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SEGUNDA PARTE
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DESCRIPCIN DE LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

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Captulo 4 DESCRIPCIN DEL PARADIGMACONDUCTISTA y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

INTRODUCCIN

En los capitulos anteriores vimos algunas cuestiones relativas a la historia y al estatus epistemolgico de la psicologa de la educacin, y sealamos que una de las caractersticas principales de esta ltima es su naturaleza pluriparadigmtica. Entre los paradigmas vigentes en la disciplina, el que se ha mantenido durante ms aos y, por ende, el de mayor tradicin es el denominado .conductista (nos centraremos de manera especial en la variante skinneriana). El paradigma conductista en su versin operante naci en la dcada de 1930 a partir de numerosas investigaciones bsicas realizadas en el laboratorio; se desarroll durante las dos dcadas siguientes y a partir de los aos sesenta inici sistemticamente su huida del laboratorio hacia los escenarios de aplicacin. Sin duda, dicho paradigma tiene una larga tradicin de estudio y de intervencin y, por ello, es uno de los que ms proyecciones de aplicacin ha generado en la psicologia educativa. Puede decirse, al mismo tiempo, que dadas las caractersticas del paradigma (su inters tcnico y pragmtico), las dimensiones proyectiva y la tcnico-pl-ctica de la disciplina son las que ms se han enriquecido por la presencia directa del conductismo durante varias dcadas de trabajo esmerado. Se considera que las aplicaciones del paradigma conductista a la educacin se basan, en gran parte, en el planteamiento de extrapolacin-traduccin que revisamos anteriormente (captulo 2), dado su origen (la investigacin bsica) y su aparicin en el contexto histrico (fue el primer paradigma en aparecer y estaba regulado por la idea aplicacionista de Thorndike). El paradigma conductista ha concentrado sus propuestas de aplicacin en el llamado anlisis conductual aplicado a la educacin, el cual sostiene que los escenarios sociales (educativos, clnicos, etc.) son un campo de aplicacin de los principios obtenidos por la investigacin fundamental en escenarios artificiales. Dichos principios se consideran vlidos para todas las situaciones y escenarios y, simplemente, se seleccionan y utilizan en las distintas situaciones y problemticas educativas. Para caracterizar el paradigma conductista y sus aplicaciones educativas, retornemos los cinco componentes que revisamos en el captulo anterior, enfatizando las proyecciones en el campo educativo.

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ANTECEDENTES

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CON IMPLICACIONES

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El paradigma conductista se origin en las primeras dcadas del siglo x">:. Su fundador fue J.B. Watson, quien expuso su programa en un texto seminal escrito en 1913 y al que denomin La psicologa desde el punto de vista de un conductista. Watson, de formacin funcionalista (Escuela de Chicago), supo interpretar los vientos de aquellos aos al proponer un nuevo planteamiento terico-metodolgico cuyas principales influencias (en boga en esa poca) fueron las siguientes: una concepcin fixista del darwinismo, el empirismoingls, la filosofa pragmatista y la concepcin positivista de la ciencia (vanse Chaplin y Krawiec. 1979, Garca y Moya 1993, Yaroshevsky 1979). De acuerdo con Watson, para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio. Asimismo era necesario rechazar el uso de mtodos subjetivos como la introspeccin para utilizal~ en su lugal~ los mtodos objetivos, como la observacin y la experimentacin, que se usaban en las ciencias naturales (vase Rubinstein 1974) Desde sus inicios, el conductismo pareci romper radicalmente con muchos de los esquemas anteriores de la psicologa, aunque, a decir verdad, en l existan importantes antecedentes y continuismos que lo relacionaban con las obras de otros autores (p. ej. Pavlov y Thorndike), las cuales fueron asimiladas y depuradas por los conductistas. Estas influencias constituyeron las bases iniciales de su trabajo terico-metodolgico. El planteamiento watsoniano tuvo una buena acogida en los crculos acadmicos y logr un xito inmediato, sobre todo, en los aos veinte. Un decenio despus del manifiesto conductista de 1913, el conductismo de Wc;tson se diversific rpidamente, y se asoci en esos aos con un grupo variado de escuelas dismbolas (vanse Pozo 1989 y Rubinstein 1974). Algunos aos despus se desarroll el movimiento neoconductista, con cuatro corrientes principales que se disputaban la supremaca acadmica. Estos cuatro planteamientos fueron: el conductismo asociacionista de Guthrie, el conductismo metodolgico de Hull, el conductismo intencional de E.L. Tolman y, por ltimo, el conductismo operante de B.E Skinnel~ Con el paso de los aos, especialmente entre la dcada de 1940 y la de 1960, el conductismo skinneriano se desarroll y protagoniz la escena acadmica, hasta que lleg a constituirse en la corriente hegemnica del conductismo y a ocupar, tambin, un lugar relevante en la psicologa general. La propuesta skinneriana, tambin llamada anlisis experimental de la conducta (AEC),se ha caracterizado por su feroz defensa de los aspectos ms radicales de la corriente conductista (el antimentalismo y el ambientalismo extremo). Segn Skinnel~ la conducta de los organismos puede ser explicada a travs de las contingencias ambientales, y los procesos internos de naturaleza mental no tienenl1ingn poder causal-explicativo. A partir de los aos sese~ta, el paradigma conductista comenz a acumular una serie de anomalas, dificilmente explicables desde la ptica ortodoxa, y des-

