constituyen su Modelo Matemtico Subyacente (MMS). Por esta razn, es necesario que el resolutor de un problema matemtico con texto est conciente de que, cuando lee su enunciado, lo que est procurando con ello es acceder a su estructura profunda y, en consecuencia, establecer su MMS correspondiente.
Cuando una persona lee el enunciado de un problema con la intencin de solucionarlo, se activa toda su maquinaria intelectual como resolvedor, procurando capturar la estructura profunda del problema y llevando a cabo acciones en funcin de resolverlo (Vctor, Clase N 6)

Esta etapa del trabajo con el problema constituye una Fase de Familiarizacin durante la cual la intervencin mediadora del docente se manifiesta mediante la formulacin de algunas preguntas tales como Qu estn haciendo? y Cmo lo estn haciendo? y luego dejar que los alumnos continen leyendo atenta y concientemente el enunciado del problema, trabajando con suficiente autonoma, tanto individual como grupal.

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Etapa 3: Mediacin de la Comprensin del Problema Tomando en cuenta que comprender un problema consiste en formular su Modelo Matemtico Subyacente. Es decir, explicitar su Estructura Profunda, despus que los alumnos han tenido tiempo suficiente para leer el enunciado, el docente enfatiza su rol como mediador y, usando la Discusin Guiada y el Interrogatorio Dirigido, procura que los alumnos identifiquen los vnculos matemticos implcitos entre los diferentes elementos referidos en el enunciado:
Luego de pasar cierto tiempo, el profesor comenz a preguntar lo que haba respondido cada alumno; cada quin comenz a decir lo que pensaba de la formacin de esos nmeros... (Cristbal, Clase N 3).

Se puede comenzar formulando preguntas de tipo genrico, relacionadas con el modo de abordar el problema, que hagan posible que varios alumnos compartan con el resto de sus compaeros lo que cada uno de ellos observ durante el perodo de lectura silenciosa individual. Esto permite conocer diversas formas de enfocar el problema y, a la vez, identificar posibles dificultades confrontadas por los alumnos. Luego, se contina la discusin insistiendo en que antes de proceder a efectuar los clculos, debe pensarse en al menos dos modos para abordar el problema. Durante esta etapa se estimula a los alumnos para que, de manera libre, espontnea y sin restricciones, expongan sus ideas, las que sean positivas se alientan; sin embargo, no se descarta ni se descalifica a priori ninguna de ellas, an cuando luzca descabellada; al contrario, todas deben ser escuchadas atentamente y ser sometidas a la consideracin y evaluacin por parte del grupo.
C. Uno comenz por all diciendo "trat de hacerlo pero en realidad no saba por donde empezar"; C. Otro dijo "yo creo que ese nmero expresado de esa forma debe ser divisible por algn nmero". F. Tiene la idea, por ah va. C. Otro dijo: "y si descomponemos esos nmeros en sus factores primos" F. Buena idea. (Cristbal, Clase N 3)

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Despus de plantear varias opciones, stas deben ser evaluadas; para ello se sugiere que el resolutor se auto-interrogue formulndose, entre otras, preguntas tales como: Qu operaciones debo ejecutar? Cul es mi grado de pericia en cuanto a su ejecucin? Cunto tiempo requiero para ejecutarlas? De qu clase son? Todo ello con el fin de lograr que los alumnos tomen conciencia acerca de la cantidad y calidad de las operaciones que deben efectuar as como tambin de la pericia que ellos poseen para llevarlas a cabo. Siempre que sea posible, se deben escoger varios modos de abordaje (planes de ataque) para ensayar todos aquellos que luzcan plausibles. Cuando se tengan dos o ms planes, el grupo total se subdivide en sendos subgrupos y a cada uno de stos se le asigna uno de los planes. No obstante, lo que habitualmente ocurre es que, con las intervenciones de los alumnos, se obtienen diversas ideas para "atacar" el problema, y a partir de ellas se elabora un Plan de Ataque, el cual se construye sobre la base de las aportaciones de los estudiantes y, de hecho, se convierte en un plan compartido para enfrentar el problema.
As transcurrieron varios minutos y Fredy nos dijo: F. y por qu no hacen lo que dijo la compaera? descompongan los nmeros en sus factores primos, y a su vez traten de buscar otros nmeros con la misma forma y descompnganlos para ver qu sucede, pero tomando en consideracin que el mayor nmero de esa forma es 999999. (Cristbal, Clase N 3)

Etapa 4: Ejecucin de Plan de Ataque Una vez que se ha construido en forma colectiva un plan de ataque se procede a ponerlo en prctica.
F. Empiecen C. Cada quin copi un nmero diferente y empez a descomponerlo. "Se identifican factores primos y se hall M.C.D." (Cristbal, Clase N 3)

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Con este trabajo, se aspira que cada uno de los alumnos tenga la oportunidad de encontrar las relaciones matemticas que constituyen el MMS correspondiente al problema.
C. (...) Luego de todo esto, se formul la primera conjetura: todo nmero que tiene la forma ABCABC es divisible por 11. F. Bueno, no habr otra forma de enunciarla? C. La mayora dijo que s. El mismo profesor escribi en el pizarrn. Todo nmero de la forma ABCABC, con A, B, C S10 es divisible por 11. (Cristbal, Clase N 3)