de entonces, como tradicin de investigacin, la corriente ha perdido la fortaleza de la que hasta entonces gozaba. Empero, el conductismo no parece haber finiquitado su presencia en la psicologa, por lo menos al amparo de los escritos del tenaz Skinner y de otros conductistas que han sabido adaptarse al desarrollo mismo de la disciplina. As, es indudable que la revolucin cognitiva ocurrida a finales de los aos cincuenta (vase el captulo 6) ha influido decisivamente, en muchos sentidos, en el curso posterior que ha seguido el paradigma cOl1ductista. Como ejemplo de lo anterior, puede sealarse la paulatina pero reservada intromisin, primero, de una serie de ideas y supuestos mediacionales, y ms tarde, de supuestos cognitivos y simblicos, en algunos conductistas y en sus explicaciones conductuales. Actualmente, los seguidores del conductismo operante han comenzado a resurgir apoyados en otras lneas de trabajo conductistas (vanse Hernndez 1991, Mndez y Romero 1994). Por ejemplo, en la tradicin de investigacin de las llamadas terapias conductuales se desarrollaron otras lneas de trabajo relevantes agrupadas bajo el trmino de neoconductismo mediacionah>l desde finales de los aos cincuenta (Mndez y Romero 1994). Por un lado apareci la corriente sudafricana, impulsada por Wolpe y continuada por Rachman y Lazarus; sus trabajos dieron origen al desarrollo de un marco interpretativo de la neurosis experimental y las fobias, y sirvieron para cimentar tcnicas teraputicas relevantes (p. ej. la psicoterapia por inhibicin recproca y la desensibilizacin sistemtica, que son sus aportaciones principales). Por otro lado se encuentra la llamada escuela inglesa fundada por H.J. Eynseck (l fue el primero en emplear la expresin terapia conductuah y continuada por otros como Franks y Shapiro; la corriente inglesa tambin hizo aportaciones valiosas en el campo del trabajo teraputico sobre conductas anormales, aunque su proyecto intentaba un plan ms ambicioso (analizar las dimensiones,de la personalidad y correlacionar estas dimensiones con aspectos fisiolgicos, dando, por supuesto, una descripcin emprica de carcter conductual). Ambas lneas de trabajo reconocen la influencia de Pavlov y de Hull (Franks 1991). Otras variantes del conductismo, ms prximas que las anteriores al paradigma cognitivo, son las aportaciones de varios autores tanto en el plano terico como en el aplicado (modificacin y terapias conductuales). Por un lado, hay que poner de relieve los escritos de Bandura sobre el aprendizaje social (al pasar de los aos, su obra se ha ido acercando al enfoque cognitivo). Por otro lado est toda una gama de planteamientos2 de la tendencia llamada enfoque cognitivo-conductual (que incluye desde las vertientes ms conductuales, como los trabajos de Kazdin, Mahoney, Kanfer y Meichenbaum, hasta los ms cognitivos
1La diferencia entre ste y la corriente operante radica]" de Skinner es la introduccin de variables y constructos mediacionales en la explicacin de la conducta. 2 Pranks (1991) seala que 10 que tienen en comn todos estos planteamientos teraputicos es la base de exp1icacin E-R (aunque las conceptualizaciqnes que se suscriben en las versiones de los Jtimos aos hayan cambiado respecto de las descripciones de los aos sesenta) y la base empfrica en que se sustentan (a diferencia de otros planteamientos teraputicos fundamentados en la intuicin y ]a impresin clfnica).

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o eclcticos, como la terapia racional emotiva de Ellis, la terapia multimodal del ltimo Lazarus, y la terapia cognitiva de Beck). Por ltimo, tambin vale la pena destacar las investigaciones cognitivo-conductuales realizadas en la lnea de la autorregulacin o autocontrol (p. ej. la obra de Zimmerman). Debido a los desarrollos, las diversificaciones, las ampliaciones y las compenetraciones con otros paradigmas (en particular el cognitivo), los lmites definitorios y las caractersticas bsicas del conductismo resultan ahora poco difanos si se comparan con lo que fueron hasta hace algunas dcadas (Hernndez 1991). En el conductismo existen hoy muchas variantes y, antes de acercarse a alguna de ellas, vale la pena identificar su procedencia y su lenguaje conceptual a fin de evitar un juicio ms o menos aventurado. Sea como sea, hay que reconocer que la obra de Skinner es una de las principales lneas de trabajo conductista. A tal grado que, cuando se habla de conductismo, se piensa de manera inmediata en la figura del psiclogo estadounidense. Para muchos, el conductismo sklnneriano es el conductismo por antonomasia. La aplicacin del AECes el anlisis conductual aplicado (ACA),que tiene que ver con el uso de los principios y las leyes encontrados por la investigacin bsica en los distintos escenarios reales (Baer, Woolfy Risley 1974). Entre ellos, el campo de la educacin ha sido uno de los preferidos por los conductistas, pues, sin lugar a dudas, en l se han realizado un sinnmero de trabajos de intervencin. Cabe resaltar la influencia del paradigma en el campo de la educacin especial y el tratamiento de las conductas anormales (fobias, ansiedad, etc.). Por tal motivo, en la exposicin de este captulo nos centraremos principalmente (aunque no de forma exclusiva) en las aplicaciones del AEC(el ACA)al campo de la educacin.
.> 4.1 PROBLEMTICA: EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA OBSERVABLE

yes por los cuales el medio ambiente controla el comportamiento de los organismos (Reynolds 1977). Por lo tanto, los fines del conductismo operante son la investigacin y el anlisis de las relaciones y los principios que rigen los sucesos ambientales y las conductas de los organismos (esquema E-R) para que, una vez identificados, se logre objetivan~ente la descripcin, la prediccin y el control de los comportamientos.
4.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS: ENTRE EL EMPIRISMO y EL POSITIVISMO

El conductismo se inserta en la tradicin filosfica del empirismo. Segn esta postura, el conocimiento es una copia de la realidad y simplemente se acumula mediante simples mecanismos asociativos. Situndonos en el clsico problema epistemolgico del sujeto y el objeto de conocimiento, el sujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una tabula rasa, un "libro en blanco, donde se imprimen las aportaciones determinsticas del objeto. Recordemos que, segn los empiristas, el conocimiento est compuesto por sensaciones (materia prima de las impresiones del objeto), ideas (copia directa de las sensaciones) y las asociaciones entre ellas. De cualquier manera, el origen del conocimiento est en las sensaciones e impresiones que son meras copias o reflejos de la realidad, por ello se descarta la posibilidad de que algn reducto racionalista tenga una participacin relevante en la determinacin de las conductas del sujeto. Sobre el problema epistemolgico hmdamental de la relacin entre sujeto y objeto, Noriega y Gutirrez (1995) expresan lo siguiente:
E-R (estmulo-respuesta) es la operacionalizacin de una relacin entre un objeto activo y un sujeto pasivo: la. experiencia del sujeto proviene del impacto de la actividad del objeto y es testimoniada por la produccin de una respuesta (p. 56).