La mediacin por parte del docente ha de orientarse hacia la construccin del MMS. Para ello, el interrogatorio puede ser dirigido hacia la formulacin de conjeturas basadas en el comportamiento regular de las variables implicadas en el enunciado del problema. Estas conjeturas puede ser formuladas, primero, en forma verbal y luego simblicamente procurando disear o llegar a una expresin general. El proceso se conduce hasta que alguno de los alumnos enuncie de manera explcita alguna conjetura basada en las propiedades comunes compartidas por los elementos o variables referidos en el enunciado del problema. "Todo nmero de la forma ABCABC es mltiplo de 11" En este caso, aun cuando el enunciado es correcto, todava se est en el plano del lenguaje natural, pues es necesario avanzar ms para llegar al MMS. Dependiendo del nivel de pericia matemtica de los alumnos, aqu podra resultar imprescindible una intervencin ms directa del docente para ayudarlos a dar el salto hacia la simbolizacin:
Despus hubo otra pregunta: F. No habr forma de generalizarla? C. Victor dijo s hay F. bueno por qu no pasas a escribirla? Victor (dirigindose al pizarrn) escribi: 11/ABCABC nZ, n.11 = ABCABC (Cristbal, Clase N 3).

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Esta ltima expresin s constituye el Modelo Matemtico Subyacente correspondiente al problema. Las prximas acciones de la actividad resolutoria no se ejecutarn sobre el enunciado original sino sobre este modelo donde: (a) estn planteadas las relaciones entre los elementos del problema; (b) aparece la informacin no explcita en el enunciado; y (c) se complementa el conjunto de interacciones entre datos e incgnitas y los vnculos entre estos dos conjuntos de elementos de un problema. A partir de aqu se entra en el terreno netamente matemtico, manejando el lenguaje formal correspondiente.
Luego el profesor recalc algo: F. Recuerden que, cada vez que en una proposicin aparezca un "existencial", , la demostracin exige una construccin". (Cristbal, Clase N. 3). Despus (el profesor) dijo, bueno como tenemos a ABCABC podemos convertirlo en forma de polinomios, pero de base 10 (Cristbal, Clase N. 3). Despus de todos estos comentarios (procedimos a hacer la demostracin) A105 + B104 + C103 + A102 + B101 + C100 = ABCABC A(105 + 102) + B(104 + 101) + C(103 + 100) = ABCABC A102(103 + 1) + B10(103 + 1) + C(103 + 1) = ABCABC (103 + 1)( A102+ B10 + C) = ABCABC ABC(1001) = ABC(1000 + 1) = ABC(1000) + ABC = ABCABC (Cristbal, Clase N. 3) Se trabaj en funcin de los casos particulares que se tenan y se lleg a la conclusin de que el valor de n era 1001 (Vctor, Clase N. 3)

Conclusiones El estudio aqu reportado destaca las modalidades de trabajo que se pueden implementar en una clase de Matemtica centrada en la Resolucin de Problemas. A partir de la experiencia del autor, son dos las conclusiones principales: (a) la posibilidad de Hacer Matemtica utilizando la resolucin y problemas; y (b) el carcter del papel protagnico que debe desempear el docente como mediador de los procesos cogni-

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tivos y metacognitivos asociados con la actividad resolutoria. Seguidamente de desarrollar cada una de estas conclusiones. Conclusin 1: Hacer Matemtica utilizando la resolucin de problemas es posible. De acuerdo con el enfoque de la actividad resolutoria que se ha mostrado hasta aqu, puede afirmarse que el enfrentamiento con problemas matemticos con texto propicia la oportunidad de poner en prctica procesos propios del quehacer matemtico. De este modo, durante la bsqueda de solucin a este tipo de problemas, los alumnos, desde el punto de vista del esfuerzo intelectual que deben realizar, pueden actuar como lo debe hacer un matemtico (de Guzmn, 1996). Conclusin 2: El papel del docente en las clases de Matemtica centradas en la resolucin de problemas es el de mediador de procesos cognitivos y metacognitivos. El docente, como parte de la comunidad matemtica que se constituye en el aula cuando sta se convierte en escenario para la resolucin de problemas, juega un papel preponderante. Gracias a su mediacin, la experiencia de resolver problemas se convierte en oportunidad de aprendizaje, dndole trascendencia y posibilitando la toma de conciencia por parte de los resolutores, acerca de aspectos relevantes del proceso. Referencias bibliogrficas Blanco Nieto, L. J. (1996). Concepciones y Creencias sobre la resolucin de problemas de estudiantes para profesores y nuevas propuestas curriculares. [Disponible en: http://www.terra.es/ personal/ljblaco/pag3e.html]. Consultado el 04/04/04: 18:43 PM. Callejo, M. (1994). Un club matemtico para la diversidad. Madrid: Narcea S. A. de Ediciones. Gonzlez, F. (1995). Algunas Ideas en Torno a la Mediacin Cognitiva. Colecciones CIEAPRO, 2; 39-59.

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