La problemtica de la aproximacin conductual es inequvoca: el estudio descriptivo de la conducta observable. Dicha problemtica ha interesado a todos los conductistas, en todas sus variantes. El espacio de problemas centrales en que ellos ubican todo su trabajo de investigacin y anlisis es el estudio descriptivo de la conducta y sus determinantes, los que, para ellos, son en esencia de tipo externo-ambiental. ' Al estudiar las conductas de los organismos, los conductistas se aseguran de definidas en trminos observables u operacionalizables (medibles y cuantificables). Los procesos inobservables (salvo para los conductistas mediacionales y cognitivos, aunque tambin en ellos con ciertas reservas) salen de la problemtica ortodoxa de investigacin y anlisis de los conductistas. El estudio de la conducta ha de realizarse, preferentemente, usando mtodos de tipo experimental. Se considera que los fines del trabajo teric03 (en general en esta perspectiva, y especialmente en los skinnerianos, existe una actitud prohmdamente antiterica) y de investigacin son: descubrir los principios y le3 Por supuesto, algunos son la excepcin; entre los conductistas que se manifiestan como "teri. cos se encuentran eL. Hul1 y sus seguidores, y el interconductista J.R. Kantor.

De modo que esa relacin epistemolgica podra expresarse as: O--S aqu se observa la influencia activa, externa y primera del objeto de conocimiento en un sujeto cognoscente esenciaJmente pasivo, o mejor dicho, reactivo (pues slo reacciona y tiene poco espacio para las conductas propositivas o autodirigidas). Esta caracterizacin es una constante en las distintas variantes de conductismo; las diferencias entre ellas, siguiendo los argumentos de Noriega y Gutirrez, son slo de tipo tcnico. De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus caractersticas definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo. El conductismo es profundamente amIJ'ientalista:considera que es el medio ambiente (fsico predominantemente, aunque tambin el sosial) el que en principio determina la forma como se comportan los organismos. El aprendizaje de stos depende de los arreglos ambientales (es dec~las contingencias y las relaciones entre estmulos antecedentes o consecuentes, y las conductas de los organismos), y por

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LOS PARADIGMAS'CbNIMPLIGACIONES

EDUCATIVAS

EL. PARADIGMA

HUMANISTA

gizada (que;abusade;,tcnicas prescriptivas para;laenseanza);da',poca.oportunidad a,laJaborcreativa;de los profesores en el ejercicio de su funcin/docente. Para estos autores, el profesor no debe, seguir,'recetas,.estereotipadas, 'sino actuar, en/forma innovadora, tomando decisiones continuamente sobre los desafos que exigela situacin de enseanza, Por ello proponen una serie deideas y planteamientos'de enseanza con la finalidad deJograr una comprensin ms adecuada de .1aconducta de.los.alumnos/crear un clima',de.respetor y. daroportunidadalos estudiantes para'que logren desarrollar su potencial y alcancen as un; aprendizaje significativo vivencial en ,las aulas (Catl6s.y,Hernndez'1993). Patterson ,(1973,;(;itado en Good y Brophy 1983) menciona algunos pasos necesarios para lO'gl'arlos objetivos de una educacin humanista: a) Los programas deben ser ms flexibles y proporcionar mayor apertura a los lumnos. b) Se debe proveer el aprendizaje significativo vivencia!. c)'Es, necesario dar. primaCa'a las. conductas creativas de los alumnos. L.. d)l-!'ay"que .propiciar,mayor autonoma en los alumnos. e)'Sdebe dal' a los.alllmnosoportunidad de actuar en forma cooperativa. f) Se.requiereestimular a los alumnos para que realicen su evalllacinpersonal. En Rogers (1978) y Rogers y;Fteiberg (1996) semencionanalgunas..tcnicas y mtodos que pueden ser utilizados para desarrollar un ambiente delibertad

confiere ciertos ,derechos si cumplen con sus obligacionesresponsablemente p., ej. obtener una buena calificacin). Se"dice.queelcontrato es,una.espe(:;i~de I:lediador entre la libertad del alumno y las exigencias de unprograma'"o,una p.stitucin. Tambin compromete al profesor y lo ayuda a liberarse de Ia,ansiead que puede.llegaLa sentir ,al.creerque nopuede"controlarotlgrupo"clase, en

n contexto de no directivid;d.'.
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d) La divisin de( grupo. Dado que los alumnos deben tener libertadparaeleiJ:':entre la celebracin o no de contratos; o entre unprogramaabiert y flexile y otro estructuradono siempre habr alumnos que opten:por,Ias'primeras lternativas. En,estos':icasoses conveniente",dividiJ:'.el"gruPO, y"proporcionar el ,po de enfoque apropiado a cadaparte
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e) Trabajode ~nvestigaciny/oelaQQx,!:cf9nde,.proyectos:Consiste el1'que los

propicio para el aprendizajeide los' alumnos.

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a) Construir sobreproblemas.percibidos cO111oredles Se debe procurar que el alumno se enfrente a problemas quelepertenezcanes decir, que no le sean ajenosyquetengan significado para ellos, En este se:ritidor.puede'serwlido que
el maestro alientea;,los alumnos para que expongan los 'problemasiquedtienen

Jumnos proyecten y realicentrabajo~:,\;,i.Ilvestigaciones basados en'ebaprendiza;iutoiniciady vivencial, Parapropicia11I,~?ta tcnica,el mae~tro creatmclima de \nvestigacin sugiriendo problemas o temas que pueden ser investigadps, anima y ,da apoyo inicial a los alumnos posteriormente, stos realizarn actividades compartidas con,el profesor y sus compaeros del grupo;autodirigidas de modo qe se fomenteummarco idneo y un acercamiento. a ,la aditudinquisitiva o cientfica, Tutor{as entre compaeros. La tutora entre un compaero que-1a imparte YiOtro que la recibe trae beneficios ,mutuos: Es posible elegir a .quienes: puedan 'ofrecer la tutora ,con base en cr:iteris de personalidad, responsabilidad~ rendi" miento y entusiasmo. A estos alumns se les,dan sesiones 'preparatorias para aprender a facilitar el aprendizaje. y se les : puede monitorear:.constantemente mientras imparten las sesiones de tutora. Varios programas se h;,m beneficiado con este recurso, que,debe.ampliarse y promoverse en las aulas...
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5.5.7 Concepcin de la evaluacin Segn este enfoque, es difcil realizar la evaluacin usando criterios externos, or ello se propone la autoevaluacincomo una pcin,vlida.. Son.los alumnos quienes, con base en sus propios criterios, estn en una posicin ms adecuada ara determinar en qu cndiciones de aprendizaje y crecimiento se encuentran de~pus de haber finalizad run curso o una actividad de aprendizajeCoino sealaPalacios (197,8) TIOI tendra sentido defender. un aprendizaje autoiniciado, autodirigido, autodeterminado s;;almismo,tiempo, no se defendieradaautoe" yaluacin y.la autocrtica respectora l (p. 223);" . El profesr'puede y debe ayudar a los.alumnos durante el ptocesode,'apren. der aautoevaluarse. Poco a poco, con, criterios. que el evaluadoLpuedepropiciar :'. sugerir.( criterios objetivos), o. bien. que pueden provenir.de los;mismos com.! )aeros, el!individuovalorar su propio aprendizaje y decidir su propia autoe", ,,\?,luacin(Poeydomenge1986). ' . 'u,:Segn Patterson (1982), la auto evaluacin puede hacerse a travs' de una eva-, luaciri escrita, aLcalificarse a s mismo;o aLdemostrar si se ha cumplido. un contrato mediante.la discusin con otros compaeros o el anlisis mutuo con el profesr. Ls criterios que siguen los alumnos para la autoevaluacin suelen ser

que se asocien con el curso que va 'a impartir/Igualmente puede ser 'til con. frontaraJos'alumnos'coniproblemas que en elfuturosernteales'pal'a'llos. b) Proporcionar recursoS; En lugar de que el maestro dedique tieftipoexcesivoa la'planeaoin',y. elaboracin/de programasde;estudiopara'IOS,alUftinos, puede tratar de pensar cmo reunir todos los recursos disponibles que\prfuitan a sus>alumnos un.' aprendizaje,vivencial acorde comsusintereses y l1eeSidades. Los recursos..pueden'ser de'tipo doctimental' (mapas rlibrosi'peridicoslireVistas, etc,)/los; qlle:proporciona la' propia! comunidad; (excursiOheS?,visitas/ entrevistas, etc.), ,e incluso los recursos ,humanos," htre,,]osqueel >maesITo'y,<tros'expertos pueden desempear un papel esencial (p. ej. poniendo a disposicin de los alumnos sus conocimientos). c) Uso de contratos. Para Rogers(1978)el'contrato es un dispositivo "abirto" que proporciona simultneamente una cierta seguridad y una responsabilidad real en,un arnbientede.libertad (p.' 112). ste es un recurso ,n"l'cllal l alurnno:plasma' sus' propios.objetivos'deaprel1aizajey' mediant eWcuill'se?compromete a realizar, una. serie de actividades para 'logratlos .en el contrato; tambin; de mutuo acuerdo con<el profesor! se sealan ,Ios,.criteriosconilos;qued alumno ser evaluado, AI,mismotiempo;los alumnos' saben que esetontrato les

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LOS PARADIGMAS

CON IMPLICACIONES

EDUCATIVAS

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muy diferentes en cada ocasin. Rogers (1978, p. 81) destaca dos tipos de criterios que, en mayor o menor grado, deben tomar en cuenta los alumnos cuando se autoevalan: a) Criterios significativos desde el punto de vista personal: Grado de satisfaccin con el trabajo conseguido. .Evolucin intelectual y personal. Compromiso personal con el curso. Promovi el curso el estudio ms profundo de algn tema? b) Criterios impuestos desde fuera o asumidos en el pasado: Grado de profundidad con que se leyeron los materiales. Dedicacin.puestaen todas las clases, lecturas y trabajos. Comparacin con la ,dedicacin puesta en otros cursos. Comparacin de la propia dedicacin con respecto a la de los compaeros. De acuerdo con Rogers, .el uso de la auto evaluacin com recurso fomenta en los alumnos la creatividad, la.autocrtica y la confianza en s mismos. Sin embargo, es un hecho que en los escenarios educativos, las instituciones escolares (y las mismas comunidades) exigen al profesor que otorgue notas y calificaciones sobre los productos de aprendizaje conseguidos. Rogers seala que pueden coexistir,las dos actitudes -la aceptacin positiva de los alumnos y la expedicin de juicios evaluativos basados en criterios objetivos-,- sobre la base de la empata;pero que es deseable ir dando paso, progresivamente, a lasactividades de evaluacin realizadas por los profesores y ratificadas por los alumnos, hasta llegar a la consecucin de las auto evaluaciones autnomas efectuadas por. los alumnos (vase Poeydomenge 1986).
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b) Otra cuestin importante se refiere a la influencia del paradigma tanto en la educacin especial, o en la integracin educativa, como en las propuestas para la promocin de conductas prosociales, as como las que se refieren al trabajo con conductas desviadas o desadaptadas que requieren asesora y consejo (vanse al respecto Good y Brophy 1983 y 1996, Hemndez 1991, Rogers y Freiberg 01996). Hay 'que reconocer tambin que muchos de los conceptos e ideas del paradigma humanista han permeado e influido en varias concepciones, ideas, modelos y propuestas en estos mbitos. c) Una ltima cuestin importante que vale la pena sealar se refiere a la influencia indiscutible del paradigma en el discurso y los planteamientos de los dems paradigmas con implicaciones educativas. Los diferentes puntos de cJista en la psicologa humanista tienden a enriquecer el campo en vez de limitado. No cabe duda que estas palabras de Rogers (citadas en Sebastin 1986), aplicables tanto al interior del paradigma como a sus proyecciones y aportacio,~es en el campo educativo, han sido ms que profticas.

Sobre las aplicaciones educativas del enfoque humanista pueden sealarse varias cuestiones adicionales: a) Existen varias experiencias globales realizadas desdela perspectiva rogeriana que, sin embargo, no han sido objeto de aplicaciones ni de evaluaciones minuciosas y sistemticas como en el caso de otrosparadigmas. Indiscutiblemente, puede hablarse de experiencias que han sido descritas en varios textos (p. ej. Rogers.,y,Freiberg 1996), las cuales tienen un carcter ms bien de tipo vivencial-experiencial, y que, no obstante, han conseguido resultados halageos. Asimismo, varias investigaciones realizadas con la intencin de evaluar algunas de las implicaciones educativas del paradigma han encontrado resultados positivos, entre ellas, las desarrolladas por el National Consortium for Humanizing Education (NCHE), clascuales han valorado en gran escala la eficaCia de profesores-facilitadores en el aprendizaje de los alumnos, o bien, la eficacia de la educacin abierta (vanse Good y Brophy 1996 y Rogers y Freiberg 1996).